1. No category

Forældresamarbejdet i vuggestuen
Forfattere: Anja Bek Paulsen (22111193) & Cathrine Bakdal Hansen (22110566)
Vejleder: Mette Valentin Lyndgård
Censor: Anna Margrethe Panum
Bachelorperiode: 20.april – 11. juni 2015
Antal tegn: 84.191
Uddannelsessted: University College Lillebælt – Pædagoguddannelsen i Odense
1
Indhold
Resume.............................................................................................................................................. 3
Indledning.......................................................................................................................................... 3
Problemformulering........................................................................................................................... 4
Metode og afgrænsning ..................................................................................................................... 4
Begrebsafklaring ................................................................................................................................ 7
Menneskesyn..................................................................................................................................... 9
Forældresamarbejde:........................................................................................................................12
Lovgivning.........................................................................................................................................14
Anerkendelse i forhold til forældresamarbejde .................................................................................15
Søvn og forældresamarbejde ........................................................................................................16
John Bowlby......................................................................................................................................19
Mary Ainsworth – Strange Situation Procedure (SSP) ........................................................................19
Tilknytningsteorien .......................................................................................................................19
Sikker base ....................................................................................................................................21
Indre arbejdsmodeller...................................................................................................................22
Relation og indkøring: ...................................................................................................................23
Kommunikation/ kropssprog .............................................................................................................24
Verbalsproglig kommunikation......................................................................................................24
Kommunikative formål ..................................................................................................................26
Dialogisk kommunikation ..............................................................................................................27
Dialog i daginstitutionen: ..............................................................................................................28
De tre elementer:..........................................................................................................................28
Magt og anerkendelse ......................................................................................................................29
Michel Foucault ............................................................................................................................29
Axel Honneth ................................................................................................................................30
Brudlinjen magt og anerkendelse i den teoretiske tænkning .........................................................31
Forældresamarbejdet og pædagogers magt ..................................................................................32
Tværprofessionelt samarbejde..........................................................................................................34
Konklusion ........................................................................................................................................35
Perspektivering .................................................................................................................................38
Referenceliste ...................................................................................................................................39
2
Resume
Vi vil i denne opgave have fokus på, hvordan vi som pædagoger kan støtte det gode
forældresamarbejde i vuggestuen. Vi finder emnet relevant, da vi begge har stor interesse for
vuggestuebørn, og forældresamarbejdet bliver dermed også en stor del af vores pædagogiske
praksis. I det senmoderne samfund vi lever i i dag, bliver børn dobbeltsocialiserede mellem
hjemmet og daginstitutionen. Der bliver dermed skabt nye forventninger og krav til
pædagogerne professionalisme. Daginstitutionerne og forældrene har begge ansvar for at
opdrage, udvikle, skabe læring og trivsel for børnene. At have oplevet en tryg tilknytning fra
spæd, er en forudsætning for senere udvikling af tillid og tilknytning til omverdenen.
Derudover vil vi belyse nogle af de forskellige aspekter forældresamarbejdet kan indeholde.
Vi pædagoger skal være bevidste om vores brug af magt i relationen til forældrene såvel som
børnene. Når vi anerkender forældrene og børnene er vi med til at skabe deres identitet.
Gennem anerkendelse til forældrene opnår vi ligeledes selv anerkendelse af vores faglighed
via gensidighedsaspektet.
Indledning
I det senmoderne samfund vi lever i, har vi som pædagoger et stort ansvar, da børn i dag
bliver dobbeltsocialiserede, da mødrene er på arbejdsmarkedet. Pædagoger bliver dermed en
af barnets tilknytningspersoner (Brostrøm, 2010 s. 14-15), som i daginstitutionen skal skabe
trivsel, udvikling og læring for barnet i et socialt samspil i samarbejde med forældrene. I
forbindelse med Dagtilbudslovens ikrafttrædelse i 2004 er der kommet mere fokus på
forældresamarbejdet i daginstitutionerne. Vi ser Dagtilbudsloven som et positivt element i
vores pædagogiske praksis, da den fokuserer på normalområdet i en større grad, end
Serviceloven gør det.
Denne opgave tager afsæt i vores interesse for forældresamarbejdet i vuggestuen. Vi finder
samarbejdet relevant, for at give barnet de bedste præmisser og muligheder for læring, trivsel,
udvikling og sociale kompetencer, samt at blive socialiseret ind i samfundets værdier og
normer. Forældresamarbejdet er et felt, hvor vi som pædagoger altid kan udvikle os.
3
Ligeledes mener vi, at forældresamarbejdet ikke blot er en døgnflue, men en betydningsfuld
faktor for barnets dagligdag og den dobbeltsocialisering, de er en del af.
Vi har valgt at have fokus på vuggestuen, da det er forældrene og barnets første møde med
institutionslivet, og dermed også grobund for familiens senere relationer og tilknytning til de
fagpersoner, de møder senere i institutionslivet.
Daginstitutionen og forældrene har begge et ansvar for at skabe et konstruktivt og
ansvarsfuldt samarbejde, men hvordan skaber vi dette? Samt hvad består et godt
forældresamarbejde af, og hvordan kan vi som pædagoger opnå et godt forældresamarbejde?
Hvilke faktorer kan spille ind på samarbejdet, og hvordan kan vi ud fra et pædagogisk
perspektiv støtte forældresamarbejdet?
Vi pædagoger er underlagt dagtilbudsloven. Hvad siger lovgivningen om forældresamarbejde,
og hvordan kan den være med til at styrke det gode forældresamarbejde?
Problemformulering
Hvordan kan vi som pædagoger styrke forældresamarbejdet i vuggestuen?
Metode og afgrænsning
Gennem vores interesse for vuggestuebørn, og deres trivsel, udvikling og læring spiller
forældresamarbejdet også en stor rolle. Vi mener, det er vigtigt at have fokus på
forældresamarbejdet, for at give barnet de bedste betingelser for trivsel, udvikling og læring.
Vi finder forældresamarbejdet spændende og relevant, da det er et område, hvor vi pædagoger
altid kan udvikle os.
Vi har valgt, at afgrænse opgavens perspektiv til forældresamarbejdet i den pædagogiske
praksis i vuggestuen, samt at se forældresamarbejdet ud fra pædagogers synsvinkel. I vores
opgave vil vi benytte os af den kvantitative metode og komme ind på, hvilke aspekter
forældresamarbejdet kan bestå af. Her vil vi inddrage menneskesyn, på baggrund af professor
Mogens Pahuus (livsverden, 2015), professor i børnekultur Beth Juncker (Saabye), tysk
professor i pædagogik Thomas Ziehe (Juncker, 2013 s. 244), lektor og fysioterapout Lone
Wiegaard (ucviden) og lektor Anne Mette Kjær (Aarhus universitet), professor Mogens
Hansen (uddannelses redaktionen, 2000), forfatter Poul Thomsen (den store danske, 2014),
psykolog Ole Warming (Bog&ide), forfatter Lise Haupt (etisk råd, 1995) samt den franske
filosof Michel Foucault (leksikon, 2006). Disse teoretikeres teorier har vi benyttet til at belyse
4
vores eget menneskesyn. Vi finder det relevant at bruge disse teorier, da de både beskriver det
holistiske og humanistiske menneskesyn, der har fokus på mennesket i sociale sammenhænge,
og ser mennesket ud fra et helhedssyn.
For at forstå forældresamarbejdet vil vi gøre brug af familietarapeut og forfatter Jesper Juul
(saxo) og psykolog og familieterapeut Helle Jensen (Jensen), som beskriver, hvordan
pædagogens rolle har ændret sig i samspil med samfundets ændring. Ligeledes vil vi bruge
cand. pæd. i pædagogik Elsebeth Jensen (Jensen & Jensen, 2007.) og cand. psych Helle
Jensen (Jensen & Jensen, 2007.) til at belyse pædagogens rolle i dag, samt vigtigheden af en
ligeværdig relation, til at skabe det gode forældresamarbejde. Desuden snakker Jensen og
Jensen om betydningen af at blive anerkendt, da man ellers kan udvikle overlevelsesstrategier.
Dette finder vi relevant i forhold til forældresamarbejdet, da det kan give os som pædagoger
en forståelse af, hvorfor forældre reagerer, som de gør.
På baggrund af vores profession er vi som pædagoger underlagt Dagtilbudsloven
(Dagtilbudsloven, 2015) og Serviceloven (Serviceloven, 2014). Vi har brugt lovgivningen til
at understøtte vigtigheden af, at pædagoger og forældre samarbejder, da det er et lovkrav.
En af de mange aspekter inden for forældresamarbejdet er søvn, vi har derfor valgt at tage
udgangspunkt i læge Vibeke Manniche (Manniche, 2013), forskningssygeplejerske Marian
Petersen (Hyldig, 2009 nr. 35) og overlæge Søren Berg (Hyldig, 2009 nr. 35). Søvn
eksperterne beskriver søvnens betydning, dilemmaet der kan opstå mellem forældre og
pædagoger samt et redskab i form af en pjece, der kan give et videnskabeligt belæg for søvn
rettet mod forældrene.
For at forstå tilknytningsteorien, og hvorfor den har betydning for forældresamarbejdet, vil vi
anvende børnepsykiater og psykoanalytiker John Bowlby og psykolog Mary Ainsworth.
Bowlbys teori er blevet til på baggrund af Mary Ainsworths forskning om tilknytning i 1 års
alderen. Vi vil anskueliggøre Bowlbys nøglebegreber, som b.la. er sikker base, indre
arbejdsmodeller og tilknytningsadfærd. Til sidst vil vi benytte pædagogerne Lisbeth Lenchler
- Hübertz (Lenchler - Hübertz, 2008 s. 104) og Lene Bjerring Bagger (Lenchler - Hübertz,
2008 s. 104), da de snakker om, at vi som pædagoger skal kende forældrenes
tilknytningsadfærd, så vi nemmere kan forstå og anerkende dem,
forældresamarbejdet.
5
og dette styrker
På baggrund af cand. mag i pædagogik og psykologi Camilla Wessman (Wessman, 2008 s.
128), Cand. pæd. i pædagogik Elsebeth Jensen (Jensen & Jensen, 2007.) og cand. psych Helle
Jensen (Jensen & Jensen, 2007.) vil vi have fokus på relation og indkøring som endnu et
aspekt i forhold til forældresamarbejdet. Under indkøringen har teoretikerne fokus på at
opbygge et tillidsforhold til pædagogen. Dette finder vi relevant i forhold til Bowlbys
tilknytningsteori, da han også har fokus på tilknytning og relationer.
Vi synes, at kommunikation og kropssprog er betydningsfulde for at skabe en ligeværdig
dialog i forældresamarbejdet. Derfor har vi valgt at inddrage professor Mogens Pahuus
(livsverden) og lektor i dansk sprog Kjeld Kjertmann (Kjertmann, 2015), da de har fokus på
verbalsproglig kommunikation. Vi skal som pædagoger have fokus på vores verbale og
nonverbale kommunikation, som er med til at skabe den ligeværdige kommunikation til
forældrene. Derudover vil vi inddrage den amerikanske forsker inden for kommunikation
Janice Light (Christensen, 2013 s. 156-157), forfatter Mogens Sørensen (Saxo), russisk filosof
Mikhail Bakthin (Christensen, 2010 s. 120), cand. pæd. i pædagogik Elsebeth Jensen (Jensen
& Jensen, 2007.) og cand. psych Helle Jensen (Jensen & Jensen, 2007.). De har fokus på
kommunikation, forskellige kommunikative formål, dialog i daginstitutionen samt de tre
elementer i en dialogs opbygning.
Vi vil i afsnittet om magt komme ind på den franske filosof Michel Foucault (leksikon, 2006)
og hans to niveauer af magt. Dette ser vi relevant, da der i samarbejdet med forældrene, er
magt til stede i relationen. Ud fra vores helhedssyn om mennesket, er vi enige i Foucaults
teori om magt og, at det er væsentligt, at vi som pædagoger er bevidste om vores brug af magt
i forbindelse med forældresamarbejdet, for at opretholde en ligeværdig relation. Magt og
anerkendelse går hånd i hånd. På den baggrund har vi valgt at tage udgangspunkt i den tyske
socialfilosof Axel Honneths anerkendelsesteori, hvor gensidighedsaspektet er et nøglebegreb.
Magten har ændret sig fra at være synlig til en mere usynlig magt, hvilket skaber
samfundsmæssige brudlinjer, der har betydning for pædagogernes praksis og dermed også
samarbejdet med forældrene. Den engelske sociolog Anthony Giddens (Andersen, 2011 s. 65)
snakker om udviklingspsykolog Dion Sommers (Mørch, 2007 s. 83) begreb om
dobbeltsocialisering. Vi har valgt at have fokus på Giddens, da han mener, der er magt i alle
institutioner, hvilket der også hænger sammen med Foucaults teori om, at der er magt i alle
relationer. Giddens bruger begrebet ansigtsløse forpligtelser, som vi forstår ved, at forældrene
har tillid til os som professionelle, hvilket styrker forældresamarbejdet.
6
Det tværprofessionelle samarbejde er endnu en faktor i det pædagogiske arbejde og
samarbejdet med forældrene. Derfor vil vi inddrage lektor Andy Højholdt og hans teori, om
en forebyggende indsats for børn på normalområdet i forhold til det tværprofessionelle
samarbejde og troen på, at sammen opnår vi højere faglighed.
Begrebsafklaring
Socialkonstruktivisme: Al menneskelig erkendelse er socialt konstrueret (Pahuus, 2013. s.
22-23).
Didaktik: Læren om hvordan man lærer (Juncker, 2013. s. 244).
Læreprocesser: Processer hvori man lærer og udvikler sig (Jucker, 2013. s. 244).
Humanistisk menneskesyn: Mennesker udvikler sig i sociale sammenhænge (Kjær &
Wiegaard, 2012. s. 43)
Holistisk menneskesyn: Teori om at organismer ikke kan forklares ud fra enkeltdele, men
skal ses i sammenhængen (Hansen, Thomsen & Varming, 1997. s. 156).
Usynlig magt: Magt er lig med viden (Olesen, 2009. s. 250).
Synlig magt: Man bruger sin profession til at “bestemme” over andre. i værste tilfælde
underretninger (Olesen, 2009. s. 250).
Dobbeltsocialisering: tager udgangspunkt i, at børn i dag socialiseres i samspil mellem
familien og institutionerne. Med dette har samfundet overtaget funktioner, der før lå i familien
såsom opdragelse, omsorg, udvikling og trivsel. Institutionen spiller en væsentlig rolle i
forhold til de sammenhænge, barnet indgår i. Dermed sætter institutionen deres præg på
barnets primære socialisering, som udgør familien (Mørch, 2007 s. 83).
Anerkendelse: En universal betingelse for menneskets identitetsdannelse (Olesen, 2009. s.
254-255).
Habitus: De oplevelser og erfaringer man har med sig, og som man bringer ind i mødet med
den anden.
Forforståelse: Det er de forventninger, vi danner på baggrund af tidligere erfaringer,
holdninger og viden (Jensen & Jensen, 2007. s. 73).
Fordomme: Det er forforståelser, der er dannet ud fra sekundære erfaringer og holdninger, og
som generaliserer fra kategori til person (Jensen & Jensen, 2007. s. 73).
Subjekt-subjekt-relation: Ser relationen som ligeværdig.
Læreplanstemaer: Dagtilbudslovens §8 stk. 2. De skal give rum for læring, udvikling og leg.
Børnefællesskab: Fællesskab for børn, hvor de hvor de indgår under fællesskabets regler.
7
Overlevelsesstrategier: Ubevidste tanker, følelser og reaktioner. Man danner disse, hvis man
ikke har oplevet anerkendelse for sine følelser (Jensen & Jensen, 2007. s. 22-24).
Normer: Forventninger og retningslinjer til ens adfærd.
Værdier: Noget værdifuldt i forhold til opdragelse.
REM-søvn: Rapid- Eye- Movement, det stadie hvor man sover og drømmer (Hansen, 2012.
s. 20-23).
Scansleep: Danmarks førende søvnspecialist klinik (Scansleep)
Tilknytningsteori: Beskriver den proces, der resulterer i barnets livsnødvendige tilknytning
til omsorgspersonen (Riis- Hansen, 2005. s. 35).
Sikker base: Den tilknytningsperson, som barnet søger tryghed hos (Hart & Schwartz, 2008.
s. 78).
Indre arbejdsmodeller: Forventninger og overbevisninger om barnet og andre menneskers
adfærd (Brostrøm, 2010. s. 17).
Tilknytningsadfærd: Dækker over alle former for adfærd, for at vedligeholde nærhed og
kontakt til tilknytningspersonen (Riis - Hansen, 2005. s. 36).
SSP: Strange Situation Procedure, er en undersøgelse udarbejdet af Mary Ainsworth (Riis Hansen, 2005. s. 42).
Systemteori: En teori man forsøger at opstille på baggrund af generelle systemer, her
sociale(Hart & Schwartz, 2008. s.72).
Homeostase: Adfærdssystemets indre balance (Hart & Schwartz, 2008. s. 73).
Omsorgssystemet: Forældrenes tilknytning og omsorg for barnet (Hart & Schwartz, 2008. s.
73).
Etologi: Forskning i dyreadfærd (Riis- Hansen, 2008. s. 36).
Driftsteori: at vi ligesom dyrene har behov for både mad og tilknytning til moren (RiisHansen, 2008. s. 36).
Interaktion: Socialt samspil hvor individer påvirker hinanden (Hart & Schwartz, 2008. s.
78).
Tryg forælder: Har en tro på sig selv og på pædagogens faglighed (Lenchler- Hübertz &
Bagger, 2008. s. 41-42 )
Utryg forælder: Er sikker på sin egen forældrerolle, og spejler sig i pædagogen (LenchlerHübertz & Bagger, 2008. s. 41-42).
Kommunikation: Udtryk, der skabes, tolkes og forstås og deles med andre (Sørensen, 2013.
s. 14).
8
Nonverbal kommunikation: Tonefald, mimik og kropssprog
Dialogisk kommunikation: Når ord bliver rettet mod nogen. Afsender og modtagers relation
har indflydelse på dialogen (Christensen, 2010. s. 120-121).
Narrative princip: Det fortællende princip (Jensen & Jensen, 2007. s.91-92).
Ansigtsløse forpligtelser: Forældrene har tiltro til systemet (Hansen, 2013. s. 4).
Brudlinje: Hverdagens dilemmaer (Pedersen, 2009. s. 373).
Gensidighedsaspektet: Den man anerkender, anerkender en tilbage (Hansen, 2013. s. 3).
Senmoderne samfund: Det samfund der er kendetegnet ved det samfund, vi lever i i dag
(Hansen, 2013. s. 4).
Tværprofessionelt samarbejde: Når forskellige fagområder arbejder sammen om en fælles
opgave (Højholdt, 2013. s. 56).
PPR: Specialpædagogisk rådgivning
Søvnapnø: Når man sover og glemmer at trække vejret indimellem (Manniche, 2013. s. 89).
Vi vil i dette afsnit komme ind på, hvilket menneskesyn vi har, og hvilken betydning det har i
forhold til forældresamarbejdet. Vi mener, at vi som pædagoger skal være bevidste om vores
menneskesyn, idet vi arbejder med mennesker. I og med vi kender vores eget menneskesyn,
kan vi nemmere få en forståelse for forældrenes gøren, og se deres intentioner frem for
handlinger.
Menneskesyn
Der har været en del opgør og kritik mod det menneskesyn, der har været tidligere om, at det
var ensidigt og vildledende. Man opfattede, at mennesket bestod af noget legemligt og noget
åndeligt. Man betragtede det åndelige, såsom fornuften og selvbevidstheden, som det vigtigste
og værdifulde i mennesket. Desuden har man betragtet mennesket primært som
individualistisk, hvilket vil sige, at mennesket var selvtilstrækkeligt, og samfundet og
fællesskaberne var noget sekundært (Pahuus, 2013. s. 21).
I modsætning til tidligere tænker man i dag i højere grad ifølge socialkonstruktivismen, at
mennesket kun i samspil med andre i fællesskabet kan blive til et individ. Derudover ser man
både mennesket som et bevidst væsen, men også med påvirkning fra det ubevidste.
9
Mennesket går fra at styre og kontrollere til at være spontant og uvilkårligt (Pahuus, 2013.
s.22-23).
Endvidere opfatter vi kommunikation, som det vigtigste i menneskers liv. Det er det, der
skaber, opretholder og udvikler os alle sammen inklusiv det samfund, vi lever i (Pahuus,
2013. s.22-23).
Begreberne som ”børn” og ”barndom” er under udvikling. De har både bevidst og ubevidst
dannet grundlag for pædagogisk praksis og sociale, kulturformidlende traditioner.
Samfundsteoretikere og filosoffer begynder i 1980´erne at spørge til, om vi skal revurdere
vores forestillinger og begreber, og forny vores praksis for at forstå verdenen, vi lever i?
(Juncker, 2013. s. 241).
Thomas Ziehe, tysk professor i pædagogik (Den store danske, 2014.), snakker om, at der i
1980´erne finder en kulturel frisættelse sted. Det er her børn begynder deres sociale
institutionalisering, som indbefatter både pædagogiske og didaktiske intentioner og
målsætninger. Børn bliver en del af skiftende sociale arenaer, såsom vuggestue, børnehave,
skole og pædagogisk styrede aktiviteter. Ifølge Ziehe spiller det æstetiske i børns kultur en
større rolle i forhold til socialiseringen, end de formelle mål og pædagogisk styrede
læreprocesser (Juncker, 2013. s. 244).
Ifølge Jean Piaget (Den store danske, 2014.), schweizisk udviklingspsykolog, bliver børn født
som sociale væsener, hvilket vil sige, at de udvikler sig i sociale samspil med andre
mennesker. På baggrund af dette skal pædagoger gribe barnets nysgerrighed og interesser for
omverdenen i forhold til de pædagogiske aktiviteter (Kjær & Wiegaard, 2012. s. 43).
Ud fra den humanistiske tilgang har man fokus på hele barnet. Man ser på, om barnet trives,
lærer og udvikler sig samt dets sociale kompetencer. Desuden vil vi som pædagoger forsøge
at skabe en forståelse for barnets ageren i hverdagssituationer, samt barnets samspil med
omverdenen (Kjær & Wiegaard, 2012. s. 45).
Vi som pædagoger ser mennesket ud fra et humanistisk menneskesyn, hvor mennesket ses
som et subjekt med frihed, ansvar og værdighed. Desuden ser vi ud fra det humanistiske
menneskesyn mennesket, som et socialt væsen, der er afhængig af sit miljø og relationer til
andre, og som frit kan vælge sine egne holdninger og værdier og tage ansvar for dem (Haupt,
1995).
10
Vi pædagoger ser også individet ud fra det holistiske menneskesyn, hvilket vil sige, at vi ser
på hele mennesket og ikke blot dele af det. Det holistiske menneskesyn ser mennesket som en
helhed, der skal ses i sammenhængen, og ikke blot ud fra dets enkeltdele. Individets situation
kommer an på psykiske, fysiske, kulturelle, sociale og økonomiske omstændigheder (Hansen,
Thomsen & Varming, 1997. s. 156). Man kigger både på dets ressourcer, svagheder og sociale
kompetencer. Vi ser altså ikke blot forældrene som nogle, der har et barn, men man ser på
sammenhængen, og forældrenes ressourcer og svagheder, og kan derfor støtte og møde
forældrene, der hvor de er.
Vi mener ikke, det holistiske menneskesyn skal forstås som, at alle er ligestillede, men ud fra
et helhedssyn. Ifølge Foucault (Hermann, 2010. s. 73) kan alle ikke være ligestillede, da han
mener, der er magt i alle sociale relationer. Dermed mener vi også, der også magt til stede i
samarbejdet mellem forældre og os som pædagoger. Vi skal være bevidste om brugen af
denne magt og samtidig vise respekt for vore medmennesker.
Praksiseksempel fra praktik:
En dreng på 2 år bliver ofte båret ind og ud af vuggestuen af forældrene. Dette har resulteret
i, at drengen ofte er ked af det ved aflevering, og desuden ikke har fodtøj med i vuggestue. Vi
har observeret, at afleveringen bliver nemmere for drengen, når han selv går ind af døren om
morgenen. Vi ved, at moren arbejder om aftenen, og derfor har de kun tiden om morgenen
sammen.
Ud fra vores holistiske menneskesyn er det vigtigt, at vi har en forståelse for, at moren bærer
drengen om morgenen, for at opnå tilknytning og fysisk kontakt med drengen, da hun ikke har
mulighed
for
dette
samspil
med
ham
ellers
i
løbet
af
dagen.
Vi som professionelle benytter os af den usynlige magt, når vi gennem råd og viden fortæller
forældrene, hvilken betydning det har for drengen at have sko med, så han kan komme med
på legepladsen og deltage i legefællesskabet.
Gennem dette afsnit vil vi belyse, hvad forældresamarbejde er, og hvilken betydning
samarbejdet
har
for
den daglige pædagogiske praksis,
da
børn i dag
bliver
dobbeltsocialiserede. Vi vil desuden komme ind på, hvordan vi som pædagoger mener,
11
samarbejdet er med til at skabe udvikling, trivsel og læring for barnet, samt hvordan
lovgivningen påvirker pædagogers praksis.
Forældresamarbejde:
Forældre er blevet en anden type samarbejdspartnere end tidligere. De kan både være kritiske
og spørgende og stille krav til pædagogerne, og dette stiller nogle andre krav til samarbejdet,
og til pædagogernes faglige kunnen i forhold til at indgå i dialog og i et samarbejde omkring
barnet. I og med at børn i dag tilbringer mange timer i daginstitutionen, og dermed bliver
dobbeltsocialiserede, betyder det også, at pædagogerne har et større ansvar. Der bliver i dag
stillet krav om, at alle børn bliver mødt som individer, anerkendt for den de er, og bliver taget
alvorligt (Juul & Jensen, 2002. s. 23).
Den første kontakt med daginstitutionen starter allerede inden barnet starter. Forældre bruger
ofte lang tid på at undersøge og overveje, hvilken daginstitution de skal vælge til deres barn.
De kan både søge oplysninger på nettet og hos familie og bekendte. Kommunen tilbyder en
daginstitution, men forældrene kan selv søge om at få deres barn i den daginstitution, de
kunne ønske sig. Der er et stigende antal af private daginstitutioner, hvilket tyder på, at
forældre i dag overvejer, og selv vælger en daginstitution, fremfor at tage imod det tilbud om
daginstitution, som kommunen tilbyder.
Mange forældre har selv gået i daginstitution, og har dannet sig et indtryk ud fra medierne,
hvilket giver dem erfaringer og forventninger hertil. Ligeledes har pædagogerne både
erfaringer og forventninger til forældrene. Denne habitus, som begge parter har med sig, og de
forforståelser, som de hver især besidder, vil være til stede allerede første gang begge parter
mødes. Det er vigtigt, at tydeliggøre disse forforståelser og afstemme forventningerne i starten
af samarbejdet for, at der ikke bliver misforståelser og fordomme (Jensen & Jensen, 2007. s.
72-73).
Helt grundlæggende samarbejder pædagoger og forældre om at forbedre barnets kvalitative
udbytte af deltagelsen i daginstitutionen. Samarbejdet er nødvendigt for at kunne opnå et
optimalt udbytte, og det prioriteres derfor højt i daginstitutioner (Jensen & Jensen, 2007. s.
54).
For at skabe et godt forældresamarbejde er det pædagogens rolle at etablere en ligeværdig
relation, samt at kunne udtrykke sig om faglige problemstillinger. For at skabe en ligeværdig
og udviklende dialog, skal man etablere en subjekt-subjekt-relation. I samarbejdet med
forældre skal vi som pædagoger både agere professionelt og personligt og vide, hvornår vi
12
skal anvende de faglige såvel som de personlige ressourcer og kompetencer. Desuden skal vi
som pædagoger kunne kigge indad, og forholde os til de sider af os selv, hvor vi kan udvikle
os, da vi også er tvunget ind i relationer med forældre, som vi umiddelbart ikke kan forholde
os åbent og anerkendende til. Da det er et job, hvor vi arbejder med mennesker og også giver
noget af vores egen personlighed til kende, er det vigtigt, både at have et alment kendskab til
menneskelige reaktioner, men det er især vigtigt at kende sine egne reaktioner, og turde
forholde sig til dem (Jensen & Jensen, 2007. s. 21-22).
Daginstitutioner er underlagt Serviceloven, som sætter nogle generelle retningslinjer såsom at
rådgive, støtte og forebygge det enkelte individ (Serviceloven, 2014. §1 stk. 1). Disse
generelle retningslinjer vægter samarbejdet mellem forældre og daginstitution højt, og ønsker
at fremme børns udvikling, trivsel og selvstændighed.
Kommunalbestyrelsen skal sørge for, at de opgaver og tilbud, der omfatter børn,
unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene og på en sådan
måde, at det fremmer børns og unges udvikling, trivsel og selvstændighed
(Serviceloven, 2014. § 19 stk. 1)
Kommunerne har ansvaret for at præcisere retningslinjerne i institutionerne, så pædagogerne
kan arbejde mere formålsorienteret med de værdigrundlag og læreplaner, der bliver vedtaget.
Ud fra Dagtilbudslovens § 8 (Dagtilbudsloven, 2015. §8 stk. 2) omhandlende de seks
læreplanstemaer, skal hver enkel daginstitution udarbejde nogle læringsmål og beskrive,
hvordan de vil opnå målene, samt hvilke metoder de vil benytte til dette.
Desuden skal dagtilbuddene give barnet mulighed for at lege, lære, udvikle sig og udfolde sig
fysisk, samt stimulere barnets kreativitet, fantasi og sproglige udvikling. Vi som pædagoger
skal ligeledes give muligheder for oplevelser og aktiviteter, der kan være med til at udvikle
børnenes
kulturelle
værdier,
demokratiforståelse,
medansvar,
medbestemmelse
og
naturforståelse. Da børn tilbringer meget tid i daginstitutionen, er det derfor et fælles ansvar,
at vi pædagoger i samspil med forældre skal sørge for, at barnet tilegner sig demokratiske og
kulturelle værdier. Daginstitutionens vigtigste opgave er at arbejde med opdragelse og
socialiserende samvær med jævnaldrende børn (Jensen & Jensen, 2007. s. 54-56).
Daginstitutionen og forældrene samarbejder altså om barnets trivsel, udvikling og læring ud
fra de lovmæssige rammer, der er sat. Når det handler om vuggestuebørn, drejer en stor del af
samarbejdet sig om at udveksle informationer mellem hjemmet og daginstitutionen. Det kan
13
bl.a. handle om sygdom, flytning, skilsmisse, sovetider, konflikter, udvikling, bekymringer
m.m. Et samarbejde er en gensidig proces, hvilket vil sige, at begge parter forsøger at justere
deres adfærd og handlinger til gavn for barnet.
Vi pædagoger samt forældrene oplever barnet i forskellige situationer, hvad enten det er
hjemme eller i daginstitutionen, og det er derfor værdifuldt for begge parter at samarbejde
således, at barnet oplever en sammenhæng mellem hjem og daginstitutionen, og opnår det
potentielle udbytte. For at et samarbejde skal fungere skal man tro på, at hinanden er
kompetente, tager ansvar og deltager aktivt i samarbejdet.
Vi pædagoger har viden om udvikling, opdragelse og aktiviteter, og oplever barnet sammen
med jævnaldrende og i mange varierende situationer samtidig med, at vores professionelle
rolle som pædagoger er at give barnet muligheder for trivsel, udvikling og læring.
Forældrene er generelt dem, der har den nærmeste tilknytning til barnet, og har kendt det fra
dets første levetid. De kender også barnet i forskellige sammenhænge bl.a. sammen med
søskende, på ture og når barnet er sygt eller træt. Forældrene har i udgangspunktet kun deres
barn at tage hensyn til, og opdrager også barnet ud fra familiens normer og værdier, hvorimod
pædagogen også har fokus på børnefællesskabet i daginstitutionen.
Vi som pædagoger har dagligt kontakt og samarbejde med forældre i daginstitutionen, og de
fleste samtaler foregår i forbindelse med en aflevering eller afhentning af barnet, men det er
også muligt at afholde forældresamtaler eller forældremøder, hvis der er nogle forhold, som er
bekymrende, eller hvis forældrene ønsker en samtale om barnet (Jensen & Jensen, 2007. s.
60-63).
I afsnittet omkring lovgivning, vil vi komme ind på Dagtilbudsloven og Servicelovens
ikrafttrædelse samt deres betydning for forældresamarbejdet. Desuden vil vi anskue
forældresamarbejdet på baggrund af et uddrag fra lovgivningen.
Lovgivning
I 2004 da Dagtilbudsloven blev vedtaget, blev vi pædagoger underlagt en magt i form af
lovgivning. Inden dagtilbudsloven blev vedtaget, var vi underlagt Serviceloven fra 1998. Med
Dagtilbudsloven er samfundet med til at definere, hvordan den pædagogiske institution skal
styres. Desuden siger lovgivningen noget om, hvilke faglige områder pædagoger i dagtilbud
er underlagt, men det er op til institutionerne selv at opfylde kravene fra lovgivningen.
14
Pædagogerne er desuden underlagt krav om at samarbejde med forældrene. At skulle
samarbejde med forældrene, er ikke noget nyt og fremmed tiltag i det pædagogiske arbejde.
Men med lovgivningen sættes der et større fokus og krav om at samarbejdet udføres korrekt.
Ifølge Dagtilbudsloven § 7 stk. 2 (Dagtilbudsloven, 2015. §7 stk. 2). Dagtilbud skal i
samarbejde med forældrene give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige
udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst.
§ 19 stk. 1 i Serviceloven er der beskrevet, hvorvidt pædagoger skal samarbejde med
forældrene om barnet, så det fremmer barnets trivsel, udvikling og selvstændighed
(Serviceloven, 2014 § 19 stk. 1).
Vi vil i det følgende beskrive anerkendelsens betydning i forhold til forældresamarbejde, og
hvordan den tidlige anerkendelse har betydning for det voksne menneskes selvværd og
dermed også, hvordan mennesket indgår i relationen til andre.
Anerkendelse i forhold til forældresamarbejde
Det er afgørende at føle sig værdifuld og anerkendt i relationen med forældre. Hvis
forældrene lytter til fagpersonen, som i dette tilfælde er pædagogen, og tager det til sig, så
glider dialogen nemmere. Der kan også opstå situationer, hvor man ikke kan nå forældrene
eller, hvor man er uenige om noget. Når man bliver afvist, kan det være med til, at man føler
sig mindre værd. Dette sker indimellem, da det ikke er muligt at have en relation, hvor alles
behov altid kan blive opfyldt. Vi søger ofte harmoni og enighed, men det er konflikterne og
forskelligheden, der gør, at vi udvikler os i de fællesskaber, vi indgår i.
Hvis et barn bliver afvist, vil det ofte reagere med gråd. Barnet er afhængigt af, at det bliver
taget alvorligt, og at man anerkender det, at barnet er ked af det, dog uden at give efter for
årsagen til at barnet føler sig afvist. Mange mennesker har oplevet ikke at blive anerkendt for
følelsen af en afvisning, og har derfor lært sig nogle strategier. Disse strategier er forskellige,
men de går ud på, at man ikke skal føle smerten ved at blive afvist, og føle sig mindre værd.
Fælles for disse mennesker er, at man ofte tager disse oplevelser med sig ind i voksenlivet, og
reagerer som om, det stadig er livsnødvendigt at føle sig værdifuld i alle relationer. De
ubevidste tanker, følelser og reaktioner udgør disse overlevelsesstrategier. Når disse strategier
15
kommer til udtryk i relationen, mister man muligheden for at skabe en ligeværdig kontakt, og
at kunne snakke om de ting, man er uenige om. Samværet med andre og den professionelle
relation bliver lettere, når man finder ud af, at det er i orden at være sig selv og give udtryk for
sig selv (Jensen & Jensen, 2007. s. 22-24).
I dette afsnit vil vi komme ind på søvn, som et af de mange aspekter forældresamarbejdet
indeholder. Gennem praktikker er vi ofte stødt på dilemmaet søvn som en udfordring i
forældresamarbejdet. På baggrund af søvneksperter vil vi komme ind på vigtigheden af, at
børn får søvn nok.
Søvn og forældresamarbejde
Forældresamarbejdet indeholder mange forskellige facetter blandt andet spørgsmålet omkring
søvn. Vi har begge oplevet i praksis, hvor meget emnet søvn fylder blandt forældre. Det er et
emne, som i praksis kan sætte forældresamarbejdet på en prøve. Forstået på den måde, at vi
som pædagoger og professionelle ikke altid deler samme holdning til søvn, som forældrene
som udgangspunkt gør.
Søvn er med til at give barnet et godt liv, for lidt søvn kan mindske barnets vækst og samtidig
med mindsker for lidt søvn immunforsvaret og øger dermed risikoen for sygdom. Dernæst
kan mangel på søvn gøre barnet uoplagt, så barnet i dagligdagen ikke trives og
indlæringsevnen svækkes (Manniche, 2013 s.10-11). Sidst men ikke mindst går teorierne om
søvn på, at søvnen er vigtig, da det er her barnet lagrer og bearbejder hverdags indtryk
(Manniche, 2013 s. 8).
Børn sover generelt mindre, end de før har gjort, viser flere undersøgelser (Hyldig, 2009, nr.
35). En af grundene til dette er, at forældre har fået en anden holdning til børns søvn.
Forældre har en tendens til at undervurdere søvnens betydning for barnet. En anden grund til
den mindre søvn hos børn, kan ligeledes være, at børnefamilier har meget travlt med at få
hverdagen til at hænge sammen med indkøb, madlavning, socialt samvær samt putning.
Uvidenhed spiller også en stor rolle. Mange forældre kender ikke til deres barns søvnbehov.
Et vuggestuebarn i alderen 6 mdr. - 3 år har brug for 12 - 15 timers søvn i døgnet.
Søvnbehovet falder dog gradvist og de to lure om dagen, bliver til en enkelt. Det er en myte,
at middagsluren ødelægger nattesøvn. Ofte er middagsluren en forudsætning for en god
nattesøvn. Udebliver middagsluren eller forstyrres den, bliver barnet ofte i løbet af
eftermiddagen overtræt, og det kan derfor være en udfordring for forældrene at putte barnet
16
om aftenen, da det er overtræt og har svært ved at finde ro. Gennem praksis har vi oplevet
forældre, som for alt i verden prøver at undgå, at barnet får sin middagslur eller skal vækkes
fra luren. En middagslur for barnet er nødvendig i daginstitutionen, til barnet er i hvert fald 3
år, og andre har et behov, til de er 5 år. En hverdag i daginstitutionen er for barnet stressende,
støjende og krævende, derfor er barnets søvnbehov endnu større (Manniche, 2013 s. 18-19).
Mange dagtilbud har udarbejdet en søvnpolitik, hvor de gør det klart for forældrene, at de ikke
vækker børnene. Hvis forældrene beder pædagoger om at vække deres børn, svarer det, ifølge
læge Vibeke Manniche til, kun at give barnet halvt så meget mad, som det har brug for
(Manniche, 2013 s. 22). Vi har begge oplevet i praksis, hvordan en søvnpolitik er sat i værk,
men fordi det er et emne, som i nogle tilfælde kan skabe konflikter forældrene og
pædagogerne imellem, er vi blevet nødt til at finde en gylden middelvej. Vi er til tider gået
imod vores egen politik for at tilgodese forældrene og deres behov. Vi mener begge, det er et
område, der er svært at give et facit på, både fordi vi som mennesker er forskellige, mener
noget forskelligt, men også fordi vi som professionelle gerne vil tilgodese både børnene og
forældrene, men samtidig se emnet søvn ud fra en professionel og faglig vinkel.
Børn sover forskelligt, og søvnen har forskellig kvalitet. Søvnen har betydning for vores
psykiske og fysiske overskud og kunnen, og det er i søvnen, vores stresshormoner falder til
ro, og de opbyggende hormoner afløser. Hjernebølgerne opfører sig forskelligt på de
forskellige søvnstadier, man oplever gennem søvnen. Søvnen består af fem stadier. De fire
første stadier er non-REM søvn, hvilket vil sige, at man ikke drømmer, og kroppen ikke er
helt afslappet. Desuden kan man godt sove tungt, men der er mindre hjerneaktivitet i nonREM søvnen. Det er også her kroppen forsøger at genopbygge sig selv, imens hjernen kan
slappe af, og der bliver produceret mange hormoner i kroppen (Hansen, 2012. s. 20-23).
Derimod er REM-søvnen (Rapid-Eye-Movement) det stadie, hvor kroppen er helt afslappet
og, hvor hjernen arbejder aktivt, og man drømmer. Desuden viser undersøgelser, at REMsøvnen er vigtig for vores kreativitet. Det er også i REM-søvnen, at vi kan huske det vi har
drømt om. REM-søvnen er vigtig for små børn, da drømmesøvnen har stor betydning for
barnets evne til at lære nye ting og huske (Hansen, 2012. s. 20-23).
To søvneksperter fra nordens førende søvnklinik Scansleep, forskningssygeplejerske Marian
Petersen og specialist i søvnmedicin, overlæge Søren Berg har sammen lavet en pjece ’Fakta
om spæd – og småbørns søvn’. Ligeledes holder de foredrag for både forældre og pædagoger
17
omkring søvn. De mener, at søvn er et forsømt område i sundhedsdebatten. Voksne
overraskes, når der fortælles, at søvn er et forsømt emne også hos de ressourcestærke familier.
Ligesom Vibeke Manniche, mener de to søvneksperter, at børn generelt sover for lidt, hvilket
er en stor problematik i forhold til børnenes immunforsvar, som svækkes ved for lidt søvn.
Søvnen har betydning for børnenes vækst, indlæring og psyke. Petersen og Berg mener,
institutioner bør droppe deres vækkelister, så tidspunkterne på sovelisterne bliver slettet
(Hyldig, 2009, nr. 35).
Praksiseksempel fra praktik:
En forældre kommer ind på stuen for at hente sit barn. Han siger hej, men han har mere travlt
med at tjekke, hvor lang tid hans barn har sovet. Jeg kan høre ham sige til sit barn; har du
sovet helt til 14.30, bare du dog så kan sove i nat.
Dette er netop et eksempel på Petersen og Bergs teori, om at man skal droppe sovelisterne, da
forældrene er mere fokuseret på barnets sovetider end på, hvordan det har haft det i løbet af
dagen. Desuden viser det, at forældrene har en tro om, at en lang middagslur ødelægger
nattesøvnen, hvilket søvneksperterne maner til jorden. Barnets søvnbehov varierer, så ifølge
Petersen og Berg skal børn have lov at sove, til de vågner. ”At sove er en livskunst, vi skal
lære som små”. Formålet med pjecen ifølge Marian Petersen og Søren Berg, er netop at undgå
den mur af skepsis, som vi pædagoger kan opleve i forbindelse med emnet søvn i
daginstitutionerne. Pjecen skal være med til at skærpe myten omkring, at personalet vil lade
børnene sove, så de selv kan få en længere pause. Samtidig mener Marian Petersen også, at
arbejdsmiljøet i daginstitutionen styrkes, ved at børnene får middagslur ad libitum. Udsovede
børn har et større overskud, som ligeledes er med til at mindske konflikter. Marian Petersen
understreger, at der udelukkende er fokus på barnets behov, når vi pædagoger ikke går ind for
at vække barnet fra middagsluren (Hyldig, 2009, nr. 35).
Vi mener, at pjecen kan være med til at bygge bro mellem forældrene og os som pædagoger,
da den giver et videnskabelig belæg for søvn og dens betydning.
I det følgende afsnit vil vi belyse John Bowlbys tilknytningsteori, som er blevet til på
baggrund af Mary Ainsworths forskningsresultater af det 1 årige barns tilknytning. Ligeledes
vil vi komme ind på Bowlbys nøglebegreber i hans tilknytningsteori, som b.la. består af
sikker base, indre arbejdsmodeller og tilknytningsadfærd.
18
John Bowlby
John Bowlby var børnepsykiater og psykoanalytiker. Han udviklede teorien om tilknytning.
Teorien bygger blandt andet på indsamlet data fra et forskningsprojekt, lavet af Mary
Ainsworth (Riis – Hansen, 2005 s. 34).
Tilknytning er hos Bowlby et medfødt adfærdssystem, der regulerer barnets adfærd i
samspil med omsorgspersonen, hvor den voksne med sin mere integrerede og modne
struktur stabiliserer barnet, og giver det en beskyttelse, som øger dets
overlevelsesmuligheder (Hart & Schwartz, 2008, s. 71).
Mary Ainsworth – Strange Situation Procedure (SSP)
Den canadiske psykolog Mary Ainsworth udviklede SSP for at kunne undersøge kvaliteten af
tilknytning i 1 års alderen. En stor gruppe børn er blevet undersøgt, og hendes empiriske
forskning danner baggrund for Bowlbys tilknytningsteori. Gennem SSP udsættes børnene for
kortvarige stressende situationer (ca. 3 min.). Børnene er i et lokale med legetøj, som de
undersøger og leger med. Hvor efter deres reaktioner observeres, først i morens nærvær,
derefter når moren går ud af rummet, og overlader barnet til en fremmed og til sidst, når
moren vender tilbage. I disse situationer, viser børnene deres tilknytningsadfærd, altså den
metode barnet bruger, for at få morens opmærksomhed. Børnenes reaktioner på SSP bliver
inddelt i tre hovedkategorier. A den undvigende tilknytning, B den sikre tilknytning, C den
ambivalente tilknytning (Riis – Hansen, 2005 s. 42).
Tilknytningsteorien
Tilknytningsteorien beskriver den proces, der resulterer i barnets livsnødvendige
forbundenhed med omsorgspersonen og den måde, hvorpå tilknytningen fører til dannelsen af
indre mentale strukturer, der danner grundlaget for barnets personlighedsdannelse og det
senere samspil med omverdenen. Det betyder derfor, at det tidlige forhold mellem mor og
barn, er væsentligt for barnets videre udvikling (Riis – Hansen, 2005 s. 35).
Tilknytningsteorien opfatter mennesket som et grundlæggende socialt væsen med en tendens
til at kommunikere og forbinde sig med en anden.
Et af Bowlbys nøglebegreber i tilknytningsteorien er adfærdssystemet, også kaldet
tilknytningsadfærd. For at forstå teorien omkring tilknytning, benytter Bowlby sig af
adfærdssystemet, hvis funktion er at fremkalde og fastholde forældrenes nærhed. Begrebet
tilknytningsadfærd dækker over alle former for adfærd f.eks. gråd, smil, række ud efter, hvis
19
formål er at vedligeholde en vis nærhed og kontakt til tilknytningspersonen (Riis – Hansen,
2005 s. 36). F.eks. hvis barnet er træt, søger det tryghed hos mor eller en anden
tilknytningsperson. Det er inspireret af systemteorien, hvor begreberne homeostase og
feedback finder sted. Adfærdssystemet er med til at opretholde en indre balance, også kaldet
homeostase. Ved at nærme sig eller øge afstanden til tilknytningspersonen, sender man
signaler med sin adfærd, der bidrager til at regulere barnets adfærd. En form for feedback.
Tilknytning opfattes som et organiseret adfærdssystem, hvor adfærdens forudsigelige formål
er at sikre tilknytningspersonens tilgængelighed for barnet. Det overordnede mål ved
tilknytningssystemet er beskyttelse. Bowlby omtaler også en række andre adfærdssystemer,
der regulerer menneskelig adfærd. Blandt andet nævner han omsorgssystemet. Her beskrives
forældrenes
binding
til
barnet
samt
andre
adfærdssystemer,
der
handler
om
udforskningsadfærd f.eks. spisning, seksuel aktivitet, social adfærd og ængstelighed. Disse
adfærdssystemer opstår på forskellige tidspunkter i barnets liv, hvor Bowlby mener,
tilknytning er medfødt (Hart & Schwartz, 2008 s. 73). Bowlbys tilknytningsteori er inspireret
af etologien, altså forskning i dyreadfærd. Tilknytningsteorien adskiller sig fra Freuds
klassiske driftsteori, forstået på den måde, at barnets adfærd ikke kun er styret af et behov for
at blive tilfredsstillet med mad fra moren, men et behov for tilknytning til hende ligesom
andre dyrearter (Riis – Hansen, 2008 s. 36).
Alle børn har et behov for tilknytning. Et grundlæggende behov for at indgå i følelsesmæssige
mellemmenneskelige relationer og være knyttet til en eller flere tryghedsskabende personer.
Dette behov opstår både, når barnet føler sig trygt og utrygt. De følelsesmæssige bånd knyttes
først og fremmest til forældrene, senere til pædagoger og en partner i voksenlivet. Ifølge
Bowlby er disse bånd til andre mennesker et grundlæggende træk ved en sund personlig og
psykisk udvikling (Brostrøm, 2010 s. 14-15).
Praksiseksempel fra praktik:
Victors forældre skal skilles. Moren er tryg ved Victors kontaktpædagog Hanne, som Victor
ligeledes viser glæde for, og fortæller derfor Hanne om familiens situation. På baggrund af
denne information vil Hanne være ekstra opmærksom på Victors adfærd. Mor og Hanne
aftaler at snakke sammen løbende om Victor.
20
Dette er et eksempel, der viser, en god relation og tilknytning til pædagogen , som har
betydning og er med til at støtte forældrene og dermed også samarbejdet, så begge parter
hjælper Victor igennem den familiære ændring.
Bowlby mener, at spædbarnet fra fødslen har behov for tilknytning, så barnet har en følelse af
tryghed og tilfredshed, når tilknytningspersonen eller personerne er til stede. Ligeledes føler
barnet sig usikker og forladt, når tilknytningspersonen er fraværende. I sådan en situation er
det her barnet danner de forskellige former for tilknytningsadfærd, med henblik på at få
tilknytningen genetableret med enten grin, gråd eller at række ud efter tilknytningspersonen.
Vi som pædagoger optræder i vuggestuen som en af barnets tilknytningspersoner. I det
moderne Danmark, hvor dobbeltsocialisering af barnet mellem hjem og institution finder sted,
er det derfor os som pædagoger der træder til, og dermed bliver en af barnets
tilknytningspersoner. Vi som pædagoger har ansvaret for at hjælpe barnet til at opnå den
grundlæggende tryghed og sikkerhed, så det får det rette overskud i hverdagen, til at opleve
og udforske livet i daginstitutionen og verden udenom. Jo tryggere grundlag barnet har, jo
mere overskud har barnet ligeledes til at involvere sig i udviklende aktiviteter væk fra
forældrene og pædagogen (Brostrøm, 2010 s. 15).
Sikker base
Bowlby mente, at hvis den voksne tilknytningsperson er til rådighed og reagerer, opstår en
sikker base. Den sikre base udgør en form for platform, hvorfra barnet kan gå ud i verden og
altid vende tilbage med en viden om, at her er tryghed. Når barnet har oplevet tilknytning fra
sin tilknytningsperson, her moren, opstår den sikre base som en funktion i barnet. Gennem
vores arbejde med vuggestuebørn har vi oplevet, hvordan det lille barn i opstartsfasen er tæt
på moren, men hele tiden forsøger at udforske den nye verden. Dette lykkes, men med det mål
at barnet altid sørger tilbage til sin mor som den sikre base. Den sikre base udgør
tilknytningsadfærden og omsorgssystemet, som ligeledes er en del af den tidlige interaktion.
Tilknytningsadfærden dannes og udvikles fra barnet er spædt i samspillet mellem mor og
barn. Forstået på den måde, at når barnet græder, benytter det sig af tilknytningsadfærden,
som straks opfanges af morens omsorgsadfærd, som er den måde moren i en given situation
reagerer (Hart & Schwartz, 2008 s. 78). Tilknytning skal ses positivt, som en del af barnets
udvikling. Forældrene, men i særdeleshed os pædagoger, må arbejde målrettet med
tilknytningsrelationer, så barnet til enhver tid kan regne med os som tilknytningsperson. En
21
sikker base er ligeledes med til, at barnet udvikler et positivt selvbillede (Brostrøm, 2010 s.
16-17).
Indre arbejdsmodeller
Barnet gør sig nogle erfaringer med de nære tilknytningspersoner, som indlejres i barnet som
en mental tilstand. Dette ses som et træk i barnets personlighed, der har medbestemmelse for,
hvordan barnet i fremtiden vil forholde sig til andre mennesker (Brostrøm, 2010 s. 17). De
indre arbejdsmodeller indbefatter forventninger og overbevisninger om barnets og andre
menneskers adfærd. Forventningerne og overbevisningerne bygges op over de første måneder
og år, hvor barnet efter gentagne oplevelser lærer tilknytning personens adfærd og følelser at
kende. Gennem disse oplevelser bliver kvaliteten af eksterne relationer en del af barnets
mentale adfærd, og påvirker måden hvorpå, barnet i fremtiden ser sig selv og, hvordan det vil
forholde sig til andre mennesker.
Hvis barnet oplever en mor, som værende lydhør overfor barnets signaler, resulterer moren i
en indre arbejdsmodel i barnet, der afbilder moren som en sikker base med tryghed og støtte.
Erfarer barnet det modsatte, vil det få en negativ indvirkning på barnets selvbillede. Disse
forventninger vil ofte blive overført til andre mennesker og, når arbejdsmodellen først er
dannet, bruges den som skabelon for nye samspil. Bowlby mener således, at tidligere
støttende samspilserfaringer fører til, at barnet møder andre mennesker her f.eks. os
pædagoger med en vis fortrolighed (Brostrøm, 2010 s. 17).
De indre arbejdsmodeller kan ændre sig over tid, hvis barnet oplever store ændringer i livet
såsom alvorlig sygdom i familien eller lignende ting (Riis – Hansen, 2005 s. 39). Men selvom
Bowlby formoder, at barnets indre arbejdsmodeller har et regulerende efterspil i forhold til at
møde nye samspil og relationer, har nye erfaringer også potentiale, for at ændre og udvikle de
etablerede indre arbejdsmodeller (Brostrøm, 2010 s. 17).
Vi som pædagoger skal være forberedt, når vi modtager det lille nye barn i vuggestuen og
ikke mindst forældrene. Vi pædagoger skal hele tiden have for øje, om barnet føler sig trygt
og velkomment. Det er vigtigt, at vores første møde med forældrene er af særlig betydning, da
det er herigennem det grundlæggende samarbejde omkring barnet opbygges (Brostrøm, 2010
s. 25).
Vi som pædagoger skal være bevidste om forældrenes tilknytningsadfærd, for at møde dem
der, hvor de er, anerkender dem som kompetente forældre, da de ved bedst om deres barn, og
22
er barnets primære tilknytningspersoner. Os som professionelle og forældrene kommer med
hver vores habitus, som vi bringer med ind i relationen og samspillet med den anden. I og
med vi kender forældrenes tilknytningsadfærd, kan vi nemmere forstå og anerkende dem
(Lenchler-Hübertz & Bagger, 2008. s. 40).
Vi har begge oplevet forældre, der giver sig god tid, og er trygge ved institutionen og
situationen, og de forældre, der skynder sig ind og ud af institutionen og virker utrygge. Ofte
er de forældre, der er trygge ved institutionen og pædagogerne, dem der har en naturlig tro på
sig selv, men som alle andre forældre også kan blive i tvivl, om sin egen kunnen. Disse
forældre søger hjælp, og efterfølgende viser tiltro til, at vi pædagoger har faglighed. Forældre
med utryg tilknytning er generelt usikre på deres forældrerolle. Denne type forældre bruger
meget at spejle sig i os pædagoger, og har et stort behov for sparring omkring barnet og deres
egen forældrerolle. Vi ser det som en vigtig opgave at støtte begge type forældre. Vi synes,
det er relevant at prioritere tid til begge type forældre, men især de utrygge forældre, for at
forsøge at skabe tryghed for dem og deres barn. For at skabe tryghed i situationen, vil vi som
pædagoger være bevidste om, hvilket rum man har samtaler med forældrene i, og hvordan
man udtrykker sig (Lenchler-Hübertz & Bagger, 2008. s. 41-42).
Ligeledes er indkøring et aspekt i forhold til forældresamarbejde. Her er det også relevant, at
der tidligt bliver skabt et tilknytnings og tillidsforhold til pædagogen.
Relation og indkøring:
Det er pædagogens rolle at indgå i relationer, som både er udviklende for barnet og for
pædagogen. Pædagogen skal desuden skabe rammerne for børnenes læring, rum hvor både
børn og forældre kan udfolde sig, og kunne planlægge samt analysere det daglige
pædagogiske arbejde (Jensen & Jensen, 2007. s. 16).
I modtagelsen af den nye familie vil barnet opleve det fra sit barneperspektiv og forældrene
fra deres voksenperspektiv. Børn reagerer ofte spontant på det, de oplever, hvorimod voksne
ser det ind i en større sammenhæng.
Det er vigtigt for familien, at vuggestuen på forhånd har en aftale om, hvem der tager imod
dem, da det skaber tryghed for familien. Mange steder vælger man også en primær voksen,
som er tilknyttet barnet og familien, og det vil da også være den voksne, der tager imod
familien den første dag.
23
Der findes forskellige måder at udvise imødekommenhed og opbygge et tillidsforhold på,
men det er væsentligt at have fokus på barnet, og gribe fat i det barnet synes er interessant.
Det gør forældrene trygge, når de kan forestille sig, hvad barnet vil lege med, hvordan
dagligdagen kommer til at foregå, og på hvilken måde pædagogerne interagere med børnene.
Hvis forældrene er trygge og afslappede, og har en god kontakt til pædagogen, smitter dette
også af på barnet, så barnet vil synes, det er et rart sted at være (Wessman, 2008. s.21-36).
Det kan være svært for forældre følelsesmæssigt at skulle aflevere sit barn i vuggestuen med
fremmede børn og voksne. Her skal vi som pædagoger være tydelige, synlige og vise, hvilke
områder vi tager os af og fortælle, hvad vi forventer af forældrene og omvendt, for at
forældrene kan føle sig trygge ved at aflevere sit barn i vuggestuen. Desuden skal vi som
pædagoger give plads og tid til dialog, så forældrene også føler sig anerkendt og
imødekommet (Wessman, 2008. s.21-36).
I dette afsnit har vi fokus på kommunikationen mellem os som pædagoger og forældrene.
Kommunikation er udtryk, der skabes, tolkes, forstås og deles med andre (Sørensen, 2013.
s.14). For at kommunikere, skal man have en at kommunikere med. Da kommunikation både
tolkes og forstås subjektivt, er det vigtigt, at vi er tydelige i vores kommunikation for at undgå
mistolkninger og misforståelser. Vi som pædagoger er de professionelle, derfor har vi også et
ansvar i forhold til at kommunikationen med forældrene er velfungerende.
Kommunikation/ kropssprog
For at skabe en velfungerende kommunikation, skal begge parter føle sig anerkendt og
forstået, så man skaber en ligeværdig dialog. Kropssproget er desuden en stor del af vores
kommunikation med andre. Kroppen kommer ofte med udtryk og kommunikerer også nonverbalt ubevidst. Som professionel skal vi have dette for øje, og forsøge at tilpasse vores
kropssprog med vores verbale kommunikation. Det vil samtidig gøre det nemmere at blive
forstået, hvis de to kommunikationsformer passer sammen.
Verbalsproglig kommunikation
Mogens Pahuus (Pahuus, 2013. s. 23-25) beskriver tre former for samtale, man kan have med
verbalsproglig kommunikation.
24
- Drøftelse
- Rådslagning
- Venskabelig snak
Med drøftelse mener Pahuus noget uforståeligt, som er sket, og som man gerne vil drøfte og
forsøge at forklare med en anden. Her er man optaget af i fællesskab at finde frem til en
sandhed og forståelse af hændelsen, samt forsøge at finde årsagen til det hændte.
Praksiseksempel fra praktik
En mor kommer frustreret ind på stuen om morgenen. Hun kan ikke forstå, hvorfor hendes
mand har fået datterens sovetøj med hjem dagen før. Hun spørger skrapt, om vi ikke havde
lavet en aftale om, at datteren skulle sove indenfor fremover, eller om vi da slet ikke ville
have, at hun skal sove i vuggestuen. Jeg bliver overrasket over hendes fremtoning, da jeg ikke
forstår, hvad hun mener. Jeg stiller opklarende spørgsmål, og bliver klar over hendes
frustration. Vi finder frem til, det var en misforståelse fra hendes side, og vi bliver enige om
en løsning.
Rådslagning sker, når vi står i en uoverskuelig situation og ikke ved, hvad det bedste at gøre
er, så kan vi rådføre os med en anden. Man vil finde frem til, hvad der er rigtigt at gøre i
situationen. Man udveksler råd, anbefalinger, advarsler og apeller, og man er optaget af at
finde sandheden.
Praksiseksempel fra praktik:
En far kommer hen til mig og spørger, om det er normalt, at hans søn ikke spiser så meget for
tiden. Jeg svarer ham, at det er helt normalt for børn. Det er b.la. en måde, hvorpå barnet
ubevidst selv regulerer sin vægt. Hvis barnet er på et stadie, hvor det udvikler sig motorisk, er
fokus på det fremfor på spisning.
Til sidst er der venskabelig snak, som sker, når vi står i en situation, der har gjort indtryk på
os, og vi gerne vil snakke med en ven om, hvad vi har oplevet. I disse personlige samtaler
forsøger man at give udtryk for, hvad man har oplevet, da det er subjektivt, og den anden
forsøger at give udtryk for lignende subjektive oplevelser. Man forsøger således begge at give
udtryk for, hvad man har oplevet, og få en forståelse for den anden. Vi forsøger at opretholde
25
en autenticitet og oprigtighed samt at få afklaret, hvad der er vigtigt og mindre vigtigt
(Pahuus, 2013. s. 23-25).
Praksiseksempel fra praktik:
En forælder kommer til mig og siger: ”Lille Sofus har sagt mor i weekenden. Det lød sådan
her”. Jeg udbryder: ”Ej, hvor sjovt. Min Ella sagde det sådan her første gang”.
Udtrykket rådslagning er noget, vi mener, bliver brugt dagligt i vuggestuen, når forældre og
pædagoger udveksler råd og erfaringer omkring barnet. Denne type kommunikation kan gå
begge veje. Vi mener f.eks., at forældrene rådgiver os i forhold til deres barn ved indkøring,
så vi nemmere kan tilpasse vores praksis efter barnets behov.
En forudsætning for vellykket kommunikation er, at man kan beherske det verbale sprog på
en tilfredsstillende måde (Kjertmann, 2013. s. 41). Dette gælder både tilfredsstillelse for ens
egen beherskelse af sproget samt den andens, for at kommunikationen kan lykkedes, og begge
parter kan føle sig forstået og som ligestillede i samtalen.
Kommunikative formål
Når vi kommunikerer med hinanden har kommunikationen forskellige formål. Janice Light er
amerikansk forsker inden for alternativ og supplerende kommunikation. Hun snakker om fire
forskellige kommunikative formål, man kan have, og som har hver deres karakteristika.
Det første er at udtrykke ønsker og behov, som har til formål at få sit eget behov opfyldt ved at
regulere den andens adfærd. Dette interaktionsforløb slutter, når det ønskede er opnået.
Det andet formål er udvikle social nærhed, der har som mål at udvikle og etablere personlige
relationer, med fokus på relationen til hinanden og samspillet mellem mennesker.
Det tredje formål man kan have med kommunikation er at udveksle information. Her er målet
enten at få eller give information videre til den anden. Den symbolske kommunikation får
betydning her, idet indholdet og præcision er vigtig, for at kommunikationen ikke bryder
sammen. Man kan f.eks. kommunikere omkring, hvad ting hedder.
Det sidste og fjerde formål er at opfylde sociale konventioner/ etiketter. Her er fokus på, at
man tilpasser sig social høflighed, hvilket vil sige, at man f.eks. hilser på kassedamen. Disse
interaktioner er ofte kommunikation med en person, man ikke kender så godt (Christensen,
2013. s. 156-157).
26
Når man kommunikerer, kan man udveksle perspektiver og synspunkter. Man kan snakke om
sig selv og sine oplevelser, eller andres handlinger og følelser. Dette er ikke blot udveksling af
information, da man sammen forsøger at forstå hinanden og skabe mening. Fokus ligger her
på hinandens holdninger og perspektiver og på den fælles forståelse og mening, man skaber i
dialogen med et andet menneske (Christensen, 2013. s. 157-158).
Alle mennesker er forskellige. Det samme gælder forældre og pædagoger. Derfor kan et
samarbejde til nogle forældre være mere gnidningsfrit end til andre, og nogle forældre klinger
man måske bedre med end andre. Dog er pædagoger i deres profession tvunget til at
samarbejde med alle forældrene, hvorimod forældrene kan vælge at snakke med en af de
andre
pædagoger.
Derfor
er
det
også
forskelligt,
hvilken
type
af
Lights
kommunikationsformål man benytter, alt efter ens eget forhold til den givne forælder. Til
nogle forældre kan udveksling af informationer være et nyttigt kommunikations formål,
hvorimod andre kan være mere personlige eller mere nysgerrig på at skabe en fælles mening
og
forståelse,
og
søge
professionel
informationer
i
forhold
til
barnet.
Disse
kommunikationsmønstre kan også ændre sig undervejs, og gør det ofte også i takt med, at
barnet bliver ældre.
Dialogisk kommunikation er et nøglebegreb fra Bakhtin, der er opstået på baggrund af
kommunikation. Vi vil desuden komme ind på, hvordan en god dialog, hvor begge parter
føler sig ligeværdige, kan være opbygget.
Dialogisk kommunikation
For Bakhtin, som var russisk filosof, var det dialogiske et nøglebegreb. Han mente, at
dialogisk kommunikation er en fundamental eksistensbetingelse (Christensen 2010. s. 120).
Desuden mente han, at bevidstheden, sandheden og ideen er dialogisk, og de er opstået
gennem kommunikation og kan dermed også forhandles. Ordet bliver dialogisk, når det bliver
brugt og dermed rettet mod nogen. I den dialog og interaktion der sker mellem to mennesker,
bliver ordet påvirket af, hvem der afsender det, og til hvem ordet er rettet mod. Ordet kan
altså forstås af begge parter på forskellige måder, idet ordet er sagt, og man opfatter ord
subjektivt. Endvidere er modtagelsen og forståelsen af ordet påvirket af relationen til den
27
anden. Dermed er kommunikation en dialogisk løbende proces, der hele tiden udvikler sig på
baggrund af de to parters ytringer og forståelser (Christensen, 2010 s. 120-121).
Praksiseksempel fra praktik:
Pædagogen Lotte siger til Mette, mor til Viktor, da hun kommer for at hente ham, at din
møgunge sidder og leger inde på stuen. Mette griner og spørger, om han har været en
møgunge i dag?
Dette eksempel afspejler, hvordan relationen mellem pædagogen og forældren er, og deres
indbyrdes ping-pong.
Dialog i daginstitutionen:
Der er forskellige samarbejdsformer såsom forældresamtaler, forældremøder og fælles
arrangementer, som daginstitutionen og pædagogerne også samarbejder og mødes omkring.
En god relation samt at etablere en dialog mellem forældre og pædagoger er væsentlig i
samarbejdet, i forhold til at skabe de bedste vilkår for barnet.
Enhver dialog, samarbejde og relation er bygget op således, at der er en begyndelse, et forløb
og en afslutning. Disse tre elementer er altså både til stede i mødet mellem forældrene og
pædagogen, og i samarbejdet fra barnet starter i vuggestuen, til det begynder i børnehaven.
Denne tredeling kaldes det narrative princip. Det er godt at være bevidst om det narrative
princip samt at vide, hvilke elementer, der hører til i begyndelsen og ved afslutningen, da det
er med til at bibeholde en struktur i dialogen. Det kan også give et overskud og overblik at se
samtalen som en helhed, indeholdende disse tre elementer. (Jensen & Jensen, 2007. s. 91-92).
De tre elementer:
Begyndelsen er her kontakten mellem pædagogen og forældrene etableres. Der skal både
arbejdes på kontakten ved det første møde mellem parterne, men også i begyndelsen på de
møder, der bliver holdt efterfølgende.
Forløbet går ud på, at parterne fremlægger deres synspunkter og lytter til hinanden, og
forhåbentlig finder frem til nye handlemuligheder og konklusioner i dialogen.
Den sidste del af samtalen er afslutningen, hvor man evaluerer samtalen, samt laver aftaler for
det videre forløb (Jensen & Jensen, 2007. s. 93).
Det er den professionelle, der må tage værtskabet på sig uanset, hvor samtalen bliver afholdt
henne. Fagpersonen skal udvise autenticitet og integritet og udvise ansvar for at skabe en god
relation og atmosfære i samtalen (Jensen & Jensen, 2007. s. 93-94).
28
Vi vil i dette afsnit komme ind på, hvordan vi i vores samarbejde med forældrene bruger
vores synlige og usynlige magt. Her ser vi det relevant,at have fokus på Foucaults to niveauer
af magt i forbindelse med vores arbejde med forældrene. Vi vil se på, hvordan brudlinjen,
magt og anerkendelse er et af hverdagens dilemmaer. Dertil ser vi det relevant at have fokus
på, hvordan Michel Foucault og Axel Honneths tænkning, magt og anerkendelse kommer til
udtryk. Desuden vil vi anskue Giddens teori om ansigtsløse forpligtelser.
Magt og anerkendelse
De to sociologiske begreber magt og anerkendelse er blevet brugt i forskellige sammenhænge
og på forskellige niveauer,for at forstå pædagogisk praksis. Begreberne bruges i analyser af
relationer. En relation mellem barnet/forældrene og pædagogen som magtrelation, hvor
pædagogen udøver magt på forskellige måder over for barnet eller forældrene. Inden for nyere
pædagogisk forskning lægges der stor vægt på anerkendelsesbegrebet. Her er det vigtigt, at vi
som de professionelle pædagoger kan etablere anerkendende relationer til børnene såvel som
til forældrene. De to begreber magt og anerkendelse skal ikke ses som modsætningspar
forstået på den måde, at mere magt betyder mindre anerkendelse og omvendt. Det er vigtigt,
at vi som pædagoger er bevidste omkring vores brug af magt i forbindelse med
forældresamarbejdet, hvis ikke vi anerkender og inddrager forældrene i forhold til deres børn,
sker der en synlig magtudøvelse f.eks. i form af underretning. Det er her en vigtighed, at vi
forsøger at genetablere den usynlige magt og skabe et forældresamarbejde, hvor vi anerkender
og inddrager forældrene (Olesen, 2009 s. 248-249).
Michel Foucault
Foucault var fransk filosof (leksikon, 2006). Ifølge Foucault forholder magt sig til to niveauer.
Den skjulte magt og den synlige magt. Foucault mener, at magt er lige med viden. Altså vi
som pædagoger og de professionelle skulle være i besiddelse af en videns magt i forhold til
forældrene. Han ser magt som en udviklingsfaktor i samfundet, dog kan dette moment
misforstås, så det gør livet ubehageligt for de mennesker, som udsættes for magten (Olesen,
2009 s. 250). Foucault mener, at institutioner ikke kan fungere uden udøvelse af magt. Magt
for Foucault er ikke lokaliseret til nøjagtige personer, grupper eller klasser (Hansen, 2013 s.
2). Ligeledes er magten ikke afgrænset til økonomiske, politiske eller sociale strukturer.
29
Magten kommer ikke oppefra og ned. Foucault er ikke interesseret i at finde ud af, hvem der
har magten, men at finde en forståelse af, hvad magt er. Mere nøjagtigt undersøger han
håndgribelige magtrelationer (leksikon, 2006).
Praksiseksempel fra praktik
Johan er 2 år, og er meget kræsen. Han spiser ofte kun lyst brød uden noget, og viser generelt
ikke interesse for mad. Til en smør-selv-dag giver Johan udtryk for, at det er spændende selv
at smøre mad. Jeg fortæller mor om smør-selv-dagen, og Johans umiddelbare interesse. Jeg
foreslår mor, at gribe Johans interesse, og lade ham deltage i madlavningen. Dette tager mor
til sig. Efterfølgende kommer mor glad hen til mig og fortæller, at Johan nu finder mad
interessant.
Den usynlige magt, vi som pædagoger benytter, kommer her til udtryk gennem råd og
vejledning til moren. Idet mor tager rådet til sig, mener vi, er et tegn på, at mor anerkender
vores faglighed.
Axel Honneth
Axel Honneth er tysk socialfilosof. Honneth har den samme forståelse som den tyske filosof
Hegel, at anerkendelse er en universel betingelse for menneskets identitetsdannelse (Hansen,
2013 s.2). Honneths anerkendelsesteori fastholder gensigdighedsaspektet i anerkendelsen.
Honneth opererer med tre anerkendelsesformer, så det gode liv kan opnås (Olesen, 2009 s.
254-255).

Privat anerkendelse opnås i nære og kærlige relationer til individets primære
netværkspersoner. Såsom forældre, familie og venner. Igennem denne type
anerkendelse udvikler barnet selvtillid. Selvtillid betegnes som en forudsætning
for, at barnet senere hen bliver i stand til at indgå i nære relationer.

Retlig anerkendelse finder sted, når samfundet sikrer sine borgere grundlæggende
rettigheder, som er baseret på konventioner og lovgivning.

Social/solidarisk anerkendelse - som individer har vi behov for at andre viser os
socialt værdsættelse. Vi pædagoger er med til at hjælpe forældrene til at blive en
accepteret del af et fællesskab i daginstitutionen. Forældrene kan derigennem opnå
værdi og anerkendelse i fællesskabet. Vi ser forældrene som en ressource for
fællesskabet i daginstitutionen, hvis meninger og egenskaber har betydning, og
30
desuden giver det også forældrene selvværd at have værdi i fællesskabet (Olesen,
2009 s. 254-255).
Ifølge Honneth kan der opstå krænkelse og disrespekt i forhold til de tre anerkendelsesformer.
Begreberne krænkelse og disrespekt er begge negativt ladet af anerkendelsesbegrebet
(Hansen, 2013 s.2) De gør begreberne magt og anerkendelse aktuelle i den pædagogiske
praksis samtidig med, viser de, at der er en sammenhæng mellem netop magt og anerkendelse
i det, at en negativ magtudøvelse er en krænkelse af individet, og medvirker til at hindre
individets udvikling i det sociale og pædagogiske arbejde (Olesen, 2009 s. 255).
Brudlinjen magt og anerkendelse i den teoretiske tænkning
Dilemmaer kommer til udtryk i det små, i hverdagens håndgribelige situationer. Brudlinjer
kan både skabe uenighed og orden på forskellige niveauer (Hansen, 2013 s. 2).
Samfundsmæssige brudlinjer ligger indlejret i den pædagogiske praksis, hvor de danner
baggrund for hverdagslivets dilemmaer (Pedersen, 2009 s. 373). Der findes flere forskellige
måder at handle på, dermed ikke kun en måde at håndtere et dilemma på (Pedersen, 2009 s.
372). Magten fremstår på forskellige måder, men set fra et historisk perspektiv er det tydeligt,
at magten i dag er mindre synlig end for 30 år siden, ligeledes er dens betydning i form af
skjult disciplinering og manipulation vokset. At skifte fra en overvejende synlig til
overvejende usynlig magtudøvelse stiller nye etiske krav til os pædagoger, og kræver en
faglig bevidsthed om, at man i sit job udøver magt på godt og ondt (Olesen, 2009 s. 251252).
Vores arbejde som pædagoger bygger på at skabe gensidig anerkendelse mellem
barnet/forældrene. Dette udgør en forudsætning for, at den professionelles håndtering af
dilemmaer knyttet til den nødvendige magtudøvelse, kan ske på måder, der muliggør, at det
sociale og pædagogiske arbejde kan praktiseres og gennemføres. Vi pædagoger skal have for
øje, at hvis vi ikke praktiserer magt og anerkendelse professionelt på baggrund af etiske
overvejelser, kan magtudøvelse ske på en negativ måde, som blokerer for udvikling af det
pædagogiske arbejde (Olesen, 2009 s. 256). Dette er en vigtighed, hvis vi i vores pædagogiske
arbejde vil undlade magten, og i stedet gøre brug af den til at vise samspil mellem barnet og
forældrene, så de som helhed anerkendes som et betydningsfuldt element i vores pædagogiske
praksis.
31
Forældresamarbejdet og pædagogers magt
Forældresamarbejdet er en nødvendig del af det pædagogiske arbejde, og det har stor
betydning for trivslen blandt børn i daginstitutionen. Derfor det vigtigt, at vi som pædagoger
sikre de bedst mulige betingelser for dette samarbejde (Larsen, 2011. s. 87). Som pædagoger
ser vi det relevant og betydningsfuldt i vores pædagogiske praksis, at vi som de professionelle
anerkender forældrene, som de forældre de er, og dermed inddrager dem som barnets vigtigste
ressource. Tillige skal vi se forældrenes ressourcer frem for deres begrænsninger. Gennem
vores egne erfaringer, mener vi det er betydningsfuldt at skabe en god kontakt til forældrene.
Det giver en større ”frihed”, tryghed og udviklingsmuligheder for børnene. Hvis vi som
pædagoger og vores pædagogiske praksis skal anerkendes af forældrene, må vi først og
fremmest anerkende dem. Her kan vi nævne gensidighedsaspektet, ligesom Honneth taler om
i sin anerkendelsesteori (Hansen, 2013 s. 3).
På baggrund af udviklingspsykolog Dion Sommers begreb om dobbeltsocialisering (Mørch,
2007 s. 83) kendetegner den engelske sociolog Anthony Giddens senmodernitetens intense
samspil mellem barn og institution, gennem denne dobbeltsocialisering som børn i vores
moderne velfærdsstat er en del af. Forudsætningen for at dobbeltsocialisering lykkes er, at
familien og barnet har tillid til daginstitutionerne og, at vi som pædagoger formår at føre
vores faglighed frem på en måde, så forældrene har tillid til, at deres barn opnår den rette
udvikling og omsorg (Andersen, 2011. s. 65). Giddens har fokus på institutionernes betydning
for børnenes muligheder og begrænsninger i hverdagen, dog ser Giddens først og fremmest
mulighederne (Andersen, 2011 s. 69-70). Tillid er en betydningsfuld faktor i
forældresamarbejdet. Tidligere var det familien, der stod for at socialisere børnene og give
dem mulighed for at udvikle sig og lære.
I det senmoderne samfund åbnes der for en ny dimension kaldet ansigtsløse forpligtelser.
Dvs. at man har troen på, at et givet system fungerer og er i orden. Vi som pædagoger bruger
vores videns magt overfor forældrene (Hansen, 2013 s. 4). Dette skal forstås sådan, at
forældrene generelt har tillid til, at vi som pædagoger, der dagligt er med til at socialisere
deres børn, har kompetencer til at løse vores pædagogiske arbejde, som består af at udvikle,
socialisere, opdrage, give tryghed og tilknytning og, hvad der ellers lægges af opgaver fra
institutionens side (Andersen, 2011 s. 72). Når vi pædagoger har skabt tillid til forældrene
med vores faglighed og kompetencer, giver det forældrene en følelse af sikkerhed, som
ligeledes er grundlag for stabilitet i hverdagen og i daginstitutionen (Andersen, 2011 s. 73).
32
Foucault ser magt som en kraft der udøves i alle sociale relationer (Herman, 2010 s. 73).
Magten, vi pædagoger bruger i vores arbejde med forældrene, kan både være synlig og skjult
magt. Foucault mener, at den skjulte magt ses i en mindre synlig form. Hvilket betyder, at
magten ofte går bag om ryggen på dem, som magten er rettet imod (Hansen, 2013 s. 4). Ofte
har den skjulte magt en mere effektiv virkning. Den fremstår ligeledes mere manipulerende,
og blander sig i barnet og forældrenes liv end den synlige magt. Sommetider er den skjulte
magt ej heller synlig for den, der besidder magten (Olesen, 2009 s. 250).
Vi pædagoger bruger ofte den skjulte magt i vores daglige pædagogiske arbejde med
forældrene. Blandt andet bruger vi, vores usynlige magt, når vi dagligt vejleder, påvirker eller
skaber forandringer hos forældrene. I forbindelse med spisning, søvn eller anden form for
udvikling omkring barnet, gør vi brug af vores faglighed og professionalisme inden for det
pædagogiske felt. Dette kan sammenlignes med videns magt, som Foucault beskriver.
Vi har begge i vores arbejde med vuggestuebørn og forældresamarbejdet oplevet, at forældre
har henvendt sig til os, for at få råd eller vejledning omkring deres barn og dets gøren. Med
efterfølgende feedback på, om vores vejledning eller råd havde båret frugt. Pædagogen som
professionel betragtes som aktører, der fungerer som fortolkere og udførere af beslutninger,
love, regler, og som aktører, der udgør en væsentlig faktor i forhold til at fremme bestemte
mål. F.eks. kan vi som pædagoger forsøge at overbevise forældrene om at, deres barn har brug
for søvn, så barnet kan klare en dag i daginstitutionen samt indgå i udviklende relationer og
fællesskaber (Hansen, 2010 s. 143). At hjælpe andre bygger på et ikke jævnbyrdigt socialt
forhold, men samtidigt bygger det på faglig viden og solidaritet (Olesen, 2009 s. 252). Det er
os som pædagoger og professionelle, der har den usynlige magt i relationen til forældrene.
Derfor er det vigtigt, at vi er bevidste om, at der følger et ansvar for relationens kvalitet.
Relationen mellem os pædagoger og forældrene er ikke kun en relation mellem en
professionel og ikke – professionel, men også en relation mellem voksne. Dette betyder, at det
ikke er pædagogen, der har hele ansvaret for relationens kvalitet. Dog har vi pædagoger
gennem vores profession et overordnet ansvar i forhold til forældrene og til relationens
kvalitet, da det er os som fagpersoner, der skal bringe de nødvendige egenskaber ind i
dialogen (Jensen & Jensen, 2007 s. 91). I en dialog med kvalitet er det værdier som
ligeværdighed, respekt, respekt for forskelligheder, åbenhed, tiltro og ansvarlighed. Der er en
enighed blandt pædagoger og forældre i disse værdier, det kan dog være en udfordring at
33
praktisere dem. Der stille krav om, at vi pædagoger har en viden og faglighed om, hvordan
man fremmer disse kvaliteter i relationen og dialogen (Jensen & Jensen, 2007 s. 92).
Det andet niveau af magt ifølge Foucault er synlig magt, der i pædagogisk arbejde må forstås
som systemmagt (Hansen, 2013 s. 5). Foucault deler samme holdning som Max Weber
(Olesen, 2009. s. 249) tysk sociolog, hvis opfattelse af magtbegrebet er, at det bygger på
ulighedsforholdet, der er bestemt af sociale relationer, da magt er magt over nogen (Olesen,
2009 s. 249). På samme måde har vi som pædagoger og professionelle magt over barnet såvel
som forældrene. I Servicelovens § 153 står der: Personer, der udøver offentlig tjeneste eller
offentligt hverv, skal underrette kommunalbestyrelsen, hvis de under udøvelsen af tjenesten
eller hvervet får kendskab til eller grund til at antage (Socialjura, 2010. §153). Serviceloven
har en magt over os pædagoger, en systemmagt. Vi pædagoger kan betegnes som en del af det
sociale system (Hansen, 2013 s.5). Hvis barnet bliver omsorgssvigtet, stilles der krav om, at
vi som en del af det sociale system, skal opdage problemet og efterfølgende bruge vores magt
til at iværksætte foranstaltninger, der kan gøre noget positivt for barnet (Olesen, 2009 s. 252).
Ligesom søvn og indkøring er aspekter i forældresamarbejdet, er det tværprofessionelle
samarbejde det også. Vi beskæftiger os inden for det tværprofessionelle med normalområdet i
vuggestuen.
Tværprofessionelt samarbejde
Når vi pædagoger skal varetage en forebyggende indsats overfor børn, skal vi handle ud fra, at
den pædagogiske praksis er tværprofessionel. Det tværprofessionelle samarbejde skal forstås
som en betydningsfuld faktor i den almene indsats på normalområdet blandt andet i
daginstitutionerne. Det tværprofessionelle samarbejde har til formål at skabe rum for det
samspil, der opstår mellem viden, og de metoder, de forskellige professioner besidder
(Højholdt, 2009 s. 21).
Begrebet tværprofessionelt samarbejde fokuserer på mere end fagligheden. Når man
samarbejder på tværs af professioner, kan man dermed opnå bredere forståelse og højere
faglighed. Når der kigges på det tværprofessionelle samarbejde er der både fokus på
fagligheden, men også de normer, værdier og regler de forskellige professioner besidder. Når
de forskellige professioner samarbejder tværprofessionelt, er det med henblik på at kunne løse
34
den fælles opgave på bedste vis, med inddragelse af deres forskellige fagligheder. Målet er
ligeledes fremadrettet at skabe ny viden og færdighed i det samspil, og måden opgaven
varetages på (Højholdt, 2013 s. 56). I det tværprofessionelle samarbejde omkring
vuggestuebørn
indgår
forskellige
instanser,
såsom
talepædagog,
fysioterapeut,
sundhedsplejerske og PPR. Når vi som pædagoger arbejder tværprofessionelt med andre
professioner, skal vi inddrage forældrene, når det omhandler deres barns udvikling, læring og
trivsel. Dette kan understreges med Dagtilbudslovens § 7 stk. 2 (Dagtilbudsloven, 2015. §7,
stk. 2).
Eksempel på tværprofessionelt samarbejde mellem sundhedsplejerske og pædagoger i
vuggestuen.
Et eksempel på tværprofessionelt samarbejde fra 3. praktik.
Samarbejdet bliver indledt, da Alberte skal starte i vuggestue. Alberte har tidligere lidt af
søvnapnø, hvilket gør forældrene bekymret for, om det skal ske i vuggestuen. På baggrund af
Albertes søvnapnø fremstår forældrene overbeskyttende. Derfor holder sundhedsplejerske og
pædagoger et overleveringsmøde, som har til formål at gøre forældrene mere trygge, og giver
pædagogerne redskaber til at tackle familien på den bedst mulige måde.
Konklusion
Ifølge Ziehe bliver børn i dag dobbeltsocialiserede. Dette gør, at vi pædagoger er nødt til at
ændre vores praksis fra at se mennesket individualistisk, til at se det i fællesskabet og i
forskellige
sociale
arenaer.
Vi kan styrke forældresamarbejdet ved, at vi som pædagoger ser forældrene ud fra et
helhedssyn, hvilket også indebærer, at vi møder forældrene ud fra vores egen forforståelse.
Og at vi ser forældrenes situation ud fra sammenhængen i forhold til de fysiske, psykiske,
kulturelle, sociale og økonomiske faktorer, de besidder.
Piaget mener, at mennesket bliver født som et socialt væsen, der udvikler sig i sociale samspil
med andre. Ligeledes mener vi også, set ud fra et humanistisk menneskesyn, at mennesket
udvikler sig bedst i sociale sammenhænge, og skal anskues på baggrund af dets ressourcer og
begrænsninger, så vi med vores faglige kompetencer og menneskesyn, kan styrke
forældresamarbejdet ved at støtte og møde forældrene i den situation, de står i.
35
Ud fra vores menneskesyn er vi opmærksomme på, at Foucault mener, at alle mennesker ikke
kan være ligestillede, da magten er til stede i alle sociale relationer. Dette gælder også
relationen mellem os som pædagoger og forældre. Vi mener, det er vigtigt at være
opmærksom på magtens betydning i relationen, da den har betydning for vores måde at indgå
i og forstå relationen.
Forældresamarbejdet har ændret sig på baggrund af den dobbeltsocialisering barnet i dag
oplever. Forældrene prioriterer at finde en daginstitution, hvis normer og værdier læner sig op
ad familiens, så barnet bliver mødt og opdraget ind i samme normer og værdier. Forældrene
og vi som pædagoger samarbejder om barnets kvalitative udbytte i daginstitutionen, derfor er
det vigtigt, at tydeliggøre begge parters forforståelse og forventninger til samarbejdet, så der
ikke opstår misforståelser, da begge i mødet med den anden har sin egen habitus med.
Vi skal kunne skelne mellem at arbejde professionelt, personligt og privat og vide, hvornår vi
skal anvende de faglige og de personlige ressourcer og kompetencer i samarbejdet med
forældrene.
Forældrene har kendskab til deres barn i de familiære sammenhænge, hvor vi pædagoger har
kendskab til barnet i institutions sammenhænge, derfor er samarbejdet vigtigt, for at barnet
oplever
en
sammenhæng
mellem
hjemmet
og
daginstitutionen.
Gennem
daglig
kommunikation med forældrene er det muligt for os pædagoger, såvel som forældrene at
videregive vigtige informationer omhandlende barnet.
Vi som pædagoger er underlagt Dagtilbudsloven og Serviceloven, der fokuserer på
samarbejdet mellem daginstitutionen og forældrene, så vi fremmer børns udvikling, trivsel og
læring. Det er ikke et nyt tiltag, at vi pædagoger skal samarbejde med forældrene, der er blot
kommet større fokus på området, og med Dagtilbudslovens ikrafttrædelse, sikrer man at
samarbejdet udføres til fulde. For at støtte samarbejdet med forældrene er det vigtigt, at vi
som pædagoger bruger vores faglighed og viden samt bevidsthed om magt, for at kunne have
en ligeværdig dialog. Da vi pædagoger er underlagt kravet om samarbejde med forældrene og
videregivelse af informationer omkring barnet, er lovgivningen med til at støtte op om
forældresamarbejdet.
Foucault snakker om magten på to niveauer. Den usynlige og den synlige magt. Ligeledes
mener Foucault, at magt er lig med viden. Vi pædagoger besidder en vidensmagt i forhold til
vores profession, og forældrene besidder en magt i forhold til barnet. For at støtte det gode
36
forældresamarbejde, skal vi som pædagoger være bevidste om vores magt i relationen til
forældrene, og dermed inddrage forældrene i samarbejdet om deres barn. Desuden mener
Foucault, at man ikke kan undgå magt i daginstitutioner, da vi som pædagoger altid vil
besidde en vidensmagt i forhold til vores faglighed. Vi skal have for øje, hvordan vi gør brug
af vores magt på baggrund af etiske overvejelser i relationen til forældrene, så magten får en
positiv effekt på forældresamarbejdet. Magt og anerkendelse er afhængige af hinanden for, at
det ikke bliver en negativ magtudøvelse.
For at etablere et godt forældresamarbejde, er det vigtigt med gensidig anerkendelse. Honneth
snakker om gensidighedsaspektet i sin anerkendelsesteori, som går ud på, at anerkendelse er
en betingelse for menneskets identitetsdannelse. I Honneths anerkendelsesteori arbejder han
med tre anerkendelsesformer; privat anerkendelse, retlig anerkendelse og social/solidarisk
anerkendelse. Vi som pædagoger benytter primært den social/ solidariske anerkendelsesform,
da vi har fokus på at se forældrene og deres ressourcer i fællesskabet i daginstitutionen,
hvilket tillige skaber selvværd for forældrene, og er med til at støtte det gode
forældresamarbejde. Endvidere skal vi være bevidste om ikke at krænke forældrene, hvilket
kan hindrer det gode samarbejde.
Tillid er en betydningsfuld faktor i forældresamarbejdet. Giddens fokuserer på barnets
muligheder i daginstitutionen, men er også bevidst om dens begrænsninger. Desuden snakker
Giddens om ansigtsløse forpligtelser, hvilket vil sige, at man har troen og tilliden til at
systemet fungerer og, at vi som pædagoger har kompetencer til at løse vores pædagogiske
arbejde omhandlende socialisering.
Vi skal ligeledes være anerkendende i samarbejdet med forældrene. Dette kommer også til
udtryk i vores kommunikationsform. Vi skal som pædagoger være bevidste om, at vores
kropssprog og verbale sprog hænger sammen. Ud fra Pahuus´ teori om de tre
kommunikationsformer, ser vi rådslagning som en væsentlig del i det daglige pædagogiske
arbejde, fordi rådslagning består af måden, hvorpå vi pædagoger udveksler råd, anbefalinger,
advarsler og apeller, samtidig med er vi optaget af at finde en fælles løsning i samarbejde med
forældrene.
Light snakker b.la. om social nærhed som et kommunikationsformål. Dette går ud på, at man
gennem kommunikationen skaber personlige relationer og samspil med hinanden. Dette ser vi
relevant for at etablere et godt og ligeværdigt forældresamarbejde.
37
Ordets betydning er afhængig af relationen til den anden. Bakhtin mente, at ord er dialogiske
og bliver påvirket af, hvem afsenderen og modtageren er og, hvordan deres indbyrdes relation
er.
Da ord er afhængige af relationen, er det vigtigt, at vi som pædagoger skaber en god
tilknytning til forældrene og ligeledes barnet, da barnet afspejler forældrenes tryghed til os
pædagoger og omvendt. Bowlby og Ainsworths tilknytningsteori er en proces, der beskriver
barnets nødvendige tilknytning til omsorgspersonen. Tilknytning har betydning for barnets
personlighedsdannelse og det videre samspil med omverdenen. Et nøglebegreb hos Bowlby er
tilknytningsadfærd. Det er en funktion, som har til formål at fremkalde og fastholde
forældrenes nærhed til barnet. For at forældrene kan opnå tilknytning til os pædagoger,
kræver det ifølge Bowlby og Ainsworth, at vi og forældrene har fået opfyldt vores behov for
tilknytning i det tidlige barnestadie. I dette senmoderne samfund, hvor barnet bliver
dobbeltsocialiseret, bliver vi som pædagoger en af barnets tilknytningspersoner. Vi har
dermed ansvar for, at barnet opnår den tryghed og sikkerhed, så det i hverdagen har overskud
til at opleve og udforske livet i daginstitutionen.
Bowlby beskriver begrebet sikker base, der går ud på, at barnet med tryg tilknytning opfatter
forældrene som den sikre base, det kan vende hjem til, når omverdenen bliver for stor. Dette
kan kun ske, hvis moren har reageret på barnets tilknytningsadfærd, fra barnet var spæd.
I og med både vi som pædagoger og forældrene har en tryg tilknytningsadfærd, kan vi bedre
danne relationer til hinanden, og derved skabe det gode forældresamarbejde.
Alt i alt kan vi konkludere, at forældresamarbejdet indeholder mange forskellige aspekter og
det er ligeledes afhængig af viden og faglighed.
Perspektivering
Vi vil på baggrund af denne opgave perspektivere til andre aspekter i forældresamarbejdet kan
indeholde såsom madpakke dilemmaet.
38
Referenceliste
Aarhus universitet. Anne Mette Kjær. Lokaliseret d. 10/6 - 2015
http://pure.au.dk/portal/da/persons/anne-mette-kjaer%28aebe54cb-caaa-48ad-aa364917a4a92cd7%29.html
Andersen. J. (2011). Anthony Giddens - institutioner og det tillidsfulde valg. I: A.K. Jensen
(Red.). Pædagogens bog om individ, institution og samfund. (65-87). 1. udgave, 1. oplag.
Akademisk Forlag
Bog & Ide. Ole Warming. Lokaliseret d. 10/6 - 2015 http://www.bog-ide.dk/krop-ogsind/psykologi,-psykisksundhed/mogens-hansen,-poul-thomsen,-ole-varming/psykologiskpaedagogisk-ordbog/p-122498/#!122499
Brostrøm. S., Herring. H. & Nielsen. S. N. (2010). Liv og læring i vuggestuen - målrettet
pædagogisk praksis med 0 - 3 årige børn. 1. udgave, 1. oplag. Dafolo
Jensen. E. & Jensen. H. (2007). Professionelt forældresamarbejde. 1. udgave, 2. oplag.
Akademisk Forlag
Christensen. M. (2013). Alternativ og supplerende kommunikation - pædagogisk arbejde med
mennesker uden talesprog. I: M. Sørensen (Red.). Dansk, kultur og kommunikation (144194). 3. udgave, 4. oplag. Akademisk Forlag
Christensen. M. (2010). Alternativ og supplerende kommunikation - pædagogisk arbejde med
mennesker uden talesprog. I: M. Sørensen (Red.). Dansk, kultur og kommunikation (116-155).
2. udgave, 2. oplag. Akademisk Forlag
Den store danske. Thomas Ziehe. Lokaliseret d. 10/6 - 2015
http://www.denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddann
else/Internationalt_p%C3%A6dagogisk_samarbejde/Thomas_Ziehe
Den store danske. Jean Piaget. Lokaliseret d. 10/6 - 2015
http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologer/Jean_Piaget
39
Den store danske. Poul Thomsen. Lokaliseret d. 10/6 - 2015
http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Massemedier/Kreative_mediefolk/P
oul_Thomsen
Højholdt. A. (2009). Den tværprofessionelle praktiker. 1. udgave, 3. oplag. Hans Reitzels
Forlag
Hansen. C. (2013). Magt, læreplaner og forældresamarbejde - en del af den pædagogiske
praksis (Individ, institution og samfundsopgave).
Hansen. H. L. (2012). Helens bog om børn & søvn - sådan får du dit barn til at sove. 1.
udgave, 2. oplag. Gads Forlag
Hansen. M., Thomsen, P & Varming. O. (1997). Psykologisk, pædagogisk ordbog. 11.
udgave. Gyldendal
Hart. S. & Schwartz. R. (2008). Fra interaktion til relation, 1. udgave, 2. oplag. Hans Reitzels
Forlag
Haupt. L. (1995). Etisk råd. Lokaliseret d. 10/6 - 2015
http://etiskraad.dk/upload/publikationer/oevrige-udgivelser/etik-en-introduktion.htm#6
Hermann. S. (2010). Om Michel Foucault. I: P. M. Pedersen & S.G.Olesen (Red.).
Pædagogik i sociologisk perspektiv (s.68-92). 2. udgave, 1. oplag. Viasystime.
Hyldig. K. S. (2009). nr. 35. Børn skal sove ad libitum. Lokaliseret d. 10/6 - 2015
http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/2160067230738297C125768D00372
CFC?opendocument
Jensen. H. Helle Jensen. Lokaliseret d. 10/6 - 2015
http://www.psykologhellejensen.dk/
Juncker. B. (2013). Børn & kultur - mellem gamle begreber og nye forestillinger. I: M.
Sørensen (Red.). Dansk, kultur og kommunikation (240-268). 3. udgave, 4. oplag. Akademisk
Forlag
Kjertmann. K. Kjeld Kjertmann. Lokaliseret d. 10/6 - 2015
http://www.kjertmann.dk/kjeld/top/index.php
Kjertmann. K. (2013). Sprogudvikling og sprogpædagogik i det moderne videnssamfund. I:
M.
40
Kjær, Anne Mette & Wiegaard, Lone. (2012). Motorik og bevægelse i børns liv: Børns
motorik- hvad er det? 1. udgave, oplag 2012. Aarhus: viasystime
Sørensen (Red.). Dansk, kultur og kommunikation (40- 81). 3. udgave, 4. oplag. Akademisk
Forlag
Larsen. M.R. (2011). Forældresamarbejde - Dilemmaer og betingelser. I: A. K. Jensen (Red.).
Pædagogens bog om individ, institution og samfund. (87- 107). 1. udgave, 1. oplag.
Akademisk Forlag
Leksikon. Foucault. Lokaliseret d. 10/6 - 2015
http://www.leksikon.org/art.php?n=885
Lenchler - Hübertz. L & Bagger. M. B. (2008). Vi arbejder med forældresamarbejde. 1.
udgave, 1. oplag. Dafolo
Livsverden. (2015). Mogens Pahuus. Lokaliseret d. 10/6 -2015
http://www.livsverden.dk/eksponenter/pahuus
Manniche. V. (2013). Børns søvn - din lille sovetryne. 1. udgave, 1. oplag. Forlaget LIVA
Mørch. S. I. (2007). Individ, institution og samfund, 1. udgave, 5. oplag. Hans Reitzels Forlag
Juul. J. & Jensen. H. (2006). Pædagogisk relationskompetence. 3. udgave, 2. oplag. Forlaget
Apostrof
Olesen. C. F. (2009). Magt og anerkendelse. I: Schou. C. & Pedersen. C. (Red.). Samfundet i
pædagogisk arbejde. (242-270). 2. udgave, 3. oplag. Akademisk Forlag
Pahuus. M. (2013). Kommunikation. I: M. Sørensen (Red.). Dansk, kultur og kommunikation
(21-40). 3. udgave, 4. oplag. Akademisk Forlag
Pedersen. C. (2009). Dilemmaer og brudlinjer - At begribe samfundet i praksis. I: Schou. C.
& Pedersen. C. (Red.). Samfundet i pædagogisk arbejde. (11-39). 2. udgave, 3. oplag.
Akademisk Forlag
41
Retsinformation (2014). Serviceloven. Lokaliseret d. 10/6 - 2015.
https://www.retsinformation.dk/FORMS/r0710.aspx?id=167849 &
http://www.socialjura.dk/content-storage/love/love/servicelov/#c29648
Riis - Hansen. J. R. (2005). Tilknytningens betydning for etablering af nære relationer. I T.
Ritchie (Red.). Relationer i psykologien. (34-58). 1. udgave, 1. oplag. Billesø & Baltzer
Forlagene
Retsinformation (2015). Dagtilbudsloven. Lokaliseret d. 10/6 - 2015.
https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=168340
Saabye. H. Beth Juncker. Lokaliseret d. 10/6 - 2015
Saxo. Mogens Sørensen. Lokaliseret d. 10/6 - 2015
https://www.saxo.com/dk/forfatter/mogens-soerensen_6685740
Saxo. Jesper Juul. Lokaliseret d. 10/6 - 2015
https://www.saxo.com/dk/forfatter/jesper-juul_4496475
Scansleep. Scansleep. Lokaliseret d. 10/6 - 2015
http://www.scansleep.dk/om-scansleep/
Sørensen. M. (2010). Dansk, kultur og kommunikation, 2. udgave, 2. oplag. Akademisk
Forlag
http://iva.ku.dk/forskning/forskerportraetter/beth-juncker/
Uc- viden. Lone Wiegaard. Lokaliseret d. 10/6- 2015
https://www.ucviden.dk/portal/da/persons/lone-wiegaard%28d97204a5-e843-4d11-94facac34e4b87b0%29.html
Uddannelsesredaktion. (2000). Mogens Hansen. Lokaliseret d. 10/6 - 2015
http://udd.uvm.dk/200006/udd06-4.htm
42
Wessman. C. (2008). Vi arbejder med modtagelse af det nye barn og dets forældre, 1. udgave,
1. oplag. Dafolo Forlag.
43