מתלמידים לקויים למוחות לקויים: על נוירומדיקליזציה של לקויות
מתלמידים לקויים למוחות לקויים: על נוירו-מדיקליזציה של לקויות למידה עופר קצ'רגין תקציר "I am a brain, Watson. The rest of me is a mere appendix"1 תמונת העולם הנוירוצנטרית ,המזהה את מהות האדם עם מוחו הגשמי ,הופכת לפרדיגמה שלטת בשיח האקדמי והמדעי העכשווי .גם חוקרים בשדה החינוך הנחשפים לתמונת עולם זו מבקשים להבין מושגים ,עקרונות ותהליכים חינוכיים באמצעות גיוס תובנות ומודלים ממדעי המוח .על רקע מגמה זו מבקש המאמר לחשוף את המקום המרכזי שיש לייצוגי מוח ויזואליים בשדה לקויות הלמידה בישראל באמצעות בחינת מקומם בדמיונם המקצועי של מאבחנים דידקטיים והשפעתם על עמדותיהם .לשם כך נעשה שימוש באתנוגרפיה שכללה תצפיות בכנסים בתחום לקויות הלמידה 02 ,ראיונות עומק עם מאבחנים דידקטיים שנכחו בהם וניתוח רטורי של טקסטים ויזואליים שהוצגו בפניהם במהלכם .במאמר נחשפים מעמדם הסמכותי וכוחם הפתייני של ייצוגים מוחיים בדמיון המקצועי של המאבחנים ,והוא מתחקה אחר הפונקציות הרטוריות והאידיאולוגיות שנודעות בו לייצוגים ויזואליים אלה .ייחודיותו בזיהוי תרומתם של ייצוגי המוח לתהליכי הבניית לקויות הלמידה כעובדות קליניות ,ובחשיפת המקום התרבותי שנודע לייצוגים בהקשר זה .בנוסף ,ממופה בו סדרת אמצעים רטוריים מרכזיים המשמשים להעצמת המסרים הנוירו-רדוקציוניים המגולמים בייצוגים הוויזואליים .עוד נידון בו מעמד ייצוגי המוח כראיות אובייקטיביות במסגרת משטר הידע של המבט הרפואי .לבסוף ,נידונות בו השתמעויות ההמשגה הנוירו- רדוקציונית המגולמת בייצוגים ביחס להבנת ולהבניית הסובייקט האנושי הלקוי, והזיקה המתכוננת בין עצמיותו המנטלית לבין מוחו הגשמי .בשונה מרוב המחקרים בשדה לקויות הלמידה ,נקודת המוצא של המאמר היא ביקורתית :דרך הכלים הסוציולוגיים-רטוריים ,המאמר מערער על יומרת מדעי המוח להציע כיום תובנות ויישומים משמעותיים לחינוך. מילות מפתח :מדע (רטוריקה) ,מדע (אתנוגרפיה) ,מדעי המוח (חינוך) ,רטוריקה, ויזואלית ,הדמיית מוח (תרבות) ,ליקויי למידה (תרבות) ,מדיקליזציה ד"ר עופר קצ'רגין ,אורנים ,המכללה האקדמית לחינוך (The case-book of Sherlock Holmes (Arthur Conan Doyle 1 עו פר ק צ'ר ג י ן מבוא חדירת תאוריות ומודלים מתחום מדעי המוח לתרבות הכללית ,חושפת גם בעלי מקצועות בשדה החינוך לתמונת העולם הנוירוצנטרית 2.המאמר מציג את המקום המרכזי שיש לדימויים של המוח ולייצוגיו הוויזואליים בדמיונם המקצועי של מאבחנים דידקטיים ,זאת באמצעות ניתוח הפונקציות הרטוריות והאידיאולוגיות שלהן בתחום לקויות הלמידה בישראל .מהבחינה התאורטית נשען המאמר לשם כך על שני תחומי דעת משלימים :סוציולוגיה ואנתרופולוגיה של הגוף מזה וסוציולוגיה של ידע נוירו- רפואי מזה. שאלות המחקר המרכזיות אותן בחן המחקר האתנוגרפי היו :מהו המקום שנודע לייצוגים ולדימויים מוחיים בכנסים המוקדשים ללקויות למידה; מהי הזיקה הנוצרת בכנסים אלו בין מוח ללקות; באילו מנגנונים רטוריים מרכזיים נעשה שימוש בכנסים אלו בתהליך ההבניה הנוירו-רדוקציוני של המוח כמקום מושבה של הלקות; כיצד מתקבלת ההצגה הנוירוצנטרית של הלקות בקרב המאבחנים הדידקטיים; באילו 3 מנגנונים רטוריים מרכזיים הם עושים שימוש במסגרת "הנוירולוגיה העממית" (Folk- )Neurologyשלהם; האם וכיצד הם עושים שימוש בייצוגים ובדימויים הוויזואליים בפרקטיקות העבודה שלהם. אקספוזיציה עשרות מאבחנות ומאבחנים דידקטיים ישובים באולם כשהם מרותקים לתמונות המרצדות מולם על מסך גדול בקרבת הבמה .בתמונות נראה ערב רב של כתמים לבנים וחלקיקים בגווני אפור בתנועה מתמדת של התכווצות והתרחבות .ברקע נשמע קולו הבוטח של המרצה ,מומחה בעל שם בתחום הנוירוביולוגיה ]...[ " :פה אתם רואים מוח של אדם והנה פה עוד אחד [ ]...כל אחד מהכתמים זה אזור של פעילות מוחית מוגברת [ ."]...לפתע משתנה המצגת .שתיים מתוך אוסף התמונות המרצדות מוקפאות ,גדלות ותופסות עתה את מרבית שטחו של המסך .עתה נראים לקהל בבירור שני המוחות ,זה לעומת זה .עוד מספר שניות עוברות ועל חלק מהכתמים הלבנים שהיו פזורים על פני מה שעתה מזוהה כאחד המוחות צצות מספר נקודות בצבע אדום עז .ברקע נשמע בשנית קול המרצה" :שימו לב לנקודות האדומות .זה כמו מקומות שיש בהם איזשהו שיבוש. 2 המונח "נוירוצנטריזם" מורה על תמונת עולם לפיה החוויה ,ההתנהגות והניסיון האנושי ניתנים להסבר מיטבי וממצה באמצעות גיוס תובנות מגוף הידע של מדעי המוח ( & Lilienfeld .)Satel, 2013לפי תמונת עולם זו ,חקר המוח הוא מדעי יותר ממחקרים פסיכולוגיים או סוציולוגיים ,ובוודאי מעיונים פילוסופיים ,המתייחסים למחשבות ,מוטיבציות ,רגשות ופעולות אנושיות .היות שכך ,זכתה התמונה הנוירוצנטרית לביקורת רבה על שהיא מפחיתה, ואף מבטלת ,את החשיבות שיש להסברים ולגורמים פסיכולוגיים ,סביבתיים ותרבותיים (שם). 3 המונח "נוירו-רדוקציוניזם" מורה על תהליכים ומנגנונים שיחניים וקוגניטיביים המצמצמים את הסובייקט האנושי לכדי צבר נוירונים ( .)Martin, 2004תהליכי רדוקציה של ההוויה האנושית לכדי פעילות נוירונלית גרידא ,משקפים ומתחזקים בו-זמנית את תמונת העולם הנוירוצנטרית המתגבשת בתרבות זמננו .ביטוי ספרותי מפורסם לצמצום זה מובא בדבריו של הבלש הנודע שרלוק הולמס המצוטטים בפתח ה מאמר כמי שטוען שהוא אינו מהווה אלא מוח, וכי יתר איברי גופו אינם יותר מאשר ספיחים. 621 נ ו יר ו -מד יק לי ז צי ה ש ל ל קו יו ת ל מי ד ה הנקודות האדומות זה הדיסלקסיה" .המצגת משתנה שוב כשהמוח המשובץ כעת בנקודות אדומות דוחק את מקום המוח האחר בהתפרשו עכשיו על פני כל שטח המסך. "דיסלקסיה" ,נשמע בשלישית קול המרצה ,כשהוא מחווה בידו לעבר המוח המוגדל עתה פי כמה .בקהל נשמע רחש .כעבור מספר שניות נדלק האור באולם .הלחישות בקהל מתגברות .הן מלוות עתה ברעמי מחיאות כפיים .מכל עבר ניתן לשמוע הערות ,חזקות יותר או פחות בנוסח "איזה יופי" ו"כל הכבוד". בקטע זה מודגם תהליך הבניית הלקות כאובייקט מוחשי במסגרת הצגות בכנסי מומחים בהם נעשה שימוש בייצוגים ויזואליים של מוחות .מופעלים בו שלושה מנגנונים רטוריים שכיחים (בנוסף למנגנונים המדיומליים של צילום ,עריכה וצביעה), המשמשים לביסוס טענת המרצה ,לפיה מה שרואים המאבחנים על המסך היא דיסלקסיה :דימוי ,מטפורה והיפוקטסטסיס ( 4.)Hypocatastasisהקטע מעניין במיוחד, שכן נגלים בו בצורה דחוסה שלושה סוגים של מנגנונים המייצרים בעוצמה מתגברת דימות בין מושג הדיסלקסיה המופשט לייצוגיו הוויזואליים .ההסבר "זה כמו מקומות שיש בהם איזשהו שיבוש" הינו דימוי פשוט ,באמצעותו יוצר המרצה קשר אנלוגי ראשוני של דמיון בין הלקות לבין מייצגיה הוויזואליים .ההסבר "הנקודות האדומות זה הדיסלקסיה" הינו מנגנון רטורי של מטפורה .כאן ,הנקודות הללו כבר עומדות ,כביכול, בעבור מושג הלקות המופשט יותר .לבסוף ,בקטע ישנו גם שימוש במנגנון ההיפוקטסטסיס הרטורי .מנגנון זה נגלה בהערתו של המרצה את המילה הבודדת "דיסלקסיה" ממש לקראת סוף המצגת .מנגנון ההיפוקטסטסיס מייצר קשר של דימות (שבין מייצג לבין מיוצג) חזק עוד יותר מהקשר המיוצר באמצעות מטפורות ,קל וחומר מזה המיוצר באמצעות דימויים .קשר חזק זה מושג על-ידי השמטה של השימוש במילים המייצגות של "נקודות אדומות" .משעה שנוצרה אסוציאציה חזקה מספיק בינן לבין מושאן המדומיין ,אין בהן כבר צורך מפורש .המרצה מסתפק כעת בהוראה "דיסלקסיה" בהתייחסו לחומר הוויזואלי המוקרן ,כאילו הייתה מוצגת כעת הלקות באופן שקוף וללא תיווך. כך ,על-ידי שימוש במנגנוני דימות מסדרי עוצמה שונים מתכוננת באופן הדרגתי הלקות ומוצגת באופן ויזואלי בפני קהל אנשי המקצוע .הנכחה ויזואלית זו מאפשרת לקהל לאחוז ברפרנט מוחשי שניתן לצפות בו ,שצורתו ,כך נדמה כעת, מוסכמת ,משותפת וידועה לכל הנוכחים .הנכחה ,הסכמה ושיתוף אלו מקלים על התקבלותן של טענות שונות שמשמיע המרצה ביחס לדיסלקסיה בהמשך ההרצאה. 4היפוקטסטסיס -מנגנון רטורי שתפקידו לייצר קשר של דימות ,ייצוג או השוואה .בעוד שבמטפור ה שני שמות העצם משויימים ונתונים ,הרי שבהיפוקטסטסיס רק שם עצם אחד נתון ומשויים בעוד שהשני נרמז או משתמע בלבד .עובדה זו מייצרת על-פי-רוב אפקט רטורי חזק יותר מזה המיוצר במנגנוני השוואה ודימות אחרים כדוגמת מטפורות ודימויים. 621 עו פר ק צ'ר ג י ן מעמד המוח בשיח הלקויות :סקירה תאורטית ומתודולוגית חוקרים מתחום הסוציולוגיה של הידע המדעי 5טוענים כי לממד הוויזואלי (איורים, תמונות וצילומים) של הטקסט המדעי יש יותר מאשר תפקיד אינפורמטיבי .אדרבא, לממד ויזואלי זה נודעים ,לפיהם ,תפקידים רטוריים של קידום וביסוס טענות מילוליות ,מתן לגיטימציה לעמדה מדעית ,יצירת השפעה ריגושית ,והבניה תרבותית ואפיסטמית של אובייקטים ועובדות .מאמר זה מבקש לבחון טענות אלה בהקשר של שדה לקויות הלמידה בישראל .המאמר מהווה חלק מניסיון רחב יותר להאיר ולפענח את הפונקציות הרטוריות והאידיאולוגיות שנודעות לתובנות ,למודלים ולממצאים ממדעי המוח בשדה הנידון .ייחודיותו היא בזיהוי המקום התרבותי והפוליטי שנודע לדימויים ויזואליים של המוח בהקשר זה .במאמר יתוארו מעמדם הסמכותי וכוחם הפתייני של ייצוגים מוחיים בדמיון ובתרבות המקצועיים של מאבחנים דידקטיים. בנוסף תזוהה סדרה של אמצעים רטוריים מרכזיים המשמשים בהקשר זה להעצמת המסרים הנוירו-רדוקציוניים המגולמים בייצוגים הוויזואליים .יידונו גם מעמדם של ייצוגי המוח כראיות אובייקטיביות במסגרת משטר הידע של המבט הרפואי ,וכן ההשתמעויות של ההמשגה הנוירו-רדוקציונית של לקויות ביחס לשדה לקויות הלמידה ולשדה החינוך בכלל ,כמו גם ביחס להבנת ולהבניית הסובייקט האנושי הלקוי והזיקה המתהווה בין עצמיותו המנטלית לבין מוחו הגשמי. המאמר נשען על שני תחומי דעת משלימים ,סוציולוגיה ואנתרופולוגיה של 6 הגוף ,המבקשים לפענח את ייצוגי הגוף הפיזי בטקסטים תרבותיים שונים, וסוציולוגיה של ידע נוירו-רפואי ,המבקשת לחשוף את משוקעותו התרבותית והחברתית של גוף ידע מדעי זה 7.בהתאם לכך ,הקריאה הסוציולוגית של הגוף כטקסט מתגלמת במאמר זה בקריאת ייצוגי המוח בכנסים כאובייקטים נרטיביים כמו גם בניתוח הרטורי של אופני התקבלותם על-ידי מאבחנים המשתתפים בכנסים אלו. בהסתמך על לבנת 8,מנותחים במאמר תמונות המוחות המוצגות בכנסים ,דיווחי המציגים בכנסים אלו ,ועמדותיהם של מאבחנים הפוקדים אותם כמערכות סמוגניות, כלומר כמערכות של סימנים טקסטואליים -מילוליים וויזואליים -הנושאות משמעויות תרבותיות ,חברתיות ופוליטיות .משמעויות אלו מחולצות מבעד לרטוריקה של האובייקטיביות ולמראית העין של הניטרליות בהן מתגדרים טקסטים מדעיים ובכלל זה הטקסטים המנותחים במאמר זה. Amann & Knorr-Cetina, 1990; Miller, 1998; Latour & Woolgar, 1986 5 6 Bordo, 2004 7 Pickersgill & Van Keulen, 2011 8 לבנת0266 , 9 שם 621 9 נ ו יר ו -מד יק לי ז צי ה ש ל ל קו יו ת ל מי ד ה אתנוגרפיה מרובת טכניקות :תצפיות ,ראיונות וניתוח רטורי של תמונה וטקסט במחקר האתנוגרפי שולבו שלוש מתודולוגיות של איסוף נתונים :תצפיות בכנסים וימי עיון בתחום לקויות הלמידה ,ראיונות עומק (חצי מובנים) שנערכו עם מאבחנים דידקטיים שנכחו בהם ,וניתוח רטורי של טקסטים ויזואליים ומילוליים שהוצגו בכנסים ובימי העיון 10.באמצעות עבודת השדה האתנוגרפית המשולבת נחשפה ה"נוירולוגיה העממית" במונחיו של ורקו 11של המאבחנים הדידקטיים ,דהיינו התפיסות ,האמונות וההבנות שלהם באשר למקום המוח בהבנה של קטגוריית לקויות הלמידה .באופן זה ,הצלבת שלושת מקורות המידע שימשה לביסוס תוקפם של הממצאים במחקר .התצפיות נעשו בין השנים ,0260-0221ונכללים בהן בסך הכל 02 אירועים שאורגנו על-ידי חוגים לחינוך וללקויות למידה במספר מוסדות אקדמיים. 12 התצפיות היו מעורבות בהתבסס על המודל והעקרונות שניסח שקדי 13.המרואיינים במחקר אותרו על-ידי כניסת החוקר לאירועים המקצועיים ,הצגה כללית של המחקר העוסק בלקויות למידה ,ומתן פרטי התקשרות לקהל הנוכחים .באופן זה נוצר קשר עם 14 כמה עשרות מאבחנים ,מתוכם נבחרו 02לראיונות עומק בשיטת "כדור השלג". הראיונות התקיימו במתכונת חצי-מובנית ,בהתבסס על מערך המחקר מבוסס הראיונות שניסחה גלטה 15,כך שמצד אחד ניתנה למרואיינים גמישות רבה בהכוונת מהלך הריאיון ,ומצד שני הוצגה בפניהם סדרה סגורה של שאלות שהתמקדו במשמעויות התאורטיות ובהשלכות המקצועיות שהם מייחסים לידע שמקורו במדעי המוח בכלל ובהדמיות ויזואליות בפרט. הניתוח הרטורי במאמר נשען על שיטת הניתוח של גרוס 16.הניתוח כלל בחינה של כמה עשרות טקסטים ויזואליים (תמונות ,קטעי וידאו ואיורים מוחיים) ומילוליים (מלל כתוב שנלווה לתמונות ולאיורים כמו גם הרצאות בעל-פה) שהוצגו באירועים שנצפו בעבודת השדה ונאספו על-ידי החוקר בין השנים .0221-0260בנוסף ,בעקבות הראיונות נבחרו מספר טקסטים ויזואליים נוספים לניתוח (מאמרים מכתבי עת מחקריים בהם היו משובצים צילומים להם נודעה השפעה מקצועית על המרואיינים, לפי עדויותיהם) .הניתוח הרטורי הופעל גם על תמלילי הראיונות ,בנוסף לניתוח תוכנם. הניתוח המשולב של הטקסטים הוויזואליים ,ממצאי התצפיות ותמלילי הראיונות כלל זיהוי של תמות מרכזיות משותפות המעורבות בהבניית המוח כמקום מושבן וכמחוללן של לקויות למידה וקידודן של התמות לקטגוריות בהתבסס על המודל 10 על שילוב מספר טכניקות לאיסוף ולניתוח נתונים (בכלל זה ראיונות ,טקסטים ואף אובייקטים מטריאליים) במסגרת מחקר תצפיתי אתנוגרפי ראו :צבר בן-יהושע.0226 , 11 Vrecko, 2006 12 בהם אוניברסיטאות תל-אביב ,חיפה ובר-אילן ,המכללה – ירושלים (מכללה אקדמית תורנית לבנות) ,מכללת בית ברל ,מכללת לוינסקי ,מכללת סמינר הקיבוצים ,ובית החולים שערי-צדק. 13 שקדי0222 , 14 אריאלי וכהן0262 , 15 Galletta, 2013 16 Gross, 1990 621 עו פר ק צ'ר ג י ן של שטראוס וקורבין 17.בנוסף לזיהוי של תמות משותפות ,הושם דגש מיוחד על זיהוי וניתוח של מנגנונים רטוריים מרכזיים בהם נעשה שימוש לשם כינון תפיסת העולם הנוירוצנטרית ותהליכי הרדוקציה המקודמים על ידה .ניתוח המנגנונים מבוסס על הסיווגים וההגדרות של סלואן ושל מקגיגן ושות' 18.זיהויים וניתוחם של אלה חשפו את האופנים באמצעותם התכוננה באופן סימבולי זהות בין ייצוגי המוח הגשמי לבין הקטגוריה הקלינית של לקויות הלמידה .הטבלה המסכמת של המנגנונים הרטוריים שנחשפו ומנותחים במאמר מוצגת בעמ' .61 על טקסי חניכה" ,פולחן מוח" ונוירו-רדוקציוניזם הקטע המתואר באקספוזיציה איננו בדיוני .התרחשויות רבות כדוגמתו היוו מרכיב משמעותי בכנסים השונים בהם התוודעו מאבחנים דידקטיים ואנשי מקצוע נוספים מתחומי החינוך והבריאות ,לחידושים מדעיים ,טכנולוגיים ,תאורטיים ומחקריים 'חמים' על גוף הידע של לקויות הלמידה .במונחים אנתרופולוגיים ,נשאו הכנסים פעמים רבות אופי של טקסי חניכה דרכם נחשפו המאבחנים לאמיתות "נסתרות" אודות לקויות הלמידה -מושאי מומחיותם .מומחים בעלי שם ,שחלקם נתפסו כדמויות שאין לחלוק עליהן (ואשר שמותיהם היו ידועים לבאי הכנסים מהספרות המקצועית ומכנסים קודמים) ,עלו בזה אחר זה לבמה ,כשהם משתפים את הקהל בצפונות הנחשפות של גוף הידע הנדון .מעשה שיתוף זה נתמך במערכות רטוריות לשוניות ,דרמטיות ,טכנולוגיות וויזואליות) ,שאפשרו למומחים להציג הוכחות רבות רושם לטענותיהם. מקור הרושם והעוצמה שבהוכחות האמורות נעוץ במגמות החברתיות והתרבותיות הרחבות יותר של מדיקליזציה ,ובאופן מדויק ומובחן יותר במקרה זה – נוירו-מדיקליזציה ,ההופכות את הדיבור על הממד הנוירולוגי שבתופעות חברתיות ואנושיות שונות למחייב 19.מגמות אלו משקפות ומבטאות מהלך של שינוי אפיסטמי, שעיקרו רדוקציה של מושגים כדוגמת נפש ,אישיות ,תודעה או אף העצמי ,למשכן הגופני-גשמי של המוח 20.מהלך זה גם מוצא ביטויו בהמשגות מחקריות המזהות את מהות האדם עם מוחו ,כדוגמת "ההומו צרברליס" של הגנר" 21,העצמי הצרברלי" של 23 וידאל 22,ו"-האדם הנוירונלי" של שאניו. בהקשר זה ,הקידומת 'נוירו' המוצמדת 'לחינוך' הופכת בשנים האחרונות לפופולרית יותר ויותר במסגרות אקדמיות של מדעי החינוך במדינות רבות ובכללן ישראל .חוקרים ישראלים רבים מזהים במדעי המוח את מקום הידע שיביא מזור 17 Strauss & Corbin, 1994 18 McGuigan, Grudzina & Moliken, 2007; Sloane, 2001 19 מדיקליזציה פירושה המרה של נסיבות חיים ותופעות חברתיות ואנושיות לכדי מצבים רפואיים באמצעות החלת הגדרות והמשגות שמקורן בשיח רפואי על תחומי חיים הולכים וגדלים (.)Petrina, 2006 20 Martin, 2004 Hagner, 7991 21 Vidal, 9009 22 23 Chagneux, 1997 662 נ ו יר ו -מד יק לי ז צי ה ש ל ל קו יו ת ל מי ד ה לתחלואים המקומיים בשדה החינוך .כך למשל ,גוטרמן 24 מחייב יצירת סינתזה בין 25 נוירולוגיה לפדגוגיה .לדידו ,לשם ההוראה צריכה להגיע .הניק קורא לביסוס השיח החינוכי על גוף הידע של מדעי המוח תוך שהוא מכנה מהלך זה בשם "ההבטחה הגדולה" .נורי ושות' 26מתנבאים באשר לכינונה של שפת חינוך נוירו-פדגוגית חדשה, שעתידה לשנות באופן יסודי ,לפיהם ,את פרקטיקות ההוראה והלמידה. בהמרה זו של גוף הידע החינוכי לזה הנוירו-חינוכי מופקעת באופן עקרוני האוטונומיה של השפה והידע החינוכיים מפני שיח הלקויות הרפואי .עובדה זו באה גם לידי ביטוי בכותרות של כנסים ושל הרצאות בשדה הלקויות בהן רווח השימוש בתחילית "הנוירו" ובאזכורים של המוח וחלקיו .המוח -כסיבה וכמסובב ,כמקורן של 27 בעיות וכמקור הפתרונות והטיפול בהן -הופך לניב נרטיבי שגור. כך ,על רקע חדירה זו של אידיאולוגיה ומערכת מינוחים נוירוצנטריות לשיח החינוכי ,מלמדים הממצאים של המחקר הנוכחי שבשדה לקויות הלמידה העכשווי בישראל מהווה פולחן המוח יסוד נרטיבי מרכזי סביבו מתארגן שיח המומחים בכנסים 28.שיח זה מתאפיין בפריחה של המשגות שונות של מוח ושל לקויות מוחיות, דיבור על המוח ,חלוקת המוח ליחידות ניתוח הולכות וקטנות ,השוואה בין מוחות אנושיים שונים ,כמו גם בין מוחות אנושיים לבין מוחות של אורגניזמים אחרים ,עיסוק בהתפתחות האונטוגנטית של המוח האנושי 29,ייצוגים של מוחות בתרשימים ובתמונות, ניסיונות שונים למידול לוגי-פורמלי ,מתמטי וסטטיסטי של פעילויות מוחיות ,ופיתוח שיטות הוראה מגוונות המכוונות לתחזוק ,תיקון או עיצוב של המוח וחלקיו 30.סוגיות והמשגות ממוקדות מוח אלו תפסו נפח גדול מהתכנים של ההרצאות והדיונים בכנסים הנדונים .בפרט ,תאוריות ומודלים נוירוצנטריים הוצגו ונתפסו כמבטאים את החזית המחקרית המבטיחה והמתקדמת ביותר בתחום זה. על הנוכחות המתמדת של ייצוגי מוח בדמיון המקצועי בהקשרים תרבותיים וחינוכיים המתאפיינים בתהליכי מדיקליזציה ונוירו- רדוקציוניזם ,אין להתפלא שגם הראיונות היו גדושים באזכורים של המוח ובהתייחסויות לגילויים ,לממצאים ולהוכחות הקשורים בו .המרואיינים התייחסו 24 גוטרמן0221 , 25 הניק0221 , 26 נורי ,עדיני וקרני0221 , 27 לניתוח היסטורי של מגמות המדיקליזציה בשדה החינוך האמריקאי ראוPetrina, 2006; : .Cohen, 1983 28 על מעמדו ה"מקודש" של המוח והיותו אובייקט מרכזי של פולחן בשיח המומחים ובתרבות הפופולרית העכשוויים ראו .Thornton, 2011 :דימויים עכשוויים של המוח מרמזים שהדמיות מוחיות יכולות ,למעשה ,לחשוף לא רק דפוסים נוירוכימיים ,כי אם גם את המהות הרוחנית של בני האנוש ואמיתות שורשיות באשר לטבע האדם (שם) .המשגות של המוח כאובייקט מטאפיזי ומקודש אינן חדשות .על ניסיונות היסטוריים למקם את הנפש או ישויות מטאפיזיות אחרות במוח ראו.Zimmer, 2004 : 29 ובהקשר רחב יותר באבולוציה הפילוגנטית שלו. 30 קצ'רגין0221 , 666 עו פר ק צ'ר ג י ן באופן מפורש לכנסים ,לימי עיון ולמפגשים מקצועיים בהם נכחו ,כשהם מאזכרים איזו עובדה או הוכחה נוירולוגית אליהן התוודעו על מנת לקבוע עמדה ,להבהיר טענה או לתת משנה תוקף לדבריהם .מהראיונות עולה כי לא ניתן להפריז בחשיבותן של המצגות אליהן נחשפו המאבחנים בכנסים השונים בעבורם .השילוב של "הוכחה" ויזואלית עם סמכות מקצועית מנהירה ,הותיר אצל רבים מהם רושם בל יימחה .נראה כי ההוכחות הנוירולוגיות הוויזואליות סיפקו מעין מאגר דימויים עשיר ,משותף ומוסכם ,שאשרר בעבורם את ממשות הלקויות אותן אין הם יכולים לראות בעבודתם השוטפת ]...[ " .זה מאוד [ ]...יכולתי סופסוף לראות את הנקודות האדומות [ ]...את הדיסלקסיה" לימדה מאבחנת על החשיבות שנודעה בעבורה לכנס בו נכחה" .מדהים [ ]...מדהים ,כל הצבעים האלה [ ]...זה יפה מאוד .אני לא בדיוק זוכרת איך זה נראה אבל כן ,היו שם במוח הדיסלקטי עיגולים כחולים [ ]...כזה יפה .את זה אי אפשר לשכוח" התפעמה מאבחנת אחרת כשנזכרה בממשות הצבעונית של הלקות" .אני יכולה להגיד לך שעד שלא רואים את זה [מצגת ויזואלית ,ע.ק ].אפשר לעבוד הרבה ולאבחן אבל אני לפחות מרגישה שמשהו כאילו חסר [ ]...לא יודעת בדיוק [ ]...אבל עכשיו יש לי כזו תמונה בראש .החומר יושב לי יותר טוב" גילתה מאבחנת שלישית. נראות ברורה ובולטת של הלקות המצגות העניקו מידה של ודאות אפיסטמית לאנשי המקצוע שיכלו גם להיאחז בצילומים ,בתמונות ,באיורים ובתרשימים ,במידה ונדרשו להתמודד מול ספקנות של מאן דהו באשר לממשותה של לקות" .פעם הייתה לי אמא כזאת עקשנית' .מאיפה את יודעת שהוא לקוי?' [ ]...כמו הילד הזה המעצבן מהפרסומת [ ]...אז הורדתי מהמדף איזה צילום יפה [ ]...אני יכולה לנסות למצוא אותו פה .שם רואים בדיוק איך נראית 31 לקות למידה וזה מה ששכנע אותה" הדגימה מרואיינת את כוחה המשכנע של תמונה. "אני מאוד מקפידה שיהיה לי קלסר מסודר ,שם אני שומרת את הצילומים הכי יפים. יש פה צילומים מאוד מדויקים של חלקים במוח .כל אחד בצבע אחר [ ]...פה מימין דיסלקסיה" הצביעה מרואיינת על צילום מוח אפרפר ,שבצידו הימני התחתון התבלט גוש א-סימטרי שנצבע בצבעים כתומים זוהרים" .לפעמים אני מראה את זה להורים אם 32 צריך .יפה ,נכון?" הוסיפה. שימוש בטכנולוגיה מתקדמת ועדכנית לדברי המרואיינים ,הייצוגים הוויזואליים שהתגלו בפניהם בעיקר במפגשים ובכנסים היוו גם מעין מדד לקצב הצטברות הידע בשדה הלקויות .ייצוגים מרהיבים ומתוחכמים יותר נתפסו כעומדים בעבור טכנולוגיות משוכללות יותר ,וטכנולוגיות משוכללות יותר 31 חלק מהמאבחנים יכלו להמציא בו במקום תצלומים או שרטוטים של המוח ,שמקורם היה במצגות של כנסים או אף בספרות המקצועית ,האמריקאית ברובה .כמו כן ,ייצוגים ויזואליים של המוח (הגם שהיו על-פי-רוב פרימיטיביים מבחינה הדמייתית) משובצים גם בטקסטים קאנוניים של חוקרים ישראלים כדוגמת רחמני ( ,)6116סימפסון (תשמ"ה) ,דרעין ( )6111או ידועים כדוגמת אנגל-אלדר ( .)0221טקסטים אלו היו ידועים לרבים מהמרואיינים ,כשהם מהווים חלק מארון הספרים המקצועי שלהם. 32 במובאה זו ישנו ביטוי למנגנון ההיפוקטסטסיס .ראו התייחסות בעמ' .621 660 נ ו יר ו -מד יק לי ז צי ה ש ל ל קו יו ת ל מי ד ה נתפסו בעיניהם הן כביטוי ישיר לצמיחה של ידע אודות לקויות הלמידה והן כערוץ המרכזי והמבטיח לגילויי ידע נוסף בתחום" .זה חשוב מאוד .התמונות האלה זה לא סתם .ההבנה שלנו הולכת וגדלה בכל המישורים ואתה יכול לראות את זה גם בתמונות. פעם היינו רואים איזה תמונה מצ'וקמקת [ ]...מוח מסכן ,לא מרשים ולא יפה .היום אתה רואה בצבעים ,אפילו בוידאו איך הלקות גדלה או משתנה" .כך התייחסה מאבחנת ל"היסטוריה" הוויזואלית של התחום" .ה MRI-וטכניקות נוספות ,זו הדרך היום להבין יותר מה זה לקויות למידה .איפה בדיוק במוח הן מסתתרות .ככה שהעתיד, לדעתי הוא בטכנולוגיה" הצהירה מאבחנת ומרצה בתחום ,כשהיא ממהרת להוסיף "כמובן שהוראה מתקנת היא חשובה .בלי לזלזל חלילה ,אבל זה פתרון זמני .אצלנו אומרים שטיפול כזה רק מעביר אותך מחדר המיון למחלקה [ ]...תחשוב מה זה טכנולוגיה .אולי ,אני לא רוצה להתנבא ,יהיה אפשר לתקן חלק מהמוחות האלה". כמוה נמצא מספר לא מבוטל של אנשי מקצוע אשר קשרו להתפתחויות טכנולוגיות אלו יכולות עתידיות של תיקון ,ריפוי או עיצוב מוחי .ומכיוון שטכנולוגיות הדמיה נתפסות כמקדמות את גוף הידע ,טענו רבים מהמרואיינים ,הרי שיש לתמוך ולהשקיע בפיתוחן. "התשובה לשאלת מיליון הדולר איפה לעזאזל מתחבאת לה הלקות ,את זה אנחנו עוד לא בדיוק יודעים ,כן יודעים בוודאות שזה במוח איפשהו .לכן ,עם כל הכבוד לחינוך וללמידה ,ואני אומרת לך את זה גם כאשת חינוך ,מי שרוצה פתרון מלא לבעיה ,אז בטווח הרחוק זה רק אם נחקור את המוח" ,קבעה מאבחנת נחרצות" .מוח מוח מוח. שם נמצא העתיד של התחום" הצהירה אחרת .ציטוטים אלה מדגימים שימוש במנגנון 33 ההיפרבולה ( )Hyperboleהשכיח ,המבוסס על ביטויי הפרזה והגזמה. לסיכום ,נראה כי בדמיון המקצועי של המאבחנים נטועות טכנולוגיות ההדמיה בייצוגים נוירו-רדוקציוניים ,והן מתקפות את תמונת העולם הנוירוצנטרית אותה ביקרו לילינפלד וסאטל 34.הפרשנות המוענקת לייצוגים הוויזואליים על-ידי המאבחנים ממחישה את העוצמה שיש שבטכנולוגיות ויזואליות המתיימרות להפוך את הנסתר 36 לנגלה 35,כמו גם מדגימה את התהליכים המצמצמים בהם עסקה מרטין. אם כן ,לחומרים הוויזואליים ,המוחזקים כחזית המדעית המשוכללת ביותר של התחום ,נודע חלק חשוב בגיבוש הביטחון האפיסטמי של המאבחנים הדידקטיים באשר לממשות הלקויות .בנוסף ,נראה שהם מתווספים לארגז הכלים המקצועי שלהם, בשמשם ,בצמוד לממצאי האבחון" ,ככלי חריטה" של לקויות 37.למעשה ,החשיבות שהוקנתה להם הייתה כה גדולה ,שרבים מהמאבחנים נתנו בהשראתם קדימות 33 בשפתם של המאבחנים הדידקטיים חוזרות ונשנות מטפורות אוריינטציה .כך ,במובאה שלעיל ,נמצאות (או מוטב מסתתרות) הלקויות בתוך המוח .מטפורות כאלו משתלבות באסטרטגיה הרדוקציוניסטית הכללית ,המאפיינת את שיח המומחים ,לפיה לקויות הלמידה הן תופעה נוירולוגית ועליהן להיחקר ככזו (.)Katchergin, 2014 34 Lilienfeld & Satel, 2013 35 שם 36 Martin, 2004 37 על חריטות וכלי חריטה ראו אצל .Latour & Woolgar, 1986 662 עו פר ק צ'ר ג י ן (עתידית אמנם ,אך עדיין נשאפת) לפתרונות ביולוגיים על פני פתרונות פדגוגיים 38 בתיאוריהם את העתיד המדומיין של תחום מומחיותם. על נוירו-מדיקליזציה של לקויות הלמידה ניתוח לקויות למידה באמצעות נקודת מבט המצמצמת את בחינתן ואת הוכחת קיומן לממד הנוירולוגי הוצג בכנסים ובימי העיון כברור מאליו ,כמיטבי וככזה שאין לו תחליף מדעי .במרבית ההרצאות וההצגות הנוירולוגיות של לקויות הלמידה לא נאמר דבר על הנחות היסוד של נקודת מבט מצמצמת זו ,על המשגות אלטרנטיביות שאינן ביולוגיסטיות או על הביקורות הרבות המוטחות בספרות המחקרית כנגד הניסיונות להעמיד את הבנת הלקויות על תשתית מוחית" .מה זה 'לקויות למידה'? מישהו יכול להגיד לי? מה הדרך הטובה ביותר להבין מה זה בעצם 'לקויות למידה'? בשביל זה הבאתי את המצגת הזאת" .כך פנתה מרצה לקהל תוך הקרנה של תמונת מוח גדולה ומאויירת .בציטוט זה בולטת פעולתו של מנגנון רטורי בשם היפופורה (,)Hypophora שעניינו הצבת שאלה הפותחת ,כביכול ,פתח למגוון תשובות אפשריות ,ומתן מענה מוגמר עליה בה בעת על-ידי השואל עצמו) .כך ,המרצה הסבירה מיד בתשובה לשאלתה, שבחינה נוירולוגית הינה הדרך הטובה ביותר להבין מהן לקויות למידה .סוג זה של שאלות רטוריות נמצא שכיח בדברי המרצים. יש והשימוש ברטוריקה הוויזואלית הנדונה הוצג כמחויב המציאות ,כאילו הייתה ההתמקדות הרבה במצגות מוחיות בבחינת היענות בלתי נמנעת של החוקרים בתחום לפיתוחים של מכשור וטכנולוגיות ההדמיה הרפואיות" :אני לא כל כך אוהבת לעבוד עם מצגות ,אבל אין ברירה .חייבים לעמוד בקצב .יש טכנולוגיות חדשות ,במיוחד שהתמונות מדהימות" הסבירה אחת המרצות" .המחקר [לקויות הלמידה ,ע.ק] חייב להתאים את עצמו לחידושים האחרונים של התחום [טכנולוגיות הדמיה ,ע.ק .].חייבים להישאר רלוונטים" קבע חוקר .בציטוטים אלו בא לידי פעולה מנגנון רטורי נפוץ בשם אנאנגאון ( .)Anangeonמנגנון זה מציג פעולות ומעשים כבלתי נמנעים ,כאילו היו תוצאות פעולתו של איזשהו כוח סטיכי ,במקרה המתואר – פיתוחים טכנולוגיים. ההצגה הוויזואלית תרמה לכאורה הן להבנה יתרה של המאבחנים את התופעה הנידונה והן להוכחת קיומה של התופעה .ייצוגי מוחות הוצגו גם ככאלו שנעשים מקובלים יותר ויותר במחקר הלקויות העולמי .כראיה אזכרו מרצים בכנסים שונים שמות של חוקרים בעלי שם עולמי ,כשהם מצטטים ממחקריהם וממצאיהם כתימוכין לעמדותיהם שלהם באשר לטיבן הנוירולוגי של לקויות הלמידה .למעשה, כמעט כל ההוכחות הוויזואליות שהוסמכו לטענות ,למחקרי ולממצאי החוקרים המקומיים ,היו העתקי הדמיות שחולצו מתוך מספר מועט של מחקרים שהוחזקו כדוגמאות מופתיות ( .)Exemplarsלחילופין ,היו אלו שרטוטים מופשטים יותר 38 עובדה זו מעניינת במיוחד ,שכן המאבחנים הדידקטיים הם בהכשרתם האקדמית והמקצועית תוצרים של פקולטות לחינוך וחוגים להוראה ,ולא של בתי ספר לרפואה ,ביולוגיה או נוירופסיכולוגיה .במובן זה ,העדפתם (לעתיד ,אמנם) למציאה ולפיתוח של פתרונות ביולוגיים מהווה מופע נוסף של תהליכי מדיקליזציה ונוירו-רדוקציוניזם של המרחב החינוכי. 661 נ ו יר ו -מד יק לי ז צי ה ש ל ל קו יו ת ל מי ד ה שהתבססו על אותן הדמיות מפורסמות .מרבית הייצוגים הוויזואליים אליהם נחשפו המאבחנים הדידקטיים נמצאים ,במובן זה ,ייצוגים של ייצוגים :הפשטות מאוירות של 39 תצלומים מזה ,והעתקים של תצלומים שחולצו מהקשרם המקורי מזה. על הדרמה הנלווית לשימוש בייצוגים הנכחה דרמטית של ההוכחות הנדונות במהלך הצגותיהן שימשה אף היא בידי המרצים להקל על התקבלותן בקרב קהל המאבחנים .כך למשל ,פעמים רבות שיתפו ברי הסמכא את הנוכחים במעשה הפענוח של הייצוגים הוויזואליים" :מי יכול להגיד לי מה אנחנו רואים פה? יש מישהו?" ,כך פנתה מרצה לקהל .משהשיבה מאבחנת מהקהל כי ניתן לראות במצגת מוח לקוי ,זיכתה אותה המרצה בשבחים" .בדיוק! אכן כך .פה אתם באמת רואים [ ]...תאמינו לי [ ]...מוח שיש בו פגיעה .דיסלקסיה למעשה" .האם ,לדעת המאבחנים ,הנראות משפרת את ההבנה? בדוגמה שלעיל יש לשים לב לאמירה האגבית אך המשמעותית "תאמינו לי". בפנייה זו נחשפת הבעייתיות בהצגה ובתיאור הייצוגים הוויזואליים ככאלו שבאמצעותם ניתן לראות את הלקויות בצורה מוחשית וישירה (להבדיל מקריאה של הלקויות באמצעות מסמנים עקיפים ,דוגמת ביצועים התנהגותיים באבחון דידקטי). מחד גיסא ,ישנה יומרה מפורשת לנראות של הלקות ,כאילו היו הייצוגים הוויזואליים בבחינת "צילומים שקופים" שלה ,ומאידך גיסא נראות זאת מותנית בקבלת הקהל את מעשה התיווך הפרשני של המרצים את ההוכחות הוויזואליות .הייצוגים הוויזואליים הם חסרי מובן בעבור הקהל כל עוד זה אינו מאמץ את פרשנות המרצה מתוך מתן אמון והשהיית ספקות באשר לזו .כך ,בפנייה "תאמינו לי" מקופל למעשה ציווי סמכותני לקבלת פרשנות נוירופתולוגית של ראיות בלתי נראות (לכל היותר ,נראותן עשויה להיות מושגת באמצעות מניפולציות דיגיטליות) שמלכתחילה מוצגות כשקופות וככאלו שאינן זקוקות למעשה תיווך פרשני .פניות כדוגמת זו לקבלת אמון הקהל נמצאו שכיחות בהרצאות השונות .פניות כאלו ,מהוות מבחינה רטורית ביטוי לאיפסדיקסיטיזם ( ,)Ipsedixitismשעיקרו דרישה לקבלת מרות על בסיס סמכותני גרידא ,בלא שיתלוו לה צידוקים לוגיים או אמפיריים ממשיים נוספים) .דוגמאות נוספות למנגנון זה ניתן לזהות באמירות של מרצים נוסח "הבנה אמיתית של מה זה לקות למידה מחייבת אותנו לדעת יותר על האיבר המופלא הזה שנקרא מוח" וכן "אנחנו מייחסים את הקשיים פה לפגמים במוח" .אמירות אלה הן שכיחות ואכן גלומה בהן בעייתיות. הצטנעות וסייגים רטוריים לטשטוש ארעי לכאורה בין תפקידי הדמות ברת הסמכא לקהל נלוו רבות מהלכים נוספים שתכליתם הייתה להקל על תהליך התקבלותם של הייצוגים הוויזואליים .כך 39 על הייצוגים הממוחזרים ביותר נמנו אלו שהופיעו במחקרים של דהיין ( ,)Dehaeneפאולסו ( )Paulesuוסוסה (.)Sousa 661 עו פר ק צ'ר ג י ן למשל ,ההצגות הוויזואליות לוו פעמים רבות באמירות מסייגות ומצטנעות" .תראו .אני יכול רק להראות לכם איפה הדיסלקסיה יושבת .מה זה אומר בדיוק הדיסלקסיה ,את זה אתם בטח יודעים יותר טוב ממני" ,כך חלק חוקר מוח כבוד לקהל המאבחנים שאינם אמונים על-פי-רוב על גוף הידע הנוירולוגי" .מה זה לקויות חשבוניות, דיסקלקוליה? אני לא הולכת לדבר על זה .אני בטוחה שאני יכולה ללמוד מהקהל המכובד שיושב פה .אני רק אראה לכם את הסיבה הביולוגית במוח" הצטנעה מרצה אחרת .יכול להיות שזו אבחנה הוגנת של המרצה בין הנראות לבין המהות. ה"הצטנעויות הסמכותניות" גובו ,לעיתים גם בעידוד המאבחנים להעיד ולשתף מהידע החינוכי שלהם את הקהל והנואם כאחד" :אז זה מה שהתמונה מראה. איפה יושבת ההפרעה או איפה נוצר השיבוש .מי יכול ללמד אותי ואת האחרים מה זה אומר מבחינת הסימפטומים? איך נראה כזה ילד? בכיתה ,מה נראה?" .העדויות סייעו ביצירת הרושם ,כי לידע המקצועי של המאבחנים יש ערך סגולי משל עצמו ,ואין בתובנות הנוירולוגיות כדי לערער עליו או להחליפו 40.הללו נועדו אך להבהיר למאבחנים מהו הבסיס הנוירולוגי של הלקויות ,שעל איתורן וזיהויין ,כמו גם על הטיפול בהן ,הם האמונים ולא חוקרי המוח. על מוחות ועל סובייקטים :דה-סובייקטיביזציה של הלקוי וסובייקטיביזציה של מוחו מגמות הנוירו-מדיקליזציה בהן משוקע שיח לקויות הלמידה מכוננות סובייקטים אנושיים לקויים .למעשה ,הבנייתם של סובייקטים אלו בכנסים ובראיונות אופיינה בדה-סובייקטיביזציה ,דהיינו בפירוק איכויות אחריותיות ,אוטונומיות ומוסריות מלקויי הלמידה .הללו הוצגו כסבילים וכמי שאינם אחראים לתוצאותיהן של פעולותיהם ,כמו גם ככאלו שלא מצויים באמיתות ראשוניות אודות עצמם (עובדה הבאה ,למשל ,לידי ביטוי בניתוק שבין החוויה הסובייקטיבית של הלקות לממצאים האובייקטיביים אודותיה) .בנוסף ,פירוק מעמדם האחריותי ,האוטונומי והמוסרי של לקויי הלמידה גּובה בנרטיביזציה נוירו-רדוקציוניסטית ודטרמיניסטית שהעצימה מבחינה סגנונית את הבנייתם הסבילה והמוגבלת. במקביל התרחש תהליך שניתן לאפיון כסובייקטיביזציה של המוח .המוח כאובייקט אפיסטמי נטען באיכויות שהקנו לו בשיח (ולּו באופן מובלע) גם מעמד של סובייקט ,בעל מעמד של סוכן פעולה ודעת .אדרבה ,הפגיעה בסובייקטיביות של לקויי הלמידה התאפשרה הודות למהלך מנוגד זה המכונן את מוחותיהם כסובייקטים החלופיים של השיח הנוירו-רפואי .הסובייקטיביזציה של המוח מצאה ביטוי מרכזי 40 במהלכים הדרמטיים הנדונים של שיתוף קהל המאבחנים במעשה הפרשנות של הייצוגים הוויזואליים ,כמו גם בהצמדת גוף הידע החינוכי עליו הוא אמון לגוף הידע הנוירולוגי ,ניתן ביטוי לטענתו של גופמן ,לפיה לשחקנים חברתיים ישנה נטייה לנסות וליצור רושם שהם קרובים לקהלם יותר מכפי שהם באמת ( .)Goffman, 7999במסגרת פיתוח המודל הדרמטורגי לניתוח חיי היומיום ,גופמן עמד על אסטרטגיות תאטרוניות שונות של ניסיונות יצירת רושם של קרבה לקהלם .במובן זה המהלכים הדרמטיים המתוארים מתווספים לאסטרטגיות עליהן עמד גופמן. 661 נ ו יר ו -מד יק לי ז צי ה ש ל ל קו יו ת ל מי ד ה בהפרדה שקודמה בכנסים ובראיונות בין העצמי של לקוי הלמידה לבין המוח של אותו עצמי .אסטרטגיה זו של הפרדה בין שני אובייקטים של שיח ,תוך כדי כינונם ההדדי זה לעומת זה ,קרויה היפרבטון ( .)Hyperbatonלא ניתן להפריז בחשיבות אסטרטגיה נרטיבית זאת שנמצאה שכיחה מאוד במיוחד בדיווחי המאבחנים .היא היוותה את החוליה הראשונה והמרכזית בסדרה של מנגנונים רטוריים ,שלפעולתם המשולבת הייתה תוצאה כפולה :כינונו הסובייקטיבי של המוח מזה ,וערעור מעמדו הסובייקטיבי של בעל הלקות (ובעליו של המוח האמור) מזה .לדוגמה ,חלק מהמאבחנים הקפידו להבחין בין לקוי הלמידה לבין מוחו של הלקוי" :לא הכל זה מוח ונוירולוגיה .התלמיד יכול להיות אדם נפלא ,משתף פעולה וסופר אינטליגנטי ,בלי קשר לזה שהמוח שלו מגלה איזשהו ליקוי עצבי" טענה מרואיינת" .לפעמים יש הפרעות .אנחנו רואים יותר ויותר שהמוח מתקשה לעשות פעולות שנראות לנו בסיסיות כמו לחשב פעולות פשוטות או לקרוא .אבל אנחנו רואים שהתלמיד הוא חכם" טענה אחרת .בקטע זה מתלווים להתפרדות העצמי ממוחו גם מנגנונים רטוריים מגבים של סינקדוכה ושל האנשה ( )Personificationהמעצימים את התחושה שהאמור בשני אובייקטים מובחנים .המוח מחליף את הסובייקט האנושי כמי שנמצא מתקשה לעמוד במטלות האקדמיות הבסיסיות הנדרשות ממנו" .לפעמים אני אומרת לו [לתלמיד הלקוי ,ע.ק ].אתה צריך להבין ,אתה חמוד ויפה וחכם .זה רק המוח שלך עושה לך לפעמים בעיות .תגיד לו 'די מספיק!' ותוכיח לו שאתה יכול" הציגה מרואיינת שלישית את ההפרדה בצורה ציורית. הגם שהסגנון ילדותי ,הרי בכל זאת נודעת למובאה זו חשיבות רבה בחשפה לא רק את ההפרדה שבין עצמי למוח המקודמת בשיח הלקויות ,אלא גם את נימת הציווי הקטגורי הנלווית להפרדה .דהיינו ,במהלך הכלתם בשיח של לקויי הלמידה הם נדרשים להבחין בין התכונות המיוחסות להם ממש לבין התכונות המיוחסות למוחם .בנוסף ,בקטע זה נעשה שימוש במנגנון הרטורי אפוסטרופה ( )Apostropheשענייננו פנייה בדברים לאובייקט כאילו היה זה סוכן אנושי .כך המרואיינת הורתה למושאה האנושי המדומיין "תגיד לו 'די מספיק!'" בהעצימה כך את אפקט ההאנשה של המוח .ואכן ,פניות אפוסטרופיות נמצאו במספר ראיונות מצומדות לטכניקות המקובלות יותר של האנשת המוח באמצעות קשירתו בתכונות אנושיות .בכנסים ובימי העיון נמצא שימוש רב יותר באפוסטרופות המעצימות באופן דרמטי את אפקט כינון המוח כסובייקט בר שיחה. 41 שימת החיץ הרטורית שבין העצמי למוחו מאפשרת לטעון את אובייקט המוח בתכונות ובאיכויות פסיכולוגיות והתנהגותיות ,ובכך לכוננו כסובייקט .בה בעת ,היא מאפשרת גם את התארגנותו של המהלך האפיסטמי ההפוך ,דהיינו את הפשטת העצמי של לקויי הלמידה מאותן תכונות ואיכויות אנושיות ,ותוך כך כינונו כסובייקט פגום. יצירת שני האובייקטים ,עצמי מזה ומוח' מזה ,נמצאה מקופלת ,בבחינת מוטיב חוזר, לאורך הראיונות .זיהוי הלקויות עם פגמים שבמוח אפשר לשרטט את העצמי של לקוי 41 המאמר כולו הוא הד לוויכוח מהותי זה ,הגם שהוויכוח עצמו אינו מהווה פרובלמטיקה לניתוח/לעיון במאמר. 661 עו פר ק צ'ר ג י ן הלמידה כנקי מכל רבב כמעט .על רקע זה ניתן גם להבין ,היאך מתאפשרת הסטריאוטיפיזציה החיובית של לקויי הלמידה כחדורי מוטיבציה וכאינטיליגנטים. מקורות הקשיים המיוחסים להם בשיח נטענים על המוח ,ומשעה שהמוח ניתק מנשאו האנושי ,ניתן להמשיך ולזהות בו פגמים שונים בלא שלמהלכי תיוג אלו יהיו השפעות ישירות על העצמי ,המנותק כעת מן המוח של לקוי הלמידה .במובן זה ,פיצולו למעשה של לקוי הלמידה לשני סובייקטים ,עצמי מטוהר מזה ומוח פגום מזה ,עשוי לשפוך אור גם על הלהיטות המאפיינת כיום את מושאיו האנושיים של שיח הלקויות לאחוז בתוויות הפתולוגיות .על פניו ,עבודת התיוג לא מוחלת ישירות עליהם ,קרי ,על העצמי המטוהר שלהם ,כי אם על מוחותיהם לבדם. 42 סיכום לייצוגים ולדימויים של מוח בכנסים ,בראיונות ובמערך הטקסטים הנלווים שאוזכרו בהם נודע תפקיד משמעותי בהבניה הרטורית של קטגוריית לקויות למידה כתופעה נוירולוגית ,ולטשטוש של רלוונטיות של גורמים אחרים (חינוכיים ,תרבותיים וסביבתיים) כמחוללים פוטנציאליים שלה. מעניין שהגם שמבחינה מדעית אין עדיין ממצאים ברורים או חד משמעיים באשר לזיקות שבין לקויות למידה לנוירואנטומיה ולנוירוכימיה ,הרי שבכל זאת, המאבחנים הדידקטיים בהשפעת המידע הוויזואלי המשיגו לקויות למידה כתופעות נוירולוגיות באופן מוחלט .לדידם ,מקורותיהן טמונים במוח ודרכי ההתערבות המיטביות בהן צריכות גם הן לפעול עליו .במובן זה נחשף כאן פער בין התובנות הממשיות המועטות שמספקים כיום מדעי המוח בכלל 43וטכנולוגיות הדמיה מוחית בפרט באשר ללקויות למידה (להן אין עדיין שימושיות קלינית או אבחונית בהקשר הנדון) לבין מה שמכונה על-ידי ורקו 44נוירולוגיה עממית של מאבחנים דידקטיים. הנוירולוגיה העממית הינה מערכת אמונית המתבטאת ,במקרה זה ,בביטחונם הרב של המאבחנים באמיתותה ובעובדתיותה של הפרשנות הנוירולוגית של לקויות למידה, שלמעשה איננה מזוהה על-ידם כפרשנות ,כי אם כתיאור שקוף של מציאות קלינית. חשוב גם לציין שהבנות המאבחנים באשר להשתמעויות הפרקטיות והפדגוגיות של הידע שמקורו בחקר המוח אינן נשענות על-פי-רוב על טענות של חוקרים מתחום מדעי המוח ,אלא על פרשנויותיהם שלהם למחקרי המוח ,וזאת בעידוד ובתיווך של חוקרי חינוך .עמדתם הנאיבית משתלבת במרחב חינוכי שהולך ונפלש על-ידי אידיאולוגיה ומונחים מתחום מדעי המוח בהקשרים שחורגים אל מעבר לשדה לקויות הלמידה. 42 על הסטריאוטיפיזציה החיובית ההיסטורית של קטגוריית לקות הלמידה ושל בעלי הלקויות ראו.Katchergin, 2012 : 43 דוגמה לתרומה של ידע ממדעי המוח לשדה ההוראה בישראל ניתן למצוא אצל קוטיק- פרידגוט ושות' ( .)Kutik-Friedgut et al., 2014על סמך הדמיות מוחיות בהן נבדקו מיומנויות קוגניטיביות ולשוניות הקשורות לרכישת הקריאה והכתיבה ,פותחו חומרי לימוד המתרגלים מיומנויות אלה על מנת להביא את הלומדים לרכישה מהירה ,יעילה ומהנה יותר שלהן (שם). 44 Vrecko, 2006 661 נ ו יר ו -מד יק לי ז צי ה ש ל ל קו יו ת ל מי ד ה לייצוגים ויזואליים של המוח נודע בעניין זה מעמד רטורי חשוב ומרכזי ,והם משמשים בעבור המאבחנים כראיות אובייקטיביות מוחלטות. על רקע זה נשאלת השאלה ,מדוע ייצוגים ויזואליים אלו כה פופולריים בקרב המאבחנים ומדוע נודע להם תפקיד מרכזי בכנסים העוסקים בלקויות למידה .מאמר זה מציע שתשובה אפשרית אחת לכך היא שלתמונות ואיורים מוחיים בהקשר של לקויות למידה ישנן פונקציות נוספות מעבר לאלו הרפואיות או האינפורמטיביות .כלומר ,מעבר להיותם ייצוגים מדעיים בלבד הם גם טקסטים תרבותיים ,שיש להם פונקציות חברתיות ,רטוריות ואידיאולוגיות .עובדה זו באה לידי ביטוי במאמר בשני אופנים עיקריים :ראשית ,נמצא שהייצוגים הוויזואליים הפעילו כוח שכנועי וריגושי עז על המאבחנים שהשתתפו בכנסים .שנית ,נמצא לפי דיווחי המאבחנים שהללו בתורם עשו שימוש בייצוגים ויזואליים על מנת לשכנע הורים ולקוחות בממשות ובעובדתיות של לקויות הלמידה .ואולם ,בשני המקרים לא הוכיחו ,למעשה ,החומרים הוויזואליים לבדם שום טענה מהטענות הנוירוצנטריות שהועלו ביחס ללקויות למידה .בשניהם דרוש היה מהלך פרשני מתווך על מנת לייצר חומרים אלו ככאלו שהחלו להיתפס כמדברים בעד עצמם. יתכן גם שהמאבחנים מכפיפים את הפרקטיקות והידע החינוכי שלהם לרטוריקה פסאודו מדעית המבוססת על מדעי המוח במטרה לשפר את דימויים המקצועי ,שהינו נחות ביחס לזה של מאבחנים ממקצועות בעלי הכשרה רפואית .הכפפה זו מעבירה את האחריות לקביעת האובייקטיביות של האבחונים לגוף ידע בעל סטטוס גבוה יותר שאינו בשליטתם .כך היא מאפשרת להם להימנע מנקיטת אחריות מקצועית ואתית כשהם נאלצים להתמודד עם עבודה מתסכלת שכרוכה רבות במאמץ אדיר, שלהם ושל תלמידיהם ,שלא תמיד מביא להצלחות ולתוצאות ברורות .לבסוף ,ייתכן שהפופולריות של הייצוגים הוויזואליים נובעת גם מכך שיש להם פונקציה רגשית משמעותית .הייצוגים מספקים ,ולו לכאורה ,ידע מדעי בטוח ,עובדתי ויציב .ייתכן ובכך משוכך חוסר הביטחון המקצועי שלהם ,חוסר ביטחון המאפיין פעמים רבות אנשי חינוך הכמהים להישען על גוף ידע חיצוני שיספק בסיס מדעי מוצק למעשה החינוכי המאופיין תדיר באי ודאות ,בתחושות תסכול ובספקות. ואכן ,ייצוגים ויזואליים מדעיים מתיימרים לחשוף אמיתות החבויות בתוך מערכות פנימיות של הגוף האנושי באופן שהוא ,לכאורה ,בלתי אמצעי ומדבר בעד עצמו. 45 במובן זה השימוש בהם כמו גם צריכתם מפתים ביותר .כך גם התמונות 46 המוחיות בהקשר ללקויות למידה הפכו לראיות מדעיות .בהקשר זה זיהה פוקו כינונו של משטר קליני חדש של ידע בו לראייה האובייקטיבית תפקיד מרכזי ומובחן בהתייחס לגוף האדם ולסובייקטיביות שלו .במקרה של לקויות למידה גוייס מערך של כלים רטוריים לכינונו של הסובייקט הלקוי ככזה שקשייו ,יכולותיו ומגבלותיו ספונים במוחו. 45 Foucault, 1994 46 שם 661 עו פר ק צ'ר ג י ן באופן מעניין ,אחת מהשתמעויות מהלך זה הינה שנגישות לאמיתות הללו אודות עצמו אינה יכולה עוד להיות מושגת על-ידי הסובייקט בדרך אותנטית ,רפלקטיבית ובלתי אמצעית .חוויותיו ודיווחיו העצמיים של סובייקט אנושי רפלקסיבי שכזה אודות קשייו, יכולותיו ומגבלותיו מאבדים מתוקפם משעה שאומדנם של אלו האחרונים מופקע ממנו ומוענק תחת זאת לאיש המקצוע האמון על פענוח סימנים ואותות נוירולוגיים .אובדן אותנטיות זה מסמן ,למעשה ,את אחד המופעים של ממד דכאני בשיח הלקויות המזוהה על-פי-רוב כפרוגרסיבי ואת אחד המחירים אותו גובה שיח זה מאלו המוכלים לתוכו כלקויים .ממד דכאני זה מצא ביטויו במאמר במהלך שאופיין כדה-סובייקטיביזציה של בעל לקות-הלמידה :לא זו בלבד שהפרשנות אודות איכויותיו הקוגניטיביות של הסובייקט הלקוי מופקעת ממנו ,אלא שהבנייתו כלקוי למידה מבטאת מהלך של פירוק איכויות אחריותיות ,אוטונומיות ומוסריות (לדוגמה :אי-הצלחה בלימודים עשוי לקבל פרשנות נוירוצנטרית ודטרמיניסטית כאילו הייתה זו בלתי נמנעת בעקבות המבנה המוחי של הסובייקט האמור) .ממד דכאני זה של שיח לקויות הלמידה משתלב במגמה הכללית יותר המאפיינת את תמונת העולם הנויורוצנטרית :צמצום והעמדה של המורכבות האנושית על הגוף הגשמי ובפרט על רכיביו הנוירולוגיים ,וכינונם של בני אדם כדי כך ,במונחיו השוללים של סוציולוג הידע הביו-רפואי רוז 47כלא יותר מאשר עצמיים-נוירוכימיים ( )Neurochemical-selvesאו במונחיו המחייבים של הבלש הנודע שרלוק הולמס -כמוחות בלבד. 47 Rose, 2007 602 נ ו יר ו -מד יק לי ז צי ה ש ל ל קו יו ת ל מי ד ה נספח :6טבלת המנגנונים הרטוריים אוזכר בעמוד מקור המנגנון הרטורי/ המנגנון הרטורי איפסדיקסיטיזם 661 אנאנגאון 661 אפוסטרופה 661 דימוי 621 האנשה 661 היפופורה 661 היפוקטסטסיס 621 היפרבולה 662 היפרבטון 661 מטפורה 621 סינקדוכה 661 רשימת מקורות אנגל-אלדר ,ר' ( .)0221מוח ,הפרעות קשב ולקות למידה .תל-אביב :רמות. אריאלי ,ת' וכהן ,נ' ( .)0262סביבת קונפליקט כשדה מחקר :אתגרים ומדגם כדור השלג. פוליטיקה.01-0 ,22 , גוטרמן ,ק' ( .)0221המוח הלומד בכיתה .הד החינוך ,אוקטובר.11-10 , דרעין ,ע' ( .)6116בעיות למידה מנקודת ראות נוירולוגית .החינוך.602-661 , דרעין ,ע' ( .)6111נוירופסיכולוגיה והילד החריג .חיפה :אורנים. הניק ,א' ( .)0221ההבטחה הגדולה .הד החינוך ,אוקטובר.12-12 , לבנת ,ז' ( .)0266הרטוריקה של המאמר המדעי :הלשון וקהיליית השיח .רמת-גן :אוניברסיטת בר-אילן. נורי ,א' ,עדיני ,י' וקרני ,א' ( .)0221שפה חדשה :צעד לקראת פדגוגיה מונחית מוח .הד החינוך, אוקטובר.11-10 , סימפסון ,ש' (תשמ"ה) .פגיעה מוחית וליקויי למידה .תל-אביב :רמות. צבר בן-יהושע ,נ' ( .)0226אתנוגרפיה בחינוך .בתוך :נ' צבר בן-יהושע (עורכת) ,מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' .)621-626לוד :דביר. קצ'רגין ,ע' ( .)0221למידה בהפרעה :מבט סוציולוגי על לקויות למידה בישראל .חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה .תל-אביב :אוניברסיטת תל-אביב. רחמני ,ל' ( .)6116מוח ולמידה :תהליכים וליקויים .תל-אביב :פפירוס. שקדי ,א' ( .)0222מילים המנסות לגעת :מחקר איכותני – תיאוריה ויישום .תל-אביב :רמות. 606 עו פר ק צ'ר ג י ן Amann, K., & Knorr Cetina, K. (1990). The fixation of (visual) evidence. In: M. Lynch & S. Woolgar (Eds.), Representation in scientific practice (pp. 85121). Cambridge, Mass: The MIT Press. Bordo, S. (2004). Unbearable weight: Feminism, western culture, and the body. Berkeley: University of California Press. Changeux, J.P. (1997). Neuronal man: The biology of mind. Princeton, N.J.: Princeton University Press. Cohen, S. (1983). The mental hygiene movement, the development of personality and the school: The medicalization of American education. History of Education Quarterly, 23(2), 123-149. Foucault, M. (1994). The birth of the clinic: An archaeology of medical perception. New York: Vintage. Galletta, A. (2013). Mastering the semi-structured interview and beyond. New York: New York University Press. Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. University of Edinburgh: Anchor Books. Gross, A.G. (1990). The rhetoric of science. Cambridge, MA: Harvard University Press. Hagner, M. (1997). Homo cerebralis: Der wandel vom seelenorgan zum gehirn. Berlin: Berlin Verlag. Katchergin, O. (2012). Between negative stigma (cultural deprivation) and positive stigma (learning disability): The historical development of two special education tracks. Culture, Medicine, and Psychiatry 36(4), 679-711. Katchergin, O. (2014). ‘Learning disabilities’ as a ‘black box' in Israeli context. Culture, Medicine, and Psychiatry 38(4), 669-699. Kutik-Friedgut, B., Schleifer, M., Golan-Cook, P., & Goldstein, K. (2014). A Laurian systematic-dynamic approach to teaching illiterate adults a new language with literacy. Psychology & Neuroscience, 7, 493-501. Latour, B., & Woolgar, S. (1986). Laboratory life: The social construction of scientific facts. Princeton, N.J.: Princeton University Press. Lilienfeld, S.O., & Satel, S. (2013). Brainwashed: The seductive appeal of mindless neuroscience. New York: Basic Books. Martin, E. (2004). Talking back to neuro-reductionism. In: H. Thomas & J. Ahmed (Eds.), Cultural bodies: Ethnography and theory (pp. 190-212). Malden, MA: Blackwell Pub. McGuigan, B., Grudzina, D., & Moliken, P. (2007). Rhetorical devices: A handbook and activities for student writers. Clayton DE: Prestwick House. Miller, T. (1998). Visual persuasion: A comparison of visuals in academic texts and the popular press. English for Specific Purposes 17(1), 29-46. 600 מד יק לי ז צי ה ש ל ל קו יו ת ל מי ד ה- נ ו יר ו Petrina, S. (2006). The medicalization of education: A historiographic synthesis. History of Education Quarterly, 46(4), 503-531. Pickersgill, M., & Van Keulen, I. (2011). Sociological reflections on the neurosciences (Advances in Medical Sociology). Bingley: Emerald Group Publishing Limited. Rose, N. (2007). The politics of life itself: Biomedicine, power, and subjectivity in the twenty-first century. Princeton: Princeton University Press. Sloane, T.O. (Ed.). (2001). Encyclopedia of rhetoric. Oxford: Oxford University Press. Strauss, A.L., & Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology: An overview. In: N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 273-285). Thousand Oaks, CA: Sage publications. Thornton, D.J. (2011). Brain culture: Neuroscience and popular media. New Brunswick: Rutgers University Press. Vidal, F. (2009). Brainhood, anthropological figure of modernity. History of the Human Sciences, 22(1), 5-36. Vrecko, S. (2006). Folk neurology and the remaking of identity. Molecular Interventions, 6(6), 300-303. Zimmer, C. (2004). Soul made flesh. New York: Free Press. 602
© Copyright 2024