Barnets stemme i en pædagogisk hverdag
Barnets stemme i en pædagogisk hverdag Rasmus Egsgaard Fogh Christensen ks123134 Dennis Hjorth Bang ks123126 Hold: NE12 Gruppe: nr. 8 Vejleder: Camilla Nørgaard Afleveringsdato: 12-06-2015 Anslag: 81.725 sider: 34 normalsider Problemformulering: Hvordan kan barnets perspektiv tilgodeses i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter? Og hvordan kan fokus på dette perspektiv fremme barnets mulighed for læring? Side |1 Indhold Indledning (Rasmus).............................................................................................................. 2 Problemformulering .......................................................................................................... 3 Metodeafsnit (Dennis) .......................................................................................................... 4 Pædagogens arbejdsbetingelser (Dennis) ............................................................................ 6 Et historisk rids ................................................................................................................... 6 Hvad siger loven? ............................................................................................................... 8 BUPLs bud på pædagogers arbejde ................................................................................. 10 Medbestemmelse/Barnets perspektiv (Dennis) ................................................................ 13 Medbestemmelse ............................................................................................................ 13 Barnets perspektiv ........................................................................................................... 14 Tre forskellige betydninger .......................................................................................... 14 Opsamling på forståelsen af barnets perspektiv ......................................................... 15 Metoder til barnets perspektiv .................................................................................... 16 Læring (Rasmus) .................................................................................................................. 17 Læringens vej til daginstitutioner .................................................................................... 17 Læring som begreb .......................................................................................................... 18 Læringsteori ..................................................................................................................... 20 Betydning for læring ........................................................................................................ 21 Didaktiske overvejelser (Rasmus)....................................................................................... 23 Empiri (Rasmus)................................................................................................................... 25 Case 1 (Rasmus) ............................................................................................................... 25 Case 2 (Dennis) ................................................................................................................ 26 Analysen (Fælles) ................................................................................................................ 29 Diskussion (Fælles) .............................................................................................................. 34 Konklusion (Fælles) ............................................................................................................. 38 Perspektivering (Fælles)...................................................................................................... 40 Litteraturliste. ..................................................................................................................... 42 Abstract (Fælles) ................................................................................................................. 45 Side |2 Indledning (Rasmus) Daginstitutionsområdet har gennem tiden (1970-2015) været præget af store skift, hvor globaliseringen har haft en stor betydning, bl.a. fordi den har banet vejen for øget forestilling om, at alle, også de helt små skal lære hele livet igennem. Denne globalisering har i pædagogisk praksis medført et øget fokus på læring i daginstitutionerne, som har medvirket til, at børn ikke længere kan nøjes med at lege, idet man med begrebet livslang læring, skal lære gennem hele livet - en slags skolificering. De internationale PISA-test, har også været årsag til denne skolificering som nu ses på daginstitutionsområdet i Danmark, som skal være med til, at sikre børnene en bedre skolestart. Disse udefrakommende tendenser har haft betydning for, hvilken pædagogisk tilgang man skulle have i de danske institutioner, samt vilkår man fra politisk side har været underlagt. Seneste store ændring i det pædagogiske felt er loven om pædagogiske læreplaner i dagtilbud, som siden 2004, sammen med den omtalte globalisering efterfølgende, har haft stor indflydelse på pædagogisk praksis. Ifølge Jan Kampmann1, har læreplanernes indtog i daginstitutionerne medvirket til, at pædagoger i større grad bliver afkrævet, at skulle dokumentere hvordan og hvad børnene lærer i deres tid, i institutionen. Dette fokus på læring og dokumentation heraf, stiller dermed flere og større krav til det enkelte børnehavebarn, hvis hverdag mere og mere bliver præget af voksendefinerede aktiviteter, og dermed øges risikoen for, at den voksne har mindre tid til, at se det enkelte barns perspektiver. Samt når daginstitutionsområdet lider under det pres, som vi ser i dag, hvor der er kraftige besparelser og flere steder hvor normeringen bl.a. er kraftigt reduceret, kan nye og flere arbejdsopgaver for den enkelte pædagog, resulterer i mindre tid med børnene, og hvor fokus primært lægges på “skal-opgaverne”. Samlet set er der med indførslen af de pædagogiske læreplaner, kommet øget krav på dokumentation og evaluering, som i en - i forvejen presset hverdag, kan føre til, at pædagogerne retter deres fokus på produktet, frem for at tænke på processen, når man som pædagog arbejder med tilrettelagte aktiviteter med børnene. Vi mener at man her 1 Kampmann, 2004 Side |3 risikerer, at overse barnets perspektiver i aktiviteten, og dermed miste barnets interesse og udviklingsmuligheder og dermed begrænse muligheden for læring. Edlev siger meget fint2, at man som grundregel, ikke kan lære børn noget, men kun give dem muligheden. Denne problematik giver anledning til bekymring omkring, hvordan børnenes perspektiver kan tilgodeses tilstrækkeligt, når hele samfundets fokus er rettet mod tankerne om skoleparathed og livslang læring, og der i den forbindelse bliver flere og flere voksenstyrede og foruddefinerede aktiviteter i daginstitutionen? Derfor vil vi med afsæt i ovenstående, undersøge følgende: Problemformulering Hvordan kan barnets perspektiv tilgodeses i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter? Og hvordan kan fokus på dette perspektiv fremme barnets mulighed for læring? 2 Edlev, 2004 Side |4 Metodeafsnit (Dennis) Til at behandle vores problemformulering har vi valgt at benytte os af fire teoriafsnit samt 2 cases. Indledningsvis skal det nævnes, at vi gennem vores teoriafsnit vil benytte os af opslagsværker som f.eks. Den Store Danske, for at komme med en kort definition af et begreb eller et udtryk. Første teoriafsnit vil være pædagogens arbejdsbetingelse. Dette har vi valgt at inddele i tre dele. Først del er et historisk rids, hvor vi benytter os af Susanne Idun Mørch og Jan Kampmann til at ridse op, hvordan dagtilbudsloven, vi som pædagoger er underlagt, er blevet til. Vi mener at Mørch og Kampmann giver en god forståelse for udviklingen på daginstitutionsområdet. De kommer bl.a. ind på, hvorfor så mange børn går i institution samt hvorfor vi fx skal lave læreplaner. I anden del vil vi efterfølgende kort redegøre for de vigtigste paragraffer fra dagtilbudsloven. Dette gør vi for at vise de krav der er til pædagogerne. Til tredje og sidste del vil vi benytte os af en pjece BUPL har lavet, hvor de kommer med deres bud på, hvordan pædagogens hverdag er. Dette har vi gjort, da BUPL vel om nogen burde vide, hvad der rører sig på det pædagogiske felt. I næste teoriafsnit, medbestemmelse/barnets perspektiv, vil vi først komme med en kort forklaring af de to begreber, som også står nævnt i dagtilbudsloven, og til dette benytter vi Lone Svinth. Herefter vælger vi at benytte os af begrebet barnets perspektiv, da vi mener dette passer godt sammen med de arbejdsvilkår BUPL har beskrevet i deres pjece. Til at uddybe begrebet børneperspektiv, benytter vi os af Hanne Warming. Hun kommer bl.a. ind på at der findes mange forskellige forståelser af begrebet, men hun har valgt at fokusere på tre, som er følgende: udefra-perspektiv, tilstræbt indefra-perspektiv samt indefra-perspektiv. Disse begreber mener vi ligger meget godt i tråd med Svinths forståelse. Side |5 Efterfølgende vil vi ligeledes benytte os af Hanne Warming, til at kigge nærmere på metoder til, at få adgang til barnets perspektiv, hvilket, vi mener, er meget relevant i forhold til vores første del af problemformuleringen, Hvordan kan barnets perspektiv tilgodeses i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter? I næste afsnit vil vi behandle begrebet læring. Dette afsnit udspringer bl.a. af læreplanerne og den generelle læring som er nævnt i dagtilbudsloven. TIl at begynde med vil vi benytte os af Alexander Von Oettingen og Jan Kampmann til at beskrive læringens vej til daginstitutionerne. Dette gøres i tråd med det historiske rids for daginstitutionerne, for at forstå hvorfor vi har dette fokus på læring i dag. Efterfølgende vil vi benytte os af Søs Bayer, til at forstå selve begrebet læring. Dette gøres, da der er flere forståelser af selve begrebet, og det skal bruges til at forklare den læring der er nævnt i del to af vores problemformulering, og hvordan kan fokus på dette perspektiv fremme barnets mulighed for læring? Til at gå videre i dybden med del to af problemformuleringen vil vi i underafsnittet læringsteorier, benytter os bl.a. af Knud Illeris´s forståelse af læringsbegrebet, da vi mener at dette hænger fint i tråd med de øvrige teorier i opgaven. Efterfølgende vil vi kigge på hvad der har betydning for læring. Denne viden er vigtig i forhold til at kunne afdække muligheder for barnets læring. Til dette har vi valgt at benytte Tomas Ellegaard til primært at kigge på børns relationer i forhold til jævnaldrende. Derudover vil vi benytte Lasse Thomas Edlev i forhold til at voksne ligesom jævnaldrende også spiller en rolle for barnets muligheder for læring. Som afslutning benytter vi Stig Broström og Hans Vejleskov i forhold til nogle af de pædagogisk faglige overvejelser man skal gøre sig i forhold til betydningen for læring, når man skal planlægge en aktivitet. Dette fører over i næste afsnit. I afsnittet didaktiske overvejelser fortsætter vi med at benytte os af Broström og Vejleskov, til at give en kort intro til begrebet didaktik. Dette hænger sammen med de krav der er stillet i dagtilbudsloven om bl.a. pædagogiske læreplaner. Side |6 Efterfølgende vil vi gennemgå en didaktisk relationsmodel, og vi har valgt at benytte Hiim og Hippes, da det er en model vi er godt bekendt med, og vi mener det er et godt værktøj til at planlægge pædagogiske aktiviteter med. Dette afsnit mener vi er relevant i forhold til at kunne svare på vores første del af problemformuleringen i forhold til pædagogisk tilrettelagte aktiviteter. Efter vores fire teoriafsnit, vil vi præsentere to cases. Disse vil være observationer fra vores daglige praksis i daginstitutioner med børn i alderen tre til seks år. Vores fokus i observationerne har været at beskrive en pædagogisk planlagt aktivitet, hvor vi kigger på om barnets perspektiv bliver tilgodeset eller ej. Vi har valgt cases fra to forskellige daginstitutioner, da vi mener det kan give et bredere billede, frem for to observationer af den samme gruppe børn, og samme pædagogiske personale. Disse cases vil blive brugt til at eksemplificere dele af vores teori og binde teoridelene sammen i forhold til daglig praksis. Dette vil vi gøre i både analyse og diskussion. Pædagogens arbejdsbetingelser (Dennis) Et historisk rids Susanne Idun Mørch beretter3 at i 1949 ophæves reglen om at to ud af tre børn i daginstitutioner, der modtager offentligt tilskud, skal komme fra, hvad man kalder, mindre bemidlede hjem. Dette medfører, at daginstitutioner ikke længere ses som værende et socialt tilbud, men her får det også titel som værende et pædagogisk tilbud. Uddannelsesmæssigt kommer der i 1951 både en etårig og en treårig uddannelse til vuggestueområdet, hvoraf den treårige er med henblik på ledelse. Børnehaveområdet får i 1953 bekendtgjort deres pædagogiske uddannelse med den toårige Børnehave- og Fritidspædagoguddannelse. I 1961 udskilles reglerne om børne- og ungdomsforsorg fra loven om offentlig forsorg og i 1965 revideres den. Dette får indflydelse for dagtilbudsområdet, da begrebet daginstitution og socialpædagogiske fritidsforanstaltninger får en officiel status. I 1976 3 Mørch, 2007 Side |7 blev loven dog igen udskiftet, da man nu oprettede bistandsloven. Herefter havde kommunerne nu pligt til “at sørge for daginstitutionstilbud og driften af tilbuddene med deltagerbetaling”4, altså en decideret pladsgaranti. Kampmann beretter5 at, antallet af daginstitutioner vokser fra sidst i 60’erne og langt op i 80’erne. Denne udbygning skyldes kvindernes indtog på arbejdsmarkedet og der var derfor, fra politisk side et behov for at få kvinderne væk fra kødgryderne samt børnepasningen i hjemmet og ud på arbejdsmarkedet. Dette behov udgjorde dermed forståelsen af en pladsgaranti og ikke noget egentligt “erklæret behov for at børns socialisering burde foregå i institutionssammenhænge”6. Denne udbygning i antallet af daginstitutioner førte ikke nogle, fra politisk side, pædagogiske overvejelser med sig og i 70’erne og 80’erne kunne pædagogerne “langt hen ad vejen kontrollere og vurdere deres eget arbejde”7, og de havde dermed stor autonomi. Dette på trods af at pædagogerne og deres fagforbund samt forældre forsøgte at “presse de kommunale myndigheder til at gå mere offensivt ind i en regulering af området”8. Det pædagogerne ville opnå var, at det ikke længere bare var en pasningsforanstaltning. De ville, at det i stedet skulle have et pædagogisk samt et udviklende perspektiv, dette så pædagogerne som værende en tilkendegivelse af det pædagogiske arbejde. I denne periode var der også en diskussion om, hvorvidt barnet tog skade af at gå i institution, da man ikke mente det var pædagogernes opgave at opdrage på børnene eller yde omsorg. Dog så man det som værende “acceptabelt og ønsket, at børnene lærte noget mens de var i institution”9. Fra 80’erne og op gennem 90’erne begynder man at betragte børns institutionsliv “som en naturlig konsekvens af”10, kvindernes indtog på arbejdsmarkedet, men nu også “som et positivt og nødvendigt led i barnets socialisering”11. I 1989 vedtager FNs generalforsamling Børnekonventionen. Denne vedtages ud fra en erklæring der er tredive 4 Mørch, 2007, s. 58 Kampmann, 2009 6 Kampmann, 2009, s. 151 7 Kampmann, 2009, s. 152 8 Kampmann, 2009, s. 151 9 Kampmann, 2009, s. 152 10 Mørch, 2007, s. 60 11 Mørch, 2007, s. 60 5 Side |8 år ældre og som lyder, “børn skal respekteres som individer og selvstændige personer”12. Denne konvention ratificerer Danmark i 1991 og dette får “betydning for senere love, bl.a. Lov om social service”13. Desuden oprettes i 1994 Børnerådet, som en forsøgsordning, men i 1997 bliver det permanent. “Rådet arbejder for børns ret til beskyttelse, indflydelse og omsorg”14. I 1998 afløses Bistandsloven bl.a. af Serviceloven. Her vægtes det, at “børn og unges udvikling, trivsel og selvstændighed fremmes”15, samt “barnets eller den unges synspunkter skal desuden inddrages i passende overensstemmelse med dets alder”16. Efter årtusindskiftet så man et øget fokus på børns skolefærdigheder og tidlig læring, hvilket i 2004 gjorde at man indførte de pædagogiske læreplaner i daginstitutionerne. Som Mørch beretter fører det til, at der “hermed ses en tendens til, at dagtilbuddene gøres mere læringsorienterede”17. Loven om børnemiljø i dagtilbud kommer i 2006, den skal være med til at “fremme børnenes trivsel, udvikling og læring”18. I 2007 vedtages dagtilbudsloven. Her samles 2 tidligere love, nemlig lov om social service og lov om børnemiljø i dagtilbud, så nu har man for første gang en samlet selvstændig lov til børn og unge i dag-, fritids- og klubtilbud, som vi kender den i dag19. I de følgende afsnit vil vi komme ind på, hvilke gældende love og regler der sætter rammer for den pædagogiske opgave og efterfølgende hvad den pædagogiske opgave indebærer i dag. Hvad siger loven? Dagtilbudsloven20 er det grundlag alle pædagoger skal leve op til i dag. I den kan man bl.a. læse § 1 stk. 1 “Fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring gennem dag-, fritidsog klubtilbud”21. Læser man videre i Dagtilbudsloven, så er det § 7 og § 8 der er 12 Mørch, 2007, s. 60 Mørch, 2007, s. 60 14 Olsen, 2011 15 Mørch, 2007, s. 62 16 Mørch, 2007, s. 62 17 Mørch, 2007, s. 63 18 Mørch, 2007, s. 63 19 UVM.dk 20 Dagtilbudsloven 21 Dagtilbudsloven 13 Side |9 interessante at kigge på, når man skal finde ind til pædagogrollen. Går man til § 7 stk. 3, så kommer man lidt tættere på pædagogrollen i forhold til § 1. Her står “Dagtilbud skal fremme børns læring og udvikling af kompetencer gennem oplevelser, leg og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, der giver børn mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring”22. Så det er altså vores rolle at tilpasse hverdagens aktiviteter, så børnene har muligheder. Videre står der i stk. 5 at vi som pædagoger “sikre en god overgang til skole ved at udvikle og understøtte grundlæggende kompetencer og lysten til at lære”23. Dermed sagt at vi skal forberede børnene til tiden i skolen, både ved at udvikle kompetencer hos børnene, men også ved at vi som pædagoger bruger metoder, der kan fremme deres egen lyst til læring. § 8 kommer igen lidt tættere på hvad det egentlig er vi som pædagoger skal arbejde med i hverdagen. I de pædagogiske læreplaner står skrevet: “i alle dagtilbud udarbejdes en skriftlig pædagogisk læreplan for børn”24, og dette gælder for børn fra start i daginstitution og frem til skolestart. Stk. 2 er meget konkret i hvad vi som pædagoger skal arbejde med, her står “Den pædagogiske læreplan skal beskrive dagtilbuddets mål for børnenes læring inden for følgende temaer”25, og efterfølgende er her nævnt 6 temaer. Dvs. her er sat nogle rammer op omkring hvad man som pædagog skal arbejde med i hverdagen, og dette skal dokumenteres. Samtidig er der lagt fokus på at det er børnenes læring der er vigtig. Men mere om denne læring i et senere afsnit. Springer vi lidt tilbage til § 7 stk. 4 så står der “Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse af demokrati. … bidrage til at udvikle børns selvstændighed”26. Her kommer loven ind på at vi, som pædagoger, ikke bare kan bestemme alt hvad der skal ske i hverdagen. Dette kommer på banen igen i § 8 stk. 5 “fremgå af den pædagogiske læreplan, hvordan arbejdet med et godt børnemiljø … bliver en integreret del af det pædagogiske arbejde. Børnemiljøet skal vurderes i et børneperspektiv, og børns oplevelser af børnemiljøet skal inddrages”27. Så det er altså et lovkrav, at vi som pædagoger har fokus på børnemiljøet, set i et børneperspektiv. Men hvordan man ser dette 22 Dagtilbudsloven Dagtilbudsloven 24 Dagtilbudsloven 25 Dagtilbudsloven 26 Dagtilbudsloven 27 Dagtilbudsloven 23 S i d e | 10 børneperspektiv, eller den præcise formulering af det, står ikke nævnt. Dette har fanget vores interesse, og vil blive beskrevet i et senere afsnit om børneperspektiv. Men alt dette er meget regelbundet, og ikke så let omsætteligt til hverdagen. I det næste afsnit vil vi forsøge at finde ind til en mere jordnær beskrivelse af pædagogens rolle, hvor vi vil kigge på BUPLs pjece, Bud på pædagogers arbejde28. Dette gøres for at få en dybere forståelse af de begreber/elementer pædagoger skal huske og forholde sig til i hverdagen. BUPLs bud på pædagogers arbejde BUPL kommer i deres pjece, Viden om pædagoger - Bud på pædagogers arbejde29, ind på at der de senere år er kommet mere fokus på pædagogers arbejde, men at mange pædagoger ikke selv kan sætte ord på deres virke. Pædagogfaget opererer i mange arenaer, hvilket kan være med til at gøre det svært for pædagoger at finde en fælles professionsforståelse. Men BUPL mener at der er grundelementer, som kan findes i alle pædagogfagets kroge. I det efterfølgende vil vi gennemgå disse grundelementer. De fire grundelementer. Pædagoger arbejder i et krydsfelt mellem individet og fællesskabet samt mellem pasning og udvikling. (se modellen30 her ved siden af) Man kan ikke tale om at gøre enten det ene eller det andet. Her er tale om både det ene og det andet, og det gælder hele modellen. Som BUPL skriver viser modellen “at der ikke findes en pædagogisk kerneopgave, men at pædagogisk arbejde består af en række komplimenterende opgaveområder”31. Forklaring til de fire elementer i modellen er som følger: 28 Christensen, Krab og Ansel-henry, 2007 Christensen, Krab og Ansel-henry, 2007 30 Christensen, Krab og Ansel-Henry, 2007, s. 6 31 Christensen, Krab og Ansel-henry, 2007, s. 6 29 S i d e | 11 Pasning - ses i pædagogisk, samfundsmæssig sammenhæng ikke som en passiv opbevaring, men i stedet at man sikrer barnet trives, ved at få øje på samt tage sig af de ønsker og behov det enkelte barn har. Udvikling - ser BUPL ikke som modstykke til ovenstående men som en brik i det pædagogiske puslespil. Det pædagogiske arbejde skal bevidst “støtte, forme og lære børn og unge nogle konkrete færdigheder og kompetencer”32. Dette gøres som forberedelse til deltagelse i samfundet. Individ - som pædagog skal man “støtte det enkelte barns muligheder og potentiale”33. Dette gøres ved at benytte sig af barnets perspektiv. Fællesskab - Når barnet begynder i institutionen, bliver det en del af et fællesskab. Barnet skal nu dele opmærksomheden med alle de andre børn i fællesskabet. Men det er nu også en medproducent af dette fællesskab. Dette er dog ikke noget barnet bare lærer fra den ene dag til den anden. Det læres i samspillet med resten af institutionen. Fire mellemliggende begreber Disse fire elementer giver tilsammen fire nye begreber og som det ses på figuren fra BUPL ligger disse nye begreber placeret mellem de andre. De skabes i spillet mellem de fire hovedbegreber. De fire nye begreber omsorg, socialisering, dannelsesprocesser, udviklings- og læringsprocesser, er af BUPL34 uddybet som følgende. Omsorg - Omsorg i daginstitutioner dækker over mangt og meget, men “børn og unge har grundlæggende brug for omsorg for at kunne udvikle sig”35. Denne professionelle omsorg kan bl.a. være at kere sig om hvert enkelt barn. Børnene skal føle sig sete og lyttet til, og man skal som pædagog engagere sig i hvert enkelt barn. Som BUPL udtrykker det: “at yde omsorg for børn og unge handler om, at pædagoger gennem interesse, støtte og opmuntring skaber de trygge rammer, der skal til for at styrke børn og unges selvstændige initiativ, aktivitet og lyst til at udforske omverdenen”36. 32 Christensen, Krab og Ansel-henry, 2007, s. 6 Christensen, Krab og Ansel-henry, 2007, s. 7 34 Christensen, Krab og Ansel-henry, 2007 35 Christensen, Krab og Ansel-henry, 2007, s. 7 36 Christensen, Krab og Ansel-henry, 2007, s. 8 33 S i d e | 12 Socialisering - Dette ses som det at gøre børnene i stand til at deltage i det daglige fællesskab, og det fællesskab vi kender som samfundet. Institutionens normer og værdier samt det daglige virke er med til at pædagoger både bevidst og ubevidst socialiserer børnene til samfundet. Dannelsesprocesser - Dannelsesbegrebet er tæt forbundet med socialiseringsbegrebet. Forskellen er at dannelsesbegrebet er en mere bevidst proces fra pædagogernes side. Opgaven er her at børnene får redskaber til brug i samfundet og BUPL taler om et demokratisk værdigrundlag. Dvs. børnene skal have mulighed for at få erfaringer med bl.a. medbestemmelse og de skal lære at ytre sig samt lytte. Så her skal børnene have mulighed for at “spejle sig i hinanden”37 og pædagogens arbejdsredskab er her dialog. Udviklings- og læringsprocesser - BUPL slår fast, at læring både foregår formelt og uformelt og de seks læreplanstemaer er “den lovgivningsmæssige ramme for børns læreprocesser i daginstitutioner”38. Den sociale kontekst ser BUPL desuden som værende af stor betydning for læringen. Pædagogens opgave i denne læring dækker bl.a. over at sikre trygge rammer for barnet ved at lade børnene udvikle sig i fællesskab samt ved at lade børnene indgå i dagligdagens gøremål. Begrebet læring vil blive meget dybere gennemgået i et senere afsnit. Den pædagogiske hverdag BUPL skriver “at man ikke kan se det pædagogiske arbejde adskilt fra den ramme det udføres i”39. Med det menes at der i dagens samfund er mange interessenter som blander sig i det pædagogiske arbejde. Af disse kan bl.a. nævnes børnene selv, med deres forventninger, kommunerne, som bestemmer budgetterne samt de fysiske rammer. Men der er også staten, som stiller krav om læreplaner (jvf. dagtilbudsloven). Alle disse interessenter skal pædagogerne så forsøge at stille tilfredse, og her deler BUPL det pædagogiske arbejde op i, det direkte pædagogiske arbejde og det kvalificerende arbejde. Det kvalificerende arbejde er ifølge BUPL bl.a. planlægning, observationer, refleksioner samt udarbejdelse af læreplaner. Det er arbejde man, som pædagog, skal 37 Christensen, Krab og Ansel-henry, 2007, s. 10 Christensen, Krab og Ansel-henry, 2007, s. 11 39 Christensen, Krab og Ansel-henry, 2007, s. 14 38 S i d e | 13 lave for at leve op til de krav der stilles, men dette foregår nødvendigvis ikke i direkte kontakt med børnene. Det direkte pædagogiske arbejde er ifølge BUPL det arbejde, hvor man som pædagog er sammen med børnene. Her skal man som pædagog så til at kigge på sig selv og sin rolle. Her kan man være styrende, vejledende eller blot afventende i forhold til børnene i aktiviteterne. Men som BUPL så bemærker, så er det ikke kun det direkte arbejde med børnene der giver læring, alt det kvalificerende arbejde er med til at skabe de institutionelle rammer, som også er en del af læringen. Medbestemmelse/Barnets perspektiv (Dennis) Som nævnt i afsnittet hvad siger loven, så kan man i dagtilbudsloven læse at børnene skal have medbestemmelse og at vi skal benytte os af børneperspektivet. Men der er ikke en nærmere definition af hvad de to ord helt præcist dækker over. Det vil vi forsøge at afdække i dette afsnit. Medbestemmelse I Psykologisk Pædagogisk Ordbog defineres ordet medbestemmelse som “deltagelse i beslutninger og dermed direkte indflydelse på, hvad der skal ske og hvordan det skal gøres, fx i forbindelse med undervisning”40. Lone Svinth41 kritiserer udtrykket medbestemmelse, da det i pædagogisk praksis tit reduceres til at betyde valgmulighed for barnet. En anden forståelse af termen medbestemmelse, som Svinth kritiserer, er når man ser det som et rettighedsperspektiv. Hun tydeliggør betydningen, bl.a. for et barn, af rettigheden som værende “autonomt, uafhængigt og ansvarligt individ”42. Hun problematiserer denne frie vilje samt barnets evne til at “vurdere konsekvenser af sine handlinger”43. 40 Hansen, Thomsen og Varming, 2003, s. 283 Svinth og Ringsmose, 2012 42 Svinth og Ringsmose, 2012, s. 26 43 Svinth og Ringsmose, 2012, s. 26 41 S i d e | 14 Derfor vil vi i opgaven benytte os af børneperspektiv, for som Svinth skriver, “når pædagoger formår at tilnærme sig barnets perspektiv og inddrage børnenes interesser og intentioner i de pædagogiske aktiviteter, vil barnet opleve sig set og hørt og erfare, at dets mening tillægges betydning”44. Barnets perspektiv Kirsten Poulsgaard har et bud på den gængse opfattelse af udtrykket børneperspektiv, som ofte sættes lig med, “hvad den voksne tror, der er godt eller spændende for børnene”45. Hanne Warming har uddybet udtrykket46 og har givet tre forskellige betydninger af børneperspektiv, som i det efterfølgende kort beskrives. Tre forskellige betydninger Et udefra-perspektiv på barnet - Warmings47 bud på dette, er at det helt klart den voksnes blik på barnet og det kan knyttes sammen med begrebet barnets bedste, dvs. optimering af barnets livskvalitet og udviklingsmuligheder. Her er en generalisering i hvad det vil sige at være barn, være i en bestemt gruppe af børn osv. Kritikken i denne betydning går på at om man kan være objektiv i at finde frem til barnets behov. Dette bl.a. fordi barnet forstås ud fra hver enkelt voksens personlighed og disse personligheder vil altid være individuelle. Desuden kan de voksnes væremåde samt relation til hvert enkelt barn, kan være med til at barnet optræder forskelligt fra voksen til voksen. Tilstræbt indefra-perspektiv - Det næste perspektiv kalder Warming et tilstræbt indefraperspektivet. Her forsøger de voksne “at forstå, hvordan det føles og opleves at være barnet/børnene i en bestemt situation eller under bestemte vilkår”48. Her er fokus på barnets udvikling men også på barnets livskvalitet lige nu, om barnet har det godt i aktiviteten eller under vilkåret. Desuden er her et fokus på, at barnet selv skal være en motiveret medspiller for at det pædagogiske arbejde lykkedes. Netop dette uddyber Warming, idet hun kommer ind på, at pædagogisk arbejde sker i samspil mellem de 44 Svinth og Ringsmose, 2012, s. 24 Poulsgaard, 2010, s. 69 46 Warming, 2011 47 Warming, 2011 48 Warming, 2011, s. 18 45 S i d e | 15 voksne og børnene, hvor børnene er aktive medspillere og derfor skal dette perspektiv ikke stå alene, men benyttes i samspil med et indefra-perspektiv. Grunden til at skulle benytte dette perspektiv, fremfor indefra-perspektiv, forklarer Warming bl.a. med at ikke alle børn kan udtrykke sig, fx helt små vuggestuebørn eller børn med visse handicap. Der kan også være børn, man som pædagog ikke har fået skabt et tillidsbånd til. Indefra-perspektiv - Her kommer Warming49 ind på at ‘ordet’ er givet til barnet, men hun skriver også at ordet ikke kun er det talte, da børn udtrykker sig på mange måder. At benytte dette perspektiv kræver derfor øvelse hos pædagogen, for at kunne se og forstå disse forskellige måder at artikulere/udtrykke sig på. Warming beskriver tre grunde til dette perspektiv. For det første er der en demokratisk grund, hvilket bunder i at alle har ret til at komme ‘til orde’ omkring deres eget liv. Den anden grund er, at alle har en særlig viden om sin egen kompleksitet og for at få adgang til den, må man ‘lytte’ til barnet. Den sidste grund er, som i ovenstående perspektiv, barnets egen motivation og aktive deltagelse. Dette skulle gerne medføre at barnet føler sig anerkendt og værdsat, hvilket “bidrager til livskvalitet og udvikling af selvværd”50. Opsamling på forståelsen af barnets perspektiv Når man holder de tre betydninger op i forhold til hinanden, så kan man se at nummer 1 og nummer 2 hænger sammen i forhold til, at det er “de voksnes bud på barnets situation”51. Forskellen på de to er, at det enten er den voksne der vil barnet det bedste, eller om den voksne rent faktisk forsøger at se hvad barnet vil. Nummer 2 og 3 hænger sammen i forhold til at det her er selve barnets perspektiv der er i fokus. Forskellen er her, om det kun er et tilstræbt perspektiv, eller om det rent faktisk er barnets eget perspektiv der er i fokus. Warming skriver at “børn er aktører i eget liv, herunder i egen udvikling, læring og velfærd”52 og efterfølgende kommer hun ind på, at de voksne enten kan være 49 Warming, 2011 Warming, 2011, s. 22 51 Warming, 2011, s. 22 52 Warming, 2011, s. 24 50 S i d e | 16 medspillere, dvs. støttende, eller modspillere i denne proces. Hvis man som pædagog støtter denne proces, har man også accepteret og anerkendt, at barnet har noget specielt at byde ind med, en særlig viden. Hvis vi ikke arbejder på denne måde, siger Warming, at der er risiko for at resultatet i den sidste ende bliver dårligere. Til sidst kommer Warming ind på, at hvert enkelt individ har ret til indflydelse på eget liv og dermed bliver der bundet en rød tråd fra dagtilbudsloven med § 8 stk. 5.53 til hvorfor vi har valgt at benytte barnets perspektiv frem for medbestemmelse. Metoder til barnets perspektiv Warming54 kommer også med sit bud på adgangen til barnets perspektiv. Når man som pædagog skal have adgang til barnets perspektiv, skal man være opmærksom på, at vi alle er unikke individer. Hvert enkelt barn har sin egen livsbane, som påvirker barnets perspektiver. Men disse livsbaner krydser hinanden, bl.a. i kraft af at børnene interagerer med hinanden og de påvirkes af samfundsmæssige diskurser. Eksempler på dette kan være rige eller fattige familier eller om barnet er en dreng eller en pige. Når man tager dette i betragtning, skal man også være opmærksom på, at børns perspektiver kan ændre sig, bl.a. i takt med at børnene får nye erfaringer. Ifølge Warming55 gør dette, at man som pædagog, reelt set ikke kan sætte sig helt i barnets sted, dvs. man kan ikke helt opnå barnets perspektiv. Men ved brug af erfaringselementer og fortolkningsmønstre kan man som pædagog opnå en vis form for indlevelse/empati i barnets perspektiv. Dette kan bl.a. være kendskab til barnets historie, samt en generel erfaring med mange børn. Dog skal man hele tiden være opmærksom på, at man ikke tager sit eget perspektiv og projicerer over i barnet. Dog kommer Warming56 ind på, at man på trods af erfaring, skal være opmærksom på ikke at generalisere når man kigger på børnene. Man skal være opmærksom på at hvert enkelt barn er unikt. Alt dette gør ifølge Warming, at man aldrig helt bliver i stand til at få direkte adgang til det enkelte barns perspektiv, da vi altid vil tolke det vi ser og hører med vores egen forståelse. 53 Dagtilbudsloven Warming, 2011 55 Warming, 2011 56 Warming, 2011 54 S i d e | 17 Men her kommer Warming ind på, at man for at nærme sig barnets perspektiv bedst muligt, skal være opmærksom på hvilken kommunikationsform der anvendes. Når Warming siger kommunikationsform, så menes der hvordan det enkelte barn bedst udtrykker sig og her tænkes også, hvor det enkelte barn føler sig bedst tilpas. Eksempler på disse udtryksformer kan være tale, kunstnerisk, en-til-en relation osv. så igen drejer det sig om at se hvert enkelt barn som unikt. Som pædagog skal man derfor hele tiden være opmærksom på sin egen tolkning af barnets perspektiv, men samtidig skal man vælge, hvordan barnet har mulighed for at udtrykke sit perspektiv. Læring (Rasmus) Læringens vej til daginstitutioner I dette afsnit vil vi forsøge at uddybe begrebet samt se nærmere på forskellige teoretikeres forståelse og holdninger til læring i daginstitutionen. Daginstitutionens opgave er med årene blevet sværere at definere og tydeliggøre, da den med den nye skolereform er rykket et skridt tættere på skolens tanker og ideer. Der har førhen været en meget klar opdeling af daginstitution og skole, hvor man kunne sige, at ”i skolen lærer man og i daginstitutionen leger man”57. Det er derfor vigtigt, at vi i daginstitutionerne skaber vores egen formulering af hvad der er vigtigt for det enkelte barn i institutionen og hvordan læring skal tænkes ind i forhold til barnets alder og livserfaring58. Men er der en stor forskel hvorpå børnene lærer, når de går i skole eller opholder sig i daginstitutionen? Man kan som pædagog vel ikke sige sig helt fri for til tider at have en undervisningsform af en eller anden art, og som skolelærer heller ikke lukke øjnene for vigtigheden af leg som et vigtigt redskab, når eleverne skal tilegne sig ny faglig viden. Med 57 58 Oettingen, 2014, s. 33 Kampmann, 2014 S i d e | 18 det i mente, kan det faktisk ikke udelukkes, at der er et fælles udgangspunkt af læringsbegrebet, men dog heller ikke helt bekræftes59. Som nævnt tidligere er læring et begreb, som har fundet sin faste plads i daginstitutionerne efter indførslen af dagtilbudsloven i 2004. Læring er ikke et nyt fænomen inden for det pædagogiske felt. Læring har eksisteret helt tilbage til før 1960érne, hvor der dog blev benyttet et andet begreb, nemlig indlæring. Her var dette ikke den centrale del af pædagogikken, men blev dog italesat, idet man i daginstitutionerne lærte børnene noget, som dog ikke var skolerelateret60. Denne læringstænkning som hersker i den pædagogiske profession lige nu, er dog ikke udsprunget af helt ny viden. Selve læringsbegrebet blev første gang koblet til pædagogikken af Jean Jaques Rousseau (1712-1778), der sammen med andre teoretikere, gjorde dette til pædagogikkens driftspræmis. Deres ideologi var, at ingen børn kommer til verden med en på forhånd bestemt natur eller bestemt plads i samfundet, men derimod med evnen til at lære. En af Rousseau´s teorier beskriver meget kort hans tanke omkring læring og vigtigheden af, at vi som pædagoger iagttager det enkelte barn, da vi står over for noget (ifølge Rousseau) ubekendt. ”Vi ved ikke, hvad børn er i stand til at lære eller ikke i stand til at lære, før de begynder at lære. Vi begynder at lære, idet vi begynder at leve. Vor opdragelse begynder med vor tilværelse”61. Læring som begreb Citat: ”Vi kan have svært ved at lære, og vi kan have nemt ved at lære, men vi kan ikke ikke-lære”62. Læring kan ifølge DenStoreDanske.dk63 ses som tilegnelse af færdigheder eller kundskaber, som med barnets indflydelse sker via en arbejdsproces. Begrebet læring gør i modsætning til begrebet indlæring barnet aktiv og medansvarlig for udbyttet, hvor indlæring gør barnet til en passiv modtager. Læringsbegrebet har traditionelt set tilhørt børns og unges udvikling, men bliver i stigende omfang også benyttet i forbindelse med 59 Oettingen, 2014 Kampmann, 2014 61 Oettingen, 2014, s. 36 62 Oettingen, 2014, s. 35 63 Varming, 2009 60 S i d e | 19 voksnes uddannelse og undervisning, som et led i at imødekomme samfundets krav om aktiv deltagelse på arbejdsmarkedet. Hermed kan læring nu ses, som et grundvilkår i menneskets livslange uddannelse. Begrebet læring er en svær størrelse at gøre sig klog på, da der eksisterer mange forskellige teorier om dette begreb. Det er med tiden også et begreb, der har fundet større interesse. Set ud fra en almen pædagogisk erkendelse, findes læring ikke i en ren form, men altid i kontekst af noget og at læring retter sig mod det der skal læres. Søs Bayer64 er af den opfattelse, at barnet lærer forskelligt alt hvorefter det befinder sig og har afgørende betydning for, om indholdet enten er æstetisk, visuelt eller logisk præget. Der hvor selve læringen finder sted, kan man med et andet ord, kalde for læreprocessen. Børn er hver dag omgivet af en masse forskellige ting, som gør indtryk på dem. Det er alle disse indtryk, der bliver bearbejdet, hvorefter barnet lærer at give det et udtryk. Der er en klar opdeling i forståelsen af begreberne indlæring og læring, men alligevel kan de være svære helt at skille ad. Hvis vi ser på begrebet indlæring, er det ofte noget vi forbinder med skolen og undervisning. Dvs. at vi bevidst søger at overføre viden til andre. Det er på den måde op til modtageren, om han eller hun vil lade det indoptage og give det betydning for at opnå læring. Hvis ikke dette sker, er læringen begrænset eller udeblevet. På trods af viden indhentet fra forskellige undersøgelser og forskning inden for læringsområdet, er der ifølge Ellegaard65 stadig en tendens til, at man i praksis, både i daginstitutioner og skoler, lægger vægt på den intenderet læring og helt overser den ikkeintenderet læring, hvilket vil sige den læring som bare foregår. Dvs. at pædagoger helt overser betydningen af børns relationer i læringssammenhænge og udelukkende fokuserer på den planlagte aktivitet, som er det, den voksne gerne vil overføre til børnene. Man kan lidt groft sat op dermed sige, at pædagoger kan have en tendens til ikke at indføre læringsbegrebet i daginstitutionen, som de er forpligtet til, men derimod indfører indlæringsbegrebet, som ifølge Søs Bayer66, har en mere skolepræget tilgang. 64 Bayer, 2014 Ellegaard, 2014 66 Bayer, 2014 65 S i d e | 20 Dette er selvfølgelig ikke noget vi kan konkludere, da vi ikke har nogen undersøgelser eller empiri, som kan bekræfte denne påstand og som derfor også er sat på spidsen. Læringsteori Grundlæggende kan man sige, at læring kan finde sted alle steder blot de rette forhold er til stede. Dertil skal det nævnes, at læring som udgangspunkt er lystbetonet og frivilligt set ud fra et perspektiv om, at ingen kan lære nogen noget, hvis de ikke vil 67. Men som nævnt i ovenstående afsnit kan læring være en svær størrelse at gøre sig klog på, da der findes et utal af forskellige teorier omkring læring, fx om det læring udelukkende er boglig viden, men også er evnen til fysiske udfoldelser samt musikalske evner. Vi kan på grund af omfanget ikke gennemgå alle teorier og heller ikke komme til bunds i teorien om læring, men derimod give et indblik i den kognitive læringsteori, som vi mener giver et fint billede af, hvordan læringen foregår i vores praksis. Den kognitive læringsteori kan i mange træk, kædes sammen med den schweiziske psykolog, biolog og filosof Jean Piagets teori på læring. At læring skal ses som et resultat af ydre påvirkninger og de indre processer. Teorien på læring er altså, at dette skal ses som en samlet proces, hvor barnet omformer og bearbejder sine indtryk af de ydre påvirkninger og dermed selv er medvirkende til at læring opstår. Når kognitive skemaer dannes, ændres, udvikles eller udskiftes opstår der ifølge denne teori læring. Kognitive skemaer er en slags tankesæt, som barnet i sin bevidsthed danner ud fra viden og information og som efterfølgende bearbejdes gennem tankeprocesser. Gennem dannelse og omformning af disse skemaer søger barnet at skabe en ligevægt og et harmonisk forhold til omgivelserne. Denne proces kaldes for adaption. Adaption bliver skabt i samspil mellem to processer, som kaldes assimilation og akkomodation, der kort fortalt går ud på at udforme de kognitive skemaer68. Assimilation og akkomodation beskrives også, som to ud af fire læringstyper af Knud Illeris69, som beskriver disse to begreber som et par. Illeris har navngivet disse begreber tilføjende læring og overskridende læring, hvor førstnævnte er den mest almindelige læring og den hvor læringen kobles til de skemaer vi 67 Kampmann, 2014 Voxsted, 2003 69 Ritchie, 2007 68 S i d e | 21 allerede er bekendt med. Den overskridende læring beskriver Illeris, som værende meget krævende og en læring som vi ofte vil undgå, hvis vi ingen interesse har for det pågældende emne. Da denne læringsform er mere krævende skyldes det, at vi her kommer i situationer, hvor de kendte skemaer ikke rækker og vi bliver tvunget til at omtænke eller helt nedbryde disse skemaer og danne nye organiseringer af skemaerne, for på den måde at gøre plads til den nye oplevelse og læring. Illeris beskriver assimilation og akkomodation som værende afhængige af hinanden i praksis. Betydning for læring Vi mener at det er relevant at kigge nærmere på betydningen af pædagogens rolle, når vi snakker om børns muligheder for læring i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter samt relationers betydning for dette. Med disse to “teorier” vil vi forsøge at give et indblik i vigtigheden heraf. En teori som ikke tidligere blev beskrevet som et læringsrum for barnet og som ofte blev overset, er vigtigheden af barnets sociale relationer, hvor der menes at være stor mulighed for læring. I de tætte relationer som barnet kan have til en eller flere pædagoger i daginstitutionen, er muligheden for læring større end hvis der ingen relation er til stede70. Flere undersøgelser og forskning med psykologisk og pædagogisk relateret afsæt viser, at store børnehavebørn samt de små skolebørn tillægger hinanden afgørende betydning og teoribårne tilgange bekræfter, at relationer har betydning for børns læreprocesser. I et forskningsprojekt rettet mod nordiske børnehaver har Lasse Dencik i 2004 bekræftet ovenstående teori om børnenes betydning for hinanden. Dencik mener, at der kan være flere årsager til dette. Bl.a. at læringsmiljøet for børn i daginstitutioner er de andre børn, i kraft af at de er mere sammen med jævnaldrende end med voksne samt at børn er hinandens identifikationsfigurer og referencegruppe. Børn er dermed en slags magneter på hinanden. Andre og måske mere klassiske udviklingspsykologiske teorier, skrevet af Vygotsky og Bandura, tillægger også børns betydning for hinandens læring og udvikling. I Dencik´s analyse af hans forskningsprojekt i 2004 har Dencik argumenteret for relationens betydning. Vi citerer: ”at relatere sig til andre børn er mere krævende end at forholde sig til voksne. Det kræver mere socialt genhør, forhandlingskompetence og 70 Ellegaard, 2014 S i d e | 22 sproglig kompetence. Det kræver ligeledes at, barnet på den ene side meningsfuldt og passende formår at give udtryk for sin person og sine krav og på den anden side samtidig kan sætte sig i andres sted”71. Dette må ses som praktiske kompetencer, som er betydningsfulde for barnets trivsel her og nu, men også en læring som er vigtig at have med på rejsen til det videre liv72. Men selv om relationer til jævnaldrende har stor betydning for barnets læring og udvikling, er pædagogens rolle i daginstitutionen også af afgørende betydning for børnenes muligheder for at skabe egen læring. Set ud fra den opfattelse at læring er et spørgsmål om, at barnet kan strukturere sine oplevelser og erfaringer, kan man som nævnt tidligere ikke indlære et barn noget, men barnet er derimod en aktiv spiller i sin egen læreproces73. Pædagogen har i den forbindelse til opgave at skabe et udfordrende miljø med gode sociale samspil samt at kunne sætte sig i barnets sted for, på den måde, at kunne understøtte barnets egne ideer og bestræbelser om at opleve og lære. Derudover er det selvfølgelig vigtigt, at man som pædagog forsøger at bidrage med og bringe sin faglighed i spil, i de forskellige aktiviteter og uformelle lege som opstår på fx legepladsen og til tider foretage nogle valg på barnets vegne74. Man må som pædagog dermed gøre sig nogle faglige overvejelser, når man skal planlægge aktiviteter for børnene og hele tiden være parat til at omstille sig og evt. justere aktiviteten efter, hvad børnene finder interessant. Man kan som pædagog sagtens have gjort sig nogle tanker i forhold til en aktivitet i malerværkstedet og sammen med børnene fundet frem til hvad der skal laves, ud fra nogle mål, som selvfølgelig har læring for øje, men som efter noget tid ikke finder interesse hos et par af børnene. Her er det pædagogens job at justere aktiviteten, så den passer og fanger de enkelte børn og måske endda ændre læringsmålet. En vigtig faktor er dog, at man følger barnets spor og ikke 71 Ellegaard, 2014, s. 55 Ellegaard, 2014 73 Edlev, 2004 74 Edlev, 2004 72 S i d e | 23 forsøger at påtvinge barnet læring, men får stillet barnets nysgerrighed og interesse via passende udfordringer og engagement75. Pædagogen skal altså finde frem til et vigtigt indhold, som på den ene eller anden måde, skal præsenteres for børnene og som selvfølgelig er relevant for børnenes læring. Dvs. at pædagogen med interesse viser, forklarer, peger og fortæller om det pågældende emne og dermed etablerer et fælles tredje. Børnene har brug for en ”vejleder”, som er engageret og imødekommende og som vil noget sammen med børnene76. Efter denne forholdsvise korte introduktion af hvad der kan have betydning for børns læring og udvikling, vil vi følge op på hvad didaktiske overvejelser har af betydning samt komme med et bud på en didaktisk model, man som pædagog kan anvende i praksis. Didaktiske overvejelser (Rasmus) I dette afsnit vil vi forsøge at give et indblik i hvad didaktik har af betydning for børns læring samt hvilke overvejelser, man som pædagog må gøre sig for at skabe de bedste muligheder for barnets læring. For at give en forståelse af dette begreb, bliver vi nødt til at kende betydningen. Didaktik stammer oprindeligt fra det græske ord didaskein, som betyder at undervise. Her benyttes begrebet undervisning i en bred forstand, nemlig at man som pædagog eller lærer, har til opgave at skabe de bedste betingelser for at barnet kan tilegne sig nye kompetencer. “Undervisning kan også læses bagfra, så det hedder, at pædagogen viser undere, dvs. udfordrer børnene, så de undrer sig og bliver interesserede”77. Det betyder, at man som pædagog må gøre sig nogle faglige overvejelser om, hvad der er vigtigt for børnenes læring og udvikling, hvordan disse valg kan begrundes samt hvordan dette kan planlægges, så man fanger det betydningsfulde i aktiviteten. Der findes flere forskellige opfattelser af begrebet didaktik, hvor nogle, fx. den tyske didaktikker Klafki, definerer begrebet i en meget bred og næsten uhåndgribelig forstand, og som gør, at didaktik bliver lig med pædagogik. 75 Broström og Vejleskov, 2009 Broström og Vejleskov, 2009 77 Broström og Vejleskov, 2009, s. 51 76 S i d e | 24 For at man som pædagog kan arbejde med didaktik i hverdagen, er vi her nødt til at afgrænse begrebet. Der findes forskellige modeller der vil være relevante som didaktiske værktøjer i daginstitutioner. Vi har valgt at fremhæve Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, da det er en dynamisk og ikke særlig kompliceret model, som samtidig giver et godt overblik på arbejdet med didaktik78. Vi vil her give en kort introduktion af Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel79 for at give en bedre forståelse af, hvad et didaktisk værktøj kan indeholde. Modellen består af seks hovedpunkter, som alle har indflydelse på hinanden. Dvs. at man fx ikke kan ændre i punkt 4, uden det også påvirker alle de andre punkter. Læringsforudsætninger: Dette er nogle der ændres i takt med udviklingen af aktiviteten. Her skal børnenes interesser og kompetencer i forhold til aktiviteten indtænkes. Rammefaktorer: Her indtænkes love, regler, kulturelle aspekter, lokalmiljøet og institutionens midler, som fx økonomi, udstyr, fagplaner. Rammefaktorerne kan derfor være begrænsende eller gøre læringen mulig. Mål: Disse er med til at fastlægge pædagogens hensigt med aktiviteten, hvilken retning aktiviteten har samt formålet med børnenes læring. Disse mål skal være klare for alle involverede og børnene skal her have medindflydelse på målsætningen. Indhold: Beskriver hvad aktiviteten handler om og hvordan den er tilrettelagt. Indholdet af aktiviteten er lavet ud fra de mål, der er fastlagt. Også her skal børnene have medindflydelse for at opnå optimal læring/udbytte. Læreprocessen: Her beskrives, hvordan selve læringen skal forløbe samt hvem der tilrettelægger det. Dette kan være tilrettelagt både af pædagogen eller af pædagogen og børnene i fællesskab. Børnene skal have medindflydelse på læreprocessen for at opnå et større medansvar og en personlig udvikling samt for at imødekomme barnets behov og ønske om læring. Det er dog vigtigt at gøre klart, at det er pædagogen, der besidder kompetencen. 78 79 Broström og Vejleskov, 2009 Jensen S i d e | 25 Evaluering: Denne skal foretages løbende for på den måde at kunne tilpasse forløbet, så det nærmer sig det optimale. Det betyder, at pædagogen må være omstillingsparat80. Det er altså her pædagogen som sammen med børnene vælger et indhold, ud fra nogle bestemte overvejelser, men barnet selv der gør arbejdet og skaber sin egen læring. Og det hænger jo i fin tråd med det Kampmann nævner, nemlig at læring som udgangspunkt er frivillig og lystbetonet, ud fra perspektivet om, at ingen kan lære nogen noget, hvis de ikke vil81. Empiri (Rasmus) I dette afsnit vil vi beskrive to cases, som er lavet ud fra observationer i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter. Disse observationer er lavet i to forskellige børnehaver med børn i alderen tre til seks år. Dette har vi gjort, da vi mener det giver et bredere billede frem for to observationer af den samme gruppe børn og samme pædagogiske personale. Fokus i observationerne har været, om hvorvidt barnets perspektiv bliver tilgodeset i disse planlagte aktiviteter eller ej. Vi har af hensyn til vores tavshedspligt valgt at holde både børn og pædagoger anonyme, da vi mener, at dette ikke ændrer på casens pointe. De to cases er lavet i henholdsvis Fredensborg og Tårnby kommune. Case 1 (Rasmus) I forbindelse med institutionens årshjul har en pædagog valgt at arbejde med eventyret Klods Hans sammen med sin gruppe på 8 børn. Denne gruppe er fordelt på 6 drenge og 2 piger. I denne aktivitet har de haft dialogisk læsning, hvor børnene har deltaget aktivt i samtalen om dette eventyr. Efterfølgende havde pædagogen valgt, at børnene skulle tegne ting fra historien på et stort stykke papir. Efter kort tid og introduktion fra pædagogens side var alle børn i gang med deres tegninger. Pædagogen gik rundt til alle børn og spurgte nysgerrigt ind til deres tegninger og fik nogle gode samtaler herom. Da pædagogen i en samtale med en af pigerne pludselig får af vide, at hun har valgt at tegne et slot og to prinsesser, fordi hun elsker prinsesser og ikke så godt kan lide drenge og 80 81 Jensen Kampmann, 2014 S i d e | 26 derfor har fravalgt at tegne Klods Hans, bliver hun af pædagogen irettesat og får her af vide, at nu skal hun altså tegne Klods Hans som aftalt. Pigen spørger på en pæn måde, om der så ikke kan være to prinsesser alligevel? Pædagogen: “Hvis eventyret handler om en dreng (Klods Hans), og en prinsesse, er det jo det som du skal tegne og ikke alt mulig andet. Du kan jo også bare tegne en ged”. Pigen: “Jeg kan ikke tegne geder og jeg vil altså gerne have to prinsesser på min tegning. Min mor kan også godt lide prinsesser”. Pædagogen: “Så kan du få den tegning med de to prinsesser med hjem og så kan du tegne en ny tegning med Klods Hans og én prinsesse, som kan hænge her i børnehaven”. Efter denne kommentar fra pædagogen svarer pigen ikke længere og tegner videre på sin tegning med de to prinsesser. Da det er tid til at de skal spise og tingene skal ryddes op og tegningerne skal samles sammen, tager pigen sin tegning i hånden og lægger den ned i sin skuffe. Pigen var til spisningen meget stille og passede lidt sig selv. Case 2 (Dennis) I børnehaven spises der frugt og brød hver eftermiddag omkring klokken to. I den forbindelse læser de altid en historie på den stue, hvor casen er fra. Vi har fra pædagogerne på stuen fået at vide, at der ved læsningen af historien er to drenge, som har meget svært ved at koncentrere sig om at lytte og de har også svært ved at følge med i historien, selvom de lytter. Den ene af de to drenge har haft meget svært ved at huske ord på nye ting og begge drenge har desuden behov for almindelig sprogtræning. De er begge tosprogede. På stuen har pædagogerne derfor valgt, i den udstrækning det kan lade sig gøre, at tage de to drenge med ind i et andet rum, om formiddagen, og læse historien sammen med dem allerede der. Pædagoger går ind i et grupperum med de to drenge, hvorefter de straks løber over til et bordfodbold. Pædagogen siger “Skal i spille bordfodbold bagefter, når vi har læst?” og begge drenge jubler, mens de sætter sig over til pædagogen i sofaen. Herefter beder hun de to drenge om at sætte sig på hver side af hende. Begge drenge står på samme side af pædagogen, og den ene dreng sætter sig ind til pædagogen, hvorefter den anden sætter S i d e | 27 sig ved siden af den første dreng og siger “Jeg vil sidde her”. Pædagogen siger “Så kan du ikke se billederne jo! Tror du du kan?”, hvorefter hun lægger armen hen over den første dreng og holder bogen på hans skød, så begge drenge kan se. Da de starter med at læse bogen, snakker de først om bogen, bare ved at se på forsiden, og pædagogen tager sig tid til at lytte til begge drenge. Hvis de begge siger noget samtidigt, beder hun den ene om at vente og når hun så har lyttet til den første, henvender hun sig til den anden. Da pædagogen skal til at læse titlen på bogen, peger den ene dreng på forsiden og siger “Pibe”, hvorefter pædagogen siger “En pibe, det er rigtigt”. Efter dette snakkes der lidt om drengene kender nogen, der ryger pibe. Drengen der pegede nævner, at Onkel Reje ryger pibe, det har han set på fjernsynet eller ipad’en. Pædagogen læser titlen, som er Huset hvor alting blev væk, hvorefter hun spørger drengene, “Skal vi prøve om vi kan læse hvad det er der er blevet væk”, og drenge udbryder i kor “Jaaaa”. Da drengene sidder ved siden af hinanden, hjælper de hinanden med at bladre i bogen. Da bogen er blevet åbnet, forklarer pædagogen at bogen har mange sider og at det ikke er sikkert de kan nå at læse det hele. Hun spørger drengene om de tror de kan nå at læse det hele. Den ene svarer ja, den anden nej, men pædagogen siger bare “Vi prøver”. Ca. 3½ minut efter de har sat sig i sofaen begynder pædagogen på at skulle læse selve bogen. Hun begynder med at fortælle hvem der er med, på baggrund af hvad der står i teksten. Dermed taler hun og drengene snakker om den første side, før der læses noget og hun tager sig tid til at svare på drengenes spørgsmål om billederne. Bogen går på korte rim og efter et par vers, holder pædagogen pause og tager sig tid til at spørge ind til nogle af de svære ord. I deres snakke hjælper de to drenge hinanden med at huske ord, f.eks. da de skal svare på, hvad en pige er til en fader. Undervejs støder de på ord, som kan være svære, fx viskelæder, hvilket er et nyt ord for den dreng, som har svært ved at huske ord. Der bruges tid på at gentage disse ord nogle S i d e | 28 gange og pædagogen vender en gang imellem tilbage til ordet for at se, om drengen husker det og hun roser ham, når han husker det. Der snakkes om hverdagsord som fx gafler og der tælles ting i bogen undervejs. På et tidspunkt siger pædagogen, “Kan i tåle mere historie?” og begge drenge svarer “Ja”, dog ikke med helt så meget entusiasme som tidligere. Pædagogen siger “Så skal vi hen på næste side”. Undervejs går de i stå, da den ene begynder at snakke om, at han har maling på sine fingre og så snakkes der lidt om de genstande de er i gang med at male til en cirkusforestilling senere på måneden. Generelt krydres snakken fra bogen med drengenes egne fortællinger fra det virkelig liv og det kan både være noget der direkte kan hænge sammen med det læste, men det kan også bare være noget helt andet. Uanset hvad det er, tager pædagogen sig tid til at spørge ind til, eller snakke med om det drengene snakker om. Efter ca. 18 minutter har de bladret om til en ny side og pædagogen peger på de tre vers der er og siger, at det er det sidste de læser. Drenge svarer “Nej” og “Øv”, men accepterer, da de får at vide, bogen skal læses om eftermiddagen til frugt. Da de har fået læst siden og bogen er lukket, bliver drengene siddende i sofaen indtil pædagogen minder dem om, at de jo egentlig skulle spille bordfodbold. Efterfølgende har vi af pædagogerne fået at vide, at erfaringen med den fokuserede læsning med de to drenge er følgende: Hvis de har læst bogen om formiddagen, så hører de bedre efter, når bogen bliver læst om eftermiddagen og de kan huske, hvad der er blevet læst og de snakker med om det der læses på stuen om eftermiddagen. S i d e | 29 Analysen (Fælles) Vi vil i dette afsnit benytte teoretiske perspektiver til at analysere, hvad der sker i de to cases. Der er, på baggrund af indførslen af de pædagogiske læreplaner i 2004, kommet øget fokus på bl.a. dokumentation af det pædagogiske arbejde som en del af lovkravet. Dagtilbudsloven, som blev nedskrevet i 2007 og som har haft stor betydning for pædagogisk praksis, har medført endnu flere pædagogisk tilrettelagte aktiviteter i daginstitutionerne, end vi tidligere har set i det pædagogiske felt. I case 1 ser vi, at pædagogen arbejder ud fra institutionens årshjul, med hovedtemaerne sproglig udvikling og kulturelle udtryk, i aktiviteten med dialogisk læsning, hvor der også tegnes. Dette er godt i tråd med, at alle daginstitutioner i Danmark arbejder ud fra nogle forskellige læreplanstemaer som en del af Dagtilbudsloven. Ud fra disse skabes der ofte et såkaldt årshjul, som en del af et pædagogisk redskab, hvori aktiviteter med børnene kan være nedskrevet. BUPL beskriver dette arbejde som det kvalificerende arbejde og er bl.a. udarbejdelsen af handleplaner, dokumentation samt planlægning af pædagogiske aktiviteter, dog ikke arbejdet med børnene. Dette årshjul er med til at give et godt overblik samt sikre, at man i institutionen når rundt om alle læreplanstemaerne. Planlægningen af det pædagogiske arbejde er, ifølge Brostrøm og Vejleskov, af afgørende betydning for aktiviteten. Dette ses i case 1, hvor pædagogen tydeligvis har gjort sig faglige overvejelser omkring den pågældende aktivitet i form af sin egen rolle, læringsmål samt hvordan aktiviteten skal dokumenteres. Dette ses, da børnene via et kendt eventyr, får muligheden for at udtrykke sig kreativt, genfortælle historien med egne fortolkninger og hvor der samtidig er planlagt et produkt, som er let at dokumentere for bl.a. forældre. Planlægning af en pædagogisk tilrettelagt aktivitet ses også i case 2, hvor læsningen om eftermiddagen ikke fungerer optimalt for to af drengene. Her har pædagogerne planlagt S i d e | 30 ekstra læsning med netop disse drenge om formiddagen, for bl.a. at styrke deres evne til at følge med i højtlæsningen. Til planlægning af pædagogiske aktiviteter kan didaktiske modeller benyttes som et pædagogisk redskab. Et eksempel herpå kan være Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, som vi har beskrevet i vores teoriafsnit. Blandt de seks punkter er evaluering et punkt, som pædagogen skal have øje for i selve aktiviteten. Her beskrives bl.a. at pædagogen må være omstillingsparat, hvilket hænger fint i tråd med det, BUPL beskriver som det direkte pædagogiske arbejde, hvor man, som pædagog, skal gøre sig overvejelser om sin egen rolle overfor børnene i den pågældende aktivitet. I case 1 ser vi, at pædagogen er omstillingsparat og evner at justere sin egen rolle i aktiviteten få gange undervejs. Idet pædagogen i case 1 vælger at bestemme aktivitetens indhold i form af dialogisk læsning med efterfølgende tegning, kan man her tale om at pædagogen har en styrende rolle i aktiviteten. Efterfølgende da hun skal præsentere børnene for ‘tegneprojektet’, træder pædagogen tilbage og får en mere vejledende rolle i forhold til aktiviteten, da hun fortæller, at børnene frit kan tegne noget fra det læste eventyr. Efterfølgende trækker pædagogen sig tilbage og bliver afventende samt optræder nysgerrigt på hvad børnene laver og giver dem plads til at sætte ord på deres fortolkninger af eventyret og lytter til børnene. Da pædagogen ser pigen tolke eventyret på en måde, som falder meget ved siden af pædagogens forståelse af eventyret, vælger pædagogen igen at blive styrende i aktiviteten og sætte rammen for, hvad der skal laves. Vi ser også skift i pædagogens rolle i case 2, hvor pædagogen starter styrende, idet hun bestemmer, at de skal læse. I løbet af selve aktiviteten optræder pædagogen på skift både vejledende og afventende. Den vejledende rolle ses bl.a. ved at børnene skal hjælpes med de svære ord, hvor den afventende rolle ses når børnene selv styrer snakken, da pædagogen her har givet børnene styringen. Men det er dog ikke nok bare at kigge på sin egen rolle i aktiviteten. Man skal også have barnets perspektiv for øje, hvilket kan læses i dagtilbudsloven. S i d e | 31 Ifølge BUPL skal pædagogen også benytte sig af barnets perspektiv, hvilket kan læses ud fra det grundelement de kalder individ og desuden kan man i elementet pasning læse at pædagogen også skal få øje på samt tage sig af det enkelte barns ønsker. Barnets perspektiv kan ifølge Poulsgaard forbindes med den voksnes fortolkning af, hvad der er barnets bedste. Warming er her gået mere i dybden med begrebet og har valgt at dele dette op i tre forskellige perspektiver, som vi tidligere har beskrevet. Et udefra-perspektiv ser Warming ligesom Poulsgaard, som værende den voksnes bud på, hvad barnet gerne vil samt hvad hun tror der er bedst for barnet. Dette ses i case 1, da pædagogen bestemmer, at børnene nu skal tegne noget fra Klods Hans. Dette er dog uden først at spørge ind til hvad eller hvordan børnene kunne tænke sig at arbejde videre med eventyret og hvordan de vil udtrykke sig. Her har pædagogen vælger aktiviteten ud fra egne synspunkter og holdninger til, hvad der er bedst for det enkelte barn i forhold til dets udvikling og læring. Så her kan man så tvivl om, hvorvidt pædagogen har set børnenes ønsker, som BUPL er inde på i pasnings elementet. Ved et tilstræbt indefra-perspektiv, nævner Warming, at det er vigtigt barnet er en motiveret medspiller, men også at barnets livskvalitet her og nu er i fokus. Her forsøger pædagogen at se, hvad barnet gerne vil, hvilket bl.a. ses i case 2, hvor pædagogen ser, at de to drenge måske gerne vil spille bordfodbold, hvilket hun anerkender ved at sige, de kan spille bagefter. På den måde har pædagogen skabt to motiverede medspillere i aktiviteten med at læse. Dette perspektiv hænger, ifølge Warming, sammen med det hun beskriver som indefra-perspektivet, hvor ‘ordet’ er givet til barnet og hvor gevinsten er, at barnet gerne skulle føle sig anerkendt og værdsat på baggrund af aktiv deltagelse samt motivation. Dette ses i eksemplet ovenfor. Så snart drengene jubler, har man fået adgang til deres perspektiv og det er så et indefra-perspektiv. Et andet eksempel på indefra-perspektivet, kan ses da pædagogen i case 1 trækker sig og optræder nysgerrigt på hvad børnene laver og giver dem plads til at sætte ‘ord’ på deres fortolkninger af eventyret og lytter til børnene. Her ses nogle elementer fra dette perspektiv. Dog undlades det centrale punkt, nemlig at man som pædagog skal kunne se S i d e | 32 og forstå forskellige måder at udtrykke sig på, hvilket er afgørende for at kunne se barnets perspektiv. Dette gør sig bestemt ikke gældende, i situationen med pigen. BUPL´s omsorgs-begreb hænger godt sammen med dette perspektiv, idet de nævner at børnene skal føle sig set og lyttet til. Dette ses igennem hele case 2, hvor pædagogen tager sig tid til at lytte til børnene, både i samspillet med hinanden, men også som enkelte individer. Man er dog ifølge Warming ikke i stand få direkte adgang til barnets perspektiv, da vi som pædagoger altid vil tolke på det vi ser og hører med vores egen forståelse, men man kan bruge sin erfaring samt fortolkning til at opnå indlevelse i barnets perspektiv. Desuden kommer Warming ind på, at man som pædagog skal se hvert barn som unikt og dermed overveje, i hvilke situationer barnet føler sig bedst tilpas. Dette kan være en metode til at skabe sig delvis adgang til barnets perspektiv. Et godt eksempel på dette kan ses i case 2, hvor drengene har sat sig på samme side af pædagogen. Her bruger hun sin egen forståelse, idet hun siger, at så kan den yderste dreng jo ikke se billederne. Dog bliver pædagogen opmærksom på, at hun har brugt sin egen forståelse af en læsesituation og retter efterfølgende til, så barnet føler sig tilpas i aktiviteten. Hun følger dermed barnets perspektiv. Dette gør hun ved at holde bogen ved drengen der sidder i midten. I ovenstående eksempel fra case 2 er drengene motiveret og føler sig godt tilpas. Dette er, som Edlev beskriver, med til at skabe et godt udgangspunkt for læring, da pædagogen forsøger at sætte sig i barnets sted. Desuden kommer Ellegaard ind på, at barnets relationer til pædagogerne kan have betydning og at muligheden for læring er større, hvis disse relationer er til stede. Dette hænger fint i tråd med BUPL´s teori om børnefællesskaber, da de mener børnenes fællesskab er en tryg ramme at udvikle sig i. I case 2 har pædagogen valgt to drenge med samme problemstilling og dermed har hun været med til at skabe et fællesskab, hvilket blev forstærket, da drengene satte sig ved siden af hinanden. Styrkelsen af dette fællesskab ses bl.a., da de hjælper hinanden med at bladre samt da de hjælper hinanden med de svære ord. Dvs. pædagogen har, som Edlev er inde på, fået skabt et miljø med gode muligheder for socialt samspil. Desuden kan pædagogens valg af bog, med de svære ord, ses som et udfordrende miljø. Dette kan have afgørende betydning for, om børnene har mulighed for at skabe egen læring. S i d e | 33 At skabe sig mulighed for egen læring ses også i case 1, hvor pigen som udtrykker sig kreativt og vælger at fortolke eventyret på hendes egen måde. Hermed er hun i gang med en æstetisk læreproces, idet hun omdanner sine indtryk fra eventyret til sit eget udtryk. Idet pædagogen vælger at irettesætte pigen og kræve at hun tegner Klods Hans, da dette er opgaven, fjerner hun dermed også den kunstneriske frihed og barnets lyst til at skabe sit eget udtryk. Dermed begrænses muligheden for læring. Dette hænger fint i tråd med Kampmanns tanker om, at læring som udgangspunkt skal være lystbetonet og frivilligt. Edlevs teori om læring passer fint sammen med det ovenstående, da han siger at barnet skal kunne strukturere sine oplevelser og erfaringer for at skabe sin egen læring, hvilket kan ses som, at barnet er en aktiv medspiller i sin egen læreproces. Men i eksemplet fra case 1 får pigen ikke denne mulighed, da pædagogen ifølge Søs Bayer forsøger at overføre sin viden om eventyret til pigen ved direkte at fortælle, hvad pigen skal tegne. Dette kan sidestilles med indlæringsbegrebet, hvor det er op til modtageren at lade det indoptage og give det betydning for at opnå læring. Dette forsøg på at påtvinge barnet læring, kommer Brostrøm og Vejleskov også ind på, men siger dog at man i stedet skal følge barnets spor. Dette ses bl.a. i case 2, hvor pædagogen følger børnenes interesse for bestemte ord og pædagogen giver sig tid til at svare på drengenes spørgsmål. På denne måde får pædagogen, som Brostrøm og Vejleskov udtrykker det, stillet barnets nysgerrighed og interesse via passende udfordringer og engagement. Dette hænger fint i tråd med Edlevs tanker om, at man som pædagog skal kunne understøtte barnets egne ideer og bestræbelser om at opleve og lære. Ifølge dagtilbudsloven skal pædagoger fremme børns læring gennem bl.a. pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, dette for at give børnene mulighed for at skabe egen erfaring. Til dette kan der anvendes didaktiske modeller, som et pædagogisk redskab, for at skabe et godt overblik over aktiviteten. I Hiim og Hippes model ses dette ved, at størstedelen af aktiviteten skal tilpasses i samspil med børnene. Arbejdet med de pædagogiske aktiviteter skal, ifølge loven, også ende ud i en form for dokumentation, hvilket fylder mere og mere i daginstitutionerne. I case 1 ser man, at S i d e | 34 dette fokus på dokumentationen får pædagogen til at overse barnets perspektiv og glemmer at tage hensyn til barnets mulighed for læring i aktiviteten. Diskussion (Fælles) Med indførslen af dagtilbudsloven og herunder loven om de pædagogiske læreplaner, er der blevet et øget fokus på voksenstyrede aktiviteter, og samtidig er der blevet et øget fokus på børnenes læring. Men har det så rent faktisk ført til øget læring, i forhold til tidligere, for børnene? Som vi har været inde på tidligere var det i 70’erne og 80’erne pædagogerne selv der skulle kontrollere deres arbejde. Denne selvkontrol er blevet fjernet med dagtilbudsloven og det kan stort set være umuligt, at vurdere om fjernelsen af selvkontrollen har haft en effekt på læringen i dagtilbuddene, det skyldes bl.a. at der er store diskussioner om hvad man måler læring på, er det fx sproget, sociale kompetencer, eller motorisk udvikling. Dagtilbudsloven har betydet at vi, som pædagoger, i vores arbejde både skal gøre os overvejelser omkring hvilke aktiviteter der kan være med til at styrke børnenes kompetencer og læring inden for de seks læreplanstemaer, men samtidig også skal tage hensyn til, at alle børn i aktiviteten føler sig set og hørt. Vi mener, at det kræver meget som pædagog, at skulle opfylde disse krav og forventninger og spørgsmålet er, om det overhovedet er muligt at se og honorere alle børns perspektiver i en given aktivitet. Hermed ikke sagt at pædagogisk tilrettelagte aktiviteter i daginstitutionerne er et nyt fænomen og et udspring af dagtilbudsloven, men det nu øgede fokus og krav om dokumentation og læring, har ikke altid været omdrejningspunktet for aktiviteterne i daginstitutionerne. Hvis vi ser tilbage til 70’erne og 80’erne, har pædagogerne sandsynligvis haft bedre muligheder for at se barnets perspektiv i aktiviteten, idet daginstitutionerne blev set som en pasningsforanstaltning og ikke sted hvor fokus var på læring. Dette er ud fra en teori om, at pædagogerne ikke har haft noget målbart for øje, men i stedet har kunnet fokusere på det enkelte barns bedste. Spørgsmålet er, om pædagogerne tidligere har haft bedre vilkår for at få øje på børnenes perspektiver, end vi har det i dag? S i d e | 35 I daginstitutionerne arbejder man som sagt ud fra dagtilbudsloven i forhold til læreplanstemaerne. Hvordan dette gøres kan dog være vidt forskelligt. Det ser vi bl.a. i vores daglige praksis, hvor vi arbejder i to forskellige institutioner. Her kan måden vi griber aktiviteterne an på være vidt forskellige. Denne forskellighed er en del af institutionens rammer og dette kan have en betydning for børnenes muligheder for læring. Men det kan også betyde, at måden, vi som pædagoger arbejder med børnene på i en aktivitet, vil være forskellig. I de to cases kan forskellen ses i, at den ene pædagog har otte børn omkring sig og dermed har pædagogen mange børneperspektiver at skulle forholde sig til. I den anden case har pædagogen kun to børn og det må unægteligt være nemmere kun at have to børn frem for otte, når man skal benytte sig af og forholde sig til deres perspektiver hele tiden. Som pædagog kan det ifølge Warming være svært at tilgodese barnets perspektiv, da man som pædagog har tendens til at tolke ud fra egne forståelser. Kan det med den pointe in mente, være lige meget om man som pædagog arbejder med otte eller to børn i en aktivitet, da man uanset hvad, ikke fuldstændigt kan opnå barnets perspektiv? Det er principielt rigtigt, man må dog må formode, at pædagogens muligheder og forudsætninger for at forholde sig undersøgende samt forsøgsvist at inddrage børneperspektivet må være påvirket af antallet af børn. Som tidligere nævnt kan det som pædagog være en svær opgave at få øje på det enkelte barns perspektiv i en aktivitet, da der ofte er flere børn der skal tilgodeses. Hertil kan didaktiske modeller anvendes, som et pædagogisk værktøj, til at skabe et overblik over aktivitetens indhold, hvilke læringsmål pædagogen har for øje for det enkelte barn samt pædagogens egen rolle i aktiviteten. Her har man en mulighed for at hjælpe sig selv som pædagog til at holde fokus, men det er klart, at det kræver at man er i stand til at se kritisk på sin egen rolle i aktiviteten samt få øje på sin egen forståelse samt arbejde uden om denne. Eksemplerne herpå ses i vores cases, hvor vi har været inde på, at pædagogen i case 2 retter sin egen tilgang til børnene til da de vil sidde ved siden af hinanden. I case 1 magter pædagogen kun at holde fokus på målet, så her får pædagogen ikke set kritisk nok på sin egen rolle i aktiviteten og på den S i d e | 36 måde får hun ikke arbejdet sig uden om sin egen forståelse af, hvordan man kan tegne om eventyret. Hvordan kan det være vigtigt at få øje på barnets perspektiv, når fokus i daginstitutionerne er læring og skoleparathed? Selvfølgelig er der et lovkrav, som er blevet til på baggrund af en historisk udvikling på det pædagogiske felt, hvilket gør at vi som pædagoger skal forsøge at benytte os af barnets perspektiv, men samtidig siger lovkravet, at vi som pædagoger skal arbejde for læring. Grundet lovkravet om de pædagogiske læreplaner kan man godt stille spørgsmålstegn ved, om dette reelt er krav der bliver opfyldt i en pædagogisk hverdag som er præget af, det som BUPL kalder for, kvalificerende pædagogisk arbejde, hvor vi som pædagoger bruger mere og mere af vores arbejdstid på diverse skriveopgaver og dermed tid som går fra det direkte arbejde med børnene. Men ud over de lovmæssige rammer er der også en mere faglig begrundelse til at benytte sig af barnets perspektiv. Ifølge Warming er dette, at barnet føler sig som en motiveret medspiller og barnet vil dermed være mere aktivt deltagende i de pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, som barnet skal være en del af. Vores erfaringer er, at børnene er gladere for at deltage og at tiden de er i aktiviteten også er længere, når vi som pædagoger lytter til dem undervejs og forsøger at rette aktiviteten til, så børnene bedst muligt føler sig som en del af aktiviteten. På den måde bliver børnene motiverede medspillere og opnår dermed, ifølge Edlev, større mulighed for egen læring. Dermed kan man sige, at pædagogens rolle til at se barnets perspektiv er et centralt element i forhold til at få børnene til at være aktive medspillere i aktiviteten. Når pædagogens rolle er det centrale element, må lovmæssige krav også have indflydelse på, om dette kan lade sig gøre for os som pædagoger, idet vi er underlagt forskellige krav fra både stat og kommune. Af disse lovkrav kan nævnes loven om pædagogiske læreplaner, som vi mener har en direkte indflydelse på alt pædagogisk arbejde i daginstitutionerne og vi oplever at denne kan føre til, at vi som pædagoger til tider begrænses i vores daglige arbejde med børnene. Af begrænsninger tænker vi både på den direkte tid vi har med børnene, samt hvilken valgfrihed man som pædagog har til at S i d e | 37 beslutte hvad der skal arbejdes med. Ydermere oplever vi, at vi som pædagoger bliver underlagt flere og flere, som BUPL kalder det, kvalificerende arbejdsopgaver, hvor vi kan have svært ved at se meningen med disse, da vi som pædagoger mener at tiden med børnene i mange tilfælde er vigtigere. De pædagogiske læreplaner er dog også en rigtig god mulighed for, at højne professionen og få sat ord på, hvad vi laver og hvorfor vi gør, som vi gør. Dette kan hjælpe til refleksion over sin praksis. Netop denne refleksion kan være vigtig i forhold til pædagogens egen rolle i de pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, men også refleksion over hvordan man som pædagog skal huske ikke at bruge sine egne forståelser, når man forsøger at se børnenes perspektiver. Andre faktorer kan også have indirekte indflydelse på det daglige pædagogiske arbejde. Her tænker vi på BUPL, som repræsentant for den pædagogiske profession, som har nedskrevet flere konkrete bud på hvad de mener, er vigtigt at have med i sine overvejelser, når man arbejder med børnene. Vi ser flere steder i deres bud på det pædagogiske arbejde, at de kommer ind på, at vi som pædagoger skal have øje for det enkelte barns perspektiv, sikre sig at barnet er en del af fællesskabet, men samtidig skal vi også sikre en eller anden form for læring i forhold til at børnene skal gøres klar til samfundet. Dette kan vi som pædagoger ikke stille os kritisk overfor, da det alle er vigtige faktorer for barnets trivsel og generelle udvikling. Dog kan disse bud virke en anelse uoverskuelige at indføre i en pædagogisk hverdag, men vi mener, bestemt heller ikke, at det er en umulighed. Hvordan børn så lærer, er BUPL også inde på. De mener, at det er pædagogens opgave at sikre børnene trygge rammer via bl.a. fællesskaber og herigennem har børnene mulighed for at spejle sig i hinanden. Med disse elementer på plads er muligheden for læring hos det enkelte barn, ifølge BUPL, større. Ligeledes er Ellegaard inde på, at relationer har betydning for børns læreprocesser, hvilket vi også har været inde på i vores analyse, hvor vi så et socialt samspil mellem de to drenge. S i d e | 38 Dette element med fællesskaber ses også, når vi som pædagoger planlægger aktiviteter i hverdagen, hvor det som regel er mindst to børn man har med, da normeringerne gør, at vi som pædagoger kan have svært ved at arbejde én til én i aktiviteter. Men selvom man arbejder med børnene som en del af et fællesskab, så er det ifølge Brostrøm og Vejleskov stadigvæk af afgørende betydning, at man som pædagog sørger for, at det enkelte barn får stillet sin nysgerrighed og interesse i aktiviteten. Hvis barnet får opfyldt dette, må det siges at være lystbetonet og frivilligt, hvilket Kampmann mener, er et godt udgangspunkt for barnets læring. Vi mener, at hvis man som pædagog i en pædagogisk tilrettelagt aktivitet ser, at børnene optræder med et lystbetonet og frivilligt sind, så tolker vi det som, at man som pædagog har inddraget børnenes perspektiv. Denne inddragelse af barnets perspektiv kan man så altid efterfølgende reflektere over. Disse refleksioner over egen praksis kan være nyttige i forhold til fremadrettede aktiviteter og man kan dermed gøre brug af tidligere erfaringer. Konklusion (Fælles) Nu har vi gennem arbejdet med vores opgave vist, at kravene til pædagogerne er stigende, hvilket tydeligt ses ud af dagtilbudsloven, hvor læreplanerne med de pædagogisk tilrettelagte aktiviteter bl.a. er nedskrevet. Desuden stilles der krav til pædagogerne, som ifølge dagtilbudsloven, skal få øje på og benytte sig af børnenes perspektiver samt have øje for det enkelte barns udvikling og læring. Ud fra disse lovkrav, kan man trække elementer til vores problemformulering, som er følgende: Hvordan kan barnets perspektiv tilgodeses i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter? Og hvordan kan fokus på dette perspektiv fremme børnenes mulighed for læring? For at kunne svare på denne problemformulering må vi igen tage fat i de enkelte elementer, som der indgår i denne. Vi har igennem vores opgave undersøgt, hvad der kan fremme børns mulighed for læring. Her er vi nået frem til, at Edlev nævner børnenes motivation, lyst og engagement som en S i d e | 39 vigtig faktor for barnets egen læreproces. Ydermere er relationer, børn imellem, også en vigtig brik for deres udvikling og læring, da børn er en slags magneter på hinanden og derved ser hinanden som identifikationsfigurer. Pædagogens rolle er af afgørende betydning for barnets læring og udvikling og pædagogen har i den forbindelse til opgave at skabe et udfordrende miljø med gode sociale samspil, samt at kunne sætte sig i barnets sted for, på den måde, at kunne understøtte barnets egne ideer og bestræbelser om at opleve og lære. Både motivation, lyst og engagement er alle faktorer der spiller en rolle for barnets læring, men er også faktorer der udløses, når barnets perspektiv bliver tilgodeset. Børnenes indbyrdes relationer, som også er vigtige for læring, har man som pædagog bedre mulighed for at skabe/styrke, hvis man benytter sig af børneperspektivet. For at man som pædagog kan skabe et udfordrende miljø for barnet, skal man forsøge at tilgodese barnets perspektiv, da det øger mulighederne for at opfylde barnets behov. På baggrund af ovenstående, vil vi konkludere, at et fokus på barnets perspektiv kan fremme børnenes mulighed for læring. Derfor er det nu relevant at se nærmere på, hvordan barnets perspektiv kan tilgodeses i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter. Warming skriver, at barnets perspektiv kun delvist kan tilgodeses, da vi som voksne altid vil tolke ud fra egne forståelser. Hvordan dette kan hænge sammen med at barnets perspektiv kan tilgodeses i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, kan måske virke som en opgave, der aldrig kan løses. Dog er vores opfattelse ikke, at man som pædagog derfor skal se bort fra dette perspektiv, da man som voksen, stadigvæk med det rette blik, kan opnå en indsigt i barnets interesser og dermed i en given aktivitet skabe de rette forudsætninger for barnet. Til at planlægge aktiviteter kan man med fordel benytte sig af didaktiske modeller, som et pædagogisk redskab. Her kan bl.a. nævnes Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, hvor man i samspil med børnene planlægger aktiviteten. På denne måde vil man kunne opnå en indsigt i barnets interesser, da man som pædagog kan spørge ind til de S i d e | 40 forskellige dele af modellen. I løbet af selve aktiviteten er det vigtigt hele tiden at evaluere og tilpasse aktiviteten, hvilket også er nævnt som en vigtig del af Hiim og Hippes model. Denne evaluering skulle gerne føre til, at man hele tiden kan holde et fokus på børnenes perspektiver ved, at man ser på børnene og hvis de udviser motivation, lyst og engagement, så er det lykkedes at benytte sig af deres perspektiver. Vores fornemmelse er, at aktiviteterne i daginstitutioner kan bære præg af, at vi som pædagoger udelukkende har fokus på at opnå et bestemt mål, i forhold til de seks læreplanstemaer, hvilket fjerner fokus fra børnene. Vi mener dog, at det er vigtigt at holde fokus på processen frem for det færdige og målbare produkt, for at kunne have fokus på barnets perspektiv i en aktivitet. Den dokumentation man laver, vil hermed give os som pædagoger en erfaring, man efterfølgende kan bruge til fremtidig planlægning af aktiviteter, hvor man benytter sig af barnets perspektiv. Dermed vil vi konkludere, at fokus på processen, planlægning sammen med børnene, løbende evaluering af aktiviteten samt erfaringen man har gjort sig, er med til at skabe gode forudsætninger for, at man som pædagog kan tilgodese barnets perspektiv i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter. Perspektivering (Fælles) For at tage vores opgave op til et højere plan, kan det være relevant at nævne den politiske debat som for tiden fylder meget. Regeringen er ved at være på plads med den nye dagtilbudsreform, som ifølge Manu Sareen82 skal være med til at opkvalificere de danske daginstitutioner samt de private pasningsordninger. Vi er enige i, at daginstitutionerne skal opkvalificeres, men det undrer os, at man ikke spørger pædagogerne om deres mening samt inddrager deres erfaringer. Hvorfor er debatten holdt på regeringsplan? Man kan frygte, at vi ender i noget der minder om en ny ‘skolereform’ for daginstitutionsområdet. Allerede nu er læring en fast del af vuggestuerne og børnehaverne og kan med den nye reform se frem til endnu mere læring som en fast del af børnenes hverdag. Et udspil fra 82 Tonsberg, 2015 S i d e | 41 regeringen til den nye reform er bl.a. at skabe “en bedre sammenhæng mellem dagtilbud og skole skal sikres ved, at de største børn i dagtilbuddet klædes på til de udfordringer, som de vil møde i den nye skoledag. Derfor vil udspillet sætte fokus på, hvordan alle dagtilbud gennem systematiske forløb kan forberede de største børn på skolestarten”83. Hvad vil denne nye reform få af konsekvenser for pædagogisk praksis? Vil det betyde, at vi skal udfærdige tjekskemaer for hvert enkelt barn i forhold til dets læring og skal daginstitutionerne i fremtiden være en del af de internationale pisa-test? Dette kan vi godt frygte bliver en realitet i fremtiden, hvor der ikke længere er plads til at være barn og til at lege. Med pædagogernes inddragelse i en sådan debat kunne man tænke, at der var mulighed for at skabe en anden forståelse af læring, som ville være mere passende i daginstitutioner. Dette både set i forhold til inddragelse af børnenes perspektiv, men også i forhold til hvordan børnene får mulighed for at skabe deres egen læring. I forbindelse med den nye skolereform var der i medierne stor debat omkring nedskæringen i lærernes forberedelsestid. Hvis en mulig skolificering af daginstitutionsområdet bliver en realitet, kan man som pædagog passende efterspørge den samme forberedelsestid som lærerne har på skolerne. Og er dette muligt, da vi allerede er blevet pålagt mange skriveopgaver, uden der er blevet tildelt tid til dette, hvilket medfører, at pædagoger allerede nu kæmper med at finde tid til både det obligatoriske skrivearbejde og til børnene? Desuden har de i folkeskolerne loft over, hvor mange børn der må gå i en folkeskoleklasse, hvilket ikke er til stede på daginstitutionsområdet. Man kan undre sig over, at samme loft ikke er gældende for daginstitutionsområdet i forbindelse med den nye reform. Dog lader det til, at regeringen forsøger at betale sig ud af hele den offentlige debat om normeringer, da de i den nye reform tildeler kommunerne et større pengebeløb. Men de har stadig ikke taget stilling til, hvordan normeringerne skal være. Men ovenstående var bare nogle af alle de tiltag, der er i den nye reform og det bliver spændende at se, hvordan hele daginstitutionsområdet kommer til at se ud på den anden side af valget. I mellemtiden kæmper vi videre, som vi hidtil har gjort. 83 Ministeriet, 2015, s. 27 S i d e | 42 Litteraturliste. Bayer, Søs (2014). “At sætte læring på begreb”. I: Aabro, Christian(red). “Læring i daginstitutioner - et erobringsforsøg”. Dafolo Forlaget Broström, Stig og Vejleskov, Hans (2009). “Didaktik i børnehaven”. Dafolo Forlag Christensen, Anders W., Krab, Jimmy og Ansel-Henry, Pauline (2007). “Viden om pædagoger - Bud på pædagogers arbejde”. Udgivet af BUPL, http://www.bupl.dk/iwfile/AGMD7VQKJJ/$file/1_Bud%20p%C3%A5%20p%C3%A6dagogisk%20arbejde.pdf læst 14-04-15 klokken 12:00 Dagtilbudsloven. https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=168340 læst 1703-15 klokken 12:46 Edlev, Lasse Thomas (2004). “Natur og miljø i pædagogisk arbejde”. 1. udgave, Munksgaard Danmark Ellegaard, Tomas (2014). “Hvor blev børnene af? En diskussion af børnefællesskabets usynliggørelse i forhold til læring”. i: Aabro, Christian (red.), “Læring i daginstitutioner - et erobringsforsøg”, Dafolo Forlag Hansen, Mogens, Thomsen, Poul og Varming, Ole (2003). “Psykologisk Pædagogisk Ordbog”. 14 udgave, Nordisk Forlag Jensen, Jan Emtkjær. “Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel”. http://satri.dk/index.php/paedagogik-didaktik/31-himm-og-hippes-didaktiskerealtionsmodel læst 25-04-15 klokken 15:23 Kampmann, Jan (2004). “For eller imod læreplaner?”. i: Ellegaard, Thomas og Stanek, Anja Hvidtfeldt (red.). “Læreplaner i børnehaven - baggrund og perspektiver”. Forfatternes og Kroghs Forlag A/S. Kampmann, Jan (2009). “Barndommens rationalisering og rationering”. I: Højlund, Susanne (red)(2009). “Barndommens organisering - i et dansk institutionsperspektiv”. Roskilde Universitetsforlag. S i d e | 43 Kampmann, Jan (2014). “For en (gen)erobring af læringsbegrebet”. i: Aabro, Christian(red). “Læring i daginstitutioner - et erobringsforsøg”. Dafolo Forlaget Ministeriet for Børn, Ligestilling, Integration og Sociale Forhold (2015). “En god start på livet for alle børn”. http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF15/Maj/150521%20En%20god% 20start%20paa%20livet%20for%20alle%20boern.pdf Læst 06-06-15 klokken 12:21 Mørch, Susanne Idun (2007). “Individ, institution og samfund - pædagogiske perspektiver”. Hans Reitzels Forlag. Oettingen, Alexander Von (2014). “Læring - et alment pædagogisk fænomen”. i: Aabro, Christian(red). “Læring i daginstitutioner - et erobringsforsøg”. Dafolo Forlaget Olsen, Jørn Busch (2011). “Børnerådet”. Fra DenStoreDanske, http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Samfund/Ministerier,_styrelse r,_udvalg_og_r%C3%A5d/B%C3%B8rner%C3%A5det læst 14-04-15 klokken 12:00 Poulsgaard, Kirsten (2010). “Fællesskab som pædagogisk fællesnævner”. I: Liberg, Ulla og Schou, Carsten (red.) (2010). “fællesskab i forskellighed”, Akademisk Forlag Ritchie, Tom (2007). “Om Illeris’ læringsteori”. i: Ritchie, Tom (red.). “Teorier om læring en læringspsykologisk antologi”. Billesø & Baltzer Schou, Carsten og Pedersen, Carsten (2012). “Samfundet i pædagogisk arbejde - et sociologisk perspektiv”. 2. udgave, 7.oplag. Akademisk Forlag, København Svinth, Lone og Ringsmose, charlotte (red.) (2012). “Læring og udvikling i daginstitutioner”. Dansk psykologisk forlag. Tonsberg, Signe (2015). “Læringsbussen kommer”. UCC Magasin nr. 14 juni 2015 UVM.dk. “Bag om dagtilbudsloven”. http://www.uvm.dk/Uddannelser/Dagtilbudsomraadet/Love-og-regler-for-dagtilbud/Bagom-dagtilbudsloven læst 14-04-15 klokken 12:32 Varming, Ole (2009). “læring”. Fra DenStoreDanske, http://www.denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_udd S i d e | 44 annelse/P%C3%A6dagogik,_didaktik_og_metodik/l%C3%A6ring Besøgt senest 3-5-2015 kl. 11.01 Voxted, Søren, Nymark, Søren, Plougmann, peter og Østerskov, Ingo (2003). “Viden og Forandring”. Nordisk Forlag, 1.udgave Warming, Hanne (2011). “Børneperspektiver - børn som ligeværdige medspillere i socialt og pædagogisk arbejde”. Akademisk forlag S i d e | 45 Abstract (Fælles) Vi har gennem denne bachelor forsøgt, at finde svar på problemstillinger, som vi synes er relevante i forhold til pædagogisk praksis. Vores problemformulering som vi har arbejdet ud fra gennem hele opgaven er følgende: Hvordan kan barnets perspektiv tilgodeses i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter? Og hvordan kan fokus på dette perspektiv, fremme muligheden for børnenes læring? Til at få svar på ovenstående, har vi benyttet os af Hanne Warming som går i dybden med beskrivelser af barnets perspektiv, samt metoder til opnåelsen af dette. Ydermere har vi været omkring forskellige læringsteorier og hvilke “ting” der har betydning for barnets læring. Til disse har vi benyttet os af flere teoretikere, heriblandt Jan Kampmann og Tomas Ellegaard. Vi har til empiri valgt, at benytte os af to observationer i to forskellige daginstitutioner. Dette har vi gjort for, at binde teorien sammen med praksis, og dermed skabe et mere klart billede for læseren.
© Copyright 2024