ny bachelor
Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen Indholdsfortegnelse: INDLEDNING...................................................................................................................................3 PROBLEMFORMULERING..........................................................................................................4 PROBLEMSTILLING......................................................................................................................4 METODE............................................................................................................................................4 EMPIRI...............................................................................................................................................4 IDRÆTTENS STATUS I FOLKESKOLEN...................................................................................5 TEORI................................................................................................................................................7 MOTIVATION I FOLKESKOLEN................................................................................................7 LÆRERENS ROLLE I UNDERVISNINGEN.............................................................................12 MEDBESTEMMELSE I UNDERVISNINGEN...........................................................................14 ANALYSE.........................................................................................................................................18 ANALYSE AF DET INDSAMLEDE EMPIRI..............................................................................18 EPISODE BESKRIVELSE (CASE 1)...........................................................................................19 ANALYSE AF CASE 1...................................................................................................................20 SMTTE MODELLEN.....................................................................................................................22 EPISODE BESKRIVELSE (CASE 2)...........................................................................................23 ANALYSE AF CASE 2....................................................................................................................24 DISKUSSION OG VURDERING.................................................................................................25 KONKLUSION...............................................................................................................................27 PERSPEKTIVERING...................................................................................................................28 RELEKSIONER OVER BACHELORPROJEKTET..................................................................29 LITTERATURLISTE...................................................................................................................29 BILAG 1 – BESVARET SPØRGESKEMA............................................................................................31 BILAG 2 – RESULTATATER AF SPØRGESKEMAER TIL UDSKOLINGEN..................................................32 BILAG 3 – SPILHJULET.................................................................................................................33 BILAG 4 – SMTTE-MODELLEN....................................................................................................34 2 2015 Idræt Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt Professionsbachelor i idræt Indledning: Forinden min praktik på Rørkjær skolen i Esbjerg, var jeg lidt fortvivlet omkring, hvad mit fokuspunkt i forhold til bacheloren skulle være. Det stod mig dog hurtigt klart efter første dag med idræt, at det var elevernes deltagelse i idræt, eller mangel på samme, der ville danne grundlag for min opgave. Da jeg trådte ind af døren til idrætshallen, blev jeg mildest talt bombarderet af en håndfuld elever, som stod klar med sms’er fra forældre, hvor der blev bedt om fritagelse fra dagens idrætsprogram. Jeg var dybt forbavset og vidste egentlig ikke, hvordan der skulle reageres. Eleverne var ikke omklædte og løb rundt efter hinanden. Undskyldningerne kom i form af: glemt tøj, øm krop, ondt i foden pga. fodbold i skolegården m.m. Derudover synes jeg, at sms'erne fra forældrene bar præg af accept fra deres side, som gjorde det acceptabelt at blive frataget fra idræt. Da timen gik i gang sad de elever, der var fritaget, på en række langs væggen med jakker på og en mobiltelefon i hånden, altså de var alt andet end deltagende i undervisningen. Dette ser jeg som et stort problem, da det strider imod formålsparagraffen for faget idræt, hvori der står, at eleverne skal udvikle kropslige, personlige og sociale kompetencer (Undervisningsministeriet, 2014). ”Eleverne skal i faget idræt udvikle kropslige, idrætslige, sociale og personlige kompetencer. Eleverne skal opnå kendskab til alsidig idrætskultur og udvikle lyst til bevægelse. Idrætsfaget skal give eleverne erfaring med og indsigt i idrættens betydning for sundhed og trivsel samt i samspillet mellem samfund og idrætskultur”.1 EVA rapporten fra 2004 og SPIF rapporten 2011 vil danne baggrund for min opgave, da disse giver et overblik over idrættens udvikling og status og ikke mindst elevernes udvikling og deltagelse i faget idræt. Da idræt som nævnt i formålsparagraffen skal lede til kropslig, personlig, idrætslig og social udvikling er det netop vigtigt, at jeg som folkeskolelærer påtager mig den opgave og forsøger at udvikle disse kompetencer hos eleverne. For at udviklingen af disse kompetencer skal blive en realitet, skal der altså være aktiv deltagelse til stede fra både lærer, men især også elever. Dette leder mig frem til følgende problemformulering: 1 3 http://www.emu.dk/modul/idræt-mål-læseplan-og-vejledning Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt Problemformulering: Hvordan kan man, som idrætslærer i den aktuelle folkeskole, motivere elever i udskolingen til aktiv deltagelse i idrætsundervisningen? Problemstilling: I EVA rapporten fra 2004 kom man frem til, at deltagelsen i faget idræt var op til 61% dårligere end i andre fag i udskolingen (EVA, 2004, s. 48-49). Der blev opstillet en række løsningsforslag til problemet, som skulle forbedre idrætsfagets status og motivere eleverne til deltagelse. Strammere regler for fritagelse af idræt, fagligt dygtige idrætslærere, medbestemmelse og flytning af undervisning fra ydertimerne, var nogle af de forslag der blev taget op. Dette lyder umiddelbart som nogle gode tiltag, men i SPIF rapporten fra 2011 bekræftes det, at deltagelsen i idræt enten er det samme som i 2004 eller værre (SPIF, 2014, s. 22). Så selvom lærerene er klar over problemet og kender til målene og de opstillede løsningsforslag, er der fortsat lav deltagelsesprocent. På baggrund af disse oplysninger, vil jeg i høj grad mene, at min opgave er relevant. Metode: For at få en indsigt i, hvilken retning idrætsfaget bevæger sig i, vil jeg først og fremmest diskutere idrættens status siden 2004 og dens udvikling indtil nu. Derefter vil jeg redegøre for mine udvalgte motivationsteorier. Efter at have redegjort for motivationsteorierne vil jeg gøre rede for lærerens rolle og betydningen af medbestemmelse i idrætsundervisningen. Ikke desto mindre vil jeg analysere min indsamlede empiri og se den i lyset af EVA rapporten 2004 og SPIF rapporten 2011. Ved hjælp af egne erfaringer og observationer fra 4. års praktikken vil jeg konstruere cases på baggrund af dette, som vil blive analyseret med udgangspunkt i den udvalgte teori. Der vil herefter vurderes og diskuteres løsningsforslag i forhold til besvarelse af min problemformulering, som afslutningsvis vil blive sammenfattet i et konklusions afsnit. Som mulig udvidelse af opgaven vil jeg perspektivere til idræt som prøvefag i folkeskolen. Empiri: I forbindelse med min sidste praktik på Rørkjær skole valgte jeg at indsamle empiri i form af et kvantitativt spørgeskema, som indeholdte både åbne og lukkede spørgsmål. Dette var bl.a. for at kunne diskutere løsninger på deltagelsesproblemet (Nielsen, 2010, s. 85). Dvs. at jeg lavede en 4 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt surveyundersøgelse (Nielsen, 2010, s. 85), hvor jeg stillede de samme spørgsmål til en stor sum elever på én gang for at få et statistisk overblik. Eleverne havde dog alligevel en mulighed for at formulere et kort svar (se bilag 1). Jeg lavede en spørgeskemaundersøgelse for at sammenligne tallene fra EVA rapporten 2004 og SPIF rapporten 2011 med mine egne data. Min hensigt var at finde ud af, hvor mange elever, der havde den samme holdning til idrætsfaget og generelt, hvor mange der havde de samme svar ift. de ovenfor skitserede rapporter. Jeg valgte at lave spørgeskemaer til 8. årgang på Rørkjærskolen (50 elever), for at danne mig et overblik over deltagelsesproblemet i udskolingen på baggrund af besvarelserne (Nielsen, 2010, s. 87). Det skal dog nævnes, at jeg i min egen undersøgelse er bevidst om, at der blandt eleverne kan herske en tvivl ift. hvad ”medbestemmelse” indebærer, og det kan derfor give et tvivlsomt svar (se bilag 1). Derudover burde jeg måske have undersøgt flere 8. klasser på forskellige skoler for at få en større bredde af besvarelserne og dermed et mere troværdigt resultat. Jeg vil mene at min undersøgelse har lav validitet, da den kun giver et overblik over lige præcis 8. årgang på Rørkjærskolen. (Nielsen, 2010, s. 87). Dog skal det understreges, at der er nogle interessante tendenser i min undersøgelse, som jeg vil komme nærmere ind på senere i min opgave. Idrættens status i folkeskolen: Som tidligere nævnt i opgaven har idrætsfagets status haft en udvikling igennem tiden. Jeg vil mene at det er relevant at kigge på, hvilken status idrætsfaget har haft, for at kunne finde ud af hvad idrætsfagets status er anno 2015. Derfor har jeg valgt at inddrage EVA rapporten fra 2004, da denne kom med nogle løsningsforslag, der som udgangspunkt skulle rode bod på fraværet i idræt, men også fagets status i det hele taget. For at danne et overblik over den udvikling, der har været siden 2004, har jeg valgt at bruge SPIF rapporten fra 2011 for ydermere at se på, hvad der har forandret sig, og hvad der ikke har ift. deltagelsen i udskolingen. Derudover vil jeg kigge på EVA rapporten fra 2015, som konstaterer, at de nye forenklede fælles mål har haft en positiv betydning for skolens fag og ikke mindst idræt (EVA, 2015, s. 46). EVA rapporten konstaterede i 2004, at fraværsprocenten var op til 61 % højere end i andre fag i udskolingen (EVA, 2004, s. 48-49). Årsagen til dette høje procenttal mente skoleledelserne var bl.a. at forældre var for rundhåndede omkring fritagelse, at nogle tosprogede elever var bange for at udstille kroppen og legemlig dovenskab fra elevernes side (EVA, 2004, s. 49). I et interview med elever fra en 9. klasse beskriver disse selv, at årsagen til den manglende deltagelse skyldes, at 5 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt lærerne er med til at acceptere fravær og ikke er konsekvente nok i forhold til at føre fravær og kontakte forældre. Derudover peger nogle af eleverne også på, at årsagen skyldes, at faget ligger først eller sidst på dagen, hvor det er nemt at blive væk. Eleverne mener at disse problemer gør, at faget har fået status som et ”frirum” i skolen (EVA, 2004, s. 49). I interviewet med lærere, ledelse, elever og ikke-idrætslærere blev der spurgt, hvad der kunne mindske fraværet i udskolingen og i stedet motivere til deltagelse (jf. EVA, 2004). De forslag, der blev bragt op var bl. a. at man havde skiftetøj til låns på skolen, at involvere eleverne i tilrettelæggelsen og gennemførslen af idrætsundervisningen, at flytte timerne fra ydertimerne og en tydeligere kobling mellem idrætsundervisningen og de faglige mål i CKF (EVA, 2004, s. 49). Dette var forslag som skulle afhjælpe elevernes deltagelsesproblem til faget. Med SPIF rapporten kunne man dog i 2011 konstatere, at der ikke havde været nogen positiv udvikling mht. deltagelse, og at deltagelsen altså var det samme som i 2004 eller nogle steder ringere (SPIF, 2011, s. 22). Pigerne var fortsat de største syndere mht. fravær, og lærerne var blevet dårligere til at sætte individuelle mål for de enkelte elever (SPIF, 2011, s. 22-23). Der var dog en positiv udvikling i fagets status blandt skolens, hvilket var, at ikke-idrætslærere og næsten alle idrætslærere (97 %) lavede nu årsplaner. Dette var altså en stigning på 7 % siden 2004 (SPIF, 2011, s. 21). I EVA rapporten fra 2015 vurderede og evaluerede man på de nye forenklede fælles måls betydning i folkeskolen. Man vurderede de forenklede fælles mål sås positivt af idrætslærerene, og at målene oplevedes at være nemme at arbejde med. Lærerne var enige i, at faget er blevet bredere, og der er kommet mere vægt på dannelse, teori og idræt i samfundet (EVA, 2015, s. 46). Lærerne siger, at de sætter pris på at sprogliggøre faget, og at der er kommet meget større fokus på samarbejde i målene. Lærerne mener også, at de nye mål er med til at højne fagets status, da lærerne bliver tvunget til at arbejde med varierede discipliner i undervisningen (EVA, 2015, s. 46). De mener, at det giver nye muligheder i faget, som eksempelvis boldudvikling, spilaktiviteter, alternative boldspil og samarbejde. De anser, at målene er blevet mere synliggjorte og at de skaber nogle nye muligheder (EVA, 2015, s. 46). Man har forsøgt at inddrage forældrene i de nye forenklede fælles mål på forskellig vis rundt på skolerne for at høre, hvorvidt forældrene forstår de nye forenklede fælles mål, således de kan bakke op om faget hjemmefra (EVA, 2015, s. 53). I undersøgelsen fandt man frem til, at 67 % af forældrene mener, at skolen har gjort det tydeligt for dem, hvad deres børn skal lære i skolen. 68 % af forældrene havde derudover et større behov for at få mere information omkring de nye mål, da der bl.a. hersker tvivl om målenes forståelighed blandt forældrene. 52 % af forældrene vurderede at 6 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt det i mindre grad eller slet ikke var klart for dem, hvordan de skulle bruge de forenklede fælles mål til at støtte deres børn i skolen (EVA, 2015, s. 54). Hvad der endnu ikke fremgår af rapporten, er undersøgelser omkring elevernes deltagelse. Teori: Motivation i folkeskolen For at kunne besvare, hvad der motiverer elever i udskolingen til aktiv deltagelse vil jeg mene, at det er nødvendigt med et indblik i, hvad motivation er. I dette afsnit vil jeg gøre rede for mine valgte motivationsteorier. Efter den ”kognitive revolution” i 1960'erne og 70'erne er der sket en stigning i interessen for motivation især indenfor skolearbejde. Der findes adskillige teorier om motivation, som giver et bud på, hvad kilden til motivation er (KvaN, 2007, s. 44). Et fællestræk for de moderne teorier er, at de lægger vægt på elevers selvopfattelse, hvilket vil sige det at føle sig kompetent, at kunne mestre de daglige opgaver, at blive positivt vurderet af andre og værdsættelse af sig selv. Et andet fællestræk ved de moderne teorier om motivation er, at de betragtes som situationsbetinget, at motivationen kan ændres ved at ændre situationen (KvaN, 2007, s. 45). Motivation spiller en afgørende rolle for lærerprocesser, og det kan alle der underviser skrive under på (KvaN, 2007, s. 32). Hvis eleverne er motiverede, så er der stor sandsynlighed for indlæring, hvorimod hvis de ikke er, så bliver undervisningen besværlig (KvaN, 2007, s. 32). Det er derfor essentielt for en lærer, at arbejde med motivation og forståelsen af, hvordan man motiverer andre. Hver enkelte elev har deres egen forståelse af verden og har gjort deres egne individuelle erfaringer. Vi kan derfor som lærere ikke styre måden, hvorpå eleven opbygger sin forståelse og tænkning, da disse altid sker ud fra elevens personlige baggrundserfaringer. Man kan derfor hverken som lærer eller elev skabe en direkte adgang til hinandens omverden, hvorfor man må mødes om noget tredje, nemlig kommunikation (KvaN, 2007, s. 33). Via kommunikation kan læreren og eleven mødes om en fælles sag, som læreren ved spiller en rolle for eleven, men som eleven endnu ikke finder mening i. Derfor er det lærerens opgave at formidle denne sag på en måde, der skaber nysgerrighed for eleven og er formuleret på en måde, der stimulerer elevens tænkning. Man kan gøre dette ved at afprøve, hvad der virker på sine elever, og hvad der ikke virker (KvaN, 2007, s. 33). 7 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt Banduras teori om mestringsforventninger Der er en stærk sammenhæng imellem elevers forventninger om at kunne mestre opgaverne i skolen og deres motivation for skolearbejde (KvaN, 2007, s. 45). Mestringsforventninger er en dimension ved elevernes faglige selvopfattelse med fokus på, hvad de tror, de er i stand til (KvaN, 2007, s. 45). En motivationsteori der er blevet forsket meget indenfor, når vi snakker mestringsforventninger, er A. Banduras ”self-efficacy” og er forankret i social kognitiv teori (KvaN, 2007, s. 45). Teorien fremhæver, at mennesket er selvregulerende og selvreflekterende, altså at mennesket bl.a. handler ud fra intentioner, sætter sig mål, vurderer mulige strategier, observerer resultatet af egne handlinger og reflekterer over disse (KvaN, 2007, s.45). Disse mestringsforventninger er afgørende for, hvordan vanskeligheder og forhindringer opfattes, hvor stor indsats eleverne yder, og hvor udholdende de er, når de bliver udsat for vanskelighederne og forhindringerne (KvaN, 2007, s.46). Bandura hævder, at netop forventningerne om mestring spiller en rolle for elevernes adfærd, tankemønster og motivation (KvaN, 2007, s.46). Mennesket har tendens til, at undgår situationer og aktiviteter, som vi ikke tror, vi kan løse. Derfor vil elever, som tvivler på egne kompetencer, reducere indsatsen eller opgive en given udfordring, hvorimod de elever som har forventninger om at mestre en opgave har mere udholdenhed og mod på at løse problemerne (KvaN, 2007, s. 46). Måden hvorpå man kan styrke elevernes mestringsforventninger er igennem varierede opgaver, temposkift i undervisningen, tidsfrister, pædagogiske hjælpemidler og arbejdsforhold og især lærerens evne til at forklare, hvordan en opgave mestres (KvaN, 2007, s. 47). Covingtons selvværds teori Mennesket har et stærkt motiv til at have en positiv selvopfattelse og for at værdsætte sig selv (KvaN, 2007, s. 47). Vi har et behov for at blive vurderet positivt, og når vi derfor bliver truet på vores selvværd, så træder vores forsvarsmekanismer til. Vi har tendens til at beskytte vores selvværd gennem selektive valg af værdier, socialt miljø, aktivitet og situationer. Derfor fravælger vi de aktiviteter og situationer, som vi forventer mislykkedes (KvaN, 2007, s. 48). Covington bygger sin teori på nogle præmisser. Disse er: 1. mennesket har behov for at værdsætte sig selv 2. mennesket søger om at beskytte sin selvopfattelse, hvis den bliver truet. 3. gode præstationer værdsættes højt i den vestlige verden 4. evner og anlæg ses som de vigtigste årsager til gode præstationer (KvaN, 2007, s. 48). 8 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt Vurdering af egne præstationer og evner har stor betydning for følelsen af selvværd. Covington hævder, at hvis mennesker ikke oplever succes i en given aktivitet, så mister vi en stor del af vores selvværd (KvaN, 2007, s. 49). Der lægges et stort pres på eleverne og deres evne til at præstere i skolen. Der tillægges også en stor betydning af evner og præstationer i vores kultur, og det ses når eleverne bliver sammenlignet og vurderet ud fra samme kriterier som internationale præstationer, hvilket signalerer, at det er præstationerne der tæller (KvaN, 2007, s. 49). Kombinationen af stor indsats og svage præstationer tolkes som et tegn på, at resultaterne skyldes ringe evner. Covington ser derfor på det som et tveægget sværd – indsatsen virker positivt på selvopfattelsen, når den lykkes, men negativt når den ikke lykkes. Derfor kan stor indsats virke truende for de elever, som ikke forventer at klare opgaverne (KvaN, 2007, s. 49). For at forstå hvad der motiverer vores elever, må vi kende deres mål, og disse varierer fra elev til elev. (KvaN, 2007, s. 50). I teorier om målorientering skelner de fleste forskere imellem to målorienteringer; ”opgave-orientering” og ”ego-orientering” (KvaN, 2007, s. 50). Opgave-orientering går ud på, at læring er et mål i sig selv. Her er målet at løse opgaverne og få forståelse, indsigt og udvikle sine færdigheder. En elev med opgave-orientering vil føle, at han/hun lærer, forstår og forbedrer sig i forhold til sine tidligere præstationer (KvaN, 2007, s. 50). Den opgave-orienterede elev vil derfor erhverve sig kompetencer gennem indsats (KvaN, 2007, s. 51). Indsats betragtes som noget positivt og som en nødvendighed for at udvikle sig. Hvis en opgaveorienteret elev ikke har succes, bliver han optaget af, hvad han kan gøre bedre næste gang (KvaN, 2007, s. 51). Ego-orientering går ud på, at læring ikke er et mål i sig selv (KvaN, 2007, s. 51). En elev der er egoorienteret, vil være optaget af sig selv i læringssitatuionen. Målet er at blive anset som dygtig eller at undgå at blive anset som dum. For den ego-orienterede elev er det vigtigere, hvordan han/hun bliver opfattet af andre, frem for hvad han/hun lærer (KvaN, 2007, s. 51). En ego-orienteret elev har også tendens til social sammenligning, hvor han/hun vurderer sine præstationer og evner i forhold til andre, og derfor bliver følelsen af kompetence, hos den ego-orienterede elev, afhængig af dette (KvaN, 2007, s. 51). Netop fordi en ego-orienteret elev er optaget af, hvordan han/hun bliver opfattet af andre, vil forventningen om nederlag true selvværdet. Hvis sådan en elev har lave forventninger om beherskelse, vil en indsats derfor virke truende (KvaN, 2007, s. 51). Covingtons beskrivelse af indsats, som et tveægget sværd, passer bedst på elever, der er ego-orienteret, og som 9 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt har lav faglig selvopfattelse. Disse elever er villige til at gøre en indsats, når de tror, at de kan gøre det bedre end andre (KvaN, 2007, s. 51). Opgave-orienterede elever har et større fokus på at lære af deres fejl og derfor bliver indsatsen også mindre truende og netop derfor vil indsats, beskrevet som et tveægget sværd, fortone sig i mindre grad (KvaN, 2007, s. 51). Ego-orientering udvikles i højere grad i læringsmiljøer, hvor eleverne føler sig utrygge, hvor resultater vægtes højere end indsats, hvor eleverne vurderes i forhold til hinanden og hvor resultater synliggøres (KvaN, 2007, s. 51). A. Maslows behovspyramide Inden for den humanistiske psykologi har A. Maslow fokuseret på personlig vækst og de bagvedliggende motiver (Rønholt, 2013, s. 189). Motiveret adfærd er kendetegnet ved at være både målrettet og meningsfuldt. Maslows teori er blevet illustreret som en behovspyramide, der kan ses nedenfor og er hierarkisk opbygget bestående af to lag behov; vækstbehov og mangel behov (Rønholt, 2013, s. 189). I det første lag optræder de tre mangelbehov; fysiologiske-, sikkerheds- og sociale behov. Disse behov koncentrerer vores handlinger sig om ved at sikre overlevelse og tilfredsstillelse af psykiske behov, så som venskab og kærlighed (Rønholt, 2013, s. 189). I det øverste lag optræder de to vækstbehov; ego behovet og behovet for selvrealisering (Rønholt, 2013, s. 189). Disse behov koncentrerer sig om de handlinger, der fremmer personens oplevelse af sig selv som værende respekteret og glider over i selvrealisering, hvor der stræbes efter realisering af personens fulde potentiale ved at få opfyldt alt, som er muligt, især kreativt og intellektuelt (Rønholt, 2013, s. 189). Den hierarkiske opdeling af behov betyder, at de underliggende behov skal være dækket eller delvis dækket som en væsentlig forudsætning for tilfredsstillelse af det aktuelle behov (Rønholt, 2013, s. 190). Aktivitet og hvile ses som et fundamentalt fysisk behov, hvorimod de overlegne oplevelser, hvor lykke og følelsen af at være levende og fuldstændig til stede, karakteriseres som en oplevelse uden tilstedeværelse af andre begrænsende behov (Rønholt, 2013, s. 190). At kunne noget, at blive anerkendt for en præstation har både indflydelse på ens egen selvopfattelse og på den sociale status, man indtager f. eks i en gruppe eller en klasse (Rønholt, 2013, s. 190). 10 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt Model af A. Maslows behovspyramide, fundet på: http://samf-i-cklassen.wikispaces.com/Fra+mangelbehov+til+v%C3%A6kstbehov - Besøgt 23-04-2015 M. Csikszentmihalyi og flowteorien I 1990'erne udviklede den ungarskfødte Mihaly Csikszentmihalyi sin flowteori (Rønholt, 2013, s. 190). Det der var i fokus i Csikszentmihalyis undersøgelser var, at menneskers evne til at fordybe sig og leve sig komplet ind i en aktivitet. På baggrund af hans undersøgelser kunne han beskrive en tilstand, hvor selvet forsvinder og aktiviteten fylder en fuldstændigt. Denne oplevelse kalder han for ”flow experience” (Rønholt, 2013, s. 190). Csikszentmihalyi karakteriserer oplevelsen som dyb koncentration, intensivt engagement, fravær af bevidsthed om selvet, og manglende tidsfornemmelse (Rønholt, 2013, s. 190-191). Disse flow-situationer opstår ikke hyppigt i hverdagen, fordi der er for mange variabler, og derfor opstår oplevelsen bedst i strukturerede aktiviteter, hvor niveauet af udfordringerne og færdighederne kan varieres og kontrolleres (Rønholt, 2013, s. 191). For at opretholde flow skal man øge sværhedsgraden af aktiviteten ved at udvikle nye færdigheder og skabe nye udfordringer, ellers oplever udøveren ikke flow, men tværtimod kedsomhed. På den anden side kan en udøver opleve angst, hvis aktiviteten stiller betydeligt større udfordringer end udøverens færdighedsniveau (Rønholt, 2013, s. 191). Csikszentmihalyi har udarbejdet en model for hans teori, som kan ses nedenfor. På X-aksen har vi en given elevs færdighedsniveau, på Y-aksen har vi sværhedsgraden af aktiviteten, og i midten har vi zonen for flow. Som modellen beskriver, skal udfordringen være tilpasset i forhold til udøverens færdighedsniveau for at kunne opleve flow. 11 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt Model af Mihaly Csikszentmihalyis flow teori, fundet på: http://danskiskolen.blogspot.dk/2012/09/flowskrivning.html - Besøgt 23-04-2015 Lærerens rolle i undervisningen: Lærerens rolle i undervisningen har en stor betydning for elevernes motivation til deltagelse i faget idræt (jf. EVA 2004). Hvis læreren formår at være engageret i undervisningen og virker motiveret, vil det højst sandsynlig smitte af på eleverne. Derfor er det vigtigt at skabe en god relation til sine elever, da dette har en stor sammenhæng med elevernes læring, motivation og deltagelse. Det er derudover vigtigt at imødekomme sine elever med respekt og have en anerkendende tilgang til deres holdninger. For at understrege dette, har jeg valgt at inddrage teorien om ”den autentiske lærer” (Laursen, 2004), af P. Fibæk, som giver et bud på, hvordan en autentisk lærer kan motivere elever og dermed fremme deres læring. Hvis man spørger børn og unge, hvorfor de går i skole, vil de uden tvivl svare: ”For at lære noget”. På den måde erkender de, at deres rolle er at være elev og tildeler læreren rollen, som læringsleder (KvaN, 2007, s. 56). Når læreren møder eleven, møder eleven samtidig faget. Elevernes læreproces igangsættes af lærerens introduktion, som skal være både tydelig og engageret (KvaN, 2007, s. 58) Folkeskolen har et tredelt fokus: Elevernes faglighed, deres socialisering og deres demokratiske opdragelse, som et overordnet formål, at styrke den enkelte elevs livsduelighed i et samfund med høj kompleksitet (KvaN, 2007, s. 56). Undervisning og opdragelse handler om, at man ”vil noget med nogen” og hvad man vil, leder til spørgsmålet om, hvordan man vil gøre det. Som leder af klassen, står læreren til ansvar for relationernes kvalitet. Det indebærer, at læreren sørger for at stifte samarbejde med eleverne, hvor gensidig respekt og anerkendelse er fundamentet 12 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt (KvaN, 2007, s. 56). At opbygge autentiske relationer til sine elever med gensidig respekt har stor betydning for undervisningen (Laursen, 2004, s. 48). En autentisk relation er afhængig af, at læreren lytter omhyggeligt til sine elever og deres problemer (Laursen, 2004, s. 48). Hvis eleverne ikke udtrykker noget som helst, skal læreren overveje, om årsagen er, at undervisningen er tilrettelagt, sådan at eleverne ikke har mulighed for at sige noget (Laursen, 2004, s. 48). Det er derfor vigtigt, at læreren er åben for elevernes forslag, sætter sig ind i deres tankegang og følger op på forslagene medmindre der er grund til ikke at gøre det, hvorefter man må forklare eleverne årsagen hertil (Laursen, 2004, s. 48). Den autentiske, respektfulde relation til eleverne består i, at man som lærer har en faglig kunnen og en faglig interesse, og det er lærerens opgave at føre eleverne ind i denne verden, men man accepterer samtidig, at eleverne har et andet udgangspunkt, og at de kan have andre gyldige holdninger til indholdet i undervisningen (Laursen, 2004, s. 54). J. Aspelin har igennem en undersøgelse af autentisk relation mellem lærer og elev nået frem til, at den autentiske lærer forholder sig til eleverne som individer og ikke blot som anonyme medlemmer af en klasse (Laursen, 2004, s. 49). Derudover respekterer læreren elevernes holdninger til skolen og undervisningen, sætter grænser for elev-lærer-relationens tæthed, kan lide at omgås børn, og har et professionelt forhold også til de børn der er besværlige for læreren (Laursen, 2004, s. 49). Det er bevist i mange undersøgelser af effektiv undervisning, at elever lærer mere, hvis læreren formår at give sin undervisning et præg af varme og positive relationer og generelt kan skabe en positiv og accepterende atmosfære i klassen (Laursen, 2004, s. 62-63). Derfor betyder det også noget for eleven, at læreren møder eleven med accept og positive forventninger (Laursen, 2004, s. 63). Når man møder en elev, som man har vanskeligheder med at acceptere, er det vigtigt, at man fokuserer på elevens positive sider og udviklingsmuligheder, og det er centralt at udvise respekt (Laursen, 2004, s. 66). Sammenfattende kan man sige, at den autentiske relation mellem lærer og elev går ud på, at læreren betragter eleverne som individuelle personer og søger at lære hver enkelte elev at kende og prøver at etablere relationer til hver enkelt, således eleverne oplever, at de bliver set og accepteret (Laursen, 2004, s. 70). Elevernes intentioner fortjener støtte og opbakning, og deres holdninger og meninger fortjener at blive taget alvorligt og ikke mindst at blive mødt med problematiseringer og modargumenter (Laursen, 2004, s. 70). 13 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt Undervisning er til for elevernes skyld (Laursen, 2004, s. 24). En lærer, der kun interesserer sig for det faglige indhold og ikke for indlæringen, er en dårlig lærer (Laursen, 2004, s. 24). Den autentiske lærer respekterer eleverne som frie og selvstændige mennesker (Laursen, 2004, s. 24). Knud Illeris' anerkendelsesteori K. Illeris har konstrueret en model over sin anerkendelsesteori, som bygger på, at al læring har tre dimensioner: Et indhold, en drivkraft og en omverdensdimension (Rasmussen, 2012, s. 312). Disse tre dimensioner vil altid være til stede i læreprocesser i et eller andet omfang og vil altid sætte et præg på læringens resultat (Rasmussen, 2012, s. 312). Derudover er der to samvirkende processer, hvorigennem læring finder sted: En indre bearbejdelses- og tilegnelses proces, som er et gensidigt samspil mellem indhold og drivkraft, og en ydre samspilsproces mellem den enkelte og omgivelserne (Rasmussen, 2012, s. 312). Det væsentlige aspekt ved Illeris' model ift. min opgave er den ydre samspilsproces, hvor den enkeltes interaktion med omgivelserne er i fokus, og det er her lærerens relation til eleven får en betydning for indlæringen. De tre dimensioner og de to processer indgår i al læring og udgør derfor en udelelig helhed (Rasmussen, 2012, s. 312). K. Illeris' læringstrekant, fundet på: http://www.leidesdorff.net/Undervisning/Andreudtryksformer - Besøgt 23-04-2015 Medbestemmelse i undervisningen: I dette afsnit vil jeg gøre rede for, hvad medbestemmelse betyder i folkeskolesammenhænge og 14 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt mere præcist, hvilken betydning det har for elevernes motivation. Vi ved som bekendt, at medbestemmelse fremmer elevernes lyst til at lære, og hvis de får indflydelse i undervisningens indhold, metoder og arbejdsform udvikler de motivation til deltagelse (jf. EVA 2004). Jeg mener derfor, at det er yderst relevant at kigge på medbestemmelsens betydning for elevernes deltagelse ift. min problemformulering. I folkeskolens fomålsparagraf §18, stk. 4 står der: ”På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærere og pædagoger, jf. § 29 a, løbende med den enkelte elev om fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt. Elevens arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål. Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærere henholdsvis pædagoger, jf. § 29 a, og elever”. (Undervisningsministeriet, 2013) Dvs. at vi som lærere altså ikke selv kan bestemme, om vi vil inddrage medbestemmelse i undervisningen eller ej, men at vi har pligt til at gøre det. I paragraffen tydeliggøres det, at undervisningen skal tilrettelægges og varieres i samarbejde med den enkelte elevs behov og forudsætninger. Igennem årenes løb har der været meget fokus på ”eleven i centrum”-tankegang, hvilket sommetider er blevet fortolket af elever og forældre, som retten til at vælge frit på alle hylder, hvad angår undervisning, metoder og arbejdsform. (Kristensen, 2012, s. 299). Men med den ovenstående paragraf er det altså slået fast, at samarbejde om metoder, arbejdsformer og indhold er en sag mellem læreren og klassen, eller fællesskabet om man vil (Kristensen, 2012, s. 299). På baggrund af fælles mål, trin- og slutmål, defineres en fælles ramme for undervisningen, hvor eleverne er i dialog med læreren, som efterfølgende kan planlægge en undervisning, som tilgodeser de enkelte elevers individuelle mål (Kristensen, 2012, s. 299). Clearinghouse-undersøgelse I 2008 blev der lavet en Clearinghouse-undersøgelse, hvor man bl.a. undersøgte klasseledelse og relationskompetence (Nordenbo, 2008, s. 133). Undersøgelsen viste, at der var sammenhæng mellem klasseledelse og elevers selvregulerende adfærd i relation til de enkelte elevers indre motivation (Nordenbo, 2008, s. 135). Når lærerne ikke var for dominerende i klassen og gav eleverne mulighed for initiering og regulering af aktiviteter i klassen, gav det en væsentlig effekt på 15 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt elevernes personlighedsudvikling og værdier (Nordenbo, 2008, s. 135). Hvis læreren overordnet set ikke er villig til samarbejde og er dominerende, udvikler eleverne lav motivation og dårlig selvtillid (Nordenbo, 2008, s. 135). Hvis læreren derimod samarbejder og giver plads til medbestemmelse, udvikles selv-regulerende adfærd hos eleverne. Denne undersøgelse viste, at effekten af dette var større hos drenge end hos piger (Nordenbo, 2008, s. 135). En lærer som er tolerant over for elevernes egne initiativer, og som er motiverende, øger elevernes indlæring, ikke kun i skolefagene, men også på personlige områder som selvtillid, autonomi og motivation. Derudover mindsker det forstyrrende adfærd (Nordenbo, 2008, s. 136). EVA I EVA rapporten 2004 fandt man ud af at medbestemmelse i udskolingen blev anvendt på misforstået vis, af lærere (EVA, 2004, s. 33). Lærerens rolle, som underviser, ændrede sig til at være bestyrer af en række aktiviteter. Der var flere situationer, hvor lærere smed en bold i luften og lod resten være op til eleverne, især i perioder i 9. klasse, hvor de nærmest havde frit valg på alle hylder ift. valg af aktiviteter. Her er der altså tale om valgfrihed og ikke medbestemmelse, hvilket i høj grad er uacceptabelt (EVA, 2004, s. 33). Eleverne i udskolingen melder ud, at medbestemmelse motiverer, da de føler sig taget alvorligt og får lov til at bidrage med erfaringer og ønsker (EVA, 2004, s. 33). Eleverne vil samtidig ikke af med den lærer, som stiller krav og fastholder bestemte mål. Derfor bør medbestemmelse og lærerstyring balanceres på en måde, som giver optimal udbytte for lærer og især elever (EVA, 2004, s. 33). Ifølge EVA rapporten er det vigtigt for læreren at gå i dialog med eleverne om begrundelse for faget, krav og mål, da det kan bidrage til bedre forståelse af medbestemmelse for eleverne. Medbestemmelse i idræt er i høj grad med til at motivere elever til deltagelse (EVA, 2004, s. 33). 91 % af lærerne giver i høj eller nogen grad eleverne medbestemmelse i valg af indhold, hvor kun 58 % af lærerne giver eleverne medbestemmelse i arbejdsformer og metoder (EVA, 2004, s. 33). Ifølge den amerikanske psykolog R. Hart har alle børn og unge ret til at deltage i beslutninger, som vedrører deres sundhed og liv (Sundhedsstyrelsen, 2010, s. 6). Graden og formen af deltagelse varierer dog efter alder, evner, interesser og kompetencer hos børnene (Sundhedsstyrelsen, 2010, s. 6). Det vigtigste princip er, at eleverne selv skal være med til at bestemme, hvor meget de ønsker at deltage. Ydermere skal betingelserne være til stede for, at hvert enkelt barn kan deltage på det højeste niveau i forhold til dets kompetencer, interesser og motivation (Sundhedsstyrelsen, 2010, s. 16 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt 6). R. Harts har konstrueret en model, deltagelsesstigen, som illustrerer, at deltagelsen af elever kan være symbolsk eller ægte (Sundhedsstyrelsen, 2010, s. 6). Den viser de forskellige niveauer for elevernes deltagelse, da hvert af de otte trin i stigen repræsenterer en øget grad af deltagelse, hvor børnene får mere medbestemmelse, jo højere de er på stigen (Sundhedsstyrelsen, 2010, s. 6). De første tre trin på stigen er børnene synligt eller symbolsk deltagende, men uden nogen form for indflydelse, og derfor kalder Hart disse trin for ”ikke deltagelse”(Sundhedsstyrelsen, 2010, s. 7). De sidste fem trin på stigen kalder Hart for ”ægte deltagelse”, hvor eleverne bliver inddraget på en måde, hvor de får tilstrækkelig indsigt i den aktivitet, således de kan få indflydelse via deres deltagelse (Sundhedsstyrelsen, 2010, s. 7). Trin 1 – Manipulerende deltagelse: Læreren bruger eleverne til at fremme deres egne opfattelser af målgruppens interesser og behov uden at spørge eleven. Trin 2 – Dekorerende deltagelse: Elevernes deltagelse supplerer de voksnes udsagn i form af underholdning udført af målgruppen. Trin 3 - Symbolsk deltagelse: Eleverne inddrages for at underbygge et elevvenligt image hos læreren uden, at der er en ægte interesse for at inddrage elevernes stemmer og interesser. Trin 4 - Informerende deltagelse: Eleverne inviteres til at medvirke i en aktivitet, og de informeres om præmisserne, hvorefter de selv tager stilling til, om de vil deltage. Trin 5 – Konsulterende deltagelse: Eleverne konsulteres i forbindelse med et projekt, som læreren står for. Trin 6 – Fællesskabs deltagelse: Eleverne får medindflydelse på lærerens initiativer og beslutninger. Trin 7 og 8 - Elev initiativ: Eleverne bliver inddraget på en måde, hvor de selv får lov at udtænke idéer, organiserer og styrer projekter uden lærerens indblanding. På det øverste trin er eleverne selv initiativtagere til et projekt, som læreren støtter op om (Sundhedsstyrelsen, 2010, s. 7) R. Harts deltagelsesstige, fundet på: http://sundhedsstyrelsen.dk/publ/Publ2010/CFF/UngeSundhedsprojekter/Inddragelse_af_unge_i_su ndhedsprojekter.pdf (s. 6) 17 - Besøgt 23-04-2015 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt Analyse: I dette afsnit vil jeg analysere min indsamlede empiri fra min praktik på Rørkjærskolen. Derefter vil jeg beskrive to episoder i forbindelse med en idrætstime på skolen og analysere disse, da jeg mener, at de giver et brugbart resultat i forhold til besvarelsen af min problemformulering. På 8. årgang var vi 4 lærere til at undervise 60 elever i idræt, to praktikanter med tilhørende praktiklærere. Idrætsundervisningen var blevet planlagt på den måde, at vi i turnus skiftedes mellem at være observatør og lærer for hver uge. Derudover skiftede vi også imellem at have enten drengene eller pigerne, og de to øvrige praktiklærere havde det modsatte køn. Under en idrætstime valgte jeg at foretage observationer på elevernes motivation og deltagelse, da jeg på forhånd vidste, at de havde store mangler på begge områder. Disse observationer kan man også kalde ”systematisk ikke-deltagende observationer”, da jeg på forhånd vidste hvad jeg ville observere, men ikke selv var deltagende i undervisningen (Gjøsund, 2010, s. 35). 18 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt Analyse af det indsamlede empiri: Inden vi gik på vinterferie i uge 7 præsenterede jeg eleverne for et spørgeskema (se bilag 1), for at få et overblik over deres syn på idræt, og hvordan de oplever faget. Ud fra min indsamlede empiri og vejledning med min praktiklærer med fokus på elevernes manglende motivation, var jeg i stand til at planlægge en undervisning, som skulle fremme elevernes deltagelse og motivation fremadrettet. I vinterferien udarbejdede jeg en ny plan, som skulle tilgodese hver enkelt elevs behov i klassen. Jeg valgte at lave min undersøgelse på baggrund af de problemstillinger, der var i EVA rapporten 2004 og SPIF rapporten 2011. Min undersøgelse viste, at størstedelen af eleverne faktisk godt kan lide at have idræt, og at de ser frem til at have det i løbet af ugen (se bilag 2). Derudover synes 68 % af eleverne, at lærerens undervisning er god. I EVA rapporten fra 2004 kom man frem til, at årsagen til fraværet var, at idrætstimerne lå i ydertimerne, hvor det var nemt at blive væk (jf. EVA). I min undersøgelse spurgte jeg mine elever, hvornår de helst ville have idræt, hvor sammenlagt 84 % helst ville have idræt i ydertimerne (bilag 2). Det er muligt, at eleverne helst vil have idræt i ydertimerne, da det netop som beskrevet i EVA rapporten 2004, gør det nemmere for eleverne at blive væk. Eleverne var ret enige om for at ville deltage i undervisningen skal den være varieret og sjov, og læreren skal være engageret (bilag 2). Dette kom ikke som en overraskelse for mig, da det også var det, som man konkluderede med SPIF rapporten i 2011. Der hvor der var mest enighed i klassen, og som også kom til at få stor indflydelse på min fremadrettede planlægning, var elevernes svar på, om de følte, at de havde medbestemmelse i undervisningen. På dette spørgsmål svarede hele 74 % af eleverne, at de ikke har medbestemmelse og ikke føler sig hørt i undervisningen (se bilag 2). I EVA rapporten 2004 fandt man ud af at inddragelse af eleverne i tilrettelæggelsen af undervisningen, ville mindske fraværet og øge motivationen til deltagelse i idræt (jf. EVA 2004). Men i SPIF rapporten 2011 kunne man konstatere, at elevernes medbestemmelse i forhold til valg af indhold var blevet væsentlig ringere, og ift. metode og arbejdsform var der ingen forbedringer (SPIF, 2011, s. 78). Med denne information og ihærdig læsning af motivation-, medbestemmelses- og relationsteorier udarbejdede jeg et nyt undervisningsforløb, som skulle forbedre elevernes motivation og dermed deltagelse. Resultatet heraf vil komme senere i opgaven i analysen af case 2. Episode beskrivelse (case 1): Den følgende case udspiller sig i den anden uge af praktikken, uge 3. 19 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt Inden timens begyndelse blev jeg bombarderet af elever, der havde forskellige undskyldninger for at slippe for idræt. De fleste havde sms'er fra forældre, hvori der blev bedt om fritagelse fra undervisningen. Da jeg gik ind i hallen, fik jeg øje på en af praktiklærerne, som var på vej over i salen iført jeans og t-shirt. Jeg spurgte ham, om han aldrig havde idrætstøj på i undervisningen, hvortil han svarede: ”Det er jo ikke mig der skal være aktiv, det er eleverne”. Et par elever kom løbende ind i hallen barfodet eller iført strømpesokker. Da timen gik i gang valgte læreren at samle eleverne i midten af hallen for at forklare dem, hvad der var planlagt for timen med temaet basketball. Én af eleverne spurgte, hvorfor de skulle have basketball, hvortil læreren svarede: ”Fordi jeg siger det”. Læreren havde sin plan foran sig og læste op for eleverne, hvad han havde planlagt for undervisningen. Han havde ikke sørget for komplet ro inden forklaringen, og det resulterede i forvirring, da eleverne blev sat i gang. De deltagende elever startede med opvarmning bestående af løb rundt i hallen med diverse sving for arme og ben, hvor læreren førte an. Undervejs så jeg nogle elever løbe ud i omklædningsrummet uden at spørge om lov. Efter opvarmningen forklarede læreren forskellen på henholdsvis statisk og dynamisk udspændingsøvelser, som eleverne fik lov at afprøve på egen krop. Eleverne blev herefter sat i gang med forskellige kaste og gribe øvelser indenfor basketball, beskrevet af læreren. Eleverne spillede med en bold, mens der blev givet instrukser. I mellemtiden forlod yderligere et par elever hallen til fordel for omklædningsrummet. Derefter delte læreren eleverne op i to grupper, hvor grupperne skulle spille et rammesat spil, lavet af læreren, i hver deres ende. Da læreren havde igangsat den første gruppe, gik han ned til den anden gruppe for at give instrukser. Da den anden gruppe gik i gang, stod den første gruppe og lavede alt andet end det, de havde fået besked på. Det sidste der var på programmet i denne time, var det færdige spil, hvor eleverne fik lov at stifte bekendtskab med basketball i færdig form. Under kampen stod seks elever i baggrunden og legede med en bold. Da timen var forbi blev de resterende elever sendt ud til omklædning, og læreren fulgte ikke op på, hvorfor eleverne forlod undervisningen. Analyse af case 1: I EVA rapporten fra 2015 blev vi informeret om, at 52 % af forældrene vurderede, at det i mindre grad eller slet ikke var klart for dem, hvordan de skulle bruge de forenklede fælles mål til at støtte deres børn i skolen (jf. EVA, 2015). Jeg kan analysere mig frem til, at årsagen til de absurde fritagelser pr. sms, bl.a. skyldes, at forældrene hjemmefra er i tvivl om, hvad faget stiller af krav og 20 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt mål til deres børn. Hvis denne tvivl for målenes forståelse kommer fra hjemmet, vil tvivlen med stor sandsynlighed også påvirke elevernes forståelse af idrætsfaget. I casen fremgår det, at praktiklæreren ikke selv har idrætstøj på og på den måde fremstår uengageret. Dette kan være årsagen til, at mange af eleverne har ”glemt” deres tøj, kommer ind i hallen iført strømpesokker og kommer med diverse undskyldninger for ikke at deltage i idrætsundervisningen (jf. KvaN og Clearinghouse). Jf. P. Laursen bliver eleverne bl.a. motiveret af deres lærere, så når læreren i dette tilfælde ikke udstråler engagement og faglig interesse, så er det meget sandsynligt, at eleverne heller ikke vil gøre det. Derudover kan jeg ift. min empiri (se bilag 2) analysere mig frem til, at mange af eleverne har den indre motivation, da de fleste svarer, at de godt kan lide idræt, men det er den ydre motivation, altså læreren, som ikke formår at motivere eleverne til at deltage og dermed heller ingen læring opnår (jf. Illeris' læringstrekant). Vi får at vide, at læreren samler eleverne i midten af hallen for at informere om dagens program. Her befinder vi os ift. R. Harts deltagelsesstige på det fjerde trin, som er det første acceptable trin mht. elevernes deltagelse. Eleverne tager efterfølgende stilling til, om de vil deltage. Under opvarmningen forsøger læreren at udvise engagement og faglig interesse ved at føre gruppen an og give anvisninger, hvilket ifølge P. Laursen fremmer elevernes motivation til deltagelse. Da eleverne som beskrevet bliver sat i gang med det færdige spil, er eleverne klar over, at de skal præstere. Jeg kan analysere mig frem til, at nogle elever vælger at udeblive fra kampen eller kun spiller i kort tid, fordi de har præstationsangst (jf. Banduras mestringsforventninger og Covingtons selvværdsteori). For nogle elever er frygten for at fejle langt større end håbet om succes (jf. Bandura). Eleverne har med stor sandsynlighed denne følelse og vil derfor undgå kampen, da de ikke tror på, at de kan mestre en basketball kamp, da de tvivler på deres egne kompetencer og opgiver derfor at prøve (jf. Bandura). Desuden har elevernes vurdering af egne præstationer en stor betydning for deres selvværd, og de ønsker derfor ikke at udsætte deres selvværd ved at spille en kamp, som de på forhånd tror, de ikke kan opleve succes igennem (jf. Covington). Eleverne føler med stor sandsynlighed, at hvis de deltager i kampen og fejler, mister de en stor del af deres selvværd (jf. Covington). Eleverne er nemlig bevidst om, at de bliver sammenlignet med de øvrige ”dygtige” elever i klassen og det ligger et pres på de elever, der endnu ikke har udviklet de samme færdigheder (jf. Covington). På baggrund af dette viser det sig også, at vi har med to grupper af elever at gøre; de opgave-orienterede elever, dvs. dem der deltager aktivt i spillet og de egoorienterede elever, som udebliver fra spillet (jf. Covington). De ego-orienterede elever er som bekendt optaget af sig selv i læringssituationen, og deres mål er at blive anset som enten dygtige 21 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt eller at undgå, at blive anset som dumme (jf. Covington). I dette tilfælde vurderer de egoorienterede elever, at hvis de deltager i kampen, vil de blive opfattet som inkompetente, og derfor vil de miste en stor del af deres selvværd (jf. Covington). De opgave-orienterede elever som deltager i spillet, er derimod ikke fokuseret på, hvordan de bliver opfattet af de øvrige elever, men mere på hvordan de kan løse opgaven og i dette tilfælde, hvordan de kan vinde kampen (jf. Covington). Ift. Maslows behovspyramide kan man dele det op, som dem, der forsøger at dække deres egobehov og selvrealisering, dvs. dem der deltager aktivt i spillet, og dem der endnu ikke har fået dækket deres sociale behov, som ikke deltager. De ikke-deltagende elever har endnu ikke fået dækket deres sociale behov og har ikke følelsen af, at de vil opleve sig respekteret og anerkendt af de andre elever, som spiller spillet. Det er derfor umuligt for disse elever, at få dækket deres ego- og selvrealiseringsbehov, da de endnu ikke har fået dækket deres mangelbehov. Modsat har de deltagende elever fået dækket alle mangel behovene og befinder sig på de to øverste trin i pyramiden, hvor disse elever opnår opmærksomhed, status og forsøger at opnå nye udfordringer (jf. Maslow behovspyramide). SMTTE modellen: I vinterferien valgte jeg som nævnt at planlægge et nyt undervisningsforløb, som skulle forbedre elevernes motivation og dermed deltagelse. Jeg anvendte SMTTE-modellen (bilag 4) som mit pædagogiske værktøj til at tilrettelægge min undervisning, da den er en stor hjælp i både planlægningsforløbet og undervejs i en udviklingsproces (Uldall, 2010, s. 1). Modellen er en pentagon, der opfattes som et dynamisk redskab, hvor man kan springe frem og tilbage mellem de fem elementer, sammenhæng, mål, tiltag, tegn og evaluering (Uldall, 2010, s. 1). Jeg vil i dette afsnit vise, hvordan jeg anvendte SMTTE-modellen, som senere blev en generel model for min planlægning, gennemførsel og evaluering af min undervisning: Sammenhæng – Motivation og deltagelsen i idrætsfaget er lavt. Innovative arbejdsmetoder og tilgange til faget skal afhjælpe problemet, og deltagelsen skal øges. Mål – At der som minimum er 90 % af eleverne, som deltager aktivt i undervisningen og udviser engagement. 22 Tegn – At eleverne har idrætstøj med er klar og omklædte når timen begynder. At eleverne Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt føler sig inddraget i undervisningen og finder mening i det, de skal lave. At eleverne i fællesskab forsøger at opnå deres individuelle mål. At både stærke og svage elever går til og fra undervisning med samme motivation. Evaluering – Spørgeskema og dialog med den enkelte elev omkring ønsker, ideer og mål til undervisningen, starte en time med at opsummere fra sidste gang og slutte timen af med mundtlig evaluering af undervisningens forløb. Tiltag – Inddragelse af innovative arbejdsmetoder som bl.a. ”spilhjulet” (se bilag 3) (Dansk skoleidræt, 2015) og generelt varierede arbejdsformer, der giver eleverne mere medindflydelse og dermed øget motivation og deltagelse. Efter vinterferien i uge 7 gik jeg til 2. del af praktikken klar til at afprøve min plan, som var udarbejdet efter SMTTE-modellen. Jeg vil nedenfor beskrive en observeret episode i undervisningen, som udspillede sig i den sidste uge efter vinterferien i uge 9 og derefter analysere på denne. Disse observationer kaldes ”systematisk deltagende” observationer (jf. Gjøsund, 2010, s. 35). Episode beskrivelse (case 2): Inden weekenden i uge 8 havde jeg informeret én af mine elever om, at i første lektion i den efterfølgende uge, uge 9, skulle hun forberede en selvvalgt opvarmning til de øvrige elever, som skulle have en tidsbegrænsning på ti minutter. Denne pige vil i denne beskrivelse fremover blive kaldt ”P”. P måtte gerne spørge to klassekammerater om hjælp, hvis hun følte dette var nødvendigt. Derudover havde jeg fortalt mine elever, at der i uge 9 vil blive arbejdet med boldspil. Jeg valgte at inddrage spilhjulet (bilag 3) og forklarede eleverne, hvordan den fungerede. De blev sat i grupper af 8-10 elever og fik til opgave at konstruere et boldspil ud fra spilhjulet. Da vi kom ind i uge 9, havde kun 3 ud af de 50 fremmødte elever glemt deres tøj, haft ømme ben eller andet. Efterfølgende da jeg trådte ind i hallen stod eleverne i en rundkreds omkring P og var nysgerrige efter at høre, hvad hun havde planlagt til opvarmning. 2 minutter inden timens start var alle eleverne klar til undervisning. Timen gik i gang og P forklarede hurtigt, at hun havde planlagt en fangeleg, der mindede meget om ståtrold. Eleverne gik i gang og morede sig tilsyneladende meget med legen, hvor endnu ingen elever havde forladt hallen. Efter opvarmningen samlede jeg 23 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt eleverne i midten af hallen for at forklare dem, at de nu skulle fremvise, hvilket spil eleverne i fællesskab havde udviklet. Da det første hold præsenterede deres spil skulle de øvrige grupper efterligne dette spil andre steder i hallen. Der blev af og til skabt lidt forvirring mht. de forskellige spils regler, hvorfor jeg måtte gribe ind og justere i enkelte tilfælde. Efter 10-12 minutters spil var det en ny gruppes tur til at fremvise, hvad de havde planlagt osv. Jeg deltog selv i alle aktiviteterne og forsøgte at være så engageret som muligt.10 minutter før timens afslutning samlede jeg eleverne i midten af hallen for at evaluere på timens forløb og for at høre elevernes mening om måden at arbejde med boldspil på. Analyse af case 2: I analysen af case 2 beskrevet ovenfor vil jeg beskrive mig selv som ”læreren”, for ikke at skabe forvirring og for at vedholde et objektivt syn på episoden. I casen får vi først og fremmest at vide, at læreren har inddraget eleverne både i opvarmningen og i valg af aktiviteter, arbejdsform og metode i forbindelse med boldspil via spilhjulet. Hvis vi kigger på dette ift. R. Harts deltagelsesstige, befinder eleverne sig altså på det sjette og syvende trin (Jf. Hart). Læreren har bestemt, at eleverne skal have med boldspil at gøre, men har ved hjælp af spilhjulet sørget for, at eleverne selv kan udtænke idéer og udforme et spil. Desuden fungerede spilhjulet som et rigtig godt værktøj, der bragte eleverne i flow, da de selv fik lov at udforme et spil, der lige netop var tilpas til deres egne kompetencer både for svage og stærke elever (jf. Csikszentmihalyi). Spilhjulet sørger for, at aktiviteten forbliver struktureret, men niveauet af udfordringerne og færdighederne kan varieres og kontrolleres, således eleverne kontinuerligt vil forblive i flow (jf. Csikszentmihalyi). Læreren gav altså her muligheden for, at eleverne kunne tage initiativ og regulere aktiviteter i idrætsundervisningen, og dette tilgodeser i høj grad elevernes selvtillid, autonomi og motivation og dermed deltagelse og læring (jf. Clearinghouseundersøgelsen). For at referere til ”den autentiske lærer” af P. Fibæk kan jeg analysere mig frem til, at når læreren vælger at deltage i elevernes spil, udviser engagement og efterfølgende lytter til deres mening om timens forløb, fremstår han uden tvivl som en autentisk lærer. Læreren viser her, at han har respekt for eleverne ved at gå i dialog og lytte til deres meninger og ønsker (jf. Laursen). Han udviser faglig interesse og kunnen, og desuden er han åben for elevernes forslag og forsøger at sætte sig ind i deres tankegang og accepterer dermed, at eleverne kan have en anden holdning til faget end den han 24 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt selv har (jf. Laursen). Det er tydeligt, at læreren har forsøgt at opbygge positive relationer, og han har formået at skabe en accepterende atmosfære i klassen, da alles synspunkter bliver set og hørt dels igennem spilhjulet og dels igennem lærerens samtaler med eleverne (jf. Laursen). Hvis jeg sætter dette op imod K. Illeris' læringstrekant, kan jeg ydermere analysere mig frem til, at elevernes ydre motivation især bliver stimuleret via lærerens engagement og relation til eleverne, og bl.a. derfor er eleverne deltagende og dermed modtagelige for læring. Lærerens inddragelse af spilhjulet og generelle inddragelse af eleverne i undervisningen er et relevant forsøg på at afhjælpe den problematik, som SPIF rapporten 2011 evaluerede på, nemlig at elevernes medindflydelse på valg af indhold, arbejdsformer og metoder var for dårlig (jf. SPIF 2011). Diskussion og vurdering: I dette afsnit vil jeg på baggrund af min analyse diskutere og vurdere løsningsforslag i henhold til min problemformulering. I EVA rapporten fra 2015 kom man frem til, at forældrene var i tvivl omkring forståelsen af de forenklede fælles mål (jf. EVA 2015). Forældrene var i tvivl om, hvordan de skulle anvende fælles målene, således de kunne bakke op omkring idrættens indhold, krav og mål hjemmefra. I min praktik oplevede jeg som nævnt, at eleverne viste mig sms'er, hvor der fra hjemmet, blev bedt om fritagelse fra undervisning. Jeg vil derfor mene, at der i høj grad ses ned på idrætsfaget, og at det ikke bliver anset på lige fod med de øvrige fag i folkeskolen af både forældre, men især elever. I SPIF rapporten 2011 udtaler en elev: ”Man skal sådan set ikke rigtig bruge det til noget. Dansk, det er jo noget nyt du lærer. I idræt er det løbe, fodbold, ind i bad. Det er jo ikke et fag, som alle andre, så det er lidt lige meget. Jeg lærer ikke noget af det, altså (Elev)” (SPIF, 2011, s. 71). For at afhjælpe deltagelses problemet i faget idræt og dets status, er der flere parametre, der skal opfyldes. For det første mener jeg, at man i skolerne skal være bedre til at informere hjemmet om idrættens krav og formål, således forældrene har en bedre opfattelse af idræt og ikke udstiller idræt som et fag, der ikke er på højde med de andre fag i skolen. Jeg forsøgte i min praktik at informere forældrene om den manglende deltagelse og motivation i undervisningen. Dette gjorde jeg vha. en 25 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt meddelelse på intra til alle forældrene, hvori jeg beskrev formålet med faget idræt og udpenslede kravene. Hvis jeg var fastansat på skolen, ville jeg desuden ved næste skole-hjem-samtale uddybe krav og mål i faget idræt, således forældrene har bedre indsigt i faget og dermed kan hjælpe til at løfte idrættens status hjemmefra. I analysen af case 1 blev det tydeliggjort, hvor vigtigt det for eleven er at kunne mestre de opgaver, som det bliver stillet overfor (jf. Bandura). Eleverne viste stor usikkerhed omkring baksetballspillet, da deres, jævnfør Bandura, ”self-efficacy”, altså deres mestringsforventninger i forhold til opfyldelse af de komptencer spillet kræver reducerede deres indsats og motivation. Et muligt handleperspektiv vil kunne være ”spilhjulet”, da denne tilgodeser de ”svagere” elever. Her kan de selv udforme spil, hvor der skabes mulighed for tilrettelæggelse af aktiviteter, som ikke er resultatorienteret, men derimod kan bygge på kreativitet. Denne fremgangsmåde muliggøre en begrænsning af elevens konstante fokus på egne komptencer og mestringsforventninger af nederlag, som kan true dets selvværd (jf. Covington). Lærerrollen er enormt vigtig ift. elevernes motivation og deltagelse (jf. Laursen). Dette erfarede jeg især i praktikken. For at kunne skabe et læringsmiljø for eleverne, hvor de føler sig inkluderet og hørt i undervisningen, kræver det, at læreren selv engagerer sig i undervisningen både med sin udstråling og faglige kunnen (jf. Clearinghouse-undersøgelse). Læreren skal omhyggeligt og tålmodigt lytte til sine elever og forsøge så vidt muligt at opfylde de individuelle ønsker og mål, som eleverne har. Ikke desto mindre er det afgørende, at eleverne får medindflydelse i undervisningen. Derudover er det væsentligt, at læreren kan skelne imellem valgfrihed og medbestemmelse, da disse som nævnt, er vidt forskellige. Læreren skal gennem løbende dialoger og evaluering med eleverne planlægge en undervisning i samarbejde med eleverne, som fremtidigt tilgodeser deres udvikling i autonomi og fremmer deres selvværd og derigennem motivation (jf. Clearinghouse-undersøgelse). Mht. R. Harts deltagelsesstige vil jeg selv mene, at elever i udskolingen bør befinde sig på det 6-7 trin, hvor eleverne får medindflydelse på lærerens planlægning og beslutninger. Jeg ser det umiddelbart ikke som en realitet, at eleverne kommer op på det 8.- og sidste trin, da vi i folkeskolen har nogle faste mål og rammer, som vi skal arbejde indenfor, hvilket gør det besværligt for eleverne, at opnå. I så fald skal man træne sine elever op til at kunne mestre det 8. trin med ansvarlighed. 26 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt Konklusion Jeg kan efter min analyse og vurdering konkludere, at inddragelse af forældre i undervisningen, lærerens rolle som underviser, elev medbestemmelse og ikke mindst ændringer i arbejdsformer og metoder er essentielle elementer, som er afgørende for, om eleverne vil deltage aktivt i idrætsundervisningen. I 2004 med EVA rapporten konkluderede man, at deltagelsesproblemet var værst i udskolingen, hvor 61 % af eleverne havde øget fravær ift. de øvrige fag (jf. EVA 2004). Efter min overbevisning skyldes dette, at lærere er for dårlige til, at inddrage eleverne i undervisningen og ikke formår at udlægge fagets indhold, således det har relevans for eleverne. Jeg mener, at man især i udskolingen bør finde materiale og emner, der er relevant i forhold til teenagere og følge med i, hvad de unge finder interessant, således eleverne selv er med i beslutninger omkring valg af indhold, arbejdsform og metoder. Jeg vil personligt som lærer sørge for at inddrage eleverne så meget som muligt i min tilrettelæggelse af undervisningen, så indholdet bliver relevant for eleverne. Desuden vil jeg bruge mine didaktiske kompetencer til at konstruere forløb, som tilgodeser hver enkelt elevs behov og formålet for idræt. I forhold til gennemførsel af undervisningen vil jeg deltage med stort engagement og varierede arbejdsformer for at inspirere eleverne til selv at deltage. Derudover vil jeg anvende SMTTE-modellen til at justere og ændre min undervisning løbende, hvis den ikke længere fungerer efter hensigten. På baggrund af min vurdering og disse konklusioner, vil jeg nu mene, at jeg er i stand til at svare på min problemformulering, som lyder: ”Hvordan kan man, som idrætslærer i den aktuelle folkeskole, motivere elever i udskolingen til aktiv deltagelse i idrætsundervisningen?” Dette kan gøres ved at inddrage forældre og elever i planlægningen, gennemførslen og evalueringen af undervisningen. Man kan gøre dette på forskelligvis vha. bl.a. intra og skole-hjem-samtaler, hvor fagets krav og formål drøftes. På denne måde ændres fagets status. Ikke desto mindre er det afgørende, at læreren der varetager idrætsundervisningen udviser stort engagement, overskud og faglig kunnen også på de områder, som læreren ikke er ekspert i. At læreren løbende er i kontakt med sine elever og lytter til deres behov, varierer sin undervisning og giver plads til medindflydelse 27 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt er af stor betydning for elevernes motivation til deltagelse. Hvis disse tiltag bliver anvendt, er jeg overbevist om, at eleverne ikke længere vil se idrætsfaget som et frirum, hvor de bare kan blive væk, men tværtimod som et lærerigt fag på højde med folkeskolens øvrige fag. Perspektivering Jeg har i min perspektivering valgt at perspektivere til idræt som prøvefag. Jeg synes det lyder som et spændende og lovende tiltag, der i min overbevisning vil løfte fagets status. Undervisningsministeriet udmelder: ”Der er skoler, der allerede på forsøgsbasis har forsøgt sig med at afholde prøver i idræt. Erfaringerne peger på, at prøven giver et øget, positivt fokus på faget” (Undervisningsministeriet, 2014). ”Det, at der nu kommer en prøve, styrker idrætsfaget men stiller samtidig også nye krav til idrætslærerne rundt om i landet. Prøven bliver en naturlig afslutning på idrætsundervisningen og skal afspejle undervisningen på baggrund af fagets Fælles Mål” (Undervisningsministeriet, 2014). Dvs. at der med indføring af prøve i idræt også medfølger karakterer, som for mig at se, helt naturligt bringer idræt på lige fod med de øvrige fag i folkeskolen. Jeg er overbevist om, at dette tiltag i høj grad er med til at løfte idrættens status og jeg vil derfor mene, at elevernes syn på faget vil ændres. I SPIF rapporten fra 2011 udtalte en elev: ”Dansk og sådan noget, når man kommer der, så ved man, ok, jeg får karakterer for det her, jeg skal op i det, nu når vi går i 9.klasse, men idræt, det er jo bare, det er nærmest bare sådan leg. Det er ikke rigtigt, men sådan tager folk det (Elev)”. (SPIF, 2011, s. 71) For mig at se vil indføringen af idræt som prøvefag mindske antallet af udtalelser som denne og i stedet slå øjnene op for både forældrenes og elevernes holdning til idræt. Jeg mener, at det er underviserens opgave at åbne elevernes sind for de forskellige muligheder, som idrætsfaget tilbyder. Det vil derfor altid være en stor udfordring for idrætslæreren at gøre undervisningen motiverende og interessant for eleverne. Jeg kan dog kun sige, at jeg ser frem til at tage denne udfordring op. 28 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt Reflektioner over bachelorprojektet Inden jeg iværksatte skriveprocessen var jeg sikker på, at årsagen til elevernes manglende deltagelse skyldes dovenskab fra deres side, og at de generelt bare ikke gad at dyrke idræt. Jeg var endnu ikke klar over lærerens medskabende faktor for motivationen, og var derfor overbevist om, at eleverne alene var skyld i, at de ikke var aktivt deltagende i undervisningen. Jeg vil også erkende, at jeg til en start selv troede at medbestemmelse og valgfrihed egentlig var det samme. Desuden anede jeg ikke, at medbestemmelse var så vigtig et element for elevernes engagement og selvvirke. Derudover var jeg ikke klar over hvor stor og afgørende en betydning, læreren har for elevernes lyst til deltagelse. Efter arbejdet med bachelor projektet er jeg blevet væsentlig mere bevidst omkring den egentlige problematik i idrætsfaget i folkeskolen. Denne proces har i den grad påvirket mig til, hvordan jeg vil blive som idrætslærer, og hvordan jeg vil tilrettelægge, gennemføre og evaluere undervisningen. Projektet har efter min mening givet mig et klarere syn på, hvad det indebærer at være idrætslærer og har rustet mig til at påtage den rolle i den aktuelle folkeskole. Litteraturliste: Gjøsund, Peik og Huseby, Roar - ”Observationsarbejde i skolen”, 2010, Gyldendal. Kristensen, Hans Jørgen og Laursen, Per Fibæk - ”Gyldendals metodehåndbog – metoder til undervisning og pædagogisk ledelse”, 2012, Gyldendal. KvaN 78 - ”Motivation”, 2007, Tidsskrift for læreruddannelse og skole. Laursen, Per Fibæk - ”Den autentiske lærer”, 2004, Gyldendalske Boghandel. Mølgaard, Niels, Nielsen, Niels Grønbæk og Nielsen, Bodil - ”Professionsbachelor uddannelse, kompetencer og udvikling af praksis”, 2010, Forlaget UCC. Rasmussen, Jens - ”Pædagogiske teorier” 5. udgave, 2012, Billesø & Baltzer Forlag Rønholt, Helle og Peitersen, Birger - ”Idrætsundervisning – en grundbog i idrætsdidaktik”, 2013, Museum Tusculanums Forlag. Internet sider: Elektronisk Mødested for Undervisningsverdenen, 2015 http://www.emu.dk/modul/idræt-mål-læseplan-og-vejledning – Besøgt 22-04-2015 29 EVA Rapporten 2004 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen 2015 Idræt http://idrætifolkeskolen.dk/User_files/86c293e52f787fdaf3c02f0acb3ffa03.pdf - Besøgt 1004-2015 EVA Rapporten 2015 http://www.eva.dk/projekter/2015/laereres-og-foraeldres-forstaelse-af-forenklede-faellesmal/hent-rapport/laereres-og-foraeldres-forstaelse-af-forenklede-faelles-mal/download besøgt 31-03-15 Nordenbo, Sven Erik - ”En Clearinghouse-undersøgelse – om regelledelseskompetence og relationskompetence”, 2008 – Besøgt 16-04-2015 SPIF Rapporten 2011 http://idrætifolkeskolen.dk/User_files/9ce9efc78459905c516c2f4bbd4462c3.pdf – Besøgt 10-04-2015 Sundhedsstyrelsen, 2010 http://sundhedsstyrelsen.dk/publ/Publ2010/CFF/UngeSundhedsprojekter/Inddragelse_af_un ge_i_sundhedsprojekter.pdf – Besøgt 16-04-2015 Uldall, Lena”SMTTE-MODELLEN – en refleksionsmodel til pædagogisk udvikling og organisationsudvikling”, 2010 - Fundet på: http://uldallconsult.dk/Billeder/pdf/SMTTEartikel.pdf besøgt 17-04-2015 Undervisningsministeriet, 2013. https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970 – Besøgt 10-04-15 Undervisningsministeriet, 2014 http://uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2014/Sep/140919-Den-nyproeve-i-idraet-skal-styrke-fokus-paa-bevaegelse-og-motion-i-skolen – Besøgt 22-04-2015 30 Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen Bilag 1: Besvaret spørgeskema 31 2015 Idræt Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen Bilag 3: Spilhjulet Fundet på: http://ibog.idraetc.systime.dk/index.php?id=105 – Besøgt 23-04-2015 33 2015 Idræt Simon Matz Jensen Le110209 Idræt i folkeskolen Bilag 4: SMTTE-modellen Fundet på: https://lmvurdering.dk/MetodeOgAnvendelseSMTTE.aspx – Besøgt 23-04-2015 34 2015 Idræt
© Copyright 2024