Bacheloropgave-2015-Rune Pedersen

Navn:
Rune Pedersen
Studienr.:
A110231
Fag:
Samfundsfag
Faglig vejleder:
Jakob Frandsen
Pædagogisk vejleder:
Thomas Thyrring Engsig
Antal sider i alt, inkl.
forsiden
46 sider (1 forside, 1 side med indholdsfortegnelse, 34 siders opgave med
90.867 anslag, 2 sider litteratur, 8 sider med bilag)
Titel på bacheloropgaven
Den anerkendende verdensborgers omverdensforståelse og
ansvar
(kommer til at stå på eksamensbevis)
“Min opgave må senere
benyttes til undervisningsog/eller udviklingsformål”
Accept ved min underskrift
1
Rune Pedersen
A110231
Indhold
Indledning ...................................................................................................................................................... 3
Problemformulering ................................................................................................................................... 4
Metode ............................................................................................................................................................ 4
Opgavens teoretiske opbygning........................................................................................................ 4
Praktikkens teoretiske og didaktiske opbygning ........................................................................ 5
Undervisningens struktur ................................................................................................................ 5
Globalisering i formålsparagrafferne ................................................................................................... 7
Globalisering – teoretikernes syn ......................................................................................................... 8
Anthony Giddens og globalisering .................................................................................................... 9
Zygmunt Bauman og globalisering ................................................................................................ 11
Giddens og Bauman – en enighed? ............................................................................................... 13
Globalisering – en didaktisk vinkel ................................................................................................ 13
Verdensborgeren – et dannelsesideal ............................................................................................... 14
Eleven – den dannede verdensborger .......................................................................................... 15
Globalisering som interkulturelt dannelsesfag .............................................................................. 16
Karsten Schnack og interkulturel handlekompetence ................................................................ 18
Kritisk sans – et begreb ......................................................................................................................... 19
Kritikkerne fra Frankfurt .................................................................................................................... 19
Kritisk sans i samfundsfagsundervisningen ................................................................................ 20
Kildekritik ................................................................................................................................................. 22
Kritisk sans i folkeskolen ................................................................................................................... 23
Didaktik og international orienteret undervisning ....................................................................... 24
Analyse af praktikforløbet ..................................................................................................................... 25
Analyse af undervisningsplan........................................................................................................... 27
Analyse af lektionsplan ....................................................................................................................... 29
Opsummering med perspektivering .................................................................................................. 34
Konklusion ................................................................................................................................................... 35
Litteraturliste .............................................................................................................................................. 37
Bilag ............................................................................................................................................................... 39
2
Rune Pedersen
A110231
Indledning
Den sociale, politiske, kulturelle, økonomiske og teknologiske udvikling i Danmark har
været massiv siden Grundlovens indførsel i 1849. Overgangen fra enevælde til
demokrati har ligeledes haft enorm betydning for det enkelte individs/den enkelte
danskers syn på fællesskabet, både lokalt og globalt. I perioden 1849–1960, en tid
hvor Danmark var både aktiv og mere eller mindre passiv medspiller i forskellige
konflikter, blev fællesskabet mest anskuet nationalt. Siden da har verdenssamfundets
udvikling dog medført, at Danmark i dag langt mere end tidligere er gensidig
afhængig af andre lande, både politisk og økonomisk.
Med Danmarks medlemsskab af FN og Nato i hhv. 1945 og 1949 blev vi, som aldrig
tidligere set, aktive deltagere i oversøisk politisk og økonomisk samarbejde. Vores
senere medlemskab af EF (siden EU) har tilmed medført, at store dele af de danske
love bliver vedtaget via et overstatsligt samarbejde.
På baggrund af ovenstående medlemsskaber er internationale politiske organisationer
særligt vigtige for den enkelte dansker i dag. Den stigende globalisering medfører en
solidarisk forpligtelse over for omverdenen, og da de menneskeskabte sociale og
klimatiske problemer, som vi står overfor i dag, kun kan løses igennem samarbejde
og fælles front, finder jeg det væsentligt at højne elevernes interesse og forståelse
herfor.
I min praktik på 4. årgang underviste jeg i samfundsfag i en 8. klasse. Målet for min
undervisning var at give eleverne indsigt i internationale organisationers tilblivelse,
arbejde og udfordringer og sideløbende lade eleverne få indsigt i, hvordan disse
udfordringer ikke kun påvirker brændpunkterne, hvori den umiddelbare udfordring er,
men ofte også elevernes egne liv og nærkulturer i Danmark. Undervisningen skulle
efter aftale med praktiklæreren omhandle globaliseringen, og forløbet skulle fungere
som en introduktion til forløb omhandlende FN og efterfølgende EU.1
På baggrund ad dette føler jeg, det er nødvendigt at fokusere på elevernes
omverdensforståelse. Jeg ønsker at udvikle elevernes interkulturelle kompetencer og
forsøge at koble disse indsigter til elevernes egne liv. Herigennem søger jeg at
forbedre og udvikle elevernes demokratiske handlekompetencer med henblik på at
gøre dem mere aktive i demokratiske processer.
Materiale fra Undervisningsministeriets hjemmeside beskriver endvidere et stigende
behov for at forbinde den globale orientering med den lokale horisont:
”Undervisningsministeriet orienterer sig på den nye nationale
konkurrencestats vegne i stigende grad efter internationale
sammenligninger for at imødekomme globaliseringens og
videnssamfundets nye krav til kvalifikationer og kompetencer.”2
1
2
EU måtte jeg kun nævne perifert, da han, praktiklæreren, selv ville undervise dem i dette emne senere
http://udd.uvm.dk/200208/udd200208-04.htm?menuid=4515
3
Rune Pedersen
A110231
Når man sammenholder ovenstående citat med det store fokus på inklusion, kan jeg
udlede, at folkeskolen befinder sig i et krydsfelt mellem forskellige faglige,
pædagogiske, politiske og økonomiske interesser, der trækker i flere retninger.
Med udgangspunkt i ovenstående indledning er jeg kommet frem til følgende
problemstilling, som danner grundlag for nærværende opgave.
Problemformulering
Hvordan kan jeg som lærer inden for samfundsfagsundervisningens rammer styrke
elevernes omverdensforståelse, interesse for og engagement i politiske og
økonomiske forhold uden for Danmark, herunder med fokus på forholdet individ
versus fællesskab?
Problemstillingen tager udgangspunkt i samtidens globale konflikter og udfordringer.
Metode
Mit metodiske ståsted for såvel bachelorprojektet som praktikkens udførsel er
forankret i hermeneutikken. Hermeneutik betyder fortolkningsteknik, og begrebet
dækker et ønske om at forstå mennesker indefra. Denne betragtning omhandler
menneskers indre hensigter, følelser, oplevelser og handlinger. For hermeneutikken er
menneskets tankevirksomhed og handling en funktion af den måde, hvorpå individet
oplever og fortolker verden.
Brugen af kvalitativ forskning er derfor hensigtsmæssig, da undersøgelsen af
menneskelige adfærd ikke foregår isoleret fra naturlig sammenhæng. Det kvalitative
interview giver i denne sammenhæng eleverne mulighed for at få en ny viden, som
ikke ville være tilgængelig ved eksempelvis observation.3
Opgavens teoretiske opbygning
I min løsning på ovenstående problemstilling vil jeg starte med en redegørelse for
folkeskolens formålsparagraf generelt og for samfundsfaget specielt. Jeg vil belyse
disses betydning for såvel planlægning som gennemførelse og evaluering af
undervisningen i samfundsfag. Jeg skal præcisere, at jeg anvendte al nærværende
opgaves teori i såvel planlægningen som gennemførelsen af min praktikperiode,
hvilket jeg også senere vil kommentere i mit analyseafsnit.
Opgaven omhandler globaliseringens konsekvenser for både samfundet som helhed
og individet i særdeleshed, og bevægelsen vil være både lokal og global. Af denne
årsag vil jeg i mit sociologiske afsnit benytte teorier fra sociologerne Zygmunt
Bauman og Anthony Giddens. Jeg vil i afsnittet redegøre for sammenhænge og
forskelle på deres bud på globaliseringens konsekvenser. Jeg vil siden benytte deres
teorier i min analyse og vurdering af mit undervisningsforløb fra praktikken.
Herefter vil jeg inddrage Peter Kemps tanker om, hvilken påvirkning globaliseringen
har på folkeskolen. Jeg vil i denne sammenhæng belyse Kemps tanker, hvor
3
Thurén 2008, pp. 43 - 47
4
Rune Pedersen
A110231
verdensborgeren ses som et pædagogisk dannelsesideal. Min antagelse er, at den
interkulturelle kompetence er særligt relevant, når globale emner fylder
undervisningen. Jeg vil derfor redegøre for, hvilke kvalifikationer og kompetencer
sådan en undervisning bør sigte imod.
Ovenstående fører mig videre til opgavens didaktiske og pædagogiske afsnit, hvor jeg
vil redegøre for Wolfgang Klafkis teorier. Jeg vil inddrage hans teorier om kategorial
dannelse, demokratiske dannelsesidealer og epoketypiske nøgleproblemer, da jeg
finder disse vigtige i forhold til det pædagogiske arbejde i undervisningen. Derudover
kan teorierne være et nyttigt værktøj til udvælgelsen af materiale og gennemførelse
af undervisningen.
Efterfølgende vil jeg sætte fokus på Carsten Schnacks teorier om handlekompetencer,
da jeg finder disse vigtige i forhold til den enkelte elevs demokratiske dannelse.
Dernæst vil jeg inddrage begrebet kritisk sans, og hertil vil jeg benytte Ph.d. og lektor
Leon Dalgas Jensen, da han har beskrevet begrebet specielt for samfundsfag. Jeg vil
ligeledes anvende cand.phil i historie Vibeke Ankerborg, da hun har beskæftiget sig
specielt med kildekritik. Netop kildekritik er en væsentlig del af fagidentiteten for
samfundsfag og også et element, som eleverne vil møde, hvis de fortsætter på de
videregående uddannelser.
Praktikkens teoretiske og didaktiske opbygning
Jeg vil i mit empiriske afsnit benytte undervisningssekvenser fra 4. års praktikperiode
på Gl. Lindholm Skole. Jeg henleder derfor opmærksomheden på, at min analyse af
egen lektionsplan og gennemførsel vil være central for opgaven. Jeg havde opbygget
mit undervisningsforløb på grundlag af SMTTE- modellen. Jeg valgte denne tilgang, da
jeg føler, at man som lærer får et godt overblik før, under og efter undervisningen.
Jeg vil senere i opgaven komme med en mere uddybende gennemgang af modellen.
Undervisningsforløbet omhandlede globaliseringens mange ansigter, herunder Kinas
fremfærd i Afrika og de menneskelige omkostninger forbundet hermed.
Undervisningens struktur
Igennem hele praktikken indledte jeg hvert emneforløb med en indledende
brainstorm4, hvor elevernes umiddelbare tanker om det givne blev noteret på tavlen.
Denne umiddelbare viden blev nedskrevet og gemt for siden at kunne indgå i forløbets
evaluering.
Selve forløbets undervisning var opbygget omkring en narrativ5 indledning, hvor jeg
indledningsvis gennemgik dagsordenen for undervisningen og efterfølgende kort
fortalte om kommende emne; Globaliseringens mange ansigter. Dog lod jeg
udgangspunktet være ideologier, eftersom eleverne kort før praktikken havde
arbejdet med disse. Jeg søgte derfor at skabe sammenhæng til tidligere læring,
hvorefter jeg drejede undervisningen hen imod ideologiernes virke på den
internationale scene.
4
5
Långström og Virklund 2012, pp. 50 - 51
Långström og Virklund 2012, pp. 9 - 11
5
Rune Pedersen
A110231
Dernæst introducerede jeg eleverne til kritisk sans og fortalte om vigtigheden af at
kunne forholde sig kritisk til informationer. Denne fortælling blev fulgt op af en
brainstorm6, hvor eleverne kom med egne eksempler på, hvornår og hvordan de selv
tidligere havde brugt kritisk sans. Dette blev fulgt op med, at klassen samlet kom
med eksempler på anvendelse af kritisk sans i både det audiovisuelle og skrevne
medie.
Efterfølgende fulgte en vurdering i plenum, hvor klassen vurderede temaets
kompleksitet og mulige udfordringer. Disse tanker blev ligeledes nedskrevet til senere
brug i den afsluttende evaluering.
Alle lektioner blev afsluttet med, at hver elev evaluerede dagens indhold sammen
med den individuelle læringsven. Læringsvennerne mailede efterfølgende deres
kommentarer7 til vores fælles fagmail8, hvor jeg derved kunne læse om deres
oplevelse, udfordringer og eventuelle ønsker mv.
Min motivation for at inddrage denne evalueringsform har jeg hentet i studiet af Trude
Slemmens bog Vurdering for læring i klasserummet. Heri forklarer han, hvorledes
eleverne konstruktivt kan aktiveres som læringsressource for hinanden.
Læringsvennen er en medelev, med hvem eleven kan samarbejde og tale med for at
reflektere over læring.9
Den videre undervisning i forløbet var opbygget omkring Cooperative Learning (CL).10
Mit studie af teorien omkring CL dannede grundlaget for mit valg, idet jeg herved
søgte at opnå mere samarbejde i klassen på tværs af elevernes faglige niveauer.
Tænkningen bag CL er, at klassen opdeles i heterogene teams, som er sammensat af
fire elever; én fagligt stærk, to middel og én lidt svagere. Tanken er herefter, at
eleverne samarbejder i disse teams, både i form af individuelt arbejde og
par/gruppearbejde inden for teamet.
CL består derfor af bestemte regler og sekvenser for samarbejdet, men sigtet er
samlet at sikre en optimal synergieffekt i læringen igennem denne arbejdsgang.
CL strukturerne sigter mod to overordnede mål. For det første skal arbejdet sikre, at
eleverne opnår faglig viden/færdigheder, men samtidigt skal strukturerne for arbejdet
bidrage til, at alle teamets medlemmer udvikler færdigheder inden for kommunikation
og vidensdeling. Derudover vil CL strukturer biddrage til udviklingen af sociale
kompetencer og demokratisk tænkning. Læringssynet bag CL er, at eleverne lærer
samtidigt igennem interaktion og sparring med andre.11
Spencer Kagan har hentet sin inspiration til CL igennem det socialkonstruktivistiske
læringssyn, hvilket blandt andet er baseret på Lev Vygotskijs teori om zonen for
6
Brainstorm om elevernes tidligere brug af kritisk sans (Bilag 1)
Repræsentative eksempler på mails fra læringsvennepar (Bilag 2)
8
[email protected]
9
Slemmen 2012, pp. 141 - 144
10
Kagan & Stenlev 2007, pp. 11 - 81
11
Kagan & Stenlev 2007, pp. 12 - 16
7
6
Rune Pedersen
A110231
nærmeste udvikling og i særdeleshed hans tanker om, at al læring foregår i en social
proces, hvilket nødvendiggør interaktion med andre. Vygotskij betoner, at læringen
sker igennem sproglig formidling og dialog.
Heraf formulerede han teorien om zonen for nærmeste udvikling, som postulerer, at
læring kun kan ske, når en elev samarbejder med en bedre kvalificeret elev, som kan
hjælpe ham videre fra et niveau til et nyt niveau (den nye zone), som før fandtes for
svært. Vygotskij belyser dog nødvendigheden af, at denne dialog skal være med en
partner, som kan udfordre elevens nuværende niveau/viden og hjælpe videre til det
næste.12
Sammenfattende kan jeg derfor sige, at CL sammen med Vygotskijs teori om zonen
for nærmeste udvikling kan resultere i, at elevernes dialogiske møde kan fungere som
et meningsfuldt grundlag, som vil føre til fornyet meningsfuld læring, og at de
assymetriske grupper kan skabe nye udviklingszoner såvel fagligt som socialt.
Derudover indgik der i undervisningen en øvelse, hvor eleverne skulle udføre
kvalitative interviews13 i lokalsamfundet14 for både at øve sig i denne disciplin og at
samle empiri til deres videre arbejde.
Forløbet blev afsluttet med at eleverne lavede en afsluttede brainstorm, hvor deres
viden igen blev nedskrevet. Forløbets indledende brainstorm blev sammenholdt med
den afsluttende, hvorefter klassen debatterede udfaldet i plenum. Jeg bad
efterfølgende hvert læringsvennepar udfærdige en samlet afsluttende evaluering af
såvel den sidste lektion som det samlede forløb.15
Jeg indsamlede derefter empiri til nærværende opgave ved at udføre kvalitative
interviews, individuelt, med et repræsentativt udsnit af eleverne.16
Den videre gennemgang vil derfor lægge ud med en teoretisk gennemgang af
problemstillingens teoretiske ståsted, hvorefter jeg vil gennemføre en analyse af min
undervisnings- og lektionsplan samt min indsamlede empiri.
Globalisering i formålsparagrafferne
Fra lovgivernes side er det tydeligt, at globalisering har en plads i den danske
folkeskole. I formålsparagraffens §1 står der følgende:
Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber
og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem
lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie,
giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres
12
Strandberg 2009, pp. 55 - 57
Brinkmann & Tanggaard 2015, pp. 29 - 53
14
Repræsentative eksempler på interview foretaget af elever (Bilag 3)
15
Afsluttende brainstorm fra læringsvennepar (Bilag 4)
16
Repræsentative eksempler på interviews af elever ved afslutningen af forløbet (Bilag 5)
13
7
Rune Pedersen
A110231
forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte
elevs alsidige udvikling.17
På samme måde viser formålsparagraffen for samfundsfag, at undervisningen skal
skabe grobund for elevernes demokratiske dannelse for siden at kunne være aktive
deltagere i et demokratisk samfund:
Formålet med undervisningen i samfundsfag er, at eleverne opnår viden om
samfundet og dets historiske forandringer. Undervisningen skal forberede
eleverne til aktiv deltagelse i et demokratisk samfund, jf. folkeskolelovens
formålsbestemmelse.18
Ydermere skal undervisningen tilstræbe, at eleverne udvikler en interkulturel indsigt,
som sætter dem i stand til at betvivle men også forstå, hvordan livet i helhed og
demokratiet i særdelshed påvirkes:
Undervisningen skal medvirke til, at eleverne udvikler kompetencer, kritisk
sans og et personligt tilegnet værdigrundlag, der gør det muligt for dem at
deltage kvalificeret og engageret i samfundsudviklingen. Undervisningen skal
bidrage til, at eleverne forstår sig selv og andre som en del af samfundet,
som de både påvirker og påvirkes af, og at de forstår hverdagslivet i et
samfundsmæssigt og historisk perspektiv.19
Formålsparagraffen vidner endvidere om, at eleverne skal dannes med afsæt i både
faglighed og demokrati:
Undervisningen skal bidrage til, at eleverne kender og i praksis respekterer
samfundets demokratiske spilleregler og grundværdier.20
Ud fra ovenstående mener jeg, at Peter Kemps verdensborgerbegreber og Wolfgang
Klafkis teorier om selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritetsevne har særlig
relevans. Jeg vil senere belyse disse teoriers beskrivelse af, hvordan den
demokratiske dannelse ikke ensidigt opbygges af faglig viden, men i nævneværdig
grad også af universelle problemstillinger, som derfor bør være en del af
undervisningspraksis.
Men da omdrejningspunktet for min opgave er globalisering, vil jeg nu sætte fokus på
to teorier herom.
Globalisering – teoretikernes syn
Som nævnt tidligere har jeg valgt at inddrage Anthony Giddens og Zygmunt Baumans
teorier om globalisering. Mit valg af disse begrunder jeg med, at begge kritisk
17
http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Fakta-om-folkeskolen/Kort-om-folkeskolen/Folkeskolens-formaal
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Samfundsfag/Formaal-for-faget-samfundsfag
19
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Samfundsfag/Formaal-for-faget-samfundsfag, stk. 2
20
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Samfundsfag/Formaal-for-faget-samfundsfag, stk. 3
18
8
Rune Pedersen
A110231
fokuserer på kapitalens påvirkning af globaliseringen, herunder påvirkningen af både
stater og individer.
Som jeg uddyber i de følgende afsnit, er markedsmekanismerne ifølge begge
teoretikere den primære årsag til globaliseringen. Disse mekanismer er i dag i høj
grad domineret af multinationale koncerner, som mestendels flytter såvel kapital som
produktion til de lokaliteter, hvor afkastet af investeringerne er størst. Denne
udvikling er eskaleret i takt med internettets udbredelse. Tidligere tiders spændinger
landene imellem blev i høj grad bragt til ophør med den kolde krigs afslutning, hvilket
også har bidraget til den stigende globalisering. Denne stigende grad af
interdependens har dog også medført, at den enkelte nation i stigende grad har
mistet kontrollen med egen samfundsøkonomi.
Tesen, som jeg vil forsøge at afdække er, at nationalstaternes afmagt primært skal
ses som en konsekvens af multinationale koncerners økonomiske magt, og at denne
magt har enorm politisk indflydelse på de enkelte stater og det enkelte individ.
Jeg vil afslutte kapitlet med kort at diskutere relevansen i at undervise i globalisering.
Anthony Giddens og globalisering
Ifølge den britiske sociolog Anthony Giddens forandrer det morderne samfund sig med
en ikke tidligere set hastighed, dybde og intensitet. Ifølge Giddens kan globaliseringen
ses som en intensivering af grænseløse sociale relationer, hvis interdependens gør, at
flere lokale begivenheder i stigende grad påvirkes af faktorer, som finder sted selv
langt derfra.21 Globaliseringen er både intensiv og ekstensiv, hvilket vil sige, at den
både går i dybden og spredes. Giddens fremhæver, at globaliseringen ikke er et
forbigående og enkelt tema, men derimod en række processer, som har indflydelse på
både vores nærsamfund og selvopfattelse. Giddens fremhæver på trods af
grænsedragninger, at verden ikke længere er strengt opdelt, men derimod tæt
forbundet af et netværk af både kommunikation og handel. Vi er derfor globalt
interpendente, og som Giddens formulerer det: ”Globaliseringen er politisk,
teknologisk og kulturel såvel som økonomisk.”22
Som skrevet i indledningen af dette afsnit siger Giddens, at det særlige ved
globaliseringen er hastigheden, hvormed den foregår. Der er ifølge Giddens tre
altoverskyggende årsager til denne udvikling:
1. Adskillelse af tid og rum: Denne årsag dækker over, at man ikke længere er
bundet til sit nærområde, men har mulighed for at interagere i en bredere
kontekst. Denne adskillelse er et resultat af nye opfindelser (telefon, internet
og lignende), som gør det muligt at standardisere tid og kommunikere på
tværs af store afstande.23
2. Udlejringsmekanismer (Disembedding): Dette forhold har sit eksistensgrundlag
på baggrund af adskillelsen af tid og rum. Udlejringen betyder, at man løsriver
21
Kaspersen 2001, p. 131
Giddens 1999, p. 16
23
Giddens 1996, p. 29
22
9
Rune Pedersen
A110231
sociale relationer fra deres lokale kontekst og lader dem omforme i en ny og
bredere kontekst på tværs af tid og rum. Giddens opererer mellem to
forskellige typer af udlejringsmekanismer; ”symbolske tegn” og
”ekspertsystemer”, og han kalder dem samlet for ”abstrakte systemer”.
Symbolske tegn dækker for eksempel over, når man via internettet køber en
vare/foretager en betaling på tværs af tid og rum. Dette kan ske uden at møde
sælgeren og uden at have varen og/eller pengene fysisk i hånden.
Ekspertsystemer dækker imidlertid over det system, som muliggør
anvendelsen af de symbolske tegn. Dette kan for eksempel være udviklingen
af softwaren til internettet, som gør internationale transaktioner mulige.24
3. Det moderne samfunds refleksivitet: Refleksiviteten udgør den sidste faktor for
modernitetens dynamik. Med modernitetens teknologiske fremskridt og den
deraf stigende vidensakkumulation bliver vores eksisterende viden konstant
udfordret af en ny. Tidligere ansete sandheder kan derfor blive forkastet, hvis
ny viden stiller spørgsmål ved og tilbageviser disse. Individerne vil derfor i
stigende grad reflektere over næsten al information, idet de bliver usikre på
den viden, de bliver præsenteret for. Giddens påpeger, at dette får store
eksistentielle konsekvenser for individet, da det ved at tvivle/sætte spørgsmål
ved alt dermed også let vil kunne betvivle sin egen identitet ultimativt.25
Samfundets og omverdenens dynamik fordrer høj grad af refleksivitet. For Giddens er
den menneskelige kulturs refleksive karakter særlig vigtig, og han skelner mellem to
typer refleksivitet; den almenmenneskelige og modernitetens.
Den almenmenneskelige refleksivitet er et alment træk ved al menneskelig handling,
og Giddens påpeger, at når vi handler, foretager vi konstant en refleksiv
handlingsregulering. Denne refleksion er oftest traditionsbestemt. Den anden type
refleksivitet, modernitetens, kan ses som et modtræk til den almenmenneskelige.
Refleksivitetsprocesserne rettes her mod både et institutionelt og et personligt niveau,
hvilket har afgørende betydning for tilblivelsen og/eller forandringen af de moderne
systemer og sociale organisationsformer.26
Nutidens palette af massekommunikationsmidler har muliggjort den øgede grad af
refleksivitet, for som Giddens påpeger: Vi er kort sagt blevet i stand til at reflektere
over os selv. Vores fortid, nutid og fremtid bliver synlig og holdes frem foran os som
et spejl. Det afstedkommer, at vores sociale praksis konstant undersøges og ændres
på baggrund af den nyerhvervede information (om den selvsamme sociale praksis).27
Som nævnt ovenfor fremhæver Giddens, at hvor man tidligere foretog
traditionsbetinget handling, vil man i dag kun handle med udgangspunkt i traditioner,
hvis disse kan godtgøres af modernitetens refleksive nytænkning. Traditionerne var
24
Ibid, p. 30
Ibid p. 32 - 33
26
Giddens 1990, p. 113
27
Kaspersen 2001, p. 126
25
10
Rune Pedersen
A110231
ifølge Giddens tidligere med til at skabe en forståelsesramme, som individet kunne
agere inden for. Dette gjorde sig gældende, hvad enten det gjaldt karriere- eller
uddannelsesvalg. Den sociale arv vejede tungt, og individet blev ofte præget af
nærmiljøet og den medfølgende livsstil.
Det senmoderne samfund har som nævnt medført, at traditionerne ikke længere
alene skaber forståelsesrammen, og individet kan derfor i stigende grad afsøge
grænser og påvirke sin identitet. Dette behov for individuel refleksivitet kan dog let
medføre både usikkerhed og tvivl. Nutidens og fremtidens mange muligheder
medfører i ligeså høj grad en risiko for at træffe fejlvalg. Individet må selv gøre sine
erfaringer og på baggrund af disse træffe beslutninger. Giddens påpeger dog, at
nutidens posttraditionelle samfund med den øgede refleksivitet underminerer
traditionerne, ligesom han også hævder, at borgerne i et samfund, som er i konstant
forandring, hvor mennesket mere end tidligere er nødt til at have tillid til systemer,
symbolske tegn eller ekspertsystemer, ofte kan opleve større usikkerhed over for
fremtiden.
Giddens forsøger at samle denne udvikling med begreber som tillid (trust), risiko
(risk) og ontologisk sikkerhed (ontological security). Som mennesker accepterer vi
modernitetens dobbelthed og agerer herefter. Vi har tillid til forskellige abstrakte
systemer eksempelvis penge og eksperter, men besidder en del skepsis, da vi ved, at
denne tillid og tiltro er forbundet med en vis del risiko. Denne skepsis bliver
forstærket, hvis vores tillid til eksperterne bliver brudt. Dette ses for eksempel, når
eksperterne bliver afsløret i løgne og/eller fortier handlinger. En sådan adfærd har
konsekvenser for vores ontologiske sikkerhed, der skal forstås som en tiltro til den
sociale og materielle verden, som fremstår for os.28
Det er dog vigtigt at fremhæve, at Giddens også anser globaliseringen som værende
en styrkelse af individets muligheder. Individet har mange fordele ved den gensidige
grænseløse kontakt, som internettet blandt andet har gjort nemmere, og Giddens
mener derfor, at globaliseringen åbner nye muligheder for individet.29
Zygmunt Bauman og globalisering
”Globaliseringen opdeler ligeså meget, som den forener; den adskiller, idet den
forener.”30
Zygmunt Bauman har et mere kritisk syn på globaliseringen end Giddens. Bauman
omtaler globaliseringen som et modsætningsforhold, hvor nogle lokaliteter oplever
lettelse og lykke, mens andre ikke ser muligheder, men blot problemer.31
Bauman opdeler moderniteten i tiden før og efter globaliseringen. Før globaliseringen
var en tid, hvor internationaliseringen gav et håb om at gøre verden til et bedre sted.
28
Ibid, p. 113
Giddens 1990, p. 116
30
Bauman 1999, p. 8
31
Thorup 2004, p. 20
29
11
Rune Pedersen
A110231
Men globaliseringen har ifølge Bauman medført kaos, og han beskriver udviklingen i
samfundet som ”en flydende modernitet”, hvor moderniteten modsat tidligere nu er
let og fleksibel. Han beskriver globaliseringen på følgende måde:
”Den dybeste betydning, som ideen om globaliseringen rummer, handler om
verdenstilstandens ubestemte, uregerlige og selvgenererende karakter: fraværet af et
centrum, af et kontrolbord, en bestyrelse, et direktionskontor.”32
Baumans påstand er derfor, at globaliseringen er uden for menneskelig kontrol. Han
siger endvidere, at globaliseringen har medført et øget pres på de lokale sociale
strukturer, hvilket har bevirket, at især de lavest uddannede har reageret imod denne
udvikling. Det ses især med dannelsen af og tilslutningen til forskellige nationale
protestpartier (eksempelvis Front National i Frankrig og Fremskridtspartiet/Dansk
Folkeparti herhjemme). Reaktionen imod globaliseringen, som Bauman benævner
glokalisering, udspringer fra en angst for globaliseringen og modsat et behov for at
vende tilbage til en nationalkonservativ model.33
Baumans kritik af globaliseringen rammer også hans syn på EU. Globaliseringens nye
muligheder har åbnet en hidtil uset individuel frihed til at søge udvikling
internationalt. Udbygningen af EU (28 medlemsstater til dato34) har styrket behovet
for samarbejde på både overstatsligt og mellemstatsligt plan. Den medfølgende
afgivelse af suverænitet har medført, at både nye muligheder og udfordringer er
kommet til syne. EU påtager sig i dag i stigende grad ansvaret for
grænseoverskridende problemer, hvad enten det drejer sig om miljø, økonomi eller
kriminalitet. Bauman hæfter sig ved, at de europæiske befolkninger føler sig fanget i
en kamp om magt og politik.35
Baumans kritik går dog videre end blot EU. Han belyser manglen på et
”verdensparlament”, der kan hjælpe med bekæmpelsen af fattigdom i den
globaliserede verden. FN, som blev dannet efter 2. verdenskrig, har forsøgt at
varetage denne rolle, men nutidens stigende problemer har stillet spørgsmålstegn ved
FN’s handlemuligheder. FN’s opbygning, lovgivningsproces og den medfølgende
mangel på globalt samarbejde har svækket organisationen som organ, da
medlemslandende primært har varetaget egne interesser. Det har blandt andet
resulteret i markant øget fattigdom i flere ulande og omvendt øget forbrug/velstand i
ilandene. Den ukontrollerede finansielle verdensorden har betydet, at ilandene har
høstet fordelene, mens ulandene må se handlingslammede til. Bauman påstår
hermed, at markedsøkonomien helt har overtaget globaliseringsprocesserne, alt
imens politiske organer som for eksempel EU og FN ikke har været politisk enige
om/stærke nok til at regulere markedskræfterne på globalt plan:
32
Ibid, p. 25
Ibid, p. 27
34
http://europa.eu/about-eu/countries/index_da.htm
35
http://www.socialeurope.eu/2013/05/europe-is-trapped-between-power-and-politics/
33
12
Rune Pedersen
A110231
”I en verden hvor kapitalen ikke har noget fast tilholdssted og pengestrømmene stort
set ligger uden for nationale regeringers kontrol, virker mange af løftestængerne for
den økonomiske politik ikke længere.”36
Ifølge Bauman vil statens forvandling til ”konkurrencestat” medføre, at
fremadstormende økonomier (Kina, Indien, Brasilien mv.) vil fremstå som
pejlemærker. Risikoen er ifølge Bauman, at fagligheden i stor grad vil overtage de
øvrige dannelsesmål, og som han udtrykker det:
”Man må enten modernisere sig eller dø.”37
På lige fod med Giddens omtaler Bauman også sammentrækningen af tid og rum. Dog
opdeler han samfundet i to verdener; Den første verden er domineret af et flertal af
fattige og lavtuddannede, som er ”bundet” (lokaliserede) rent geografisk. Den anden
verden, som er domineret af de højtuddannede og rige er derimod drevet af tid,
hvorimod rum (geografi) ikke har nogen betydning. Det er i denne sammenhæng, at
Bauman benytter udtrykket glokalisering, og som han uddyber: ”De globale sætter
dagsordenen og udarbejder regler for livets spil.”38
Giddens og Bauman – en enighed?
Modsat Giddens mener Bauman, at globaliseringen er en flydende størrelse, der
primært kommer de velhavende til gode og vil efterlade de underprivilegerede uden
reel indflydelse.
Dog er både Bauman og Giddens stort set enige om, at globaliseringen kan ses som
udviklingens drivkraft. Baumans kritik er derfor mest rettet mod begreb om
”glokalisering,” hvor den globalt orienterede, veluddannede og velhavende borger
fastholder en rangorden og mindsker udviklingen for de lavt uddannede. Giddens er
omvendt mere optaget både af globaliseringens kaoseffekt og frigørelsespotentialer og
dermed muligheder frem for begrænsninger.
Globalisering – en didaktisk vinkel
Som nævnt i foregående afsnit er der i nutiden stort fokus på, hvorledes nye
kommunikationsformer har gjort verden mindre og ført mennesker tættere sammen.
Baumans teori om glokalisering er dog væsentlig at inddrage i en
undervisningssammenhæng for at give eleverne et realistisk billede af verden i dag.
De rige industrialiserede lande har både magten og midlerne til at påvirke
glokaliseringen, men i denne sammenhæng glemmes ofte den/de dele af verdens
befolkning, som ikke har adgang til uddannelse og/eller kommunikationsmidler og
derfor risikerer at blive udstødt fra de lokale arbejdsmarkeder. Netop herfor er det
særligt vigtigt i samfundsfag at give eleverne viden og indsigt i både det gode og onde
ved globaliseringen, da det bidrager til brugbare handlekompetencer i et demokratisk
samfund.
36
Bauman 1999, p. 58
Bauman 2005, p. 161 - 162
38
Ibid, p. 78
37
13
Rune Pedersen
A110231
Senere i opgaven vil jeg redegøre for, hvorledes jeg søgte at lade eleverne på Gl.
Lindholm Skole få indsigt i globale og humanitære problemstillinger. Mit
undervisningsforløb omhandlede globaliseringens påvirkning af afrikanske stater samt
de menneskelige og sociale udfordringer forbundet hermed. Jeg inddragede, som
nævnt tidligere, ikke EU i denne gennemgang, men måtte forholde mig til
problematikken ud fra FN’s synspunkt.
Formålet med undervisningen var at udvide elevernes horisont for derigennem både
at udvikle interkulturel indsigt og ikke mindst stifte bekendtskab med såvel
humanitære problemstillinger som globaliseringens flerstemmighed.
Jeg anså denne mere konstruktive side af globaliseringsproblematikken som væsentlig
at få med i undervisningen, da Baumans teorier efter min mening ikke blot må
overleveres, men også bearbejdes i elevernes bevidsthed.
Derudover er samfundets udvikling, som Giddens hævder, på vej væk fra den
traditionsstyrede tankegang. En situation, som til stadighed stiller større krav til
eleverne. Deres verdensbillede er på mange måder traditionelt, da en stor del af deres
opdragelse kommer fra personer, som stadig benytter traditionsbunden refleksion.
Den pædagogiske og didaktiske opgave i dag er derfor at opdatere det verdensbillede
for herigennem at udvikle elevernes handlekompetence på et sagligt og kritisk
grundlag. Giddens vil derfor fremhæve, at nutidens elever skal reflektere over
omverdenen og handle konstruktivt derefter.39
Både Giddens’ og Baumans perspektiv øger efter min mening behovet for en
gennemgang og opdatering af folkeskolens værdipolitik og skolens videns- og
færdighedsmål. Folkeskolen burde have bevæget sig i retning af at blive en
international funderet skole, hvis ideen om globalisering skal følges. Denne udvikling
har dog ladet vente på sig, og jeg vil derfor nu prøve at se på muligheder for udvikling
ved at inddrage Peter Kemps dannelsesideal, hvor han tager udgangspunkt i
verdensborgeren.
Verdensborgeren – et dannelsesideal
Professor Peter Kemp fra Danmarks Pædagogiske Universitet retter en stærk kritik
mod den nuværende folkeskole. Han mener, at globaliseringen er gået ubemærket
hen over landets uddannelsessystemer, og at disse har lukket øjnene for
globaliseringens påvirkning af det danske samfund og skole:
”Men alligevel lider de fleste af vores skoler og seminarier mere eller mindre af at
være navlebeskuende og indelukkede. Der er bestemt ikke noget verdensborger ideal
over disse institutioner.”40
Hverken politikere eller lærere har ifølge Kemp erkendt globaliseringens fulde
konsekvens, men tværtimod kigget indad mod kerneværdier: ”Man diskuterer gerne
værdier, men det er sjældent spørgsmålet om, hvad der kunne være universelt
39
40
Giddens 1999, p. 129
Kemp 2006, pp. 15-16
14
Rune Pedersen
A110231
gyldigt, man diskuterer. Det er derimod spørgsmål om, hvordan man får det rart med
hinanden.”41 Denne nære sondring har medført en nedprioritering af universelle
problemstillinger som for eksempel de epoketypiske nøgleproblemer, som Wolfgang
Klafki behandler.42 Kemp mener ikke, at den nuværende overordnede linje hvad angår
pædagogik er tilstrækkelig, men pointerer at folkeskolen bør tage en kosmopolitisk
drejning og danne eleverne til verdensborgere – en verdensborger, som han definerer
således: ”det menneske der forstår sig selv som borger i to samfund: det nationale,
som individet er født ind i eller optaget i – og det universelle, som det tilhører blot i
kraft af menneskeheden.”43 Han betoner endvidere, at folkeskolen, ganske som
formålsparagraffen foreskriver, i samarbejde med forældre og andre institutioner bør
sidestille dannelse og uddannelse. Eleverne bør blive formet både fagligt, socialt og
moralsk helt fra børnehaven, hvorfor han mener, at dannelse og uddannelse er
uadskillelige som begreber.44
Han belyser endvidere vigtigheden af, at verden langsomt bør blive forenet i større
politiske og økonomiske organisationer, som vi har set udviklingen af både FN og EU.
Netop derfor er den kosmopolitiske dannelse nok så vigtig, nævner han. Dog gør
Kemp, helt i tråd med Bauman, opmærksom på, at globaliseringen er en yderst
kompleks størrelse:
”Er det et lukket, kybernetisk system, som enkelte mennesker kan lukrere på, men
som undertrykker de fleste, eller er den et åbent system, som kan bringes under
demokratisk kontrol af instanser?”45
Præcis derfor er det verdens komplekse problemstillinger, som for eksempel
udnyttelse af ulandene eller manglende international regulering af markedskræfter,
folkeskolen bør sætte i fokus på. Kemp mener derfor ikke, at man længere
udelukkende kan karakterisere sig som dansker, men nu nærmere bør orientere sig
som europæer og kosmopolit:
”Vi må betragte os selv som værende en del af et større fællesskab med anerkendelse
og respekt for de mange kulturer og nationer.”46
Eleven – den dannede verdensborger
Det er som udgangspunkt min klare overbevisning, at Peter Kemps betragtninger om
folkeskolens kosmopolitiske medansvar har gang på jord. Verdens nuværende
massive politiske, økonomiske og økologiske udfordringer kan ikke udelukkende løses
lokalt, men skal derimod løses globalt i fællesskab.
Vores danske samfund bliver også voldsomt påvirket af globaliseringen på godt og
ondt. Det kommer til udtryk i mediedækningen af alt fra USA’s svære gældssituation
samt låntagning i og afhængighed af Kina, men også det højreekstremistiske
41
Ibid
Globalisering som interkulturelt dannelsesfag (Side 16-18 i nærværende opgave)
43
Kemp 2006, p. 35
44
Ibid, p. 23
45
Ibid
46
Ibid
42
15
Rune Pedersen
A110231
terrorangreb i Norge, hvor Anders Behring Breivik rystede verden. Senest har netop
terroren fået stor fokus, da angrebet på først Charlie Hebdo i Paris og siden
terroranslaget i København betydet et øget fokus på ekstremisme og terror.
Terrorangrebet i Norge er ifølge Bauman et tegn på det senmodernes opsplitning –
glokaliseringen - som blot minder os om, at man som borger ikke må tage
sikkerheden, demokratiet og solidaritetsevnen for givet.47 Disse tre områder skal
dermed introduceres og arbejdes med igen og igen i den daglige undervisning.
Terrorangrebene i både Norge og det seneste herhjemme er ligeledes et eksempel på
en polariserende og konfliktskabende konsekvens af globaliseringen.48 I takt med det
stigende antal flygtninge og indvandrere, som er kommet til den vestlige verden, er
højreekstremismen steget, og borgere, oftest lokaliserede, ser nu i stigende grad
denne udvikling som en trussel mod nationalstatens overlevelse. Multikulturalismen er
ifølge disse grupperinger i færd med at underminere vores vestlige normer og
grundværdier. Modsat vil den højtuddannede, kosmopolitiske gruppe forsvare
udviklingen af det multikulturelle og multietniske samfund, da fremskridt i en
globaliseret verden er umulig uden indvandring.49 Denne polarisering af vælgerne
generelt og samfundssyn specielt har ifølge professor ved Aarhus Universitet Rune
Stubager påvirket den traditionelle politiske højre-venstre-dimension, idet Dansk
Folkepartis kernevælgere ofte er vælgere, som før stemte socialdemokratisk.50
Jeg forudser derfor, at debatterne om flygtninge og indvandrere fortsat vil stå højt på
den politiske dagsorden ved valget i år. Grundet den stadige påvirkning af eleverne i
hjemmene vil ethvert typisk klasseværelse i folkeskolens overbygning vise en
lignende polarisering. Dette er noget, man som samfundsfagslærer skal inddrage i sin
undervisning om kritisk sans, hvilket jeg vil vende tilbage til senere i opgaven. Dog
stiller denne polarisering både krav til lærere og elever om at forholde sig åbent og
tolerant over for alle holdninger, når de faglige samtaler når til det reflekterende og
vurderende niveau.
De demokratiske kerneværdier som selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet
skal derfor praktiseres i undervisningen, hvorfor dannelsesteoretikeren Wolfgang
Klafki nu vil være nyttig at inddrage.
Globalisering som interkulturelt dannelsesfag
For Wolfgang Klafki indeholder den kategoriale dannelse både de materiale- og
formale dannelsesteorier, hvilket gør, at begge dannelsestænkninger skal være
repræsenteret, når man laver eksemplarisk og meningsfuld undervisning. Klafki siger,
at det for at kunne begå sig i verden (være deltagende) er vigtigt at have viden om
verden samt evne både at kunne forholde sig til og være kritisk reflekterende over sin
viden om verden.51
47
http://www.theguardian.com/commentisfree/video/2011/sep/01/zygmunt-bauman-terrorism-video
Taras 2012, p. 48
49
http://www.ugebreveta4.dk/det-vil-altid-goere-ondt_15086.aspx
50
http://www.jv.dk/artikel/1753117:Indland--Her-er-den-typiske-DF-vaelger
51
Sanderhage 2008, pp. 41 - 42
48
16
Rune Pedersen
A110231
Klafki formulerer dette sammenspil mellem det formale og det materiale som den
dobbelte åbning, og han lancerer herved et nyt begreb; kritisk konstruktiv didaktik52,
hvor udgangspunktet er den kategoriale dannelse.
Om indholdet rummer et dannelsespotentiale kan analyseres ud fra Klafkis tre
begreber; det fundamentale, det elementære og det eksemplariske. Hvor det
fundamentale handler om at åbne elevernes øjne for de fagområder, som de finder
interessante, handler det elementære om at synliggøre et fags grundelementer.
Læreren skal derfor sikre mulighed for, at et grundlæggende alment princip kan
erfares i det givne stof, som læreren udvælger. Det eksemplariske handler om, at
indholdet af undervisningen skal være repræsentativt for faget:
”Indholdet skal – for at være eksemplarisk – repræsentere de almene, væsentlige og
særlige træk ved en del af et fag eller et sagsforhold.”53
Ifølge Klafki er skolens opgave almendannelse, og sigtet bør være, at eleverne
udvikles til demokratiske og ansvarlige borgere. Klafki præciserer almendannelsen
som den nødvendige indsigt i samfundets funktioner og normer, hvilket udgør
forudsætningen for at oparbejde forståelse, men også for selv at blive forstået. Klafki
uddyber almendannelse som dannelse for alle - en dannelse, som beskæftiger sig med
relevante menneskelige problemstillinger. Indholdet af undervisningen bør dreje sig
om det, som Klafki kalder epokale nøgleproblemer, hvilket skal give eleverne indsigt i
både fortidige, samtidige og mulige fremtidige problemstillinger.54
Formålet med at lade eleverne arbejde med epokale problemstillinger og dermed
ifølge Klafki opnå almendannelse er at bidrage til elevernes mulighed for at udvikle de
tre menneskelige grundevner; selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet.
Sideløbende vil arbejdet ifølge Klafki hjælpe med at udvikle en række
nøglekvalifikationer; beredvillighed og evne til kritik, beredvillighed til argumentation
og argumentationspraksis, empati og sammenhængstænkning. Disse er ifølge Klafki
byggestene til at opnå demokratiske kompetencer.55
Hvorvidt lokalbefolkningens levevilkår og landets fremtid generelt i forbindelse med
Kinas fremmarch i Afrika kan fungere som indhold for undervisningen og dermed
udgøre en åbnende kategorial størrelse for elever i en dansk 8. klasse er det
didaktiske spørgsmål, som mit undervisningsforløb senere vil redegøre for.
Som beskrevet ovenfor hævde Klafki at eleverne som led i den almene dannelse skal
udvikle tre grundlæggende evner/værdier:
1. Selvbestemmelse: Eleverne skal danne deres egne meninger om de områder,
de møder i livet. Eleverne skal være bevidste om, at alle mennesker har
friheden til selvbestemmelse
52
Klafki 2001, pp. 101 - 117
Hansen og Skovmand 2011, p. 267
54
Ibid, pp. 265 - 275
55
Klafki 2001, pp. 81 - 82
53
17
Rune Pedersen
A110231
2. Medbestemmelse: Alle har krav på og ansvar for at deltage i udformningen af
samfundet og at blive hørt
3. Solidaritetsevne: Alle har krav på selvbestemmelse og medbestemmelse, og
alle bør hjælpe med til at sikre, at disse rettigheder kommer til gavn for andre56
Som nævnt tidligere skal den eksemplariske undervisning søge at bidrage til elevernes
udvikling af selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, og hertil har Klafki
opstillet flere tidstypiske problemstillinger. Af disse har jeg valgt dem, som jeg anser
for at være særligt brugbare i samfundsfagsundervisningen; Nationalitet kontra
internationalitet, fred, samfundsskabt ulighed, kultursærpræg/interkulturalitet, miljø,
samt forholdet mellem i- og uland. Da alle disse nøgleproblemer ifølge Klafki kan
indgå i undervisningen, herunder i samfundsfag, vil disse kunne udgøre et relevant
indhold, som kan medvirke til demokratisk dannelse. Som nævnt tidligere og
endvidere i samfundsfagets formålsparagraf, er slutmålet for undervisningen, at
eleverne udvikles til at blive aktivt deltagende borgere i et demokratisk samfund.
Denne proces kræver, at eleverne også udvikler interkulturelle handlekompetencer et begreb, som er defineret af den danske professor Karsten Schnack, og som jeg vil
behandle i kommende afsnit.
Karsten Schnack og interkulturel handlekompetence
”Handlekompetence er et dannelsesideal. Der er således hverken en
undervisningsmetode eller et mål, der kan nås.”57Således beskriver Karsten Schnack
handlekompetence, og fortsætter videre med at beskrive fænomenet som en direkte
del af demokratisk dannelse.
Borgeren og i denne sammenhæng eleven skal ifølge Schnack lære at kunne tænke
selvstændigt og efterfølgende agere ud fra demokratiske regler/praksisser. Dette
udtrykker han således: ”at være et politisk menneske vil sige, at være en der tænker
selv, men ikke bare for sig selv. Selvom man er tilpasset systemet, skal man sammen
med andre forholde sig til systemet.”58
Heri ligger essensen i Schnacks teorier om handlekompetence, altså at individet er
forpligtet til at udvikle og nytænke demokratiet. Denne teori vil i lærerens didaktiske
arbejde harmonere godt med Klafkis teorier om selvbestemmelse, medbestemmelse
og solidaritet. En sådan demokratisk handlekompetence kan komme til udtryk
igennem deltagelse i samtaler/diskussioner i det offentlige rum/klassen, hvor
borgeren/eleven på ligeværdig og fri vis kan ytre sig. Dannelsesidealt skal ifølge både
Klafki og Schnack tilskynde eleverne til at imødekomme samfundets krav om
udviklingen af både faglig viden og færdigheder. Dette sigte skyldes ikke kun ønsket
om at opkvalificere borgerne/eleverne rent erhvervsmæssigt, men i ligeså høj grad
også ønsket om, at borgerne/eleverne skal kunne træffe sagligt funderede valg i det
56
Reinsholm & Pedersen 2001, p. 208
Bisgaard og Rasmussen 2005, p. 15
58
Ibid, p. 16
57
18
Rune Pedersen
A110231
senmoderne, globaliserede samfund.59 Sådanne valg kan være yderst komplekse,
hvilket jeg også redegjorde for i mit tidligere afsnit om Giddens og Baumans teorier.
Både Klafki og Schnack har hentet inspiration til deres teorier i oplysningstidens
demokratiske idealer om frihed, lighed og broderskab, og her var især Immanuel
Kant60 en vigtig inspirator for udviklingen. Kant var manden bag tanken om den
kritiske fornuft, og han formulerede det kategoriske imperativ, som alle mennesker
burde leve efter:
”Du skal handle således, at du altid bruger menneskeheden både i din egen person og
i enhver anden person samtidig som et formål og aldrig bare som et middel.”61 Denne
sætning rummer idealet om det universelt menneskelige, som også både Klafki og
Kemp bygger deres dannelsesteorier på, og som jeg har behandlet i foregående
afsnit.
Kant var endvidere manden, som formulerede tankerne om kritisk sans, hvilket gjorde
det muligt for datidens borgere at kritisere autoriteterne eller i alt fald stille spørgsmål
ved disses handlinger. Evnen til at udvise kritisk sans er som nævnt tidligere i
opgaven formuleret i samfundsfagets formålsparagraf, hvorfor næste afsnit sætter
fokus på dette begreb.
Kritisk sans – et begreb
For at få indblik i dette begreb, herunder dets betydning for folkeskolen, vil jeg
indledningsvis redegøre for, hvor begrebet først blev brugt rent historisk og i hvilken
kontekst. Som jeg nævnte i det foregående afsnit var Immanuel Kant manden, som
tog bestik af begrebet under oplysningstiden, men i starten af det 20. århundrede
kom der for alvor gang i brugen af begrebet.
Kritikkerne fra Frankfurt
Det tyske universitet ved Frankfurt am Main grundlagde i 1923 Instituttet for
Socialforskning, hvilket siden skulle blive udviklet til det, som i dag går under
betegnelsen Frankfurterskolen under ledelse af Max Horkheimer.62
Horkheimer havde grundtanker om den sociologiske filosofi, men påvirket af sine
studier af værker af Karl Marx, herunder ideerne omkring fremmedgørelse, blev
Horkheimer inspireret til at udforme en refleksionsfilosofi, hvor filosofi og empirisk
forskning sammentænkes.63
Horkheimers arbejde ved Frankfurterskolen udmøntede sig derfor i en teori der
”samtidig med at være kritisk over for samfundet også er kritisk overfor teorier om
dette samfund og de videnskabelige metoder til at nærme sig det.”64 Den politiske
situation i Europa i 20’erne og 30’erne var en tid med store omvæltninger og et
59
Bisgaard og Rasmussen 2005, p. 29
Barrett m.fl. 2010, pp. 176 - 179
61
Ibid. 2010, p. 179
62
Nørager 2007, p. 438
63
Ibid
64
Rahbek 2007, p. 177
60
19
Rune Pedersen
A110231
frembrud af markante ideologier (nazisme, kommunisme, facisme osv.), og nok blev
Frankfurterskolen underlagt disse omvæltninger, men instituttet forholdt sig kritisk til
det meste af det, som andre kaldte fremskridt. Kritikken gik navnlig på datidens
politiske ledere, som hver på deres facon blev skelsættende personligheder (Adolf
Hitler, Josef Stalin, Vladimir Lenin, Benito Mussolini) for Europas historie generelt og
for samtiden specielt. Instituttets kritiske tilgang til Adolf Hitler medvirkede også til,
da nazisterne kom til magten i 1933, at Frankfurterskolen flyttede instituttet via
Genève og Paris til New York, hvor det blev til slutningen af 40erne.65
Den historiske baggrund for begrebet kritisk sans fører mig nu frem til at belyse
begrebet i konteksten omhandlende folkeskolen. Jeg er fuldt bevidst om, at
Frankfurterskolen ikke inddrager datidens danske skole, men min påstand er, at der
er tydelige paralleller hertil. Til at afdække disse vil jeg anvende Ph.d. og lektor Leon
Dalgas Jensens begrebsafklaring af samt holdning til kritisk sans i folkeskolen og i
denne sammenhæng særligt for samfundsfag.
Kritisk sans i samfundsfagsundervisningen
Når man som underviser i samfundsfag i folkeskolen ser nærmere på folkeskoleloven
og fagformålet for samfundsfag, benævnes begrebet kritisk sans som værende en af
de kompetencer, som undervisningen skal bibringe eleverne.66 Men for at undervise
eleverne på en sådan måde, at de tillægger sig kompetencer inden for den kritiske
stillingstagen, må begrebet kritisk sans først begrebsafklares. For at få denne
forforståelse af begrebet har jeg som sagt valgt at benyttet mig af Dalgas Jensen,
Ph.d. og lektor i samfundsfag.
Når vi som mennesker hører ordet ”sans,” rammes vores tankevirksomhed først af
begreber som syns-, lugte- og smagssans. Trods benævnelsen sans, er den kritiske
sans ikke beslægtet med de normale anatomiske sanser, men derimod nærmere en
kompetence, som det enkelte menneske kan besidde. Leon Dalgas Jensens forklaring
af kritisk sans lyder:
”Kritisk sans er en kompetence, der rummer personlig erfaringsdannelse og
værdiafklaring, viden, teorier, begreber, metodiske færdigheder og
handlekompetence”.67
At Leon Dalgas Jensen benytter begrebet ”kompetence” frem for ”færdighed” eller
kvalifikation ser jeg som udtryk for, at denne kompetence ikke direkte læres gennem
den faglige undervisning, men derimod indlejres i eleverne igennem kontinuerlige
refleksionsprocesser. Eleven skal derfor bruge kritisk sans til, ved inddragelse af
viden, teorier og egne erfaringer, at handle/udtrykke sig reflekterende i en given
problemstilling. Jeg vil i gennemgangen af min empiri fremhæve eksempler på, når
denne refleksionskompetence viser sig, men også når den svigter.
65
Ibid p. 452
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Samfundsfag/Formaal-for-faget-samfundsfag
67
Jensen 2001, p. 25
66
20
Rune Pedersen
A110231
Som jeg nævnte i afslutningen af sidste kapitel vil mit fokus på kritisk sans særligt, i
tråd med Leon Dalgas Jensens artikelserie omhandle relevansen for samfundsfag,
hvor sansen skærpes i viden om samfundsforhold, samfundsmæssige (herunder
globale) problemstillinger, teorier og begreber, samt personlige handlekompetencer,
som muliggør deltagelse i et demokratisk samfund.68 Leon Dalgas Jensen pointerer i
artiklen, at den kritiske sans kommer i spil, når eleverne skal skelne mellem det sande
og falske:
”…det er en af skolens centrale opgaver at arbejde med at udvikle elevernes evne til
at skelne mellem sandt og falsk.”69
Men hvordan forholder det sig med denne sandhed? Videnskabsmænd argumenterer
for forskellige sandheder som for eksempel tyngdekraften, men denne sandhed er
ikke statisk og eksisterer kun indtil en ny og anderledes teori modbeviser den. I
samfundsfagsundervisningen er mange problemstillinger menneskeskabte, hvorfor
videnskaben sjældent er en rettesnor, og som for eksempel Klafki pointerer, når
sammenligningen om menneskelig sandhed bliver sat overfor videnskabens:
”… det skal forkastes, for det kan ikke bevises med mennesker, da der ikke er
resultater. – man må se på mennesket på en fundamental anden måde,
åndsvidenskaben. Man skal forstå mennesket i forhold til deres sandfærdige
menneskelige mening. Der er en kontekst af alt muligt, der altid omgiver os som
mennesker, disse ting kan der ikke ses bort fra, når man forsker i mennesker.
Mennesker er forskellige.70 Ifølge Dalgas Jensen er det dog muligt at kategoriserer
sandheden og han skitserer den til at indeholde fire kriterier for faget samfundsfag:
1. Korrespondenskriterium, der skal være overensstemmelse mellem begreber,
modeller, teorier og den virkelighed, det omhandler. Det vil altså sige, at man
skal kunne dokumentere det fremførte for at kunne skelne mellem en
kendsgerning og en vurdering (objektivitet vs. subjektivitet). Her kan der for
eksempel nævnes økonomiske teorier eller alment opfattede og accepterede
læseindlæringsstrategier
2. Konsensuskriterium, som her forstås som en gensidig forståelse af sandheden.
Dette sker igennem dialog og refleksion på baggrund af andres dokumentation
og argumentation, hvilket erhverver os med en kollektiv opfattelse af
sandheden. Siden holocaust er der flere gange blevet anfægtet om dette
egentligt skete, hvilket har virket stødende på almenbefolkningen i hele verden,
da vi har fået beretninger fra jøder og jødiske familier om forfærdelighederne i
for eksempel Auschwitz og Theresienstadt
3. Konsistenskriterium, kriteriet hvor vi bruger vores logik. Giver det mening, er
der sammenhæng, eller indeholder denne viden selvmodsigelser? Her er det
nemt at nævne politikere og deres udsagn som eksempel, da det ofte er disse,
der fremfører viden på baggrund af sprog. Men en anden kilde, som fylder
68
Ibid
Ibid, p. 26
70
Brejnrod 2010, pp. 194 - 195
69
21
Rune Pedersen
A110231
meget i medierne, er selvfølgelig nyhedsstrømmen, hvilket også har effekt på
eleverne i folkeskolen. Dette vil jeg vende tilbage til senere i
opgaven/undersøgelsen
4. Det narrative kriterium, som i al almindelighed omfatter kohærens. Her er der
tale om for eksempel fortællinger, som fylder meget i samfundsfag og især i
historie, når vi som lærere for eksempel skal undervise i, hvad der skete i
dannelsen af Kul- og stålunionen, hvorfor det skete og hvad de forskellige
aktører gjorde71
Dog afslutter Dalgas Jensen artikelserien med at forklare, at ovenstående kriterier
ikke skal ses som en tjekliste, men mere som en retningsvisning for lærernes
undervisningsplanlægning. Han uddyber videre, at eleverne skal gøres bevidste om
kriteriernes indhold og igennem arbejdet med disse udvikle kompetencer inden for
”dokumentation, argumentation og sammenhængende meningsskabende
fremstilling.”72
En ikke uvæsentlig del af elevernes opbygning af kritisk sans omhandler deres evne til
kildekritik, og som jeg beskrev i mit metodeafsnit, er dette også et element, som jeg
vil sætte fokus på.
Kildekritik
I elevernes reflekterende søgen imod sandheden er det vigtigt at inddrage kildekritik.
Cand. phil. i historie, Vibeke Ankersborg behandler i sin bog ”Kildekritik i et
samfundsvidenskabeligt perspektiv” en tjekliste, som er meget anvendt på de
videregående uddannelser. Jeg er fuldt bevist om, at eleverne i udskolingen forsat er
fire til fem år fra selv at skulle i gang med en sådan uddannelse, men føler samtidig at
de sagtens kan stifte bekendtskab med de væsentlige elementer af kildekritik. Jeg har
derfor valgt at inddrage hovedpointerne fra hendes bog, hvorved jeg søger at
anvende dem med størst relevans for eleverne i folkeskolen.
Hovedpointerne i Ankerborgs behandling kan opstilles således:



Kendskab til kildematerialets oprindelse (forfatter, lokalitet, sammenhæng)
Kritisk stillingtagen til kildematerialet
Refleksion over kildematerialet i forhold til egen forståelse og erfaring73
Jeg valgte i praktikken at anvende disse elementer i min undervisning, og som min
empiri i de kommende afsnit viser, havde dette stor betydning for udviklingen af
elevernes kritiske sans. Dog vil jeg for nuværende inddrage en kort gennemgang af
kritisk sans i den danske folkeskole og herunder se på både udfordringerne og
mulighederne i arbejdet hermed.
71
Jensen 2002, pp. 27 - 28
Ibid, p. 28
73
Ankerborg 2007, pp. 167 - 172
72
22
Rune Pedersen
A110231
Kritisk sans i folkeskolen
Jeg kunne ikke undgå at bemærke, da jeg ledte efter litteratur omhandlende kritisk
sans, at alt den tilgængelige var rettet mod de videregående uddannelser. Som belyst
i afsnittet ovenover er Vibeke Ankerborgs bog ingen undtagelse. Dette vidner efter
min mening om et paradoks, som let kan gøre sig gældende i den danske folkeskole,
hvis dette ikke allerede er gældende. En tysk professor i pædagogik, Dietrich Benner,
har endvidere udtrykt følgende om samme problematik:
”At opfordre den opvoksende til noget som han – endnu – ikke kan, og at anerkende
ham som en, han – endnu – ikke er.”74 Sætningen udtrykker efter min mening
føromtalte paradoks for folkeskolen, og i særdeleshed i denne sammenhæng for
undervisningen i kritisk sans i samfundsfagsundervisningen. Det virker mærkværdigt,
at vi (lærerne) skal undervise eleverne (ydre påvirkning af eleverne) i, at de ikke må
lade sig styre af ydre påvirkninger. Jeg understøtter min undren af en anden tysk
professor og filosof, Leonard Nelson, som i starten af sidste århundrede sagde:
”Hvordan kan man gennem en ydre indvirkning bringe et menneske til ikke at lade sig
bestemme af ydre indvirkninger?”75
Som jeg tidligere skrev om i afsnittet om ”Globalisering i formålsparagrafferne” er der
flere områder i disse, hvor både begrebet ”demokratisk dannelse” og ”kritisk sans” er
nævnt. Folkeskolens formålsparagraf (§1, stk. 2) har som bekendt følgende ordlyd:
”Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse
og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder
og baggrund for at tage stilling og handle.”76
Stykke to vidner både om føromtalte paradoks, men det er samtidigt den del af
paragraffen, som indeholder kritisk sans (Eleven skal udvikle redskaber, hvormed
denne kan tage stilling og handle.) I faghæftet for samfundsfag er kritisk sans
derimod nævnt eksplicit, da formålsparagraffen for faget i stykke to skriver:
”Undervisningen skal medvirke til, at eleverne udvikler kompetencer, kritisk sans og
et personligt tilegnet værdigrundlag, der gør det muligt for dem, at deltage
kvalificeret og engageret i samfundsudviklingen.”77
Når jeg sammenholder ovenstående med min teoretiske gennemgang af kritisk sans,
viser det sig at begrebet skal fylde en stadig større del i samfundsfagsundervisningen
og måske også i skolen som helhed. Ønsket for nutidens skoleelever er, at de skal
lære at dokumentere, argumentere og opnå evner inden for sammenhængende
meningsskabende fremstilling. Lige præcis inden for disse parametre oplevede jeg, at
eleverne mødte udfordringer under praktikken, hvilket min snarlige gennemgang af
samme vil vise. Men inden da vil jeg kaste et blik på det didaktiske element i at
udføre international orienteret undervisning i samfundsfag.
74
Moos 2007, p. 15
Ibid
76
http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Folkeskolens-formaalsparagraf
77
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Samfundsfag/Formaal-for-faget-samfundsfag
75
23
Rune Pedersen
A110231
Didaktik og international orienteret undervisning
Som beskrevet i afsnittet ”Globalisering som interkulturelt dannelsesfag” vil arbejdet
med tidstypiske nøgleproblemstillinger som for eksempel samfundsskabt ulighed og
forholdet mellem i- og uland ifølge Klafki medvirke til, at samfundsfag vil kunne
udfylde rollen som interkulturelt dannelsesfag.
Gennem den globale dimension i undervisningen kan eleverne opnå en forståelse for
og erkendelse af, hvorledes globale problemer oftest indebærer et
grænseoverskridende ansvar, hvor selv lande langt fra brændpunkterne må gribe til
handling igennem internationalt samarbejde. Dog er det væsentligt for læreren aldrig
at underkende betydningen af elevernes eget land og med udgangspunkt heri drage
paralleller til den givne problematik og løsningsmulighederne herpå.
Forudsætningen for at eleverne kan agere i en interkulturel verden er dog, at
udviklingen og tilegnelsen af demokratiske handlekompetencer er til stede, både i
undervisningen, men også i elevernes dagligdag generelt. Karsten Schnacks teorier
om handlekompetence bringes derfor i spil, hvilket sammenholdt med alt fra Kants
kategoriske imperativ til Peter Kemps teorier om eleven som verdensborger gør
eleven i stand til at forholde sig til globale problematikker og om muligt begynde at
bidrage til løsninger.
En væsentlig faktor i elevernes dannelse til verdensborgere er at opnå demokratiske
handlekompetencer i forhold til kulturers mangfoldighed herhjemme, da dette kan
hjælpe til en realistisk forståelse af årsagssammenhængen til andre
nationers/brændpunkters problematikker. Som min empiri senere vil vise, eksisterer
der blandt andet for nogle elever en opfattelse af, at Afrikas problemer mestendels
skyldes afrikanerne selv. Dette blev et af de temaer, som min undervisning og
elevernes vandring mod at blive reflekterende, demokratiske mennesker skulle
forsøge at påvirke.
Jeg valgte dog ikke at lade en samfundsanalytisk tilgang til emnet være det
selvstændigt bærende element for min undervisningsplan. Qua min teoretiske
gennemgang inddrog jeg både etiske og fællesmenneskelige perspektiver, og med
reference til oplysningstidens tanker om broderskab, empati og tolerance valgte jeg at
tilføre emnet en moralsk og følelsesmæssig vinkel.
Ud fra ovenstående besluttede jeg at anvende en blanding af dokumentarisk
tekstmateriale og avisartikler om Kinas fremmarch i Afrika. Mine samtaler med
praktiklæreren forud for praktikken havde afsløret, at klassen havde arbejdet intensivt
med ideologier og mediernes rolle, hvorfor jeg mente, at avisartikler også ville kunne
bruges i delemnet om kritisk sans. Samtaler med klassens historielærer fortalte mig
endvidere, at klassen kort forinden havde haft et langt forløb om kolonitiden, hvilket
jeg også søgte at drage nytte af. Derudover viste jeg klassen Danidas dokumentar
”Making the best of it,” hvor man følger hovedpersonen Kelvin Lungus. Dokumentaren
giver eleverne indblik i forskellige problematikker i forbindelse med den igangværende
udvikling i Afrika.
24
Rune Pedersen
A110231
Min motivation for at lade eleverne arbejde med Kinas fremmarch i Afrika har jeg
hentet fra både Giddens’ og Baumans tanker om øget global interdependens og hertil
FNs rolle i løsningen på fællesmenneskelige problemstillinger.
Klassens primære og eneste litteratur var bogen ”Ind i samfundsfaget – Grundbog A,”
men eftersom jeg ikke følte at denne dækkede emnet fyldestgørende nok78, valgte jeg
derfor at lave en hjemmeside, som kom til at udgøre den primære litteratur til
dækning af emnet. 79 Hjemmesiden havde til formål at udvikle elevernes forståelse for
FN, organisationens historie, opbygning, muligligheder og udfordringer. Hjemmesiden
sikrer en gennemgang af en historisk fortælling, men navnlig også inddragelse af
højaktuelle emner, herunder globaliseringens mange ansigter. Disse emner er vigtige i
elevernes tilegnelse af demokratiske handlekompetencer.
Spørgsmålet om Kinas fremfærd i Afrika behandles som et underemne til siden,80hvor
der også trækkes tråde til FN’s handlemuligheder. Derved søger jeg at inddrage,
hvorledes det traditionelle samfund påvirkes af globaliseringen, jævnfør Giddens og
Baumans teorier, som jeg har behandlet tidligere i opgaven. Hjemmesidens opgaver
var præget af kritisk stillingtagen, og eleverne skulle forholde sig kritisk til såvel kilder
som indhold, helt i tråd med Vibeke Ankerborgs udlægning heraf.
Jeg søgte tilmed igennem udvælgelsen af materiale til hjemmesiden at inddrage Kants
kategoriske imperativ, hvor eleverne fik mulighed for at se, hvordan denne ikke er på
Kinas dagsorden i Afrika.
Jeg valgte som tidligere nævnt at inddrage Klafkis epoketypiske nøgleproblemer,
samfundsskabt ulighed og forholdet mellem i- og uland, hvorved jeg ønskede at
bibringe eleverne en større og dybere forståelse, samt begynde følelse af globalt
medansvar for disse. Det globale medansvar var derfor mit primære dannelsesmål for
undervisningen.
Efter ovenstående gennemgang af såvel opgavens som praktikkens teoretiske ståsted
vil jeg i kommende afsnit analysere min undervisnings- og lektionsplan, som jeg
anvendte i praktikken.
Analyse af praktikforløbet
Min analyse tager udgangspunkt i mit indledende møde med min praktiklærer (XL81)
forud for praktikken. Jeg havde forinden mødet haft en kort telefonsamtale med XL,
hvor jeg i slutningen fik aftale om at foretage et kvalitativt interview med XL. Bilag 782
viser transskription af dette interview, men jeg opridser her de væsentligste punkter
fra samtalen:
78
Scanning af indholdsfortegnelse (Bilag 6.)
http://runepedersen.wix.com/samfundsfag-fn
80
http://runepedersen.wix.com/samfundsfag-fn#!nykolonialisme/c10hc, http://runepedersen.wix.com/globalisering
81
Lærerens navn oplyses ikke af hensyn til anonymiteten på pågældende
82
Transskription af interview med praktiklærer XL forud for praktikken (Bilag 7.)
79
25
Rune Pedersen
A110231

Klassens faglige niveau:
(XL): Den er vist meget gennemsnitlig. Der er 24 elever i klassen, hvor der er
6 virkelig flittige og dygtige. Derudover er der en stor midtergruppe på 15
elever, hvor hovedparten gerne vil og også evner det og resten måske skal
hjælpes lige lidt ekstra. De sidste 3 kræver lidt mere hjælp end de øvrige, men
de er på ingen måde ødelæggende for klimaet, hverken fagligt eller socialt.

Forløbets indhold:
Rune: Super. Jeg kunne forstå på dig, at du gerne så mig fortsætte din
undervisningsplan, og at det næste punkt på denne er internationale
organisationer. Jeg havde forestillet mig, at (bliver afbrudt)
(XL): Ja, FN som den primære, og Nato hvis tiden er dertil. Det er 8. klasse, så
jeg ønsker mest, at de skal have en introduktion til emnet, hvor du så måske
kan dreje den egentlige undervisning hen på noget, som de nemmere kan
relatere til.
(XL): Jeg har da gjort mig tanker. Jeg tænker umiddelbart noget med
globalisering. Ungerne ved jo, hvor stor verden er med internet og alt, men
samtidigt også hvor lille den kan føles grundet den lette kommunikation på
tværs over grænser. Så hvis du kan lave et forløb om globalisering.
Arbejdsformer:
Rune: ... Hvordan er I vant til at arbejde? Er de vant til en meget lærerstyret
undervisning, eller bruger I også meget gruppearbejde eksempelvis?
(XL): Jeg laver altid en intro. Men jeg laver normalt ikke dagsorden, det har
jeg sgu aldrig rigtig brugt. En sådan holder aldrig alligevel.
Gruppearbejde..(tøvende) Ja. Men de seks skrappe, som jeg finder meget
selvkørende får nu normalt bare lov at køre på sammen. Det går fint. Så får
jeg mere tid til de andre, også for at få dem lidt med op.
Rune: Jeg er frisk på at udfordre dem. Jeg har også tænkt mig at afprøve
evalueringsværktøjet læringsven, da jeg føler at det både kan bidrage til mere
læring, men også til mere socialt sammenhold.

På baggrund af ovenstående interview udfærdigede jeg følgende undervisningsplan:
26
Rune Pedersen
A110231
Analyse af undervisningsplan
Da nærværende opgave udelukkende redegør for delforløbet omhandlende
globaliseringen vil min analyse af undervisningsplanen være afgrænset til punkterne
forbundet hermed.
83

Aktuel status
På baggrund af min samtale med XL vurderede jeg, at der var basis for at opnå
forbedret læring i klassen ved at indføre CL i undervisningen. Jeg lagde i denne
sammenhæng særlig vægt på Vygotskijs teori om zonen for nærmeste
udvikling, hvor en elev overskrider sin faktiske evne ved at indgå i samarbejde
med en lærer eller bedre kvalificeret elev.83

Formål
Formålet med undervisningen var, at eleverne skulle opnå indsigt i, forståelse
for samt evne til kritisk at kunne forholde sig til globaliseringens muligheder og
Strandberg 2009, p. 57
27
Rune Pedersen
A110231
udfordringer. Jeg vil senere i min analyse af lektionsplanen trække tråde til
min anvendte teori, hvorfor jeg ikke uddyber dette på nuværende tidspunkt.

Mål
Målet med undervisning i delemnet ”globaliseringens mange ansigter” var at
lade eleverne, igennem arbejde hermed, få kendskab til såvel danske som
udenlandske aktører på den globale scene. Sideløbende ønskede jeg at
inddrage det menneskelige aspekt i form af narrative fortællinger om virkelige
personers møde med globaliseringen. Herved ønskede jeg både at skabe
sammenhæng med elevernes egen forståelse og nærverden, men også til de
mere fjerne problematikker i globaliseringens nuværende brændpunkter.

Indhold
Som tidligere beskrevet så jeg mig nødsaget til selv at fabrikere
undervisningsmateriale. Årsagen hertil var, at klassen kun havde bind 1 (Ind i
samfundsfaget) til rådighed, og at dette bind ikke behandler globaliseringen.
Dette tema er dog at finde i bind 2 i samme serie, men skolen havde ikke
indkøbt hele serien.

Tilrettelæggelse af undervisningen
Med udgangspunkt i min samtale med XL blev det besluttet, at jeg skulle
forsøge at arbejde med CL som samarbejdsform.
”Cooperative Learning er en overordnet betegnelse for undervisning, hvor
eleverne samarbejder efter bestemte principper med henblik på læring.”84
Undervisningsformen tager afsæt i Vygotskijs socialkonstruktivistiske
læringssyn, ifølge hvilket al læring sker i en social proces. Elevernes sociale
interaktion sker i CL ud fra fire principper, som Spencer Kagan og Jette Stenlev
har benævnt SPIL (Samtidig interaktion, Positiv indbyrdes afhængighed,
Individuel ansvarlighed og Lige deltagelse).85
Jeg planlagde gruppernes udseende ud fra XL’s kommentarer om hver enkel
elevs faglige og sociale kompetencer, og disse grupper valgte jeg at bibeholde
igennem hele forløbet. Med tanke om at ville gennemføre CL struktur på
klassen valgte jeg at sammensætte grupper med hver fire medlemmer. Hver
gruppe bestod af en faglig stærk elev, to fra middelgrupper, og én af de fagligt
mere udfordrede elever. Derudover sammensatte jeg læringsvennepar, og
disse blev ligeledes sammensat ud fra XL’s vurdering. Jeg vil udbygge dette
punkt, når jeg senere analyserer min lektionsplan og vurderer udbyttet heraf.

84
85
Læreropgaver
Jeg valgte at starte undervisningen fra tavlen, hvor jeg hver dag præsenterede
en dagsorden og efterfølgende foretog en opsummering fra seneste lektion.
Derudover indledte jeg oftest dagens tema med en intro, som både kunne
være en kort lærerstyret brainstorm, men også en kort fortælling. Jeg indgik
Kagan & Stenlev 2007, p. 11
Ibid, p. 11
28
Rune Pedersen
A110231
tilmed som sparringspartner til grupperne, hvor jeg søgte at afklare besværlige
problemstillinger igennem dialog. Denne tilgang hentede jeg inspiration til
igennem studiet af CL, idet teorien foreskriver, at læreren hovedsageligt skal
fungere som igangsætter af aktiviteterne, hvorefter han/hun primært fungerer
som en observerende konsulent. Dog skal læreren indtræde i lederrollen, hvis
strukturerne i læringsarbejdet ikke overholdes.86

Tegn
Jeg ønskede løbende at evaluere på elevernes udvikling, og eftersom jeg ikke
havde planlagt et stort omfang af afleveringsopgaver, ville den væsentligste
del af min evaluering komme fra læsning af læringsvenneparrenes
evalueringsmails samt ud fra gruppernes præsentationer og diskussioner.
Derudover ville mit planlagte interview af et repræsentativt udsnit af eleverne i
afslutningen af forløbet kunne virke som en god rettesnor for fremtidige
undervisningsforløb. Elevernes egne interviews (behandles senere) ville
ligeledes afsløre tegn på deres forståelse for emnet, men også på deres
udvikling henimod forståelse for globaliseringens problematikker og
nødvendigheden for erkendelse heraf.
Efter ovenstående analyse af min undervisningsplan vil jeg nu lave nedslag i min
lektionsplan, hvormed jeg vil kommentere på sammenhængen mellem mit teoretiske
holdepunkt for praktikken og den praktiske udførsel i undervisningen. Jeg er bevidst
om, at disse nedslag ikke giver det komplette billede, men henviser samtidigt til, at
min samlede lektionsplan87 redegør for det fulde forløb.
Analyse af lektionsplan
Eksempel 1
Med udgangspunkt i min undervisningsplan, som jeg behandlede i sidste afsnit, satte
jeg mig for at tilrettelægge en lektionsplan for delforløbet omhandlende
”globaliseringens mange ansigter.” Dog havde jeg fokus på formålsparagraffen for
faget og her i særdeleshed elementet kritisk sans, hvorfor jeg lod temaet starte her.
Som tidligere nævnt anvendte jeg SMTTE-modellen88 som opbygning for
undervisningen, idet jeg føler, at man som lærer herved får et godt overblik over hele
forløbet.
Torsdag den 23. oktober 201489 var min anden lektion i samfundsfag på Gl. Lindholm
Skole. Eleverne havde som forberedelse haft til opgave at reflektere over begrebet
kritisk sans, da dette emne specifikt ville fylde dagens undervisning, men samtidig
også være en væsentlig del af det kommende forløb om globaliseringens mange
ansigter.
86
Ibid, p. 26
http://media.wix.com/ugd/846269_fce5caa533a84be0bec62055baac7851.pdf
88
Lund og Rasmussen 2012, pp. 114 - 116
89
Lektionsplan 22/10-2014 (Bilag 8.1)
87
29
Rune Pedersen
A110231
I henhold til SMTTE-modellens S valgte jeg at skabe sammenhæng ved at lade
eleverne lave en brainstorm omkring deres personlige møder med kritisk sans. Dette
arbejde blev udført i de aftalte grupper med fire medlemmer, som var fastlagt ud fra
Vygotskijs teori om zonen for nærmeste udvikling og Spencer Kagans struktur for CL.
Som opfølgning på de enkelte gruppers arbejde lavede vi en samlet gennemgang i
plenum, og klassens samlede punkter blev noteret på tavlen.90 Denne brainstorm blev
gemt og uploadet til hjemmesiden, hvorfra eleverne kunne downloade og bruge den til
senere evaluering.
SMTTE-modellens M, målet for undervisningen, var, at eleverne fik kendskab til
brugen af kritisk sans i samfundsfagsundervisningen. Tidligere i nærværende opgave91
gennemgik jeg brugen af kritisk sans og redegjorde i den sammenhæng for
kompleksiteten af at indføre brugen heraf i folkeskolen. Jeg valgte derfor at give
klassen en blid introduktion til brugen af begrebet. Dette praktiserede jeg ved at
indlede en diskussion omkring emnet, hvorefter klassen opstillede nogle
vurderingsspørgsmål, som efterfølgende skulle anvendes i arbejdet med kritisk sans:






Hvem er forfatteren?
I hvilken sammenhæng er kilden skrevet?
Er der holdninger i kilden, som kan knyttes til ideologier?
Hvordan harmonerer indholdet med dine/jeres egne erfaringer?
Findes der modstridende kilder?
Hvor troværdig er kilden, og hvad begrunder du/I dit/jeres svar med?
Grupperne gik derefter i gang med at vurdere en række forskellige artikler92, som
skulle behandles ud fra vores fastlagte vurderingsspørgsmål.
SMTTE-modellens første T, tegn, kom til udtryk, idet jeg gik rundt og observerede
gruppernes arbejde. Gruppemedlemmernes indbyrdes interaktion var stor, og det var
tydeligt, at de forsøgte at drage nytte af klassens seneste tema omhandlende
ideologier. Modellens andet T, tiltag, kom i brug de gange, hvor jeg som observatør
fornemmede, at en gruppe var kørt fast. Jeg valgte i sådanne situationer at indgå i
dialog med gruppen for at lede dem videre.
Afslutningsvis kom modellens E, evaluering, i spil, da klassen i plenum diskuterede
hver artikels fund, samt en opsummering af emnet kritisk sans og brugen heraf.
Eleverne skulle endvidere, som tidligere nævnt, dagligt sende læringsvennemails,
hvor de evaluerede på undervisningen. Denne dags eksempel på en sådan bærer
tydeligt præg af tankevirksomhed fra parrets side, hvilket understøtter tanken om, at
dette par er på vej mod læringsmålet.93
90
Brainstorm om elevernes tidligere brug af kritisk sans (Bilag 1)
Kritisk sans – et begreb. Side 19 – 23 i nærværende opgave
92
http://runepedersen.wix.com/globalisering#!eksempler/c1cvz
93
Mails fra læringsvennepar (Bilag 2.1)
91
30
Rune Pedersen
A110231
Eksempel 2
Onsdag den 5. november 201494 var min femte lektion med samfundsfag. Klassens
seks grupper havde til dagen forberedt hjemmesidens faner omkring globaliseringens
muligheder95 og udfordringer,96 hvor tre grupper havde dækket mulighederne og de
andre tre udfordringerne. Min motivation for denne tilgang til emnevalg havde jeg
hentet i henholdsvis Anthony Giddens og Zygmunt Baumans syn på globaliseringen,
hvilke jeg redegjorde for i afsnittet Globalisering – teoretikernes syn. Derudover bar
mit materialevalg præg af studiet af Wolfgang Klafki og dennes teori om kategorial
dannelse. Jeg søgte igennem materialet at få både det fundamentale, det elementære
og det eksemplariske repræsenteret i såvel indhold for temaet som
dannelsesperspektivet. Min teoretiske gennemgang af Klafki i afsnittet Globalisering
som interkulturelt dannelsesfag havde derfor stor indflydelse for min planlægning af
undervisningen.
Denne dags øvelse var den varme stol97, som i sin enkelthed går ud på, at jeg som
lærer igangsætter nogle debatter om emner, som eleverne har forberedt hjemme.
Klassen var som nævnt delt i to gange tre grupper, hvor hver af disse to grupperinger
havde læst om henholdsvis muligheder og udfordringer ved globaliseringen. To af
disse grupper, en fra hver observans, blev derefter inviteret til den varme stol (her
omkring et centralt placeret bord), hvor de skulle forsvare deres forberedte indhold.
De øvrige fire grupper tog opstilling omkring debatbordet, hvorfra de i første omgang
kunne følge debatten. Herfra fulgte der to muligheder:
1. at en af observansgrupperne på eget initiativ afløste deres ”makkergruppe” og
derved tilførte debatten noget nyt
2. at jeg som leder udskiftede grupperne løbende. Dette var udelukkende en
mulighed for at sikre, at de ikke-impulsive blev aktive deltagere.98
Øvelsen gik over al forventning, og samtlige elever deltog ivrigt i diskussionerne. Jeg
fik et klart indtryk af, at eleverne blev opmærksomme på mediernes rolle som
meningsdannere og dermed en begyndende evne til at anvende kritisk sans. Denne
dags eksempel på læringsvennemail99 bekræfter på fin vis min opfattelse.
Eksempel 3
Mit tredje eksempel fra praktikken omhandler lektionerne den 12. og 13. november
2014.100 Onsdag den 12. november påbegyndte tre grupper arbejdet med optimistens
syn på globaliseringen. Dette arbejde omfattede henholdsvis et optimistisk syn set fra
den danske iværksætter og købmand Lars Larsens side, mens de andre tre grupper
omvendt arbejdede med en pessimistiske udlægning igennem filmen Making the best
94
Lektionsplan 05/11-2014 (Bilag 8.2)
http://runepedersen.wix.com/globalisering#!mulighede/c1tsl
96
http://runepedersen.wix.com/globalisering#!udfordringer/c1d94
97
Udvari-Solner & Kluth 2007, pp. 66 - 67
98
Ibid, p. 67
99
Læringsvennemail (Bilag 2.2)
100
Lektionsplaner 12 + 13/11-2014 (Bilag 8.3 + Bilag 8.4 )
95
31
Rune Pedersen
A110231
of it, hvori man følger zambianeren Kelvin Lungus liv i Zambia efter den kinesiske
”invasion” i landet. Hvert hold af grupper skulle besvare en række opgaver tilknyttet
den enkelte aktørs udlægning, og disse svar blev siden uploadet til hjemmesiden som
vidensdeling. Min baggrund for valget af netop denne film hentede jeg i Kants
kategoriske imperativ, idet jeg ønskede at lade eleverne opleve, hvordan kineserne
ikke behandler lokalbefolkningen på en måde, at denne ville kunne blive gjort til
almengyldig regel.
Dagens andet tema omhandlede artiklernes appelformer, etos, patos og logos. Jeg
gav eleverne en kort introduktion til disse, hvorefter de som hjemmearbejde skulle
forberede en debat om artiklernes indhold baseret på inddragelse af de tre
appelformer. Jeg oplevede en tydelig markering af, at nogle elever fandt dette
delemne svært, hvilket en af dagens læringsvennemails101 også bevidner. Jeg
henledte derfor opmærksomheden på, at essensen af gruppearbejde er at søge hjælp
ved de øvrige gruppemedlemmer og derigennem søge at klare udfordringerne via
dialog.
Torsdag den 13. november skulle klassen indledningsvis forberede klassediskussionen
i de fastlagte grupper, og efter ti minutter satte jeg etos, patos, logos diskussionen i
gang. Det var spændende at observere, hvordan eleverne tydeligt kunne se både
muligheder, farer, successer og tragedier ved globaliseringen, og elevernes
efterfølgende debat bar tydeligt præg af udviklingen af demokratisk
handlekompetence. Derudover viste en af denne dags læringsvennemail102 tydeligt,
hvordan gruppesammensætningen ud fra Vygotskijs teori om zonen for nærmeste
udvikling havde båret frugt. Den selvsamme elev, som dagen forinden havde udtrykt
sin frustration omkring arbejdet med etos, patos og logos, var nu optimistisk og
havde ved hjælp af en bedre kvalificeret kammerat i gruppen fundet løsningen.
Eksempel 4
Mit sidste eksempel omhandler dagene den 20. og 26. november 2014103, hvor
eleverne gennemførte interviews om globaliseringen i lokalområdet. Min motivation
for at lade eleverne udføre sådanne interviews kom fra at have læst om Peter Kemps
verdensborgerideal. Jeg ønskede pågældende dag at finde ud af, hvorvidt elevernes
interviews bar præg af en mere globaliseret tænkning, eller om de havde svært ved at
italesætte globaliserings problematikker på lokalt plan. Derudover ville resultatet af
elevernes interview, og her i særdeleshed indholdet af elevernes spørgsmål, give en
god indikation af, hvorvidt de var i gang med at udvikle demokratisk
handlekompetence. Min motivation for dette ønske havde jeg hentet i studiet af
Karsten Schnack, hvilket jeg har redegjort for i afsnittet Karsten Schnack og
interkulturel handlekompetence.
101
Læringsvennemail (Bilag 2.3)
Læringsvennemail (Bilag 2.4)
103
Lektionsplaner 20 + 26/11-2014 (Bilag 8.5 + Bilag 8.6)
102
32
Rune Pedersen
A110231
Jeg havde i lektionen forinden, onsdag den 19. november, lavet et kort oplæg
omkring kvalitative interviews. Her havde jeg fortalt om mulige baggrunde for at
foretage interviews, herunder at få indblik i informantens livsverden.104 Derudover
søgte jeg at inspirere eleverne til at inddrage noget af den viden, som undervisningen
havde givet dem, hvor især viden om globaliseringens mange ansigter og FN’s
manglende handlemuligheder blev nævnt. På eget initiativ var der endda elever, som
spurgte, om de måtte inddrage lokale forhold i interviewet. Dette ville jo kun være
naturligt, eftersom informanterne ville være lokale borgere og virksomheder.
Torsdag den 20. november 2014 gik vi alle mod Nørresundby Torv, hvor grupperne
skulle interviewe lokale borgere. Eleverne blev bedt om at optage interviewet på
telefon, hvorfra de siden skulle transskribere og uploade det som vidensdeling på
hjemmesiden. Min rolle som lærer var særdeles tilbagetrukket, og jeg sikrede fra en
central position, at jeg havde overblik over alle gruppers færden. Grupperne kunne
dog tilkalde mig, hvis de søgte hjælp, men dette blev ikke tilfældet.
Bilag 3.1 og 3.2 viser to af gruppernes interview fra denne dag, og resultatet
bekræfter, at eleverne har opnået god forståelse for at lave kvalitative interviews.
Interviewene bærer præg af at være semistrukturerede105, og eleverne, som spørger
på skift, følger på fin vis op på informantens udsagn og lader disse danne grundlag for
videre spørgsmål.
Onsdag den 26.november 2014 gentog grupperne opgaven, men denne gang var
fokus rettet mod lokale virksomheder. Grupperne skulle her søge at få indblik i, om
der var forskel på udfaldene af interviewene med de lokale borgere og nu
virksomhederne, og endvidere om der var forskel på udfaldet afhængig af
virksomhedens handelsområde. Eleverne formåede ligeledes ved denne lejlighed at
udføre semistrukturerede interviews, hvor informanternes udsagn dannede grundlag
for videre dialog igennem yderligere spørgsmål. Bilag 3.3 og 3.4 giver et godt indblik i
elevernes spørgeteknik, men også den forskel i syn på omverdenen de lokale
virksomheder gav udtryk for. Eleverne udtrykte stor forundring over det samlede
billede generelt, både med hensyn til lokalbefolkningens engagement og i
særdeleshed med hensyn til virksomhedernes. De to eksempler på
læringsvennemails106 fra de pågældende dage giver et godt billede af elevernes
refleksioner omkring disse fund.
Jeg har nu gennemført en analyse af min lektionsplan og dertil belyst min praksis med
nedslag i praktikkens udførsel. Dette fører mig nu videre til en opsummering, hvor jeg
vil perspektivere til videre praksis inden for samfundsfagets områder.
104
Brinkmann & Tanggaard 2015, p. 31
Ibid, pp. 37 - 37
106
Læringsvennemails (Bilag 2.5 + Bilag 2.6)
105
33
Rune Pedersen
A110231
Opsummering med perspektivering
”at være et politisk menneske vil sige, at være en der tænker selv, men ikke bare for
sig selv. Man skal ikke blot være tilpasset systemet, man forholder sig også sammen
med andre til systemet.”
Sådan forklarer Karsten Schnack, som nævnt tidligere, sit begreb handlekompetence.
Mit undervisningsforløb havde det sigte, at eleverne skulle opnå kendskab til
globaliseringens mange ansigter. Forløbet bød på eksempler, hvor jeg havde hentet
inspiration fra Anthony Giddens’ meget positive syn på globaliseringen, men samtidigt
også på andre eksempler, som var af mere kritisk observans, og hvor Zygmunt
Baumans udlægning fungerede som holdepunkt. Jeg søgte endvidere at skabe kobling
til elevernes nærverden ved at lade dem foretage interviews i lokalområdet. Disse
interviews gav eleverne et godt billede af, i hvor høj grad globaliseringen har
indvirkning, på både almindelige lokale borgere og lokale virksomheder, hvis
handelsområde virkede afgørende for synet på og engagementet i globaliseringen.
Jeg føler, at resultatet af min undervisning med succes vil kunne overføres til andre
temaer i samfundsfag, hvor eksempelvis Danmarks flygtningepolitik vil kunne blive
behandlet på lignende måde. Her ville eleverne sagtens kunne udføre kvalitative
interviews i lokalområdet, hvilke sandsynligvis vil bidrage med et farverigt billede af
synet på den pågældende politik. Netop i dette valg vil eleverne igen skulle arbejde
med både Klafkis dannelsestanker og Karsten Schnacks handlekompetence. Jeg finder
oparbejdelsen af sådan væsentlig i udviklingen af demokratisk reflekterende elever.
Derudover er der for skoleområdet generelt og også for samfundsfaget specifikt et
omdrejningspunkt, hvilket er centreret omkring værdisættet i formålsparagrafferne.
Jeg finder her en nødvendighed af, at de professionelle, lærerne, tager en
metadiskussion om, hvorvidt tydelige, klare mål som for eksempel kanontænkningen
egentlig gør noget for undervisningspraksis, og i givet fald hvad. Diskussionen kunne i
den sammenhæng inddrage, hvorvidt kanontænkningen vil kunne anvendes i
samfundsfag.
34
Rune Pedersen
A110231
Konklusion
Hvordan kan jeg som lærer inden for samfundsfagsundervisningens rammer styrke
elevernes omverdensforståelse, interesse for og engagement i politiske og
økonomiske forhold uden for Danmark, herunder med fokus på forholdet individ
versus fællesskab?
Ovenstående problemformulering var det, min praktik og arbejdet med en 8. klasse
skulle undersøge. Min efterstræbelsesværdige tanke var, at denne bacheloropgaves
teoretiske opbygning såvel fagligt som didaktisk skulle bidrage til elevernes
omverdensforståelse med det følgende resultat, at de fremadrettet ser sig mere som
aktører og ikke blot tilskuere i en globaliseret kontekst.
Jeg lagde ud med at give eleverne en introduktion til brugen af kritisk sans og lod
derefter deres erhvervede viden indgå i den videre behandling af hovedtemaet
globaliseringens mange ansigter. Min bevæggrund for materialevalg til undervisningen
hentede jeg i studiet af Wolfgang Klafki, og i særdeleshed dennes beskrivelse af
epoketypiske nøgleproblemer. Mine videre overvejelser omkring materialets teoretiske
ståsted hentede jeg i studiet af Anthony Giddens og Zygmunt Bauman, hvorigennem
jeg ønskede at bibringe gennemgangen af globaliseringens mekanismer både et
overvejede positivt snit og et mere kritisk reflekterende syn. Jeg søgte endvidere at
inddrage eksemplarisk indholdsvalg, hvor jeg her vil nævne såvel officielle, politiske
kilder som personlige beretninger. Fælles for alle disse valg er, at jeg søgte at
imødekomme Peter Kemps tanke om et verdensborgerideal, idet jeg ved inddragelse
af komplekse problemstillinger ønskede at åbne elevernes øjne for globaliseringens
mange facetter. Forløbets indhold og udførsel har blandt eleverne ført til øget
reflekterende stillingtagen over for globaliseringens forskellige aktører. Dette
bekræftes yderligere af disse dages læringsvennemails.
Elevernes egne interviews af såvel almene borgere som lokale virksomheder viser
ligeledes tegn på øget demokratisk handlekompetence blandt eleverne. Jeg afsluttede
derfor praktikken med en klasse, som var betydelig mere parat til at tage ansvar, og
som havde opbygget en mærkbar større omverdensforståelse end i starten af min
praktikperiode. Dette bestyrker eleverne selv i deres afsluttende evalueringsmails,
men i særdeleshed også i de kvalitative interviews, som jeg udførte med
repræsentativt udvalgte elever.
Jeg konkluderer derfor, at man som lærer i samfundsfag kan arbejde konstruktivt
med elevernes omverdensforståelse ved for det første at lære eleverne værdierne af
en refleksiv og kritisk tankevirksomhed. Derudover bør undervisningens materialevalg
sikre, at der inddrages kilder af forskellig observans, hvorigennem eleverne udfordres
på egne værdisæt. Inddragelse af empiriske undersøgelser som for eksempel de
kvalitative interviews, som jeg lod eleverne udføre, vil ligeledes kunne bidrage
eleverne med viden, både om det samfund, de er en del af, og omkring værdien af
egen læring.
Ud fra ovenstående kan jeg derfor konkludere, at mit valg om at inddrage materiale,
hvori både Giddens’ og Baumans teori er repræsenteret var en succes.
35
Rune Pedersen
A110231
Giddens’ fremstilling af globaliseringens individualisering er efter min opfattelse en
kende for optimistisk, idet han undlader at inddrage samfundets svageste. En
væsentlig hage ved hans teori er, at kriser i samfundet ligefrem fremstår som et
gode, hvorfra borgeren/individet selvstændigt reflekterende rejser sig. Jeg fandt det
derfor problematisk kun at medtage Giddens’ teori, da den i mangelfuld grad tager
højde for de borgere/individer, som ikke kan stå for presset forbundet med
globaliseringens krav om selvrefleksion. Hvor Giddens’ samtidsanalyse synes at
mangle den dimension knyttet til såvel ulighed som magtrelationer, medtager
Bauman derimod i mærkbar grad dette element. Baumans tilgang kan modsat
Giddens’ virke mere velafbalanceret, men især hans inddragelse af de mørke sider af
globaliseringens individualisering var medvirket til mit valg om at inddrage begge
teoretiske ståsteder. Jeg konkluderer derfor, at de to teoretikere er en god
kombination til at forsyne eleverne med et fyldestgørende og retvisende billede af
begrebet globalisering samt dets betydning for verden, samfundet og menneskene
deri. Baggrunden for at kombinere de to teoretikere er at understrege vigtigheden af
at forholde sig kritisk til alt, man møder på sin vej gennem livet. Denne egenskab
giver ethvert individ et helt og funderet billede af det, der sker i både nær- og
fjernmiljø. Vigtigheden af at eleverne udvikler kritisk tænkning understreges
endvidere af Karsten Schnacks teori om handlekompetencer, og flere af elevernes
opgaver havde netop sigte mod at udvikle sådanne. Elevernes interview på
Nørresundby Torv mv. er et eksempel herpå, hvor eleverne bruger deres opnåede
viden til en handling, og hvor deres faktiske interviews var tilført aspekter fra alle
anvendte teorier.
Slutteligt vil jeg nævne, at specielt anvendelse af Cooperative Learning igennem dette
forløb var en yderst positiv faktor. Eleverne udtrykte indledningsvis en vis grad af
skepsis omkring nye gruppedannelser, men da jeg interviewede deltagerne (en af de
stærke og en af de mere udfordrede) ved afslutningen, var der tydeligt sammenfald i
meningen om udbyttet. Den stærke havde opnået forbedret læring ved at agere som
”hjælpelærer”/formidler i gruppen, og den lidt svagere havde følt en mærkbar forhøjet
lyst til at præstere igennem interaktionen med den bedre kvalificerede elev. Forløbet
havde derfor en positiv effekt på såvel individ som fællesskab. Dette bekræftes
endvidere af flere elevers ytringer om, at både forløbet og læringsven-metoden har
gjort klassen mere homogen og givet eleverne en følelse af bedre sammenhold.
Evalueringsværktøjet ”læringsven” var ikke kun en succes socialt, men gik også over
alt forventning på det faglige plan. Læringsvenneparrenes konstruktive mails bevidner
om en mærkbar øget faglighed og fælles læring.
Jeg håber afslutningsvis, at læseren af denne opgave har nydt forløbet lige så meget,
som jeg nød at udføre det. Jeg ser i hvert fald personligt frem til at udføre min
gerning som samfundsfagslærer i snarlig fremtid.
36
Rune Pedersen
A110231
Litteraturliste
Bøger
Ankerborg, Vibeke: Kildekritik i et samfundsvidenskabeligt perspektiv. 2007.
Samfundslitteratur
Barrett, Inger Toft, Jellesen, Malene Printz og Thomsen, Viggo Ernst (red): Den lodrette
beståen – Europæisk kultur- og idéhistorie. 2010. Aros Underviser
Bauman, Zygmunt: Forspildte liv. 2005. Hans Reitzels Forlag
Bauman, Zygmunt: Globaliseringen de menneskelige konsekvenser. 1999. Hans Reitzels Forlag
Bisgaard, Niels Jørgen og Rasmussen, Jens (Red): Pædagogiske teorier. 4.udgave. 2005.
Billesø & Baltzer
Brejnrod, Poul: Grundbog i pædagogik – Oplysning, dannelse og fusionspædagogik i
senmoderniteten. 2010. Gyldendals lærerbibliotek
Brinkmann, Svend & Tanggaard, Lene: Kvalitative metoder – en grundbog. 2015. Hans
Reitzels Forlag
Giddens, Anthony: The Consequences of Modernity. 1990. Polity Press
Giddens, Anthony: En løbsk verden. 1999. Hans Reitzels Forlag
Giddens, Anthony: Modernitet og selvidentitet. 1996. Hans Reitzels Forlag
Hansen, Thomas Illum og Skovmand, Keld: Fælles mål og midler – Lærermidler og læreplaner
i teori og praksis. 2011. Klim
Kagan, Spencer & Stenlev, Jette: Cooperative learning – Undervisning med
samarbejdsstrukturer. 2007. Alinea
Kaspersen, Lars Bo: Anthony Giddens – introduktion til en samfundsteoretiker. 2001. Hans
Reitzels Forlag
Kemp, Peter: Verdensborgeren som pædagogisk ideal. 2005. Hans Reitzels Forlag
Klafki, Wolfgang: Dannelsesteori og didaktik – nye studier. 2001. Klim
Lund, Jens H og Rasmussen, Torben Nørregaard (red.): Almen didaktik – i læreruddannelse og
lærerarbejde. 2012. Kvan
Långström, Sture & Virklund, Ulf: Undervisningens hvordan – metoder i praksis. 2012. Dafolo
Moos, Lejf (red): Nye sociale teknologier i folkeskolen – kampen om dannelsen. 2007. Dafolo
Rahbek, Birgitte: Når mennesker undrer sig – Vestlige tanker gennem 2500 år. 2007.
Lindhardt og Ringhof
Reinsholm, Niels & Pedersen, Hans Skadkær: Pædagogiske grundfortællinger. 2001. Kvan
Sanderhage, Tue Christian: Pædagogik - læring, udvikling og forandring. 2008. Gyldendal
Akademisk
Slemmen, Trude: Vurdering for læring i klasserummet. 2012. Dafolo
37
Rune Pedersen
A110231
Strandberg, Leif: Vygotskij i praksis. 2009. AKADEMISK FORLAG
Taras, Raymond: Xenophobia and Islamophobia in Europe. 2012. Edinburgh University Press
Thorup, Mikkel (Red): At tænke globalt. 2004. Hans Reitzels Forlag
Thurén, Torsten: Videnskabsteori for begyndere. 2008. Rosinante
Udvari-Solner, Alice & Kluth Paula: Joyful Learning: Active and Collaborative Learning in
Inclusive Classrooms. 2007. Corwin Press
Artikler
Jensen, Leon Dalgas: Kritisk sans i samfundsfag. Del 1: Kritik og sandhed. Del af Historie &
Samfundsfag (4). 2001. Falihos
Internet
http://udd.uvm.dk/200208/udd200208-04.htm?menuid=4515 (besøgt den 3. januar 2015)
http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Fakta-om-folkeskolen/Kort-omfolkeskolen/Folkeskolens-formaal (besøgt den 3. januar 2015)
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Samfundsfag/Formaal-for-faget-samfundsfag (besøgt den 4. januar 2015)
http://europa.eu/about-eu/countries/index_da.htm (besøgt den 16. februar 2015)
http://www.socialeurope.eu/2013/05/europe-is-trapped-between-power-and-politics/ (besøgt
den 16. februar 2015)
http://www.theguardian.com/commentisfree/video/2011/sep/01/zygmunt-bauman-terrorismvideo (besøgt den 16. februar 2015)
http://www.ugebreveta4.dk/det-vil-altid-goere-ondt_15086.aspx (besøgt den 16. februar
2015)
http://www.jv.dk/artikel/1753117:Indland--Her-er-den-typiske-DF-vaelger (besøgt den 16.
februar 2015)
Egne sider:
http://runepedersen.wix.com/samfundsfag-fn
http://runepedersen.wix.com/globalisering
38
Rune Pedersen
A110231
Bilag
1. Brainstorm om elevernes tidligere brug af kritisk sans
2. Mails fra læringsvennepar
2.1 23/10 – 2014:
2.2 05/11 – 2014:
39
Rune Pedersen
A110231
24/10 – 2014:
06/11 – 2014:
2.3 12/11 – 2014:
2.5 20/11 – 2014:
40
Rune Pedersen
A110231
2.4 13/11 – 2014:
2.6 26/11 – 2014:
3. Transskription af interview foretaget af et repræsentativt udsnit af elever
3.1
3.2
3.3
3.4
41
Rune Pedersen
A110231
4. Afsluttende evaluering fra elever
5. Repræsentative eksempler på interviews af elever ved afslutningen af forløbet
42
Rune Pedersen
A110231
6. (Scanning af indholdsfortegnelse)
43
Rune Pedersen
A110231
7. Transskription af interview med praktiklærer XL forud for praktikken
44
Rune Pedersen
A110231
8. Lektionsplaner
(http://media.wix.com/ugd/846269_fce5caa533a84be0bec62055baac7851.pdf)
8.1
8.2
8.3
45
Rune Pedersen
A110231
8.4
8.5
8.6
46
Rune Pedersen
A110231