1. No category

DE UNGE IDENTITETER
PÅ BEHANDLINGSHJEM
IDENTITET OG RELATION I ET SENMODERNE PERSPEKTIV
Martin L. Bell
Sofie Hansen
Jacob Mikkonen
Freja F. Lausen
De unge identiteter på behandlingshjem
- Identitet og relationer i et senmoderne perspektiv
Martin L. Bell - Nor12021
Sofie Hansen - Nor12005
Jacob Mikkonen - Nor12125
Freja F. Lausen- Nor12076
Bachelor
Professionshøjskolen UCC Nordsjælland
D.15.06.15 kl. 12:00
Vejleder - Jeppe Lindhardtsen
Anslag - 108.225
!2
Indholdsfortegnelse
1
Indledning og problemfelt ..........................................................................5
2
Problemformulering ...................................................................................5
3
Metode ........................................................................................................6
3.1
3.2
3.3
3.4
4
Opgavens struktur ......................................................................................................6
Behandlingshjemmet som genstand for identitetsdannelse i senmoderniteten .........6
Anbragte unges vilkår for identitetsdannelse ............................................................7
Pædagogens relationelle forhold til de unges identitetsdannelse ..............................8
Præsentation af empiri ................................................................................9
4.1
4.2
Behandlingshjemmet Æblevænget ..........................................................................10
Behandlingshjemmet Rosengården .........................................................................11
5
Baggrundsforståelse af brugergruppen .....................................................12
6
Behandlingshjemmet som genstand for identitetsdannelse i
senmoderniteten ........................................................................................14
6.1
Foucault ..................................................................................................................14
6.1.1 Magt, viden og subjekt ........................................................................................14
6.1.2 Magt i sociale sammenhænge .............................................................................15
6.1.3 Discipliner ..........................................................................................................15
6.1.4 Magt og viden .....................................................................................................17
6.2
Case 1 ......................................................................................................................18
6.2.1 Observation ........................................................................................................19
6.3
Delanalyse ...............................................................................................................19
6.4
Anthony Giddens ....................................................................................................21
6.4.1 Adskillelse af tid og rum .....................................................................................22
6.4.2 Udlejring .............................................................................................................22
6.4.3 Refleksivitet .........................................................................................................23
6.4.4 Ontologisk sikkerhed...........................................................................................24
6.4.5 Selvet som et refleksivt projekt ............................................................................25
6.5
Case 2 ......................................................................................................................26
6.6
Delanalyse ...............................................................................................................29
7
Anbragte unges vilkår for identitetsdannelse ...........................................30
7.1
Identitetens tre former .............................................................................................31
7.1.1 Selvidentitet.........................................................................................................31
7.1.2 Personlig identitet ..............................................................................................32
7.1.3 Social identitet ....................................................................................................32
!3
7.2
8
Delanalyse ...............................................................................................................33
Pædagogens relationelle forhold til de unges identitetsdannelse .............35
8.1
Et perspektiv på relationen i pædagogisk praksis....................................................36
8.1.1 Delanalyse ..........................................................................................................38
8.2
Tilknytning ..............................................................................................................40
8.2.1 Trods og adfærdsproblemer ................................................................................41
8.2.2 Mentalisering ......................................................................................................42
8.2.4 Delanalyse ..........................................................................................................43
8.3
Anerkendende relationer .........................................................................................46
8.3.1 Delanalyse ..........................................................................................................51
9
Sammenfatning .........................................................................................52
10
Konklusion ...............................................................................................55
11
Litteraturliste ............................................................................................57
11.1
12
Hjemmesider............................................................................................................57
Bilag 1 ......................................................................................................58
!4
s
1
Indledning og problemfelt
I Danmark har der i mange år været tradition for at anbringe børn og unge på institutioner,
når de af den ene eller anden grund ikke kan bo hos deres forældre. Døgnanbringelse på
institutioner er således et ofte brugt alternativ i socialt arbejde med udsatte unge. I Danmark
ses flere forskellige kategorier af anbringelsessteder, familiepleje, pædagogiske opholdssteder
og døgninstitutioner. Opgaven her vil have fokus på døgninstitutioner, nærmere betegnet
behandlingshjem.
Når opgaven specifikt tager udgangspunkt i behandlingshjem og de unge der anbringes her,
er det på baggrund af en målrettethed i opgaven mod unge med en udpræget grad af sociale
og personlige problemer.
Behandlingshjem er kendetegnet ved at tage sig af børn og unge med store sociale og
personlige problemer, som udviklings-, adfærds-, eller følelsesmæssige forstyrrelser. Disse
børn og unge kommer til behandlingshjem med deres "bekymrende" identiteter, hvor
formålet med den behandlingsmæssige indsats er at ændre på disse identiteter. Det er denne
anskuelse af de anbragte børn og unges identitet, der er grundlag for opgaven.
Der ses i dagens Danmark mange betingelser for hvordan udvikling og forståelse af selvet
bliver til, og de anbragte (udsatte) unge formodes at have sværere betingelser for at skabe og
opretholde velfungerende identiteter. Ud fra denne bekymring ses det nødvendigt at forstå de
forudsætninger de anbragte børn og unge har med at ændre deres “bekymrende” identiteter,
da det helt givet må være en forudsætning for et konstruktivt behandlingsarbejde.
2
Problemformulering
Hvordan kan vi forstå anbragte unges identitetsudvikling i et senmoderne samfund, og
hvordan støtter vi som pædagoger de unge, i denne udvikling gennem anerkendende
relationer?
!5
3
Metode
I dette afsnit vil vi redegøre for vores valg af metode og de overvejelser vi har gjort os, i
forhold til valg af teori og empiri og anvendelsen af disse, til at besvare opgavens
problemformulering.
3.1
Opgavens struktur
Opgaven vil have en tredelt opbygning, for således at komme rundt om de elementer vi ser
mest nødvendige, i forhold til besvarelsen af problemstillingen. Blandt andet på baggrund af
opgavens fokus på både samfund, institution og individ vil opgaven opdeles i særskilte afsnit,
der hver har fokus på de anbragte børn og unges vilkår for identitetsdannelse ud fra
forskellige perspektiver. Gennem opgaven vil vi i et forsøg på at skabe afveksling bruge
forskellige udtryk for brugergruppen i opgaven, således vil udtryk som anbragte unge, børn
og unge, udsatte unge og … alle dække over opgavens forståelse af anbragte børn og unge.
3.2
Behandlingshjemmet som genstand for identitetsdannelse i senmoderniteten
Dette afsnit i opgaven vil belyse Giddens og Foucaults samfunds- og identitetsforståelse ud
fra udvalgte begreber. Dette vil blive sammenført med viden og casebeskrivelser om anbragte
unge, i et forsøg på at forstå behandlingshjem og de anbragte unges position i et senmoderne
samfund.
Anthony Giddens (1938-) er britisk professor i sociologi, og
anses for at være en af de mest betydningsfulde i sin tid. Giddens
har beskæftiget sig med udviklingen af samfundsteori samt
sociologiske analyser, af forskellige aspekter af det moderne
samfund. Giddens har udviklet det strukturationsteoretiske
perspektiv i et forsøg på at overskride den klassiske teori inden
for samfundsvidenskaben. Netop Giddens teoretiske forsøg på at
se individ-samfund relationen i et nyt lys, er baggrunden for at hans teorier og
analysebegreber bliver brugt i opgaven her (Hermann 2012). (billede 2).
!6
Michel Foucault (1926-1984) var fransk idéhistoriker og filosof,
oprindelig uddannet psykolog. Foucault var præget af
strukturalismen da han ved at beskrive ideologiske og institutionelle
rammer for hvad der lader sig tænke i en given tid, udviklede en ny
tilgang til idéhistorie.
Ved at have fokus på hvad de ideologiske og institutionelle rammer
afgrænser sig fra, frem for rammerne selv, har Foucault udviklet nye
perspektiver og forståelser af begreber som magt, viden og subjektivitet. Denne måde at
betragte institutionelle rammer på, anvendte Foucault i sine mange studier bla. inden for
psykiatrien. Foucaults betragtningsmåde ses anvendelig i forhold til opgaven her, hvorfor det
er valgt at gøre brug af hans anskuelser og begreber (Hermann 2012). (billede 3).
3.3
Anbragte unges vilkår for identitetsdannelse
Anbragte unges muligheder for identitetsdannelse i senmoderniteten vil blive belyst i dette
afsnit. Dette vil blive gjort ved at underbygge den tidligere belyste identitetsforståelse med
Bent Madsens interaktionistiske forståelse, og endvidere blive reflekteret på og sammenholdt
med casebeskrivelser, således at den første del af problemformuleringen kan afklares.
Bent Madsen er uddannet lærer og cand. pæd. pæd. og har tidligere
været lektor ved Dansk Pædagogisk Universitet (DPU) og ved
Professionshøjskolen UCC. Madsen har viden og kompetencer inden
for inklusion og eksklusion som sociale processer på blandt andet
socialpædagogiske institutioner samt socialpædagogik i
almindelighed. Under indflydelse af den amerikanske filosof og
socialpsykolog George Herbert Mead, har Madsen skrevet om
bevidsthedens og selvets dannelse i sociale samspil. Dette perspektiv ses konsistent med
opgavens tidligere identitetsperspektiver. Madsen findes derfor anvendelig til at konsolidere
opgavens identitetsforståelse (Madsen
2005). (billede 4).
!7
3.4
Pædagogens relationelle forhold til de unges identitetsdannelse
Med afsæt i opgavens samfundssyn og identitetsforståelse, vil det videre fokus ligge på
hvordan pædagogen kan handle og arbejde med identitetsudvikling. Dette gøres med
udgangspunkt i forståelse af tilknytning, relationer og anerkendelse. Opgaven vil således
præsentere yderligere teori af John Bowlby, Flemming Andersen og Anne-lise Løvlie
Schibbye for derigennem, at kunne belyse pædagogens handlemuligheder, i forhold til de
unges identitetsudvikling. Ud over teori vil der i dette kapitel blive anvendt empiri, i form af
et interview med en pædagog fra behandlingshjemmet "Æblevænget" der dagligt arbejder
med anbragte børn og unge.
Flemming Andersen er uddannet lærer og cand.pæd.psyk. og har
tidligere været rektor for Holte Børnehave Seminarium og Danmarks
Pædagog Højskole. Andersen er forfatter bag flere bøger og artikler.
Perspektiver og begreber fra artiklen: Relationen, det fælles tredje og
det personlige narrativ findes relevant i opgaven her da det placerer
relationen som en væsentlig, hvis ikke essentiel del af individets
selvudvikling og således kan give viden om pædagogens relationelle
forhold til de unges identitetsdannelse (Ritchie 2010). (billede 5).
John Bowlby (1907-1990) var engelsk læge og psykoanalytiker.
Bowlby står som tilknytningsteoriens ophavsmand, men havde et
livsvarigt forskningssamarbejde med Mary D. Salter Ainsworth
(1913-1999) der blandt andet har stået for meget af
tilknytningsteoriens stærke teoretisk underbygning og empirisk
grundlag. Ainsworth står bl.a. for udviklingen af fremmedsituationen
(SSP) i 1960’erne, hvilket har givet udviklingspsykologerne et
redskab til at undersøge relationelle forhold på et dybere plan (Broberg m.fl).
Tilknytningsteorien ses anvendelig i forhold til opgavens tidligere anvendte teoretikere og
kan sammen med mentalisering (Wallroth 2011) skabe forståelse og pædagogiske
handlemuligheder for identitetsdannelse gennem sociale samspil. (Billede 6).
!8
Anne-Lise Løvlie Schibbye (1932-) er norsk psykolog med
en PhD fra USA. Schibbyes teori om anerkendende
relationer er bredt kendt og anvendt i danmark, ikke mindst
på grund af Berit Baes anvendelse af denne i sin forskning på
det pædagogiske felt. Schibbyes teori er udviklet på
baggrund af arbejde med familieterapi. Schibbyes dialektiske
syn på relationen, forståelse af anerkendelse og hendes ræsonnerende begrundelse for
anerkendende relationer som forudsætning for udvikling af kompetencer ses anvendelige i
opgaven (Schibbye 2010). (billede 7).
4
Præsentation af empiri
I dette afsnit vil vi kort præsentere de to behandlingshjem hvor opgavens empiriske materiale
er hentet fra. Beskrivelserne af institutionerne, de unge og pædagoger i opgaven er blevet
ændret for at sikre anonymitet, hvilket betyder at der er blevet anvendt pseudonymer.
Ligeledes er fysiske kendetegn, både hvad angår institutionerne og personer blevet ændret,
således at disse ikke kan genkendes uden for institutionernes rammer. Ændringer og
anonymisering er gjort således det ikke virker meningsforstyrrende, og derfor er målgruppen
for institutionerne heller ikke blevet ændret. Således mener vi at kunne bibeholde en
pålidelighed til empirien i forhold til opgavens analyse- og refleksions dele.
Casebeskrivelser der bliver anvendt i opgaven vil være konkrete eksempler på anbragte børn
og unges baggrund og betingelser for udvikling, og tager udgangspunkt i centrale, væsentlige
og repræsentative situationer. Casebeskrivelserne anvendes undertiden i opgaven som
generaliserbare i forhold til målgruppen. Opgavens casebeskrivelser er funderet i faktiske
forhold, forstået således at indholdet er bestemt ud fra sagsakter, psykologiske tests og
observationer gjort i praksis. Vi har kritisk overvejet hvilke unge og hvilke situationer der har
skulle indgå i opgavens casebeskrivelser, og er på baggrund af dette bevidste om den
påvirkning vi selv har haft i forhold til beskrivelserne. For at opretholde et så objektivt
perspektiv som muligt, er casebeskrivelserne som udgangspunkt udfærdiget ud fra andres
!9
(pædagoger og psykologer fra de to behandlingshjem) beskrivelser og ikke vores egne
praksis oplevelser.
I opgaven vil vi gøre brug af empirisk materiale fra behandlingshjemmet Æblevænget, som
bygger på det semistrukturerede kvalitative interview. Vi har valgt at gøre brug af det
semistrukturerede kvalitative interview, da vi via denne metode, i højere grad kan få et større
udbytte og et mere nuanceret billede af praksis og institutionernes arbejde med
identitetsudvikling, tilknytning, relationer og anerkendelse, hvor vi som interviewpersoner
har mulighed for at påvirke samtalen, og lede den interviewede person dybere ned i de
spørgsmål som er blevet stillet. Interviewet bliver med det semistrukturerede kvalitative
interview personligt. Det personlige aspekt i interviewet kan dog også ses som en negativ
faktor i form af, at den interviewede bevidst eller ubevidst svarer bestemt eller styret på
spørgsmålene, og at vi som interviewpersoner kan styre samtalen i den retning vi ubevidst
ønsker, alt efter hvilket udbytte der falder i vores interesse ift. opgaven.
4.1
Behandlingshjemmet Æblevænget
Målgruppen for Behandlingshjemmet Æblevænget kan grundlæggende beskrives som, unge
med manglende tillid til sig selv og til voksne omkring dem og som samtidig lider under
alvorlige angstsymptomer, til en sådan grad at ængstelige tanker bliver invaliderende for dem
i dagligdagen. De unges tænkning er ofte præget af manglende begrebsforståelse og
konkrethed samt forstyrrelser i personlighedsstruktur og adfærd. Flere kan kategoriseres
inden for det overordnede diagnosebegreb Gennemgribende udviklingsforstyrrelser, som er
en gruppe lidelser karakteriseret ved forstyrrelser, af sociale samspil og
kommunikationsmønstre samt ved et begrænset, stereotypt og repetitivt repertoire af
interesser og aktiviteter. Forstyrrelsen er gennemgribende og præger individets udfoldelse i
alle situationer (F84-F84.9, WHO ICD-10). Ydermere kan de være beskrevet som unge med
andre psykiske lidelser, eksempelvis Skizotypisk sindslidelse (F21, WHO ICD-10) og eller
med psykotiske træk, episoder eller reaktioner. Hos nogle unge kan sociale og relationelle
forstyrrelser tilskrives alvorlige kriser, traumatiserende livsomstændigheder og omsorgssvigt
med manglende eller forstyrret udvikling som følge. Andre unge kan komme fra familier med
!10
(hvad der kan virke som) normale opvækstvilkår, hvor årsagen til vanskeligheder og
problematikker kan være svære at finde i ydre forhold.
Behandlingshjemmet Æblevænget er en selvejende institution, der drives som et
miljøterapeutisk behandlingshjem. Inden for institutionen ligger tre huse samt en intern skole
og et dagbehandlingshjem.
Behandlingstilbuddet er rettet mod børn og unge der anbringes uden for hjemmet i
døgnophold jf. servicelovens § 52 stk. 3 nr. 7 og som har behov for længerevarende
pædagogisk/psykologisk behandlingstilbud i en integreret helhed og hvor undervisningen
foregår som specialundervisning jf. folkeskolelovens § 20 stk. 2, jf. § 22 stk. 5. Institutionens
opgave er at tilrettelægge, vedligeholde og udvikle et miljø, som kan muliggøre at børnene
kan udvikle sig og komme i trivsel. Miljøet skal hjælpe dem med deres kontakt og relationer
til andre, hjælpe dem med at få tillid til andre og tro på at de er noget værd.
Der er på stedet tilrettelagt et terapeutisk miljø, hvor man ser på hvert enkelt barn og arbejder
ud fra en individuelt tilrettelagt behandlingsplan. Målet er at give børnene erfaringer med at
føle sig forstået og hjælpe til at lære at tænke sig om. Der er tale om et sammenhængende
miljø, hvor der sikres en sammenhæng for barnet i hele hverdagen, såvel i skolen som i
fritiden i huset. Der er opmærksomhed på hvor vigtigt det er for børnene, at der samarbejdes
med deres forældre og familie og at børnene oplever at der er en levende forbindelse mellem
dem og deres familie under deres ophold.
4.2
Behandlingshjemmet Rosengården
Behandlingsinstitutionen Rosengården en en psykiatrisk behandlingsinstitution for børn og
unge, der rummer 25 døgnpladser der er delt op i to afdelinger. Det er hovedsageligt normalt
begavede børn og unge med begyndende psykiatriske lidelser bla. psykotiske lidelser, angst,
selvskade, OCD, autisme med mere, som bor på Rosengården. Brugergruppen på
Rosengården beskrives ikke som værende adfærdsvanskelige, utilpassede børn og unge, men
derimod nogle børn og unge med langt mere indadreagerende og selvskadende adfærd, som
kan begrundes i en psykiatrisk sygdomsforståelse. De unge har oftest alvorlige symptomer, i
!11
form af depressivitet, spiseforstyrrelse, cutting, selvmordsforsøg, tvangstanker og handlinger,
forvrænget realitetsoplevelse, indre kaos, kontaktproblemer mm.
På Rosengården arbejdes der med miljøterapi, hvor der er en grundlæggende psykodynamisk
forståelse af den unge. Det vil sige at alle døgnets 24 timer er struktureret i fastlagte ramme
for det enkelte barn/unge, hvilket giver barnet/den unge forudsigelighed og tryghed. De unge
mødes med miljøterapien alle steder på Rosengården og alle døgnets fireogtyve timer. De
unge befinder sig i et ”leve-lære” miljø, ifølge Rosengården. På Rosengården bestræbes der
på, at bidrage bedst muligt til, at både børn og unge opnår en meningsfuld tilværelse, med de
bedste muligheder for udvikling. Dette gøres ved at skabe håb, yde støtte og omsorg samt
give specialiseret behandling. Samtidig arbejdes der på at barnet/den unges konflikter,
frustrationer, selvskadende adfærd mindskes, og give barnet/den unge den ro og terapeutiske
effekt, der gør behandling og videre udvikling muligt. Den psykiatriske behandling på
Rosengården er afhængig af indbyrdes samarbejdsrelation med barnet/den unge samt
forældrene, og det bestræbes at den unge selv ønsker psykiatrisk behandling på Rosengården.
5
Baggrundsforståelse af brugergruppen
Da vi har valgt at have fokus på anbragte børn og unge i vores opgave, vil vi kort redegøre
for hvad der er de hyppigste årsager til en anbringelse, samt hvilke vilkår og
problemstillinger anbragte børn og unge kommer fra.
I år 2013 var der anbragt 11.614 børn og unge i alderen 0-17 år i Danmark. 21% af dem var
anbragt på en døgninstitution, 14 % var anbragt på et socialpædagogisk opholdssted og 58%
af dem var anbragt i plejefamilie (Ast.dk 2014).
En af de hyppigste årsager til en anbringelse er omsorgssvigt (Ast.dk 2014). En del af de
unge har socio-emotionelle vanskeligheder og udviklingsproblemer, og kommer fra hjem
med misbrugsproblemer og/eller psykiske handicap (Petersen 2010:33). En undersøgelse
viser at hvis et barn er blevet anbragt i de tidlige barndomsår, vil der være en højere risiko for
at de får stillet en diagnose så som ADHD, forskellige psykiatriske lidelser, diagnoser
indenfor autismespektret eller psykisk udviklingshæmning. Oftest vil der også tidligt være
!12
sociale og psykiske problemer i barnets udviklingsbillede, samt adfærdsmæssige problemer
(Ibid 2010:34).
De anbragte børn og unge kan kategoriseres i to grupper: den ene gruppe defineres som
værende adfærdsvanskelige unge og udadreagerende, som er endnu en af de hyppigste
årsager til en anbringelse. Den anden gruppe som ængstelige, hæmmede og indadreagerende
(Ibid 2010:34) (Ast.dk 2014).
Hvis man kigger lidt videre på anbringelsesårsagerne, så er de primære relateret til moderens
sociale status, såsom længerevarende ledighed, manglende erhvervsuddannelse, opløsning af
socialt netværk og/eller teenage moderskab. Så er der de mere belastede som misbrug, vold,
psykisk sygdom samt kriminalitet. Dette giver også et billede af hvad det er for nogle vilkår
de anbragte børn og unge oftest kommer fra inden anbringelsen. En anden undersøgelse viser
at mange af forældrene til de anbragte, selv har været anbragt. Undersøgelsen viser også at
77% procent af de anbragte børn og unge kommer fra brudte hjem (Ibid 2010:35)
En tredje undersøgelse viser at ca. 80% af landets døgninstitutioner mener, at de både har
modtaget børn og unge der har været udsat for seksuelle overgreb inden anbringelsen, men
også har været udsat for seksuelle overgreb mens de har været anbragt. Årsagen hertil er at
forældrene har udsat barnet for en opvækst, med omsorgssvigt og et hjem med mange sociale
problemer. Dette er medvirkende til at disse børn og unge er i høj risiko for at blive udsat for
overgreb, da det er børn som oftest har brug for opmærksomhed og omsorg fra andre. De har
oftest heller ikke lært at sætte grænser overfor andre. Som tidligere nævnt, er der tale om
børn og unge som på hjemmefronten inden anbringelsen har lidt et svigt, derfor står mange af
disse børn og unge med flere forskellige problemstillinger og personlige udfordringer, som er
problematisk for deres samfundsmæssige liv - ofte udfordringer som omhandler det at danne
relationer, tilknytning og at kunne indgå i et socialt fællesskab (Ibid 2010:37)
!13
6
Behandlingshjemmet som genstand for identitetsdannelse i
senmoderniteten
Denne første del af opgaven skal ses som et forsøg på at forstå behandlingshjemmene og de
anbragte unges position i et senmoderne samfund, for således at skabe fundament for videre
at forstå de anbragte unges identitetsdannelse indenfor behandlingshjemmets rammer.
6.1
Foucault
Michel Foucault var ikke en teoretiker, men idehistoriker. De grundlæggende temaer i
Foucaults forfatterskab var magt, viden og subjektivitet. Disse temaer blev reformuleret
mange gange i gennem hans mange historiske undersøgelser (Hermann 2012:81-83).
6.1.1 Magt, viden og subjekt
Magten er ikke en ressource eller en evne som nogen besidder. Magten er ikke noget som kan
udbyttes eller er ensbetydende med en institution eller en struktur. Magten har ikke nogen
specifik struktur eller lokalisering. Magten er ikke noget destruktivt eller negativt (Andersen
og Kaspersen 2007:335). Foucaults magtbegreb er overpersonligt, hvilket skal forstås
således, at den ikke determineres af enkeltpersoner eller overordnede stabler. Magten er ikke
noget der ejes, frarøves, gribes, deles eller erobres (Heede 2002:39).
Der er tre originale aspekter i Foucaults magtbegreb, forholdet mellem magt og institutioner,
den gensidige afhængighed mellem magt og viden og synet på subjektet set i forhold til
magten (Andersen og Kaspersen 2007:335).
Magten går forud for institutionerne, og er ikke identisk med særlige specifikke institutioner.
De producerer ikke magten, men reproducerer den. Foucault taler om institutionerne, som
operationelle indsatser, der integrerer og reproducerer eksisterende magtrelationer, dette kan
være staten, religionen eller familien. Disse er koncentrationspunkter der ifølge Foucault,
absorberer, samordner og udspreder magt (ibid:336).
!14
6.1.2 Magt i sociale sammenhænge
Magten er en elementær kraft der opleves i sociale sammenhænge og kan ses som et
grundkomponent i enhver social relation. Magten og dens kraft har ikke nogen form og er
ikke noget specifikt væsen. Dens evne er neutral, men kan bevirke, påvirke og forandre. Det
er mekanismerne og virkningerne af udøvelsen af magten, som Foucaults analyse er rettet
imod (Andersen og Kaspersen 2007:335).
Magten ifølge Foucault, udspiller sig i utallige og uendelige former for sociale samspil og
relationer. Magten skabes som et produkt, af nogle særdeles komplekse differentierede
styrkeforhold, som kan ses som en alles kamp mod alle, helt ned på et mikroniveau.
Eksempler på dette kan være relationen mellem, forældre og barn, pædagoger og brugere
eller dommere og kriminelle. Disse er styrkerelationer, der er intentionelle og rettet mod det
objektive, altså ikke- subjektive. De har ingen “bagmænd”, men har nogle mål og retninger,
hvilket ses i de lokale styrkeforhold der opstår og gennem disse opstår magtens rationalitet.
Foucault ser magten, som viljer uden ansigt (ibid:335).
Dog kan magten kun opstå i situationer hvor den ene part ikke har overtaget den anden, med
fysisk vold og tortur, slaveri eller henrettelse. Her er der tale om total underlæggelse af et
andet menneske. En magtrelation bygger på, at begge parter bære på en kampstrategi der ikke
overlejrer hinanden, mister deres egen natur eller sammenblandes (ibid:335).
En vigtigt hovedpointe i Foucault magtbegreb er, at den ikke skal ses med negativ forståelse.
Magten er ikke et “superego” der forbyder og undertrykker, og kun kan fungere negativt.
Magten skal ses som produktiv og positiv. Magten fungere gennem de forskellige sandheder
den producere (Heede 2000:41).
6.1.3 Discipliner
Foucault ser ikke på magten som hans direkte studieobjekt, men nærmere på de
magtrelationer, der udskiller sig i forhold til to andre relationstyper; konkret kunnen og
kommunikation. Disse tre begreber skal ikke forstås som tre forskellige, men som tre typer af
forhold der sammenvæves, bliver struktureret på kryds og tværs og koordineres i samfundet
!15
og dets institutioner. Efter år 1750 sker det i visse tilfælde, at disse relationstyper etablere sig
i blokke og her opstår der det Foucault kalder Discipliner (ibid:42).
De enkelte discipliner kan afdække hvordan relationssystemer kan knyttes sammen i opstået
behov. Foucault kommer med eksempler der lyder således: I fængslerne er magtrelationerne i
højsædet, på fabrikkerne og hospitalerne er det den tekniske kunnen og bearbejdning af
materialer og i undervisnings er det kommunikationsarbejdet der er fremherskende (ibid:42).
Disciplinerne er resultater af forsøgene på at kontrollere, rationalisere, økonomisere og
overvåge sammensætningen af produktive aktiviteter, kommunikationsressourcer og magtspil
(Hermann 2012:86).
“Magt udøves kun over for frie subjekter og kun i det omfang de er frie. Herved forstår vi:
individuelle eller kollektive subjekter der står overfor et mulighedsfelt, hvor adskillige
adfærdsmåder, reaktioner og handlemuligheder kan iværksættes.” (Heede 2000:42-43)
Magten fungerer altså kun som en aktivitet og forudsætter kun frie subjekter. Magten og
friheden skal ikke forstås som to begreber der udelukker hinanden, men snarere som to
begreber der indgår i et gensidigt betingelsesforhold som tilskynder og anspore individet, i en
permanent og kompleks incitationsrelation (ibid:43).
Foucaults disciplin begreb skal forstås således, at man gennem disciplinen forsøger at
normalisere individet. Dette sker gennem en række teknikker og praktikker. Disciplinen er en
magtform, der er til for at lede individet til en bestemt type adfærd. Den moderne
disciplinære magtudøvelse søger igennem teknikkerne at forme individerne, deres relationer
og deres krops forvaltning. Ifølge Foucault skal den disciplinerende magt ikke ses som en
undertrykkende instans, men som produktiv, idet den skaber nyttige, effektive og lydige
individer (Hermann 2012:86).
Foucault mener disciplinen kan kendetegnes ved at den individualiserer, differentierer,
sammenligner, homogeniserer, hierarkiserer og udelukker bestemte individer. Når
!16
disciplineringen individualiserer, sker det ved at den retter sig mod det enkelte individ. Når
den sammenligner, sker det igennem standardiserede skemaer, der gør forskellige træk hos
individerne målbare. Udelukkelsen sker ved at sanktionere bestemt adfærd med eksklusion.
Alle disse karakteristika ved den moderne disciplineringsmagt, kan sammenfattes med
normalisering, som består i at fremme samme bestemte principper og adfærd, i de
sammenhænge individerne optræder i (Ibid:86).
Disciplineringen involverer også et objektiverings aspekt, idet den gør det muligt at
sammenligne, klassificere og forudsige større mængder af individer efter bestemte normer.
Normerne adskiller det syge fra det raske og det normale fra det patologiske (Ibid:86).
Foucault ser køn, seksualitet, sindssygdom og kriminalitet som disciplinerende begreber,
begreber der gennem undertrykkende subjektiveringsprocesser fastfryser kroppens
mangfoldighed og eksistensens frodighed i stivnede positioner, som er med til at
marginalisere grupper af individer. Disse såkaldte marginaliserede gruppers kendetegn
disciplineres, struktureres og inkorporeres i individet som særlige træk i samfundet. Hermed
kan den øvrige befolkning tage afstand fra dem. Det er sådan de marginaliserede bliver til
brændemærkede, og tragiske produkter af undertrykkende subjektiveringer. Disse praksisser
kan ses som stemplingsprocedure og etiketteringsmekanismer. Foucault forklarer det på
denne måde:
“Denne form for magt angår det umiddelbare hverdagsliv, der kategoriserer individet,
mærker det med dets egen individualitet, knyttet det til dets egen identitet og påtvinger det en
sandhedslov, som det må vedkende sig, og som andre må erkende hos det. Det er en
magtform, der gør individer til subjekter.” (Heede 1992:22).
6.1.4 Magt og viden
Magt ses af Foucault, som gensidigt afhængig med viden. Her forstås at viden i den moderne
tid er undersøgende, bedømmende og på jagt efter sandheden og at mennesket udgøre denne
videns primære objekt. Vidensprocessens skabende kraft resulterer i en permanent produktion
af fremskridt og indsigt som retter sig mod subjektet. Således ses mennesket som
!17
vidensprocessens subjekt og objekt og finder sted mellem disse. Foucault forstår viden som
en uadskillelig del af magten, på baggrund af den skabende kraft som opererer mellem det
sociale felts forskellige dele, værende eksempelvis individer, institutioner og systemer. Magt
og viden implicerer og forudsætter således hinanden (Andersen og Kaspersen: 2007:
335-336).
6.2
Case 1
På institutionen Rosengården bor 16 årige Mikkel der lider af paranoid skizofreni og har en
del træk indenfor autismespektret. Mikkel kommer fra en familie der ikke har nogen historik
omkring dårlige forhold og omsorgssvigt, dog er der før set psykiske lidelser i familien bl.a.
hos bedsteforældrene.
Mikkel er en dreng der i perioder er voldsomt plaget af sin skizofreni og skiftevis dykker og
stiger voldsomt i sindsstemning. Den ene dag kan Mikkel være så langt nede og psykotisk,
han er paranoid, hallucinerende, rigid og det ikke er muligt for ham, selvstændigt at indtage
væske og føde. Den næste dag kan Mikkel være i højt humør, med tendens til at være manisk/
hysterisk i sin udtryksform, (højt grinende, voldsomt kropssprog, tendens til at være
udadreagerende og meget seksualiserende/seksuel fikseret).
I begge af Mikkels perioder bliver han korrigeret, guidet og afgrænset af afdelingens
personale, da han ofte får sagt eller gjort noget der både kan støde andre af institutionens
unge og eller ”udstille” Mikkel selv. Mikkel har ligeledes brug for en meget tydelig struktur
og tæt voksen støtte i hverdagen, da han ellers ikke magter at klare ting som personlig
hygiejne, oprydning eller som før nævnt spisning og væskeindtagelse.
Dog er Mikkel også en særdeles sympatisk, charmerende og interesse fuld teenager. Mikkel
kan i sine ”bedre” og mere ”maniske” perioder rumme meget social kontakt både fra
personalet og fra de andre unge. Han kan vise sympati for unge der har det dårligt, give
komplimenter og kan tage med ud af huset. Det bliver i disse perioder særligt synligt, hvor
meget personalet korrigere, guider og afgrænser, da Mikkel konstant er på banen med snak,
sang, bevægelse og har brug for meget samvær og opmærksomhed. I de “dårligere” perioder,
ligger størstedel af støtten i, at få Mikkel til at klare personlig hygiejne og måltider.
!18
6.2.1 Observation
Mikkel sidder i stuen sammen med hans kontaktperson og et par andre unge. Mikkels snak
udvikler sig mere og mere over i en seksuel retning, og emnerne er både personlige og
upersonlige. Det kan være alt lige fra hvordan mande- og kvinde kroppen fungerer, til hans
egen krop og egne seksuelle oplevelser eller ønsker. Mikkels udtryk, både sprog og
kropssprog, bliver mere og mere aparte og med tendens til det perverse. Det er tydeligt at de
andre unge der er til stede, oplever ubehag ved dette og er i tvivl om hvordan de skal reagere
og agere i samtalen/samværet med Mikkel. Pædagogen vurderer at det nu er tid til at få
neddæmpet Mikkel og fører samtalen hen, på et mere sobert og neutralt emne. Dette gør hun
ved at forklare Mikkel, at netop emner som dem han bringer frem, er emner der kan snakkes
om på værelset når der f.eks. er “kontaktpersonstid”. Desuden er det vigtigt at Mikkel tænker
over det han siger om bl.a. sig selv, da han jo før har oplevet at han har fortrudt de ting han
har sagt efterfølgende.
Mikkel bliver i løbet af sin dag korrigeret og guidet på denne måde. Det handler ikke kun om
hans fokus på det seksuelle, men faktisk om alt hvad han foretager sig i løbet af dagen på
institutionen. Mikkel skal vide hvordan man spiser sundt og varieret, hvornår børster man
tænder og går i bad og hvad bruger man til at vaske sig med, hvad er passende i hvilke
situationer, f.eks. kan det virke stødende og grænseoverskridende hvis man klør sig i skridtet
foran andre, eller taler om andre i tredje person mens de er til stede.
Pædagogerne bruger desuden meget tid på, at diskutere hvordan de skal formulere sig og
håndtere deres korrigering, afgrænsning og i det hele taget samværet med Mikkel, da det
hurtigt kan opleves som udstilling og nedgørelse af ham, når pædagogerne må hjælpe ham, i
selskab med andre af afdelingens unge. Så vidt det er muligt snakker de med Mikkel inde på
værelset, men de mener ikke det kan undgås at der ofte vil være situationer, hvor Mikkel må
hjælpes på vej i fælles miljøet.
6.3
Delanalyse
I forsøget på at forstå arbejdet med identitet og udvikling hos anbragte børn og unge i et
senmoderne samfund, har vi gjort brug af Foucaults magtforståelse og de tilhørende begreber.
I casen om Mikkel bliver det tydeligt at se hvordan magten, disciplinerne, subjektivering og
!19
viden spiller en stor rolle i arbejdet med bl.a. anbragte børn og unge der i dette tilfælde også
er psykisk syge.
Den sociale relation mellem Mikkel og pædagogerne er hver dag præget af magt. Ud fra
Foucault kan man forstå et styrkeforhold mellem Mikkel og pædagogerne. Pædagogerne er
de voksne professionelle med ansvaret for ham og hans behandling. Den styrkerelation der er
mellem pædagogen og Mikkel er ikke-subjektiv, da pædagogerne ikke vælger at tage magten
over Mikkel som det personlige individ han er. Pædagogens magt er intentionel, da der er mål
og retninger for deres arbejde med Mikkel, nemlig Mikkels udvikling, behandling og
(fremtidige) liv. Hele pædagogens “titel” og funktion er således rettet mod Mikkels diagnose
og problematikker. Magten er altså ikke taget ved frarøvelse, vold eller slaveri, men bliver til
fordi pædagogen har nogle andre forudsætninger og en anden rolle end Mikkel.
Set i lyset af Foucaults tanke om forholdet mellem magt og viden, må pædagogerne siges at
have en bestemt viden der tilegner dem en magt, med hvilken de påvirker Mikkel, nemlig
deres profession og livserfaringer. Et eksempel på dette, altså pædagogens magtviden, kan
være viden om diagnoser såsom skizofreni, miljøterapeutisk behandling og pædagogik.
Mikkel er en dreng der har brug for megen struktur og korrigering i mange forskellige
situationer i løbet af dagen. Der sker altså tydeligt et forsøg på, at normalisere Mikkel. Ved at
pædagogerne lære ham om alt fra sociale færdigheder til personlig hygiejne, forsøger
pædagogerne at lede Mikkel i den retning der skal gavne ham bedst muligt, senere hen, når
Mikkel skal videre ud i samfundet. Her er altså ikke tale om, at undertrykke Mikkel, men at
påvirke ham i en retning, der kan udvikle ham til et individ der kan fungere i
senmodernitetens samfund og institutioner.
Institutionens disciplinering individualiserer ved, at den retter sig mod Mikkel. Når Mikkel
sammenlignes med standardiserede skemaer, diagnoser, normer, forståelser gør det Mikkels
forskellige træk målbare. Ved at sanktionere bestemt adfærd med eksklusion udelukkes
Mikkel. Man kan således forstå, at Mikkel bliver påvirket af en normalisering, som består i at
fremme en bestemt type adfærd, i de sociale sammenhænge han optræder i, hvilket i sidste
!20
ende påviker Mikkels identitet. Således forstås at Mikkels oplevelse af sig selv er styret ud
fra normaliseringen, og han vil i kraft at dette internalisere netop de normer og forståelse han
ekskluderes fra. Mikkel er anbragt, han er psykisk syg og derfor uden for normen, uden for
det raske. Man kan forstå dette som identitetsmæssige fortællinger Mikkel har til rådighed på
institutionen og i samfundet og der sker således en subjektivering på baggrund af dette.
Mikkels diagnose og livshistorie adskiller ham fra det “normale”. Mikkel udsættes, ifølge
foucault, for subjektiverende processer der, gør gør ham til en del af en marginaliserede
gruppe.
Han anbringes, sættes i behandling og omgås pædagoger og psykologer i hverdagen, der
sætter mål for Mikkel og hjælper ham igennem hverdagen, med miljøterapeutiske og
pædagogiske strukturer og opgaver. Mikkel er ikke i tvivl om, at han er anbragt og uden for
normen. Men bliver hver dag hjulpet igennem dagligdagen, således at han udvikler sig bedst
muligt og kommer så tæt på “helbredelse” som muligt. Alt dette er kan ses som Mikkels
sandhedslov, som Mikkel selv erkender og som andre omkring ham, også må erkende. Det er
i denne proces individet “Mikkel” bliver til subjekt.
6.4
Anthony Giddens
I et forsøg på at forstå de anbragte unge ud fra et senmoderne perspektiv, har vi valgt at gøre
brug af den britiske sociolog Anthony Giddens.
På baggrund af Giddens tidlige arbejde, hvor han diskuterer klassisk og moderne socialteori,
har Giddens konstrueret sin egen teoribygning, strukturationsteorien. Strukturationsteorien
beskriver kort fortalt hvorledes samfundet og strukturerne er noget vi selv skaber, samtidig
med at vi skabes af samfund og strukturer (Hermann 2012:213).
I et forsøg på at skabe klarhed over Giddens syn på senmoderniteten vil en kort gennemgang
af de perspektiver vi finder mest anvendelige blive gennemgået i det følgende.
Inden for makroniveauet vil vi se på modernitetens grundlæggende dynamikker, adskillelse af
tid og rum, udlejring og refleksivitet hvorefter vi vil kigge på mikroniveauet, hvor tillid,
ontologisk sikkerhed og selvidentitet vil blive belyst.
!21
6.4.1 Adskillelse af tid og rum
For at forklare den moderne udvikling beskriver Anthony Giddens 3 dynamikker, som han
mener har en stor betydning for den hurtige forandring i en globaliserende verden. De 3
dynamikker som han beskriver er adskillelse af tid og rum, udlejring og refleksivitet.
Ifølge Giddens er det senmoderne samfund kendetegnet ved at der er sket en adskillelse
mellem tid og rum. Tiden er blevet standardiseret og globaliseret, hvilket gør det muligt for to
mennesker at aftale tid og klokkeslæt for en fælles begivenhed, selvom de er på hver deres
side af kloden. Det er ifølge Giddens standardisering af tiden som er med til at adskille
rummet og stedet (Hermann 2012: 196).
På baggrund af den moderne teknologi, kan vi være tilstede i samme rum, uden faktisk at
være på det samme sted (Hermann 2012: 196-197). Et eksempel på dette kan være at du som
menneske, kan sidde hjemme i din sofa d.1 maj og følge med i statsministerens tale inde fra
fælledparken og føle at du er til stede, uden faktisk at være det. I modsætning til præmoderne
kulturer, kan vi mennesker skabe relationer med hinanden, uden at vi behøver at være til
stede ansigt til ansigt, på baggrund af vores teknologi (Ibid: 196-197)
6.4.2 Udlejring
Det andet essentielle begreb som Giddens fremhæver i det senmoderne samfund, er udlejring.
I Giddens definition af udlejring, ligger der 2 typer af udlejringsmekanismer som han kalder
for symbolske tegn og ekspertsystemer (Hermann 2012: 197). De symbolske tegn bliver
beskrevet af Giddens som udvekslingsmedier, med en standardværdi og som kan byttes
mellem enkelte individer eller større grupper af individer, på tværs af forskellige
sammenhæng. Det mest eftertrykkelige eksempel på symbolske tegn er penge (Giddens 1991:
30).
Den anden udlejringsmekanisme som Giddens anvender er ekspertsystemer, ligesom penge er
de med til at løfte hverdagens sociale relationer ud af deres vante kontekster, og konstruere
dem om på ny, på tværs af tid og rum. I det senmoderne samfund er vi omgivet af
!22
ekspertsystemer 24 timer i døgnet, fra brusebadet om morgenen til den medicin vi indtager og
turen til arbejde i vores bil (Hermann 2012: 197).
”Ved at køre bil indtræder vi i et kompleks af ekspertsystemer, vi ikke har forudsætning for at
kende og kontrollere til bunds. Men vi stoler på at tingene fungerer som de skal og har tillid
til, autenticiteten af den viden, der omsættes i ekspertsystemer” (Ibid: 197).
Ekspertsystemer er ikke kun afgrænset til den teknologi som er omgivet omkring os, de
udstrækker sig også til sociale relationer og til individets intime verden. Individet har tillid til
at terapeuten og lægens råd er de rigtige og at ingeniøren og arkitekten har bygget huset, så
det ikke kollapser (Giddens 1991: 30).
Ekspertsystemerne fungere som en mekanisme der er med til at skabe en udlejring af de
sociale relationer. Et eksempel på dette kan være internettet eller mobiltelefonen, vi som
mennesker kan gennemføre en dialog med andre, uden at være i samme rum, by eller land,
som nævnt tidligere (Hermann 2012: 197).
6.4.3 Refleksivitet
Hos Giddens ses to former for refleksivitet, den ene ses som et alment træk ved al
menneskelig handlen, hvor den anden ses som et særegent træk ved moderniteten. Det er den
sidstnævnte som står i fokus i afsnittet her.
Øget refleksivitet ses som den tredje og sidste del af de dominerende dynamikker Giddens
mener kendetegner moderniteten. I det moderne samfund foregår en refleksivitetsproces, der
eksisterer både på et institutionelt og personligt niveau hvilket bidrager til samfundets
dybdegående forandringsprocesser. Dette sker ifølge Giddens gennem den regelmæssige brug
af viden. Institutioner og individer må konstant gøre brug af viden i forhold til samfundets
organisation og systemer og har således også afgørende betydning for frembringelsen og
forandringen af selv samme organisationsformer og systemer (Kaspersen 1995:125-127).
“Refleksivitet betyder at der stilles spørgsmål til alt. Vaner, værdier, tro, moral, alt kan
revideres i lyset af nye informationer. Intet er helligt” (Hermann 2012:221)
!23
Dette medfører en grundlæggende usikkerhed og mistro til den ny videns sandhed. Man kan
ikke være sikker på, at denne viden ikke vil blive revideret.
Den øgede refleksivitet vi ser i moderniteten er et udtryk for adskillelsen af tid og rum og
udlejringsmekanismerne, idet det herigennem er blevet muligt at skabe et langt højere
refleksivitetsniveau end tidligere.
Modernitetens refleksivitet kan siges at stå i kontrast til tidligere tiders traditioner. Traditioner
havde årsagssammenhæng med handling, man handlede på baggrund af traditioner. I dag
reflekteres over traditioner, og der handles kun i overensstemmelse med disse, såfremt de kan
legitimeres gennem refleksiviteten (Kaspersen 1995:125-127).
Fra at have belyst de overordnede institutionelle forhold og samfundsmæssige betingelser for
vores dagligdag, i de tre dynamikker ved moderniteten, adskillelse af tid og rum, udlejring og
refleksivitet, skal de næste afsnit ses som bindeleddet mellem på den ene side
samfundsstrukturer og systemer, og på den anden side individet.
6.4.4 Ontologisk sikkerhed
I det senmoderne samfund anvender Anthony Giddens et begreb som han kalder for
ontologisk sikkerhed, det er den grundlæggende følelse af at vi som individer, ved at vores
eksistens ikke er i fare. Denne sikkerhed omkring vores eksistens ”velvære”, er opbygget af
nære relationer fra primære omsorgspersoner igennem vores liv. Allerede som spæd begynder
denne opbygning, barnets mor beskytter det imod potentielle fare og trusler. I gennem
opvæksten med den vedvarende støtte fra den primære omsorgsperson, lærer barnet at klare
sig uden den person omkring sig hele tiden (Hermann 2012: 200).
”Kun på baggrund af det basale sikkerhedssystem, som er kilde til følelsen af ontologisk
sikkerhed, har individet en oplevelse af selvet i relation til en verden af personer og objekter
organiseret kognitivt gennem fundamental tillid” (Giddens 1991:60)
!24
Den grundlæggende støtte som har været omkring barnet i dets tidlige år, er med til at skabe
en form for beskyttende hylster omkring det, som senere i livet er med til at beskytte barnet
mod overvældende angstsituationer (Hermann 2012: 200).
Her skal angst forstås i relation med det overordnede sikkerhedssystem, som individer
etablerer, og ikke kun et bestemt situationsfænomen, som er forbundet med farer og risici
(Giddens 1991:58).
Den situation kan ifølge Giddens blive udfordret hos det enkelte individ, i det senmoderne
samfund, da de valg som der tages, er af en dybere natur og de er mere omfattende end de har
været førhen (Hermann 2012:200). Der er mere refleksivitet i vores valg i det senmoderne
samfund. I modsætning til de valg vi tog førhen, kan vi ikke bare forholde os til traditioner
eller vores religion for at få svar. I forlængelse med dette siger Giddens, at individets
selvidentitet ikke er givet på forhånd, altså på baggrund af dets nationalitet, job eller køn,
men derimod noget som skabes i forbindelse med de valg som individet tager igennem livet
(Ibid:200).
6.4.5 Selvet som et refleksivt projekt
For at forstå de anbragte unge i et senmoderne perspektiv vil der i det følgende afsnit
fokuseres på identitet og selvets refleksive arbejde med at skabe sig selv.
Giddens syn på identitet hænger ubønhørligt sammen med han perspektiv på samfundet og
senmoderniteten, derfor er de tidligere afklarede begreber essentielle for forståelsen af
identitet. Det vil ud fra dette blive beskrevet hvorledes identiteten på en gang er præget af
ekstensionalitet (globale påvirkninger) såvel som intentionalitet (lokale påvirkninger)
(Kaspersen 1998:140-142).
En persons identitet findes ikke i adfærden og handlingerne eller i omverdenens reaktioner på
denne adfærd. Identiteten findes derimod i evnen til at holde en særlig fortælling eller
biografi om sig selv gående. Identitet er således et internt anliggende og selvets projekt. På
baggrund af dette bruger Giddens begrebet selvidentitet og fremhæver således selvets rolle i
forhold til identiteten.
!25
En persons biografi kan dog ikke udelukkende være fiktiv, begivenheder fra den ydre verden
må således konstant inkorporeres i fortællingen om en selv.
Selvet sorterer i og vælger blandt begivenheder og ydre påvirkninger, en given fortælling om
sig selv. Således forstås det at selvidentiteten hele tiden produceres og reproduceres, hvilket
sker ud fra selvets refleksive forhold til omverden og sig selv. Refleksivitet som Giddens
beskriver som karakteristisk for moderniteten og dens institutioner, gennemtrænger selvets
kerne, og selvidentiteten må således forstås som et refleksivt projekt (ibid:140-142).
Stefan Hermann beskriver således:
“Selvet gennemtrænges af de moderne sociale institutioner uden at være bestemt
heraf.” (Hermann 2007:225).
Ud fra det ovenstående bliver tilværelsen til et spørgsmål om at vælge og træffe beslutninger,
for at opretholde en selvfortælling. En stabil følelse af selvidentitet afhænger af en kontinuitet
i denne selvfortælling, som kan begribes refleksivt og formidles til andre mennesker.
Selvidentiteten afhænger altså af en lang række af eksistentielle spørgsmål (i forbindelse med
valg og beslutninger), som selvet bliver konfronteret med i tilværelsen. Svar og
løsningsmodeller på disse spørgsmål er nødvendige, for at selvet ikke udsættes for angst og
kaos (Kaspersen 1998:140-142).
Den ontologiske sikkerhed er baggrunden for de valg og beslutninger individet træffer, og
bliver således fundamental for selvidentiteten da den udgør en beskyttelse, der sikre mod den
angst og kaos der potentielt truer individets tillid til omverden, og dermed truer selvets
integritet. På baggrund af den ontologiske sikkerhed danner individet en selvidentitet, som
sætter det i stand til refleksivt at tage stilling til globale (ydre)- og lokale (indre) påvirkninger
(ibid:140-142).
6.5
Case 2
Simon er født i Hviderusland hvor han 3 måneder gammel, bliver tvangsfjernet fra hjemmet.
Simon bor fra han er 3 måneder til han er næsten 3 år på børnehjem, hvorfra han bliver
adopteret af danske forældre.
!26
Børnehjemmet er ifølge forældrene beskrevet som af god standard, efter normen i
Hviderusland. Institutionen tog sig af børn fra 0-3 års alderen, og blev ledet af medicinsk
personale der sammen med ufaglærte kvinder fra landet stod for det daglige arbejde med
børnene. Hverdagen var styret ud fra en fast rytme, som ikke blev fraveget. Simon har i
perioden på børnehjemmet boet på stue med 18-20 andre børn som hver dag har haft opsyn af
to voksne.
Simon er på børnehjemmet blevet mødt med en klar konsekvenspædagogik med lussinger,
skammekrog og fratagelse af maden. Da Simon blev hentet af forældrene, havde han ikke
været uden for børnehjemmet, og havde en meget lille erfaringsverden. Simon har manglet
stimulering både intellektuelt og socialt, og han er ikke alderssvarende hverken fysisk,
psykisk, socialt eller i sproglig udvikling.
Simon bliver i en alder af 3 et halvt undersøgt psykologisk, og havde her en meget svingende
kognitiv profil. På daværende tidspunkt står det uklart om dette skulle ses i lyset af
manglende tidlig stimulation eller ses som udtryk for hans begavelse.
Som 6 årig bliver Simon henvist til udredning på Børnepsykiatrisk, hvor hans
begavelsesniveau bliver vurderet til at ligge inden for normalområdets nedre del, og at han
fungerer som et yngre barn. Simon opfylder kriterierne for diagnoserne:
• ADHD
• Reaktiv tilknytningsforstyrrelse i barndommen
Simon har efter udredningen været i Ritalin-behandling (mod ADHD) og får Melatonin ved
sengetid for at hjælpe ham til at slappe af.
Simon starter i dagbehandlingstilbud på Behandlingshjemmet Æblevænget som 11 årig, hvor
han modtager specialundervisning, miljøterapeutisk dagbehandling og individuel psykoterapi.
3 år senere da Simon er fyldt 14 år, bliver han indskrevet til døgnbehandling på
!27
Behandlingshjemmet Æblevænget. Anbringelsen skyldes at Simon efter en periode med god
udvikling, har vist øget aggression i hjemmet og tilbagegang i udvikling. Simon er beskrevet
som tiltagende voldsom i hjemmet, hørehallucineret, massivt kravafvisende og ophørte til
sidst med at følge dagbehandlingstilbudet.
Simons kravafvisende adfærd fortsætter den første tid efter anbringelsen, og 3 dage inde i
anbringelsen stikker han af. Simon reagerer ikke voldsomt og aggressivt i forbindelse med
kravsituationer, men gemmer sig eller forlader institutionen for at komme tilbage til
forældrene.
Efter at være startet i døgnbehandlingen ses Simon optaget af at spille computer, specielt
spillet Minecraft, han ser youtube videoer og bruger tid på at uploade egne videoklip til sin
youtube channel. Dagligt Skyper Simon med forældrene, og har også telefontid en time om
dagen, hvor han ringer til forældrene og gamle klassekammerater fra
dagbehandlingstilbuddet.
Simon har fået kontakt til to andre unge på institutionen, og disse er sammen om
computerspillet Minecraft. Her ses at de unge sidder på hver deres værelse og spiller sammen
over nettet. I direkte kontakt med de andre unge, virker Simon indelukket og har svært ved
verbal kommunikation.
Simon har i løbet af sin tid på Behandlingshjemmet Æblevænget gennemgået flere
psykologiske test. I en tegneopgave bliver Simon opfordret til at tegne et menneske, og
herefter et selvportræt, samt en familie. Simon har tegnet de 2 første opgaver, men ikke
familien. Det er karakteristisk for tegningerne, at der er meget stor forskel på ’tegn et
menneske’ og selvportræt-tegningen. I ‘tegn et menneske’ tegningen har Simon tegnet en
dreng, som kropsligt har fylde og liv. Der er farver på tegningen, sådan at drengen har et
kraftfuldt sort hår, røde arme og fødder, en gul trøje på og grønne bukser. Drengen har
hænder der kan gribe, og der er tegnet øjne og en glad mund. Selvportrættet står i stor
kontrast hertil. Simons tegning af sig selv er en tændstikmand tegnet med sort. Figuren har
ingen fødder, den kan gå på, og hænder har svært ved at gribe. Figuren fremstår livløs og
!28
stivnet, og håret er svagt aftegnet. Det er en figur uden vitalitet og liv, og man får indtryk af
en sårbar, udsat, skrøbelig og forsvarsløs figur, som er hjælpeløs og let kan brække midt over.
6.6
Delanalyse
I casen møder vi Simon, der i lange perioder af sit liv har været anbragt eller tilknyttet
forskellige institutioner. Ud fra et strukturationsteoretisk perspektiv kan man forstå hvorledes
Simon i løbet af sit liv har været præget af udlejringen i det senmoderne samfund. Simon har
på baggrund af sine anbringelser skulle tage stilling til en lang række ekspertsystemer som,
institutioner, pædagoger, psykologer, medicin et cetera. Samtidig har Simon haft indvirkning
på disse ekspertsystemer, og det er således blevet nødvendigt at flytte Simon fra et
ekspertsystem (forældrene) til et andet (døgnbehandling) da Simon ikke har formået at
tilpasse sig ekspertsystemerne og ekspertsystemerne ikke har kunnet rumme Simon. På
baggrund af øget aggression i hjemmet og massiv kravafvisende adfærd, har det været
nødvendigt for Simon at indgå i en anden kombination af ekspertsystemer for at han kunne
støttes og udvikles i en positiv retning.
Simons tillid til ekspertsystemerne bliver en betingelse for at han kan være på
behandlingshjemmet, på samme måde som den er en betingelse for at kunne indgå i
samfundet. Tillid bliver ifølge Giddens en betingelse eller forudsætning på baggrund af
adskillelse af tid og rum, og Simon må således have tillid til institutionen, pædagoger og
medicin. At Simon få dage efter anbringelsen vælger at stikke af fra behandlingshjemmet kan
ses som en konsekvens af manglende tillid til institutionen og pædagogerne. Simon søger
mod noget han har tillid til, forældrene, og nægter at indgå i de nye abstrakte systemer han
endnu ikke finder sikkerhed i.
For at Simon kan finde troværdighed og sikkerhed i institutionen og de ekspertsystemer der
knytter sig til denne, må han refleksivt arbejde med sin forståelse og tillid. Simon finder ud
af, at han ikke finder tryghed og tillid hos forældrene, der sender ham tilbage til institutionen,
derfor bliver han nødt til at omstrukturere sin forståelse.
!29
Forældrene som Simon har en grundlæggende tillid til, stoler på og har tillid til at
behandlingshjemmet er det bedste for Simon, derfor kan det tænkes at Simon på baggrund af
forældrenes tillid, refleksivt tilvejebringer en tillid med afsæt i forældrenes. Dernæst kan
Simon, ved rutinemæssigt at tage stilling til de styrende ekspertsystemer, skabe tillid til og
finde tryghed i de systemer institutionen og pædagogerne stiller til rådighed/repræsentere.
Adskillelsen af tid og rum påvirker Simon i andre aspekter af hans liv. Simon tilbringer
mange timer af døgnet foran sin computer, og er således i kontakt med et væld af sociale
relationer og er derfor ikke begrænset til det lokale. Simons mulighed for at være en del af
mange forskellige sociale relationer, gør at han bliver nødt til at forstå sig selv ud fra disse.
Simon er således frisat i forhold til at skabe en selv-identitet og har et utal af fortællinger om
sig selv at vælge ud fra.
Ud fra denne refleksion af Simon i forhold til det senmoderne samfund og dynamikkerne
adskillelse af tid og rum, udlejring og refleksion, kan vi, ud fra en generalisering forstå de
anbragte unge som præget af og produkt af senmoderniteten ud fra samme præmis som unge
inden for normalområdet. Der ligger dog en grundlæggende forskydning idet de anbragte
unge ikke i samme omfang evner at reflektere over sig selv og de ekspertsystemer de står i
forbindelse til. Samtidig kan der argumenteres for at anbragte unge ikke har samme
grundlæggende følelse af ontologisk sikkerhed som unge inden for normalområdet.
Ontologisk sikkerhed kan ses sammenhængende med en god tilknytning i barndommen,
hvilket vil blive præsenteret i et senere afsnit.
7
Anbragte unges vilkår for identitetsdannelse
I det foregående afsnit er der blevet introduceret et samfundsperspektiv til at forstå de
anbragte unge ud fra. Ud fra Giddens og Foucaults teorier/begreber har vi samtidig fået
indblik i individets identitetsudvikling/frisættelse, denne viden vil nu blive underbygget ud
fra Bent Madsens interaktionistiske identitetsforståelse for at kunne reflektere over de
anbragte unges muligheder og forhold til identitetsdannelse. Den interaktionistiske forståelse
er valgt på baggrund af det sociale aspekt i selvidentitetsdannelsen, hvor de enkelte individer
tilpasser sig ud fra definitioner, re-definitioner og fortolkning af sociale interaktioner.
!30
7.1
Identitetens tre former
Bent Madsen skelner mellem tre identitetsdannelser: Selvidentitet, personlig identitet og
social identitet. Disse tre temaer skal forstås som processer der er i samspil med hinanden
(Madsen 2005:269).
7.1.1 Selvidentitet
Denne identitet dannes når individet iagttager sig selv. Individet ser sig selv indefra som
objekt. Dette skal forstås således at individet kan iagttage sig selv, som det kan iagttage andre
individer. Mead forklarer dette ved at et “jeg” iagttager et “mig”. “Jeg” er det iagttagende
subjekt og “mig” er det objekt der dannes ved at blive iagttaget. Når jeg forholder mig til mig
selv, er det altså mit “jeg” der iagttager mit “mig”. Denne proces er således skabende for
individets selv (ibid:269).
Jeg: er et udtryk for menneskets spontane og aktive handlingskapacitet i konkrete sociale
situationer. Dette “jeg” kaldes også for det individuelle selv, da det handler umiddelbart uden
refleksioner over normer og sociale konventioner (ibid:269).
Mig: også kaldet for det sociale selv, er menneskets bevidsthed om, at omverden reagere på
dets handlinger. “Mig” er et lager af sociale erfaringer, der omhandler samfundets normer,
som gør mennesket i stand til at handle ud fra nogle fælles forestillinger i bestemte sociale
situationer. I “mig” gemmes erindringer og erfaringer fra forskellige handlinger i det
hidtidige livsforløb. Mead beskriver det som personens livsbiografi (ibid:269).
“Den betydningsfulde anden” er Meads begreb for konkrete betydningsfulde personer i et
menneskes tilværelse og har stor betydning for dannelsen af selvidentiteten. Det er personer
som vi omgås med i hverdagen og som vi har særlige og tætte relationer med som f.eks.
familien, venner og andre omsorgspersoner, dette kunne eksempelvis være pædagoger. Møder
og erfaringer med disse personer fører til dannelsen af “den generaliserede anden.” “Den
generaliserede anden” er udtryk for summen af erfaringer vi mennesker får når vi er sammen
med andre mennesker i konkrete sociale situationer (ibid:270).
!31
Dette skal forstås således at f.eks. en ung på døgninstitution, ikke blot ser den enkelte
pædagogen som en konkret person, men også knytter nogle generelle træk til pædagogen, og
tillægger ham eller hende, en bestemt rolle og betydning og handler derpå. Desuden kan dette
også ses fra pædagogens perspektiv, da børn og unge på døgninstitutionen ikke kun ses som
enkelte og unikke personer men også tillægges forskellige roller og betydninger, ofte baseret
på pædagogens erfaringer med forskellige typer børn og unge (ibid:270).
Forudsætning for dannelse af selvidentiteten er dannelse af relationer, altså at mennesker får
en bestemt betydning for hinanden, som konkrete personer og ikke kun som roller. Bent
Madsens forståelse bygger på, at relationer er et udtryk for interaktioner, hvor vi mennesker
bekræfter hinandens betydninger gensidigt, som både konkrete personer og i forskellige roller
(ibid:271).
7.1.2 Personlig identitet
Den betydningsfulde anden (andre) konstruere den personlige identitet. Der er tale om
personlig identitet når mennesket mødes af de personer, der har et dybt kendskab gennem
nære hverdagsrelationer. Mennesket bliver af disse personer, kendt som det individuelle
menneske det er, altså adskilt fra mængden af andre mennesker (ibid:271).
Disse personer har et indgående kendskab til menneskets livshistorie - livsbegivenheder.
Personerne dømmer ikke kun mennesket ud fra de ydre identitetstegn, men også for
personlige holdninger, karaktertræk og livserfaringer, hvilket ofte kun er tilegnet de nære
personer i menneskets relationer (ibid:271-272).
7.1.3 Social identitet
Den sociale identitet dannes når mennesket iagttages udefra af personer fra fjerne relationer.
Menneskets identitetsdannelse sker på baggrund af, de lettilgængelige og offentlige
oplysninger som personerne kan få om det enkelte menneske og derpå danne sig et mere
overfladisk billede og bedømmelse af mennesket. Det kan være viden om alder, køn,
påklædning og sprog (ibid: 272).
!32
Denne sociale identitetsdannelse sker overalt i vores samfund, hvor menneskelige handlinger
mødes. Det er ofte denne form for identitetsdannelse som først finder sted. f.eks blandt
pædagoger og brugere/pårørende. F.eks. danner pædagogen ofte et billede/forestilling om
barnet/den unge og pårørende, når de får viden om forældrenes sociale status. Dette kan føre
til at barnet eller den unge, mødes med anderledes forventninger, alt efter hvilke kår de
kommer fra. Denne identitetsproces er ikke noget det enkelte individ har kontrol over (ibid:
273).
Den sociale identitet har stor betydning for den personlige identitet da det enkelte menneske
placeres i visse positioner af dets omgivelser. Nogle positioner forbindes med positiv social
identitet, hvilket kan udvikle og understøtte positiv personlig identitetsdannelse. En placering
i negativ position kan derimod føre til social devaluering, hvilket kan være svært for den
enkelte at bryde ud af (ibid:273).
Det er vigtigt at se alle tre identitetstyper i sammenhæng, da de overlapper hinanden (ibid:
273).
7.2
Delanalyse
For at vende tilbage til et tidligere eksempel, ser vi i Case 2 hvordan Simon vælger at forlade
institutionen kort tid efter hans anbringelse. Dette kan ud over refleksionerne i første
delanalyse, tolkes således, at Simons individuelle selv er styrende i situationen, da han
umiddelbart handler uden for de normer og konventioner der hersker på stedet. Ud fra Bent
Madsens terminologi kan Simons jeg forstås som fremtrædende eller dominerende i
situationen. Således kan det antages, at Simon handler på baggrund af spontane (mere eller
mindre ureflekterede) forestillinger og et begrænset repertoire af handlingsmuligheder.
Simons kravafvisende adfærd og øgede aggression kan ligeledes forstås som en konsekvens
eller udfald af et fremtrædende individuelt selv. Simon formår ikke at reflektere og handle på
baggrund af de sociale erfaringer og normer han omgives af, således kan Simons mig ses som
undertrykt eller sekundært i forhold til hans jeg. Det sociale selv kan hos Simon forstås som
!33
underudviklet eller måske nærmere unuanceret, således har han et begrænset (eller uden for
normen) sæt erindringer og erfaringer at trække på i sociale situationer.
Et billede på Simons selvidentitet bliver tydeliggjort i forhold til hans tegnetest. Som vi har
set beskrevet ved Bent Madsen, ses Simons selvidentitet styret ud fra hans jeg og mig og har
altså både en subjektiv og objektiv side. Simons tegning ses som et udtryk for hvordan han
opfatter sig selv, hvilket samtidig afspejler omverdens opfattelse af ham. Simons mig bliver
nuanceret ved, at han reflektere over andre menneskers handlinger. Således får han nye
erfaringer og tolker omverden på nye måder. På denne måde kan Simon se og reflektere over
sig selv, gennem andres øjne (ibid: 270).
Ud fra Bent Madsens identitetsforståelse ses det hvorledes betydningsfulde andre er styrende
for Simons (de unges) personlige identitet. I Case 2 ser vi hvordan Simon i størstedelen af sit
liv har levet hos sine forældre, samt i en periode på tre år har været i dagbehandling. Ud fra
dette må det formodes at forældrene primært udgør Simons betydningsfulde andre og at hans
personlige identitet derfor konstrueres og kommer i spil sammen med dem. Simons forældre
har et indgående kendskab til hans livshistorie, personlige holdninger, karaktertræk og
livserfaringer og kan derfor møde Simon på baggrund af dette.
Ud over forældrene, ses en mulighed for at pædagogerne i den treårige periode i
dagbehandlingen, har haft mulighed for at konstruere en personlig identitet omkring Simon.
Selvom den personlige identitet Simon møder i dagbehandlingen på mange måder ikke kan
stå mål med den hos forældrene, forstås den her stadig som en basis for Simons personlige
identitet. Helt naturligt stilles meget forskellige krav og forventninger i hjemmet og i
dagbehandlingen (skolen) og således kan man tale om to forskellige identiteter der, selvom
de er forskellige, overlapper hinanden og tilsammen udgøre Simons personlige identitet.
I Simons overgang til døgnbehandling/døgnophold kan der argumenteres for at Simon
“mister” sin personlig identitet, da personalet på den nye institution ikke har kendskab til
hans livshistorie, personlige holdninger, karaktertræk og livserfaringer og derfor ikke kan
møde Simon på baggrund af dette. Simon vil nu i stedet blive mødt på baggrund af den
!34
sociale identitet der er skabt omkring ham, hvordan han ser ud, hvor gammel han er, hans
sprog osv. således bliver der i situationer og relationer nu, både af personalet og Simon,
vurderet og handlet ud fra den sociale identitet da der ikke kan trækkes på erfaringer og viden
fra Simons personlige identitet.
I forlængelse af dette kan endnu et begreb fra Bent Madsen sættes i perspektiv med Simons
situation, den generaliserede anden. Gennem Simons liv har han gjort sig erfaringer sammen
med andre mennesker i konkrete sociale situationer, disse indgår i det Mead kalder den
generaliserede anden og fungerer som Simons katalog af viden og erfaringer omkring
hvordan andre handler og reagerer i konkrete sociale situationer. Således har Simon et
generaliseret billede af hvordan en konkret social situation forløber, afhængig af om
situationen er med hans forældre, en pædagog eller en helt tredje. Sættes dette i forbindelse
med Simons kravafvisende og aggressive adfærd, kan det tænkes at Simon med tiden har
konstrueret et generaliseret billede af, at voksne trækker sig og giver op hvis han er ukuelig
og aggressiv i situationen.
Hvis vi går helt tilbage til Simons tidligste leveår, da han levede på børnehjem, kan det igen
tænkes at Simon her, på trods af sin unge alder, har gjort sig generaliseringer omkring
pædagoger (personale på institutioner). På børnehjemmet blev Simon mødt med en klar
konsekvenspædagogik med lussinger, skammekrog og fratagelse af maden, hvis sådanne
episoder danner grundlag for Simons generaliserede billede af pædagoger, kan det tænkes at
Simons afvisende og aggressive adfærd udspringer af disse samt er sammenhængende med at
Simon forlader institutionen få dage efter anbringelsen.
8
Pædagogens relationelle forhold til de unges identitetsdannelse
Med baggrund i de tidligere afsnits samfundssyn og identitetsforståelse, vil det videre fokus
nu ligge på hvordan pædagogen kan handle og arbejde med identitetsudvikling. Ud fra en
forståelse af at identiteten dannes i det sociale samspil med andre, vil det nu ud fra forskellige
teoretiske perspektiver, blive belyst hvorledes relationen kan ses som redskab for de unges
identitetsudvikling, og således give pædagogiske handlemuligheder for dette.
!35
8.1
Et perspektiv på relationen i pædagogisk praksis
“Vores identitet eller vores selv formes af de historier (narrativer) vi får fortalt om os selv i
vores relationer med andre, modificeret af de fortællinger vi selv skaber” (Andersen,
2004:30)
Således fremhæver Flemming Andersen i sin artikel: Relationen, det fælles tredje og det
personlige narrativ et grundlæggende synspunkt på social konstruktionisme og placere
således relationen som en væsentlig, hvis ikke essentiel del af individets selvudvikling.
Andersen argumenterer for relationen som et menneskeligt eksistensvilkår og forkaster ideen
om at personligheden og det individuelle skulle være indlejret i mennesket (ibid:31).
“Forestillingen om, at der findes en uantastelig og evig personlig kerne, uberørt af den
fortalte historie, er meningsløs” (ibid:30)
I stedet beskriver Andersen en individualisering gennem det relationelle, at individet ud fra
de perspektiver og historier det møder hos andre, former det personlige og særlige og giver
individet mulighed for at træde i karakter. Individet vælger hvem det kan, vil og tør være, set
i lyset af de mange narrativer og antagelser der er til rådighed i relationen (ibid:31).
I forbindelse med vores problemformulering ses det nødvendigt at nævne en konklusion fra
Inger Bernth artikel i tidsskriftet Psyke & Logos. Her påpeges det, at det ikke kun er de
voksne som former barnets sociale adfærd og dermed deres personlighed, men at
påvirkningen i lige så stor udstrækning går fra barn til voksen (ibid:33).
Andersen skriver om de typiske relationer, som mennesker inddrager hinanden i, den
asymmetriske relation, den symmetriske relation, den symbiotiske relation og den
komplementære relation.
Begrebet komplementaritet bruger Andersen i overensstemmelse med Niels Bohrs brug af
ordet, hvilket kort kan beskrives som det forhold at to sider af samme sag både
!36
komplementere hinanden og udelukker hinanden. I relationssammenhæng henviser det til den
divergens der opstår af forståelse i relationen, og som gør at et fælles perspektiv ikke
umiddelbart er udgangspunktet. Den komplementære relation fordrer derfor samtale.
“Min forståelse er ikke tilstrækkelig, ligesom din ikke er det. Først når vi ser sagen fra hver
vores position udvikles vores forståelse. Derfor er der i komplementariteten både indlejret en
konflikt og en mulighed for læring.” (ibid:36)
Når pædagogen forhindrer barnet i at løbe ud på vejen, ses dette af barnet som et uacceptabelt
magtopbud, og pædagogen ser barnets forsøg på at vriste sig fri som trodsreaktion.
I en sådan situation flytter relationen sig fra at være komplementær til at blive asymmetrisk
eller symmetrisk. Hvis ikke begge parter anerkender hinanden i deres individuelle perspektiv
eller historie kan en komplementær relation ikke opleves.
“Da du ser på verden fra din position og jeg fra min, må vi nødvendigvis se noget forskelligt”
(ibid:36)
Den komplementære relation hænger ifølge Andersen sammen med det fælles tredje. Det
fælles tredje bliver af Andersen blandt andet beskrevet således:
“Alt det vi forholder os sammen til, udover vort ønske om at forholde os nysgerrigt og
bekræftende til hinanden, er det fælles tredje.” (ibid:37)
For Andersen har det fælles tredje en central position for individets udvikling i relationen.
Det er først når individet orienterer sig om noget udenfor sig selv, at relationen bliver
produktiv. Individets mulighed for udvikling ligger i at forholde sig til andet og mere end sig
selv, hvilket bliver muligt i relationen gennem de narrativer og antagelser der er til rådighed
(ibid:36-37).
!37
At individet er i stand til at skabe en fortælling om sig sig selv, forme det personlige og
særlige og giver individet mulighed for at træde i karakter, er kulminationen på selvets
udvikling og det Daniel Stern kalder det narrative selv (ibid:38-39).
Det narrative selv giver individet mulighed for, ud fra andres formidlinger af virkeligheden,
at skabe egne historier (narrativer) og forandre synet af eget selv. Individets oplevelse af sig
selv bliver forankret i narrativer som et kompromis mellem det andre siger om individet og
det individet siger om sig selv. Således kan man forstå en opdeling af selvet, hvor det de
andre siger om individet ses som Mig’et og det individet siger om sig selv som Jeg’et (ibid:
40).
8.1.1 Delanalyse
Flemming Andersen pointerer i sine teorier, at en væsentlig del af individets selvudvikling er
relationen. Vi former vores identitet og selv, via de relationer vi befinder os i, og den
narrative fortælling.
Andersen mener ikke at vores personlighed og det individuelle er indlejret i mennesket.
Det narrative selv beskriver hvordan individet er i stand til at forme det personlige og særlige,
og giver individet mulighed for at træde i karakter. Hvilket forstås således at den faglige
identitet bliver forankret i narrativer. Den faglige identitet udgøres af kompromis, mellem det
andre siger om pædagogen og det pædagogen siger om sig selv.
Når vi som pædagoger arbejder med anbragte børn og unge der kommer med bekymrende
identiteter, står vi som pædagoger overfor et krævende relationsarbejde. Forudsætningen for
dette arbejde, er at vi har et kendskab til de typiske relationer som vi som mennesker
inddrager hinanden i- den asymmetriske relation, den symmetriske relation og den
komplementære relation.
Komplementaritet er et begreb som Andersen beskriver som det forhold, at to sider af samme
sag både komplementere hinanden og udelukker hinanden. Dvs. at trods forskellighed skal
parterne både kunne evne, men også have en vilje, til at kunne anerkende hinanden som
!38
selvstændige og ligeværdige individer. Den komplementære relation, er den relation vi bør
arbejde os hen imod både kollegialt og med de unge.
Hvis vi ikke i vores arbejder anerkender hinanden i vores individuelle perspektiver eller
historie, kan en komplementær relation ikke opleves, og man vil derfor ende ud i
asymmetriske eller symmetriske relationer i mange situationer. Andersen beskriver udover
dette at den komplementære relation hænger sammen med det fælles tredje.
”Man kan også have noget særligt med en dreng, eksempelvis den måde man spiller 500 på,
som den dreng med ingen relation godt kunne ønske sig, dette har han observeret og forsøger
nu at byde ind og på den måde kan han blive tryg og opnå en relation igennem et spil og en
anden dreng.” (Bilag 1)
Her ser man at drengen har observeret den anden drengs måde at spille spillet på og hans
individuelle perspektiv. Ud fra hans observation og forståelse prøver han nu at byde ind,
måske med et andet perspektiv, men uden at udelukke den anden drengs perspektiv på spillet.
Et eksempel på identitetsudvikling via relationsarbejde kunne være:
”Lige PT arbejder jeg med en dreng der har svært ved at lade os voksne hjælpe ham. Han
kan alting selv. Her arbejder jeg med vedholdenhed, jeg kan holde til ham, både når han er
ked af det, vred, glad, kaster med ting osv. opbygger struktur for ham, reflektere over ham ved
diverse møder, får udarbejdet en god plan for ham . Det resultere i Fredags da jeg sender
drengen på weekend, kommer han lige tilbage og står i døren og siger, jeg vil gerne flytte ind
her , bare til at starte med i et halv år. Drengen har været her i ca. 2 år, der er nu ved at være
hul igennem , han stoler nu på os, relationen er ved at være der, han har fat i noget i forhold
til sig selv og egen identitet, osv." (Bilag 1)
Vi forstår, at her kommer det symmetriske selvstændighedsbehov til udtryk og drengen viser
sin uafhængighed og ser måske pædagogen som en rival. Som pædagog må man i arbejdet
overfor et barn der har en symmetrisk tankegang, være opmærksom på sine egne forhold og
!39
perspektiver og se denne tankegang som en naturlig udvikling hos barnet, ellers ser vi en
risiko for at man vil presse barnet ud i en asymmetrisk relation. Pædagogen er vedholdende
over for drengen, og reflekterer over ham for at forstå drengen. Det tyder på at drengen efter
de 2 år anerkender institutionen og pædagogen, selv føler sig anerkendt på trods af sin
identitet, og at der nu er grobund for udvikling af hans identitet.
8.2
Tilknytning
I dag betragtes tilknytningsteorien som den vigtigste psykologiske teori i relation til
menneskers forhold til, på den ene side, nærhed, beskyttelse og omsorg og på den anden side,
selvstændighed, opdagerglæde og betoning af egne evner og formåen (Broberg m.fl.,
2010:15)
Begrebet tilknytning, er en oversættelse af det engelske ord attachment, som har den
betydning, at noget mindre er forbundet med og afhængigt af noget større. Tilknytning forstås
bedst som en relationsspecifik proces mellem forældre og barn i spædbarnsalderen. I første
halvdel af det andet leveår resulterer tilknytningen i et mærkbart psykologisk “bånd” parterne
imellem. Teorien beskriver også hvordan tilknytningen løbende udvikles til mentale
repræsentationer hos barnet (både af barnet selv og af vigtige nærtstående) og samspillet
mellem dem. Disse repræsentationer kaldes indre arbejdsmodeller (IAM) (ibid:19-20).
Gennem tilknytning skabes indre forventninger til, hvordan barnet vil blive mødt af andre
tilknytningsfigurer gennem livet og “mentale repræsentationer af virkeligheden generelt” er
således en integreret del af den unges personlighed. Erfaringer med samspil i de første leveår
udvikler indre modeller af andre, men lige så vigtigt også af selvet. Om den unge og dens
adfærd er blevet mødt af tilknytningspersonen med eksempelvis anerkendelse eller
underkendelse, skaber interne modeller for hvordan det senere vil blive mødt, men også
modeller for selvet, hvordan det skal agere og handle i forskellige situationer og hvordan det
ser sig selv i forhold til verden (ibid:19-20).
!40
8.2.1 Trods og adfærdsproblemer
John Bowlbys interesse for psykoanalysen, som senere fik ham til at arbejde med
tilknytningsteori, blev vakt i arbejdet med utilpassede og udagerende børn. Bowlby så tidligt
sammenhæng mellem negative livserfaringer og udvikling af psykopatologi og viste videre,
at tidlig kriminalitet var forbundet med miljøer kendetegnet ved omsorgssvigt, ustabilitet
samt en særlig måde at knytte sig til vigtige personer på (ibid:206).
Opgaven har tidligere beskrevet de anbragte unge som værende adfærdsvanskelige og
udadreagerende og gennem tiden har undersøgelser (bl.a. Minnesota-undersøgelsen) søgt at
sætte tilknytning i forbindelse med dette og forskellige former for psykopatologi.
Omsorgssvigt (med desorganiseret tilknytning til følge) og overgreb, ses således
årsagssammenhængene med flere svære former for psykopatologiske forhold. Undersøgelsen
(Minnesota-undersøgelsen) fokuserer ikke på specifikke former for psykopatologi som
eksempelvis adfærdsproblemer eller depression, men man så at unge (med desorganiseret
tilknytning i barndommen) havde et splittet selvbillede og manglede grundlæggende evne til
følelsesmæssig selvregulering (ibid:206).
Man kan ikke forstå relationen af tidlig tilknytningsvanskeligheder og udvikling af trods og
adfærdsproblemer i et deterministisk perspektiv, da andre faktorer kan spille ind således
udviklingen rettes ind på en mere gunstig retning. Således kan tilgængelighed af en anden
støttende “vigtig” person såvel som personlig modstandskraft ændre udviklingen positivt.
I forlængelse af dette nævnes at fysisk afstraffelse eller stress i familien kan styre udviklingen
i endnu højere grad mod adfærdsproblemer (ibid:209).
Tilknytningsteorien kan således bidrage til at forstå baggrund og udvikling af trods og
adfærdsproblemer. Ved at forstå de mekanismer der er med til at øge mulighed for de
anbragte unges trods og adfærdsproblemer, bliver det muligt at gå ind og støtte og behandle
på disse. En metode der er inspireret af tilknytningsteorien er Parent-Child Interaction
Therapy (PCIT), som har vist sig lovende, selvom den endnu ikke er lige så udbredt som de
metoder til forældretræning der er udbredt i Skandinavien. Fælles for metoderne er at skabe
!41
mere harmoniske forældre-barn-relationer og dermed et formodentligt grundlag for at
tilknytningen bliver tryggere (ibid:211).
8.2.2 Mentalisering
I det foregående afsnit, er der forsøgt at redegøre for og legitimere den tilknytningsteoretiske
tænkning i forhold til målgruppen. Ud fra dette er det helt væsentligt at den professionelle
pædagog må forsøge at forstå de unge, deres adfærd og diagnoser, ud fra ideen om indre
arbejdsmodeller og manglende evne til selvregulering for at kunne støtte dem i deres
udvikling. Ud fra dette perspektiv vil der nu kigges på hvordan mentalisering kan bidrage til
det praksisorienterede arbejde med målgruppen.
Ifølge Per Wallroth beskrives mentalisering som tæt knyttet til tilknytningsteorien og at
tilknytning og mentalisering indgår i samspil og påvirker hinanden. Wallroth beskriver
hvordan de forskellige tilknytningsformer kan have indvirkning på den videre mentale
udvikling gennem livet. En tryg tilknytning vil således være grundlag for en normal
udvikling af evnen til at mentalisere hvor undgående, ambivalent og desorganiseret
tilknytning vil få negativ indvirkning på mentaliseringsevnen senere i livet.
Tilknytningspersonernes evne til at mentalisere er også beskrevet som afgørende for om der
udvikles en tryg tilknytning (Wallroth 2010, 12-33).
En enkel definition af mentalisering er, at det handler om at kunne se sig selv udefra og andre
indefra. Man skal forstå egen og andres indre verden - tanker, følelser, behov, bevæggrunde
og mål for at kunne forklare og tyde adfærd. Mentalisering finder sted når vi interagerer med
andre, oftest uden man er opmærksom på dette og er afgørende for hvordan denne interageren
udfolder sig. Mentaliseringsevnen er forudsætning for meningsfulde relationer og en stabil
selvfølelse (ibid:12-18).
De anbragte unge er karakteriseret ved at have en skrøbelig og eller mangelfuld
mentaliseringsevne, omend i meget forskellig udstrækning. Mangelfuld mentaliseringsevne
gør det nødvendigt at støtte og hjælpe den unge med, at forstå og kende egne og andres
tanker og følelser samt se disse som baggrund for adfærd. At kunne forstå og kende til indre
!42
mentale tilstande giver den unge en øget kontrol og selvbevidsthed og hjælper den unge til at
følelses- og affektregulere sig selv (ibid:81-97).
8.2.4 Delanalyse
Som vi har set beskrevet i institutionsbeskrivelserne, afsnit 4.1 og 4.2 samt
Baggrundsforståelse af brugergruppen i afsnit 5, er der stor variation i forhold de unges
opvækstvilkår, hvilket kan forstås således at der ligeledes er variation i forhold til de
tilknytningsmønstre der har præget de unge i deres opvækst.
“Hos nogle unge kan sociale og relationelle forstyrrelser tilskrives alvorlige kriser,
traumatiserende livsomstændigheder og omsorgssvigt med manglende eller forstyrret
udvikling som følge. Andre unge kan komme fra familier med (hvad der kan virke som)
normale opvækstvilkår, hvor årsagen til vanskeligheder og problematikker kan være svære at
finde i ydre forhold.” (Afsnit 4.1)
Derfor kan man ikke komme med definitive sammenfald mellem de anbragte unge i opgaven
og deres tilknytning. Dog forstår vi at tilknytningen på flere måder har indflydelse på de
anbragte unge, men at der skal differentieres mellem hvilket liv, opvækst og kår de unge hver
især har haft (Broberg m.fl., 2010).
“Vi ser ofte tilknytning hos vores drenge /piger . Vi ser det ved, at når børnene kommer til os
kan de være passive, ligegyldige over for kontakt, eller psykisk døde, altså på en måde har
givet op over for livet - de kan ikke mærke utryghed. Vi ser det ved at drengene har skulle
klare mange ting selv, og som følge heraf viser barnet ikke udforskningsadfærd, her er
forbundet nysgerrighed, indlæring. I stedet for er drengene /pigerne rastløse, gentager de
samme handlinger, ødelægger ting, driller de andre børn eller er passive. Det kan også være
at barnet ikke søger de voksne til at hjælpe dem, men at de klarer sig selv.” (Bilag 1)
På den ene side ses det, at den forståelse tilknytningsteorien kan give omkring baggrunden
for de unges trods og adfærdsproblemer, kan styrke pædagogens erfaringer og tænkning
omkring den unges identitet, og skabe større forståelse af den unge og de identitetsmæssige
!43
problematikker de står over for, hvilket formodes at give mulighed for mere nuanceret og
målrettet udviklingsarbejde. På den anden side, kan tilknytningsteoriens forståelse måske
give pædagogen større kapacitet til at være i de relationelle forhold, der belastes af trods og
adfærdsproblemer, da der gennem forståelse kan skabes evne eller vilje til at sætte sig ind i
og acceptere de unges (anderledes) væremåde, behov og valg.
“Jeg bruger det i mit arbejde på den måde, at jeg laver nogle observationer af drengen,
skriver om det i carde, tager det med til mit team, som består af pædagoger, psykologer, lærer
og andre der har med drengen at gøre i løbet af en dag. Der bliver afholdt behandlings
tænkning, det enkelt barn bliver taget op på konferencer, P- møder, hvorefter vi finder ud af
hvilken metode vi skal arbejde med drengen på og løbende har vi opsamling og får rettet ind
derefter.” (Bilag 1)
I særdeleshed ses forståelsen af de “mentale repræsentationer af virkeligheden generelt” som
nyttig i arbejdet med de anbragte unge. Det forstås at en grundlæggende forståelse af at de
unges mentale repræsentationer, hvis udvikling går forud for deres anbringelse, kan skabe
viden og forståelse af de unges livshistorie, personlighed og derigennem deres identitet.
“Det kan være at en dreng har haft mange magtanvendelser inden han kommer til os. Jeg vil
gerne opbygge relation til denne dreng ved at vise ham, at man godt kan være vred og udad
reagerende uden man bliver eksempelvis fastholdt når man har det svært.” (Bilag 1)
Samtidig forstås at pædagogen, ved at tilbyde de unge nye mentale repræsentationer, der
adskiller sig positivt fra deres nuværende, kan ændre de indre forventninger til, hvordan de
unge vil blive mødt af andre tilknytningsfigurer gennem livet.
“Jeg kan lave en aftale med drengen at han kan gå ud og sparke/slå til et træ for at komme af
med noget af sin vrede. Hvis drengen så i vrede begynder at gøre noget anderledes, minder
jeg ham lige om vores aftale.” (Bilag 1)
!44
Denne forståelse forudsætter at pædagogen kan skabe og opretholde en relation med en vis
form for psykologisk “bånd” mellem sig selv og den unge. Dette forstås ikke som et
psykologisk “bånd” af samme karakter som det der udvikles mellem forældre og barn i de
tidlige leveår, da den relationsspecifikke proces der finder sted i denne periode af livet ses
som unik og særegen. I stedet skal det forstås som nære og stabile relationer på institutionen,
de unge kan finde tryghed og forudsigelighed i.
Ved at “regulere” i de unges indre arbejdsmodeller formodes det, at der skabes nye interne
repræsentationer for hvordan de senere vil blive mødt, men også nye repræsentationer af
selvet, hvordan de skal agere og handle i forskellige situationer og hvordan de ser sig selv i
forhold til verden. Således ses her en sammenhæng mellem pædagogens relationelle forhold
til den unge og udvikling af dennes identitet, da identiteten blandt andet hænger sammen med
hvordan den unge ser sig selv i forhold til verden.
Tilknytningsteorien ses videre relevant i forhold til den viden og sammenhold der skabes
mellem på den ene side trods og adfærdsproblemer og på den anden side tilknytning. På trods
af, at der beskrives en lang række andre faktorer, der gør et deterministisk perspektiv på
forholdet mellem adfærdsproblemer og tilknytning umuligt, ses alligevel sammenhænge der
formodes at kunne arbejdes med og ud fra, i pædagogisk praksis.
Afslutningsvis skal det tydeliggøres at tilknytningsteorien, ses som en kilde til viden og
forståelse af de unge og at det er denne viden og forståelse, vi ser nyttig i relationsarbejdet
med de anbragte unge. En mere konkrete metode findes i stedet i mentaliseringen, der på
mange måder hænger sammen med tilknytningsteorien, men som i vores optik har et noget
mere praksisorienteret perspektiv.
Med baggrund i Per Wallroths defination af mentalisering, ses det nødvendigt i det
pædagogiske arbejde med, at skabe gode udviklende relationer, at hjælpe og støtte de unge i
deres mentaliseringsevne. Målet er at give børnene erfaringer med at føle sig forstået og
hjælpe til at lære at tænke sig om.
!45
“Vi arbejder ud fra at forstå børnenes tanker og følelser samt ud fra deres reaktioner. Der ud
over reflekterer vi rigtig meget over børnenes adfærd.” (Bilag 1)
Pædagogerne må i relationen til de unge, konstant være opmærksomme og reflekterende i
forhold til de unges tanker og følelser, for på baggrund af egen mentaliseringsevne at støtte
og guide de unge i, at forstå deres egne og andres tanker, følelser og reaktioner.
Arbejdet med mentalisering hos de unge kan være svært, da der som vi tidligere har
beskrevet, ses en lang række diagnoser inden for målgruppen der kan komplicere og hæmme
mentaliseringen.
“Især drenge med ADHD og autisme-spektret er meget konkret tænkende, og har ikke en
abstraktionsevne, som gør dem i stand til at afkode sociale processer på en hensigtsmæssig
måde.” (Bilag 1)
Med disse unge kan det være svært og lære dem at forstå og afkode deres sociale omverden,
og man kan i stedet tale om, at de unge lærer at tilpasse sig forskellige situationer. Også
derfor er det nødvendigt at støtte og guide de unge i egne og andres reaktioner i sociale
sammenhænge.
Mentaliseringen kan ifølge Per Wallroth ses sammenhængende med tilknytningen, både som
grundlag for men også som effekt af hinanden, derfor må disse forstås som afhængige og
betinget af hinanden. Gennem en mentaliserende pædagogisk praksis må det formodes at de
tilknytningsrelaterede problematikker bliver styrket og udviklet, således at eksempelvis
ængstelse kan reduceres og udvikling af patologisk angst kan forebygges (Wallroth
2010:12-33).
8.3
Anerkendende relationer
Nødvendigheden af og behovet for relationen i arbejdet med behandling og udvikling af
denne målgruppe, skyldes relationens rolle i forhold til individets selvbevidsthed.
Selvbevidstheden eksisterer først og i kraft af erkendelsen af en anden selvbevidsthed
!46
(Schibbye 2010:39). Dette skal forstås således at refleksion og afgrænsning først kan ske, når
der er noget at stå i forhold til. I relationen til en anden bliver det muligt at være et
selvreflekterende individ, hvilket vil sige at kunne forholde sig til sig selv som individ og at
kunne “observere” sig selv udefra. At være selvreflekterende, som ses her, indebærer at være
selvafgrænset, altså sidestille sig med eller stå i forhold til andre individer og reflektere over
sig selv ud fra eget og andres syn på én (ibid: 78).
Mere forenklet kan man sige, at relationen gør det muligt at forholde sig til egne (indre)
selvoplevelser og andres (ydre) oplevelser og forstå sammenhængen mellem det indre og
ydre. Således kan man forstå selvets udvikling, som tæt forbundet med de relationer det
indgår i, da udviklingen sker i dialogen og samspillet med andre.
“Det at udvikle sin egen bevidsthed er at genkende sig selv i den anden og tage sig selv
tilbage forandret: en dialektisk proces som driver bevidstheds udviklingen fremad.” (ibid:47)
Denne forståelse af relationens rolle i selvets udvikling handler ikke om at blive påvirket,
men om en følelse af at blive mødt, forstået og opfanget i den anden. Der er her tale om en
affektiv oplevelse.
I forlængelse med den dialektiske relation kan det også være relevant at kigge nærmere på
subjekt og objekt positioner i relationen, men inden det, vil vi kigge på anerkendelse som er
en vigtig og afgørende tænkning i relationsarbejdet og udviklingsarbejdet.
Den almene forståelse af anerkendelse kan beskrives som en ydre anerkendelse, det vil sige at
anerkendelse har fokus på belønning, beundring eller at blive betragtet som en person der
skiller sig fordelagtigt ud fra andre. Anerkendelse får her et udtryk af påskønnelse, ofte af
præstationer. Dette anerkendelsesperspektiv kan selvom det måtte opleves positivt, nemt
blive en flygtig glæde (Schibbye 2010:233).
Anerkendelse er ikke alene det samme som belønning og påskønnelse af den andens indsats,
men fordre at den andens indre oplevelsesverden som en selvfølge bliver fokuseret og
værdsat. I anerkendelse skal det intersubjektive syn have fokus for, at den anden skal have
!47
mulighed for at udvikle og begribe sig selv gennem selvrefleksion og selvafgrænsning.
Refleksion og afgrænsning skal her ikke alene knyttes til tænkning, men forstås som
koblingen mellem følelser, sansning og tænkning. Et intersubjektivt perspektiv i relationen
må uvægerligt hænge sammen med ligeværd i relationen, forstået således at begge parter har
lige ret til deres egen oplevelse, ikke at de nødvendigvis er ligeværdige. Den ligeværdige
forståelse i relationen betyder, at der er respekt og accept af den andens oplevelse af verden,
den anden får “ret” til egne oplevelser og kan således også forandre oplevelsen (ibid:
234-237).
For at sætte dette i perspektiv kan man se på kontrasten, som må være at bestemme hvad der
er rigtigt for den anden at opleve, hvilket vil skabe vrede og modstand.
At ligeværd er vigtigt for anerkendelse i relationen, bliver et dilemma i arbejdet med den
anden i kraft af magtforholdet mellem parterne, Hegel beskriver dette i herrer slave forholdet.
For at opnå anerkendelse er det altså nødvendigt at have fokus på magtforholdet for at kunne
arbejde med ligeværdigheden til den anden. Kierkegaard beskriver forholdet således:
“Men al sand Hjælpen begynder med en Ydmygelse; Hjælperen maa først ydmyge sig unden
Den, han vil hjælpe, og herved forstaae, at det at hjælpe er ikke det at herske, men det at
tjene, at det at hjælpe ikke er at være den Herskesygeste men den Taalmodigste, at hjælpe er
Villighed til indtil videre at finde sig i at have Uret, og i ikke at forstaa hvad den Anden
forstaaer” (ibid: 241)
Den subjektive oplevers centrale rolle i selvets udvikling, skulle nu efter de to foregående
afsnit være anskueliggjort og vi vil derfor nu, kigge nærmere på objektivering i relationen og
pædagogens rolle i intersubjektiviteten.
Mennesket og derfor selvet i relationen kan både ses som subjekt og objekt, alle er både
subjekt og objekt. Men for ikke at tingsliggøre og marginalisere må man hele tiden gøre sig
bevidst om, at man observere den anden gennem “egne briller”, hvorfor det er nødvendigt at
konsultere den anden for at sætte vores observationer, i forhold til den andens eget syn på sig
selv, deres egen selvforståelse. Objektet er noget konkret vi kan studere og undersøge,
eventuelt definere og forstå ud fra etiketter og diagnoser. Dette syn giver en kontrollerende
!48
tilgang til den anden, en ydre påvirkning eller styring om man vil, som sker i kraft af
manglende anerkendelse. Det objektive fokus fører til en udvendighed, hvor ydre træk og
egenskaber anses som centrale og den andens selvrefleksion, egne oplevelser og
selvbevidsthed bliver vurderet lavt eller ses som uden betydning (ibid:32-33).
Når vi vælger at tage dette afsnit med, som stiller sig på tværs af hele den dialektiske
relationstænkning og anerkendelsen, som vi har beskrevet den i afsnittet her, er det ud fra en
erkendelse af at individet både er objekt og subjekt samt en overbevisning om at disse to
sider skal adskilles og fokuseres i arbejdet med den anden.
Anerkendelse afhænger af ligeværdighed og intersubjektivitet, derfor er det også nødvendigt
at man inddrager sig selv som subjekt i relationen til den anden. Den dialektiske relations
tanke forstår mødet mellem individerne som en vekselvirkning mellem parterne, således
forstået at anerkendelse og subjektive refleksioner går begge veje i relationen. Vi påvirker
hinanden i en konstant transaktionel proces. Den enkeltes adfærd påvirker ikke alene den
anden, den enkeltes selv bliver ligeledes påvirket af sin adfærd i mødet med den anden.
Denne funktion ved relationen er værd at have med i betragtningerne af hvilken rolle og
funktion man påtager sig i relationen til den anden. I forlængelse af dette må det være
nødvendigt at nævne en afgørende pointe i den terapeutiske behandling. Den anden skal ikke
tænke på hvordan pædagogen lever sit liv, da der netop skal være plads til at fordybe sig i sit
eget selv. Derfor kan trøst, påtrængende råd og referencer til eget liv, for dermed at hjælpe
klienten, i sidste ende være distraherende og vildledende. At være til stede som subjekt
betyder således ikke at være til stede som ven eller lignende. At være tilstedeværende som
subjekt betyder, at pædagogen er en afgrænset person, har en anden bevidsthed, har eget
subjektivt center for selvoplevelse og oplevelse af den anden. Det er denne “bevidsthed” den
anden kan profilere sig imod, ikke pædagogens private oplevelser.” (ibid:232) Dialektikken påminder individerne om at de fungerer som både subjekt og objekt i en proces
sammen, som der kort er beskrevet lidt længere oppe i opgaven. Subjekt siden og objekt
siden er dele af en helhed, de siger noget omkring hinanden og de bruger hinanden. Individet
kan opleve sig selv udefra som et objekt, men samtidig er det også et oplevende subjekt. I
dialektikken kan man altså ikke forstå individet som enten-eller, men som et både-og, når
!49
man skal forstå det i relation til andre. Dialektikken er fyldt med modsætninger og
paradokser, et eksempel på dette kan ifølge Schibbye være: Vi som individer har behov for
den andens anerkendelse, men samtidig vil vi ikke anerkende den anden. Paradokset er her,
for at føle os selvstændige, ved hjælp af anerkendelse, må vi først om nødvendigt blive
uselvstændige. Med dette forklarer Schibbye at individet er nødsaget til at være afhængig af
et andet individ, på baggrund af den anerkendelse som vi kan modtage (Ibid: 36-37).
Schibbye snakker om anerkendelsens 5 delelementer: lytning, forståelse, accept, tolerance og
bekræftelse. De er alle 5 delelementer som indgår i et samlet hele, de er i sammenhæng og de
er med til at skabe hinandens forudsætninger, altså de er dialektiske.
Forståelse er tæt forbundet med evnen til at lytte. Man kan ikke forstå det man ikke har hørt
(ibid:238).
Kierkegaard skriver således:
“For i Sandhed at kunne hjælpe en Anden, maa jeg forstaae mere end han - men dog vel først
og fremmest forstaae det, han forstaaer. Naar jeg ikke gjør det, saa hjælper min MereForstaaen ham slet ikke. Vil jeg alligevel gøre min Mere-Forstaaen gjældende, saa er det,
fordi jeg er forfænelig eller stolt, saa jeg i Grunden istedetfor at gavne ham egentligen vil
beundres af ham.” (ibid:253)
At høre er dog nødvendigvis ikke det samme som at lytte, når man lytter, i en terapeutisk
forstand, hører man mere end det verbale budskab, man hører også hvad der ligger bag
ordene. I selve processen at lytte, er det vigtigt for pædagogen at bevare det subjektive syn på
den anden, således at pædagogens egne forudindtagede holdninger og fordomme holdes
udenfor. Pædagogen må i stedet arbejde med en åbenhed overfor den anden og med et
konstant fokus på egne selv processer. Således undgår pædagogen at høre egne objekter og i
stedet hører den anden (ibid:241).
Accept, tolerance og bekræftelse virker intervenerende i kraft af, at den anden føler retten til
og ejerskab for egne oplevelser. Disse følelser opnås ved at pædagogen ikke dømmer og
!50
bedømmer den andens oplevelser, men møder dem med forståelse og respekt. Således bliver
det muligt for den anden at forbinde sin selvoplevelse men noget andet i pædagogen (ibid:
262).
8.3.1 Delanalyse
Vigtigheden i at arbejde med relationer i forhold til den valgte målgruppe, er blandt andet på
baggrund af individets selvbevidsthed, som ifølge Schibbye først kan ske når individet har
noget at stå i forhold til, altså et andet individ. En af de essentielle ting ved at være
selvbevidst, er at de unge bliver i stand til at reflektere omkring dem selv, ud fra deres eget og
andres syn på dem. I forlængelse med dette er der også beskrevet af pædagogen i vores
interview, at relationer er et redskab som pædagogen kan bruge til at udvikle de unge.
“Jeg forstår relation som et redskab der kan bruges i udvikling med vores drenge . Det kan
være at en dreng har haft mange magtanvendelser inden han kommer til os. Jeg vil gerne
opbygge relation til denne dreng ved at vise ham at man godt kan være vred og
udadreagerende uden man bliver eksempelvis fastholdt når man har det svært.” (Bilag 1)
Dette kan være i forhold til tidligere negative oplevelser med voksne, eller andre uønsket
episoder som den unge har mødt igennem livet.
Så for at den anbragte unge og for den sags skyld også pædagogen kan udvikle sin
selvbevidsthed, er de afhængige af hinanden, da det er i fællesskab at denne udvikles.
For at forstå den anerkendende relation som Schibbye snakker om, er det en nødvendighed at
se på individet som både et objekt og et subjekt. Den almene forståelse af anerkendelse hvor
der fokuseres på ting som på belønning, beundring eller at blive betragtet som en person der
skiller sig bemærkelsesværdigt ud fra andre, er i forhold til denne målgruppe ikke
fyldestgørende nok i forhold til behandlingen med dem og forståelsen af dem.
!51
Schibbye omtaler 5 delelementer i anerkendelsen, som alle hænger sammen i en helhed og de
er med til at skabe hinandens forudsætninger. De 5 delelementer som hun beskriver er også
nævnt tidligere i opgaven, det er: lytning, forståelse, accept, tolerance og bekræftelse.
Pædagogen skal ikke bare høre efter, som man kan forbinde med ordet lytning, her er det en
nødvendighed at læse det i mellem de sagte ord fra den unge, for bedre at forstå dem. Udover
at læse det i mellem de talte ord, skal pædagogen også bevare et subjektivt syn på den unge,
så de ikke er “farvet” på baggrund af egne erfaringer/tanker/holdninger.
Forståelse er tæt forbundet med det at lytte, hvis pædagogen ikke lytter/hører på den unge,
kan det give nogle vanskeligheder i forbindelse med forståelsen af den unges gøren og
ageren.
Et vigtigt perspektiv i relationen er at den unge og pædagogen har ligeværd i den, dette skal
dog ikke forstås som om, de nødvendigvis er ligeværdige, men at de hver især har ret til deres
egne oplevelser og virkelighed. Dette skal forstås som, at begge kan have deres forskellige
“sandheder”, og det modsatte individ respekterer og accepterer dem. Dette kan også sættes i
forbindelse med det som pædagogen siger i interviewet omkring at være autentisk og
nærværende i mødet med den unge. Man skal som pædagogen være reel og respektere de
unges syn på omverdenen.
“Det er også vigtige at være autentisk, ikke bange for at tage konflikter, at være nærværende
det er nogle af grundpillerne i at opnå en god relation i sit pædagogiske arbejde.” (Bilag 1).
9
Sammenfatning
Foucault ser det moderne samfund som styret gennem magtrelationer. Gennem disse
magtrelationer bliver de unge underkastet og skabt ud fra samfundets normer og sandheder.
Samfundet skal altså ses som styrende for de sandheder de unge efterlever, og skaber deres
identitet ud fra. Foucaults samfund skal ikke forstås som et undertrykkende regime, men en
vedvarende, naturlig og positiv påvirkning rettet mod individernes sociale og fysiske legeme.
!52
Som følge af den øgede refleksivitet og den aftraditionalisering der ses i Giddens senmoderne
samfund, er der sket en frisættelse af de unge. Med frisættelse menes det, at de unge skal ses
som et såkaldt refleksivt projekt, der skal konstrueres gennem deres (refleksive) fortælling
om sig selv. Giddens selvidentitet forstås som en individualisering af individet, hvilket
betyder at selvet alene har ansvaret for sig selv, egne handlinger og konsekvenser, altså styret
gennem selvrefleksion.
Dette står i kontrast til Foucaults billede på det frisatte individ. Hvor Giddens mener at
individet har kraften til at skabe sig selv, er Foucault i den overbevisning, at individet altid vil
blive skabt ud fra ydre påvirkninger, dog stadig gennem en indre styring, såkaldte
subjektiveringsprocesser. Foucaults individer er i modsætning til Giddens styret af en
subjektiverende, underkastende og objektiverende magt. Foucaults identitetsbillede handler
altså om, at de unge får deres identitet ud fra ydre magt påvirkninger, en underkastelse af de
sandheder der bliver fortalt om dem. Man kan tale om, at selvet er installeret gennem
styringer, at den moderne frisættelse styrer de unge i retning mod bestemte positioner, og
derfor ikke er frisat ud fra samme præmis som hos Giddens.
De unges identitet bliver af Bent Madsen beskrevet som en relation mellem mennesket og
den sociale omverden. En sådan forståelse placere identiteten i relationen mellem
pædagogen, institutionen og brugeren. Hvordan de unges identitet udvikles, forstås som
afhængig af de relationer de unge indgår i. For at kunne arbejde konstruktivt, reflekteret og
udviklende med de unges selvidentitet, må det derfor være nødvendigt at se på disse
relationer.
Det narrative selv beskriver hvordan de unge er i stand til at forme det personlige og særlige
og giver de unge mulighed for at træde i karakter. Hvilket forstås således, at identiteten bliver
forankret i narrativer. Identiteten udgøres af et kompromis, mellem det andre siger om den
unge og det den unge siger om sig selv.
Flemming Andersen deler disse forståelser af identitet. Det er i relationerne og den narrative
fortælling vores selv og identitet formes. Personlighed og individualitet er derfor ikke
!53
indlejret i mennesket. Vores faglige identitet er også forankret i narrativer og udspringer af
kompromisser via det andre siger om os og det vi siger om os selv. Ifølge Andersen er det den
komplementære relation vi skal arbejde os hen imod med hinanden og med de unge, men kun
gennem anerkendelse af hinandens historier og individualitet, kan en komplementær relation
opleves. Den komplementære relation har også forbindelse til det fælles tredje.
Den viden tilknytningsteorien kan tilbyde pædagogen i forhold til at forstå de anbragte unge,
ses som et nødvendigt værktøj i arbejdet med relation og identitetsdannelse. De anbragte
unges “bekymrende” identiteter forstås som værende præget og styret ud fra den tidlige
tilknytning og de repræsentationer de indre arbejdsmodeller giver dem gennem livet. Således
må der, ud fra forståelsen af refleksiviteten og disciplinerne inden for institutionen, arbejdes
med at give de unge nye repræsentationer at reflektere over, for således at internalisere nye
narrative fortællinger og om sig selv. I forlængelse af dette står mentalisering som en
nødvendighed, da en velfungerende mentaliseringsevne er grundlag for at den unge kan forstå
og reflektere “rigtigt” over eget indre og andres reaktioner på på den unge. En velfungerende
mentaliseringsevne kan således sættes i perspektiv til den unges narrative fortælling og deres
“jeg” og “mig”, som vi ser det beskrevet i opgaven. At arbejde med de anbragte unges
mentaliseringsevne, med afsæt i den tilknytningsforståelse der knytter sig til det enkelte barn,
ses således anvendeligt i et relationelt identitetsarbejde på behandlingshjemmene.
Schibbye beskriver anerkendende relationer som værende nødvendige i arbejdet med de
unge, fordi selvbevidsthed bliver skabt i forbindelse med relationer, og at selvbevidstheden
først er stedfindende i kraft af erkendelsen af en anden selvbevidsthed. De unge har altså
muligheden for at blive et selvreflekterende individ i relationen til en anden, hvilket betyder
at de kan forholde sig til sig selv som individ og samtidigt observere sig selv udefra. Her har
de unge brug for en fungerende mentaliseringsevne for at kunne dette, som beskrevet
tidligere i sammenfatningen. Ved ligeværd i relationen skal der forstås at begge individer i en
relation, har lige ret til deres egen opfattelse af verdenen, og at den anden i relationen skal
give accept og respektere dette, så de unge bliver bedre og mere trygge i at sige eller forklare,
hvad de ser eller oplever i deres liv.
!54
10
Konklusion
Det overordnede mål med opgaven, har været at undersøge og afdække hvordan vi kan forstå
anbragte unges identitetsudvikling i et senmoderne samfund, og hvordan vi som pædagoger
kan støtte de unge, i denne udvikling gennem anerkendende relationer. I dette afsluttende
afsnit vil vi samle op på hovedresultater fra de tre overordnede afsnit af opgaven for således
at besvare problemformuleringen.
Ud fra opgavens forståelse af det senmoderne samfund er det i høj grad de unges refleksive
arbejde med sig selv, der bør være afgørende for praksis, og ikke internalisering af socialt
givne normer, moralske regler og adfærdsmønstre. Det vigtigste må være den enkelte unges
selvrealisering og opbygning af selvidentitet. Arbejder pædagogen ud fra denne forståelse må
praksis således anerkende individet som vidende, kyndigt og refleksivt handlende og
metoderne bør afspejle dette.
Samtidig og i kontrast til dette, ses magten og disciplinerne afgørende for hvordan de unge
refleksivt har mulighed for at gå ind og arbejde med sig selv. En forståelse af hvordan
samfundet, institutionerne og pædagogerne med afsæt i magten og disciplinerne er med til at
skabe forskellige spor de unge kan bruge i fortællingen om dem selv er nødvendig.
Den kan konkluderes at for at støtte de unge i deres identitetsudvikling ses det nødvendigt for
os som pædagoger at have for øje at relationsarbejdet er en krævende men afgørende faktor
indenfor arbejdet med at styrke individets selvudvikling og identitet. Vores identiteter er
forankret i narrativer, og udgøres af et kompromis mellem det der bliver sagt om individet og
det individet fortæller sig selv. Selvudviklingen fremmes ved at affekter og oplevelser kan
deles i relationen. To subjekter med lignende oplevelser, som samtidig er forskellige er
udgangspunkt for selvudviklingen. Gennem subjekt-subjekt relationen bliver det muligt at se
hvilke affekter der tilhører individet, hvad der er fælles og hvorledes de er forskellige.
Det kan ydermere konkluderes at den optimale relation er den komplementære relation som
opnås via anerkendelse af hinandens historier og individualitet. Denne relation hænger
sammen med det fælles tredje. Det fælles tredje er central for individets udvikling i
!55
relationen, for når individet orienteret sig om noget udenfor og forholder sig til andet og mere
end sig selv, vil relationen blive produktiv.
Anerkendende relationer ses afgørende for at kunne nå ind til og arbejde med de unge i
senmoderniteten. For at pædagogen kan gå ind og arbejde støttende i den unges udvikling, er
det en nødvendighed ikke at være farvet af sin egen “virkelighed” og erfaringer, men at man
som pædagog er åben over for den unges syn på verdenen. På den måde bliver der skabt
noget tryghed hos den unge, til at turde stole på sig selv og sin opfattelse af hvad der sker
omkring dem i deres liv, dette kan sættes i sammenhæng med mentaliseringsevnen.
Derudover er det også en nødvendighed at der er et ligeværd i relationen mellem den unge og
pædagogen, så der er “plads” til dem begge to og deres syn på tingene. Pædagogen skal ikke
trumfe igennem med sin mening og diktere hvad der er rigtigt eller forkert, da tingene kan se
helt anderledes ud i den unges øjne. Hvilket kan sættes i forbindelse med at man som
pædagog skal se den unge som både et objekt og subjekt, de unge er ikke blot en diagnose
eller et stemplet individ som kan studeres, men er også et subjekt som har egne tanker om
livet, sig selv og andre omkring det.
Ud fra alt dette forstås en nødvendighed i at forholde sig kritisk vurderende og reflekterende
over for de normer pædagogikken læner sig op ad samt en indsigt i og forståelse for de
individuelle unge der arbejdes med på behandlingshjem rundt om i Danmark. Først ved at
forstå hvordan og med hvem pædagogen står i relation til bliver det muligt at støtte de
“bekymrende” identiteter i at finde nye mulige selvfortællinger og selvforståelser.
!56
11
Litteraturliste
Andersen, Flemming: “Relationen, det fælles tredje og det personlige narrativ” i Ritchie,
Tom: “Relationer i teori og praksis - perspektiver på pædagogisk tænkning”. Billesø &
Baltzer 2010, 1. oplag
Andersen, Heine og Anders Bo Kaspersen: “Klassisk og moderne samfundsteori”
Gyldendal Akademisk Forlag 2007, 4. oplag.
Broberg, Anders m.fl.: “Tilknytning i praksis - Tilknytningsteoriens anvendelse i forskning
og klinisk arbejde” Hans Reitzels Forlag 2010, 1. oplag.
Giddens, Anthony: “Modernitet og selvidentitet”. Hans Reitzels Forlag 2002, 6. oplag.
Heede, Dag: Det tomme menneske – Introduktion til Michel Foucault. Museum Tusculanums
Forlag 1992
Hermann, Stefan: “Anthony Giddens - et bud på en moderne dannelsesstrategi på
senmoderne vilkår” i Pedersen, Peter Møller og Søren Gytz Olesen: “Pædagogik i
sociologisk perspektiv” ViaSystime 2012, 2. oplag.
Kaspersen, Lars Bo: “Anthony Giddens - Introduktion til en samfundsteoretiker” Hans
Reitzels Forlag 1998, 2. oplag.
Kvale, Steiner: “Interview - En introduktion til det kvalitative forskningsinterview” Hans
Rietzels Forlag 2005, 12. oplag.
Madsen, Bent:” Socialpædagogik - integration og inklusion i det moderne samfund”. Hans
Reitzel Forlag 2005, 9. oplag.
Petersen, Kirsten Elisa: “Viden om anbragte børn og unge i døgntilbud”.
Socialpædagogernes Landsforbund, november 2010. Schibbye, Anne-Lise Løvlie: “Relationer - Et dialektisk perspektiv på eksistentiel og
psykodynamisk psykoterapi”. Akademisk Forlag 2010, 2. udgave, 1. oplag.
Wallroth, Per: “Mentaliseringsbogen” Hans Rietzels Forlag 2011, 1. oplag.
11.1 Hjemmesider
Dato og tid for alle hjemmesider: 12. juni 2015 kl. 12:00
Forsidebillede:
http://fair-science.blogspot.dk/p/who-i-am.html
!57
Billede 2:
http://livigiddensblog.blogspot.dk/2011/11/who-is-giddens-and-what-are-his-key.html
Billede 3:
https://en.wikipedia.org/wiki/Michel_Foucault#/media/File:Foucault5.jpg
Billede 4:
http://www.inklusionsakademiet.dk/netvaerket/bent-madsen/
Billede 5:
http://www.haslebo-partnere.dk/view.php?template=normal&page_id=69
Billede 6:
http://www.denstoredanske.dk/@api/deki/files/3273/=36609452.jpg
Billede 7:
http://www.universitetsforlaget.no/Bli-forfatter/Vaare-forfattere/Anne-Lise-Loevlie_Schibbye
Ankestyrelsen
http://www.ast.dk
12
Bilag 1
!58