Bach færdig!
Pædagoguddannelsen Nordsjælland. Bachelorprojekt. Drama som støtte til samfundsinklusion for mennesker med nedsat funktionsevne. Drama as tool for community inclusion for people with mental disabilities. Kasper Tvorup Ewald. Pædagogstuderende. Nor12108. 15-06-2015 Anslag: 69.855 Vejleder: Tina Ingstrup. ”If scenes are re-played with students making different choices and experiencing different consequences, flexibility develops are well as an understanding of cause and effect.” Sally Bailey US professor in dram by Kansas Univserity UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Indhold Indledning og begrundelse for valg af problemstilling:..................................................................................... 2 Problemfelt og Problemformulering: ................................................................................................................ 4 Metodeovervejelser: ......................................................................................................................................... 5 Inklusion og samfundssyn: ................................................................................................................................ 7 Anerkendelse. .................................................................................................................................................... 8 Katharsis. ........................................................................................................................................................... 9 A powerful tool: ............................................................................................................................................... 10 Æstetiske læreprocesser: ................................................................................................................................ 12 Kunstfaget drama: ........................................................................................................................................... 15 Den æstetiske fordobling: ............................................................................................................................... 16 Det fælles tredje: ............................................................................................................................................. 17 Rollernes potentiale: ....................................................................................................................................... 18 Lærer-i-rolle: .................................................................................................................................................... 19 Præsentation af bearbejdet empirisk materiale: ............................................................................................ 20 Analyse af mulighederne for samfundsinklusion gennem drama af mennesker med nedsat funktionsevne:22 Analyse i forhold til pædagogens kompetencer i forhold til arbejde med drama: ......................................... 25 Konklusion: ...................................................................................................................................................... 27 Perspektivering: ............................................................................................................................................... 30 Litteraturliste: .................................................................................................................................................. 32 1 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Indledning og begrundelse for valg af problemstilling: At kombinere mine to interesseområder, arbejdet med mennesker og dramafaget, vil det danne rammen for denne opgave. Jeg har de seneste par år været ansat på et aktivitets og støttecenter beliggende, hvori jeg har lavet teaterforestillinger som en årlig tilbagevendende begivehed. Selve gruppen af borgerer udgør et samlet antal 22 skuespillere i alderen 24-60 år, alle med en form for udviklingshæmning eller senhjerneskade. Mit arbejde har givet mig en god indsigt i hvordan man kan arbejde med mennesker med udviklingshæmning og udvikle deres sociale kompetencer samt skabe dialog for refleksion over egne og andres handlinger. Det er dét som jeg mener drama har magten til at kunne igangsætte; italesætte situationer og begivenheder der efterfølgende kan udspilles og gestaltgøres foran sin gruppe eller et publikum. Seniorforsker Steen Bengtsson fra ”Det nationale forskningscenter for velfærd” udgav en artikel i 2005 hvori han beskriver begrebet sektoransvar, som han definere ” sektoransvar. Det indebærer, at enhver instans – offentlig eller privat – har ansvar for, at mennesker med handicap kan deltage i de aktiviteter, den tilbyder: undervisning, fritidsaktiviteter, job os1v. .” I den beskrivelse af sektoransvar nævner han at alle institutionelle instanser har et ansvar, hvilket også indebærer den pædagogiske profession. Hvis Steen Bengtson har ret i sin antagelse, betyder det at vi som pædagoger blandt mennesker med handicaps har et særligt ansvar for at samfundets ”svage”, bliver inkluderet og integreret så de kan begå sig med samme færdigheder som andre grupper af mennesker. Steen Bengtson fortsætter og beskriver hvilke udfordringer det medfører for individer og institutioner. ” Mennesker med handicap bliver let isoleret i særlige miniatureverdener med deres egne specialister og støtteforanstaltninger og med deres egen kultur. Integration i det øvrige samfund 1 http://www.sfi.dk/søgeresultat_visning-7351.aspx?PID=18906&NewsID=647 2 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 kræver samarbejde på tværs af de organer og institutioner, der betjener alle andre. Det fungerer ofte dårligt i kommunerne2 (…). ” At mennesker bliver ekskluderet er selvfølgelig ikke optimalt og bliver jo derfor pointeret som en problemstilling, der må arbejdes på men hvordan kan man arbejdede mod at vende en eksklusion til en inklusion? Kan drama bruges som den pædagogiske metodik? Ligger tankeaspektet eller tabuet omkring drama som metode for inklusionsarbejdet så langt fra nutidens pædagoger, at man helt undgår at inddrage et æstetiskpræget fag som drama? I min optik er der i vores institutioner opstået en diskurs blandt pædagoger, der fortæller os at drama og teater er et lighedstegn med et billede af en teaterscene med tæppetræk, spotlight, replikker og flere hundrede publikummer, som betragter én fra salens mørke rum og alt opmærksomhed er rettet mod dig? For en pædagog, der aldrig har haft en god oplevelse med at stå foran et publikum, kan jeg sagtens sætte mig ind i at det kan være svært at omdanne drama, til en resulterende arbejdsmetode i sin praksis. Men hvis pædagoger, som dramapædagogikken kunne rette sig mod, prøvede at adskille dramapædagogikken fra det professionelle teater, så ville jeg mene at man ville få øjnene op for hvad dramapædagogikken kan give af muligheder inden for udviklingspotentiale. For hvilke kompetencer siger dramapædagogerne at vi skal kunne beherske? Er det nok at kunne tage en fjollet hat på og sige lyde og derved være aktivdeltagende eller skal processen adskille deltagerne fra pædagogen, så vi står på sidelinjen og ser på at andre har den fjollede hat på, og derved udøve en passivdeltagelse? Jeg vil i denne opgave afgrænse min brugergruppe til at handle om mennesker med nedsat funktionsevne. Som valg af pædagogisk metode vil jeg tage afsæt i mit fag, UMD (udtryk, musik og drama), med hovedvægt på procesorienteret dramaaktivitet og hvilke sociale kompetencer, som borgerne kan opnå foruden en endelig forestilling. Derudover må der stilles nogle dramaturgiske og pædagogiske krav til de pædagoger, som ønsker at arbejde med dramaprocesser i institutionerne. 2 Ibid. 3 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Problemfelt og Problemformulering: Samfundet skal ud fra et internationalt syn, arbejde på fællesskabet blandt verdens befolkning, hvilket også indebærer Danmark. Fællesskabet er i denne kontekst et samfund der bestræber sig efter at blive bygget på ligeværd blandt landets borgere. En styrkemarkør er et af Danmarks internationale forpligtelser, FN’s handicapkonvention, som omhandler danske udviklingshæmmedes ret til ligeværdighedsopfattelse i samfundet. Handicapkonventionens tre vigtigste budskaber er som følgende: 1. At mennesker med handicap har de samme menneskerettigheder som alle andre. 2. At enhver form for diskrimination- det vil sige usaglig, negativ forskelsbehandling - på grund af handicap er forbudt. 3. At mennesker med handicap har ret til lige muligheder og at deltage i alle dele af samfundslivet på lige fod med alle andre, det vil sige ret til inklusion3. Konventionen er som sagt en nationalforpligtigelse for Danmark til at kunne inkludere denne gruppe i samfundet. På et mere nationalt niveau, så skal pædagoger i kommunerne arbejde ud fra servicelovens §46, der omhandler støtte til mennesker så de på længere sigt har lettere ved at blive inkluderet i et integreret samfund. På aktivitetscentret arbejder vi ud fra pædagogikken ”det ka’ nytte”, som udover at være en pædagogisk metode også er en overbevisning om, at alle mennesker fødes med samme potentiale for at gennemleve den menneskelige normaludvikling. Nogle mennesker fødes med enten et fysisk eller psykisk handicap, mens at andre kan få det påført på et tidspunkt i deres liv, fx gennem en trafikulykke eller lign. Handicappet kan vanskeliggøre denne normaludvikling. I forbindelse med ”det ka’ nytte”, så er udviklingsbeskrivelsen forbeholdt den enkelte borgers konkrete udviklingsniveau. Niveauet er på det sociale og følelsesmæssige område, på det kommunikative/ sproglige område og på det kognitive område. Udviklingsbeskrivelsen danner grundlag for udarbejdelsen af pædagogiske handleplaner, som har til formål at sikre, at den enkelte borger modtager de følelsesmæssige, kognitive og 3 Holger Kallehauge. Kap. 5 s. 84 i antologien ”Handicapforståelser – mellem teori, erfaring og virkelighed” 1. udgave Akademisk Forlag (2011). 4 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 kommunikative stimuli, der er en forudsætning for at udviklingen kan finde sted. Denne beslutning om arbejdsprocessen på aktivitetscentret er taget ud fra fornævnte samfundsperspektiv. Med afsæt i Steen Bengtssons begrebsdefinition af sektoransvar og mit arbejde med drama med voksne udviklingshæmmede, har jeg reflekteret over, hvorfor man i institutionerne ikke benytter sig mere af drama som værende en pædagogisk metode i fx arbejdet med socialkompetence blandt de mennesker med nedsat funktionsevne. Men hvordan man praktisere ”det ka’ nytte” i institutionerne, er hvad jeg har i sinde at uddybe i min opgave, med afsæt i dramapædagogikken. Ovenstående er refleksioner som jeg har specificeret i to følgende problemstillinger, som jeg vil tage afsæt i: Hvordan kan man i institutioner anvende drama som udviklingspotentiale af sociale kompetencer, for mennesker med nedsat funktionsevne i en samfundsmæssig inklusionstanke? Hvilke faglige og menneskelige kompetencer bør pædagogen kunne rumme, hvis man vælger at bruge dramaaktiviteter som pædagogisk metode. Metodeovervejelser: For at belyse mine problemstillinger vil jeg være diskuterende og reflekterende i forhold til de dramapædagogiske begreber og teorier jeg anvender til analyse af problemstillingerne. Denne opgave kommer til at have et perspektiv, fra FNS handicapkonvention som skal give et billede af hvad Danmark er nationalforpligtiget til, i forhold til udøvelse af støtte til mennesker med nedsat funktionsevne. Det leder mig til at skulle belyse mit teori afsnit, som kommer til at være baseret på en definition af inklusionsbegrebet og ikke mindst integrationsbegrebet ud fra et samfundsperspektiv. Udgangspunktet er fra Jane Hedegaard Hansens4 teori omkring inklusion og integrations dilemmaerne. Som nævnt i indledningen, så kommer opgaven til at have sine 4 Janne Hedegaard Hansen: cand.scient.pol., ph.d. i socialpædagogik og adjunkt i specialpædagogisk ved DPU. 5 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 metodiske og primærteoretiske rødder i faget UMD (udtryk, musik og drama), hvor fokusområdet bliver dramapædagogikkens metodiske og pædagogiske virke. Da opgaven også kommer til at beskrive socialiseringsprocesser til opståen af relationer, som kan ske i dramatiske processer mellem borgerne, vil jeg tage relations begrebet fra en socialpædagogiks optik, nemlig fra Michael Husen og hans beskrivelse af det fælles tredje For at forklare teorien omkring arbejdet med drama og udviklingshæmmede vil jeg bruge Sally Baileys5 artikel ”drama a powerful tool for social skill development6”. Til at forklare tendensen ved katharsis hos mennesker, der omhandler dramaets virke hos deltagerne og publikum, vil jeg tage udgangspunkt i Aristoteles’ definition af begrebet, som har sine rødder i det græske teater. Drama som fag, skal defineres, og der vælger jeg at bruge Aud Sæbø, da hun har skrevet en mængde konstruktivt litteratur der beskriver dramaet som kunstfag. Til undersøgelse af dramaets potentiale til udviklingen af socialiseringskompetence, vil jeg tage afsæt i Aud Berggraf Sæbøs7 teori om den æstetiske fordobling, og endvidere bruge hendes teori omkring hvilke krav der stilles til pædagogens rolle i arbejdet med drama i institutionen. Mit eget arbejde med drama og udviklingshæmmede vil tage afsæt i mit arbejde hos aktivitetscentret, som blev beskrevet tidligere i opgaven, der vil jeg undersøge om der kan drages paralleller mellem deres teori og min praksis. For at dykke ned i den dramatiske proces og hvilke læringsprocesser, der opstår, vil jeg bruge Suzanne Ringsteds kapitel fra bogen ”plant et værksted”, til at beskrive Donald Winnicotts teori omkring æstetiske læreprocesser, som er de processer som netop arbejder med objektive, subjektive og potentielle rum hos mennesket, hvor indtryk bliver perciperet. Til slut vil jeg uddybe to teoretikers syn på hvad en rolle har af funktion i en dramaproces, samt hvilke pædagogiske funktioner de kan udøve. De to teoretiker er hhv. den engelske dramapædagog Gavin Bolton samt den danske lære og dramapædagog Charlotte Lorentzen. 5 Sally Bailey: Professor in drama therapy and direction by Kansas state university. http://familiestogetherinc.com/wp-content/uploads/2011/08/ds.pdf 7 Aud Berggraf Sæbø: førsteamanuensis i drama ved Høgskolen i Stavanger. 6 6 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Inklusion og samfundssyn: -For at belyse inklusionsbegrebet vælger jeg at bruge Jane Hedegaard Hansen, da hun taler om at, udviklingshæmmedes forskelligheder skal bruges som ressourcer i inklusionsprocesser. Det er gennem fællesskaber, at vi som mennesker udvikler os. ”8 og ” (…) I det inkluderende fællesskab er forskellighed et potential, der kan tilføre fællesskabet nye muligheder(..)9”. Janne Hedegaard beskriver inklusionen på specialområdet, som værende en proces der sker i fællesskabet, når borgere deltager aktivt i relations processer. Ved at se forskellighed som en ressource bliver det muligt at imødekomme de enkeltes deltagelse, samt udvikling og læring. Samtidig mener Janne Hedegaard, at sådanne processer ikke bliver en realitet af sig selv, der kræves derimod en stimulering og aktivering både pædagogisk, metodisk og organisatorisk. Når Janne Hedegaard taler om at inklusionen skal aktiveres og opfylde nogle kriteriumer, vil jeg som kommende pædagog understrege at inklusion samtidig er en ret til deltagelse i fællesskabet. Pædagoger er underlagt serviceloven som vi skal følge vores arbejde efter, ude i institutionerne. Ifølge lov om social service, §46 er formålet med at yde støtte til de mennesker, der har et særligt behov for dette: (…) at skabe de bedst mulige opvækstvilkår for disse individer, så de på trods af deres individuelle vanskeligheder kan opnå de samme muligheder for personlig udfoldelse, udvikling og sundhed som deres jævnaldrende. Derudover står der senere: (…) støtten må i hvert enkelt tilfælde udformes på baggrund af en konkret vurdering af det enkelte individ.10 I de tilfælde hvor inklusionen ikke umiddelbart kan udmøntes, er det i almindelig daglig praksis i institutionerne at de gældende mennesker, hvad enten det er børn, unge eller voksne alle med en form for udviklingshæmning, antages for at have særlige behov og de bliver anerkendt i den gældende støtte. Taler vi i stedet om det integrerede samfund, stilles der forventninger til at et individ internalisere sig i fællesskabets værdier, normer og kultur, samtidig med at den enkelte kan finde mening i disse værdier. 8 Kap. 6 side 179 af J. Hedegaard Hansen i C. Schou & C. Pedersens ” Samfundet i Pædagogisk Arbejde – Et Sociologisk Perspektiv” 2. Udgave, Akademisk Forlag (2012) 9 Kap. 6 side 179 af J. Hedegaard Hansen i C. Schou & C. Pedersens ” Samfundet i Pædagogisk Arbejde – Et Sociologisk Perspektiv” 2. Udgave, Akademisk Forlag (2012) 10 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=167849#Kap11 7 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Er det måske her man i specialpædagogikken skal indføre dramapædagogiske metoder til sin praksis? I så fald, hvordan og hvorfor? Den røde tråd vil her blive de forskellige ressourcer, som skal dyrkes i forhold til at blive levendegjort og blive italesat af borgeren som jeg mener dramaet har magten til at kunne formidle og som vil blive uddybet senere i opgaven. Anerkendelse. -Definitionen af anerkendelse, sker på baggrund af Berit Bae, da hun taler om forståelse og accept som værende afgørende i en anerkendende tilgang, som jeg mener er en krav for pædagogens kompetencer i et dramaforløb. Arbejdet med mennesker i pædagogisk regi skal forstås som et levende erhverv, da vi arbejder med mennesker og ikke maskiner. For at man kan skabe den bedste kontakt og åbenhed hos disse mennesker, hvis man vil benytte dem i et dramapædagogisk projekt, handler det om at man som pædagog har en anerkendende indstilling over for disse mennesker. Den norske forsker og professor i relationer har gjort rede for anerkendelse og forklare at, det ikke er en kommunikationsteknik, men en samtaleform, som bygger på den voksnes evne og vilje til at forholde sig åbent og sensitivt og inkluderende til individs indre virkelighed og selvforståelse. Åbenheden betegnes som pædagogens forståelse og accept af individets oplevelse af virkeligheden. Pædagogen må opgive sin kontrol og magt til at definere ”virkeligheden” og etablere en ligeværdig relation. ”anerkendelse er en væremåde eller en holdning og ikke en kommunikationsteknik. At kunne forholde sig anerkendende indebærer at kunne bruge hele sig selv- både følelser og intellekt. Det er ikke en snak om noget ydre håndgreb eller teknik, men noget som må komme indefra11” Anerkendelsen er vigtig i den pædagogik vi arbejder på i aktivitetscentret. Vi arbejder som nævnt, ud fra ”det ka’ nytte”, hvor at det omhandler pædagogens arbejde fra en anerkendende tilgang til borgerne. Det er essentielt da den enkelte borger er forskellige steder i forhold til deres udviklingsniveau på det kognitive plan. 11 Berit Bae s. 235 i J. Juul og H. Jensens ”Pædagogisk relationskompetence – fra lydighed til ansvarlighed” 3. udgave Apostrof (2011). 8 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Det handler om i dramaprocessen altid at være bevidst omkring, hvor meget man kan bede borgeren om at optræde på scenen, samt at valg af kostume og roller sker udelukkende ud fra den enkelte borgers valg. Vi er anerkendende på den måde, at vi sammensætter en forestilling, netop på baggrund af de roller og replikker som borgerne har valgt at ville være når vi starter forløbene. I forhold til at arbejde ud fra en anerkendende tilgang i et dramaproces, så handler det som nævnt om indlevelse og accept, dette kan udleves i en kropslig tydeliggørelse. Den kropslige anerkendelse benytter jeg mig af i processer, som indebærer at jeg er med på gulvet og bruger min egen krop som eksempel på øvelser og bud på spilsituationer. Ved at jeg sætter mig selv på spil, påviser jeg at ”vi er i samme båd”, de hierarkiske forhold mellem mig som procesleder og dem som deltager, forsøger jeg at ophæve så tilliden og trygheden øges. Jeg viser derved også at jeg ikke vurdere dem som indhold men har fokus på vores fælles proces. Katharsis. -Filosoffen Aristoteles har i år 320 f.Kr. beskrevet den positive forløsning som han mente man kunne opnå gennem arbejdet med drama. Katharsis betegner en sjælerenselse eller en psykisk genfødsel hos tilskuerne (og skuespillerne) som resultat af en teaterforestilling i det antikke Grækenland (Aristoteles 320 f.Kr. ”Poetikken”). Aristoteles beskrev tilbage i antikken, hvordan man i det græske teater brugte drama som en sjælelig og åndelig helbredelse. Aristoteles har udtalt at, læger var til for at helbrede de fysiske lidelser mens at drama var til for at helbrede de psykiske, og derved opstod begrebet katharsis. Katharsis betyder forløsning, lutring og udløsning. Katharsis er en tilstand, som man kan opnå når man arbejder med drama, enten som et publikum eller som skuespiller, på dette tidspunkt mødes mennesker i deres eneste store lighed: individet eller gruppen skiller sig af med et eller andet element som forstyrrer deres indre balance. I tragediens teaterform, siger Aristoteles at tragedien fremstiller handlinger, der er alvorlige og fuldkomne i sit omfang idet den fremkalder frygt og medlidenhed og skaber renselse af den slags 9 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 følelser som en fællesnævner hos publikum og skuespillerne. Det sker netop fordi drama er et formsprog hos mennesket. (Anne Bloch12) Dramaet arbejder med udgangspunkt i følelser og refleksioner og har til formål at tolke og fortælle. Katharsis er ikke kun i kontekst af tragedieformen, i drama taler man om to grundlæggende former nemlig tragedien og komedien, og katharsis bestemmes så i forhold til dramaets form. Hvis vi tager udgangspunkt i tragedien så er det dens handlingsforløb som fremkalder erkendelsen af at heltens ufortjente ulykke kunne ske for enhver, og fremkalder dermed en voldsom følelse af frygt og medlidenhed hos publikum. Disse fremkaldelser sker på baggrund af at man deler sine følelser med den rolle der spiller på scenen, som publikum begynder man at reflektere over de indtryk man får og perceptioner indtrykket og forholder dem til egne oplevelser. Hele den proces omkring perception af indtryk ville blive uddybet senere i opgaven, i afsnittet Suzanne Ringsted og Donald Winnicott: æstetiske læreprocesser (s.9). A powerful tool: Til at komme ind på hvorfor drama kan bruges som udviklingspotentiale hos udviklingshæmmede vil jeg bruge Sally Baileys artikel a powerful tool, som afsæt. Individuals who don’t know how to develop friendship and reach out to others become isolated, depressed, passive or angry. Successful inclusion in the community is difficult if social skills are lacking; non-disabled community members aren’t welcoming or understanding to an individual who is withdrawn, rude, provocative, or hostile13. Sally Bailey er en amerikansk professor i drama og instruktion ved Kansas universitet. Hun har skrevet en artikel hvori hun beskriver et undervisningsforløb, der omhandler en ung kvinde med udviklingsvanskeligheder (som i min definition vil hedde udviklingshæmning). Forløbet er en episode, der handler om en ung kvinde, som laver noget havearbejde i sin forhave, da der pludselig kommer en ung fyr i læderjakke på sin motorcykel kørende på den anden side af plankeværket. Han stopper op og henvender sig til kvinden, hvori han siger ”Hey, I’m a biker dude! 12 13 M.A. in Performance art fra Goldsmiths University of London. http://familiestogetherinc.com/wp-content/uploads/2011/08/ds.pdf 10 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 I just came to town about an hour or two ago, and I’m looking for a cute girl14” Episoden har en vigtig essens, som gør den troværdig at arbejde med som pædagog i institutionerne uanset alder eller målgruppe, nemlig at den er relevant og de fleste kan forholde sig til tematikken, nemlig at man ikke skal gå med fremmede. De fleste af os har nok en holdning og nogle genovervejelser, som løber gennem vores hoveder når vi læser episoden og hører motorcyklistens replik til den unge kvinde. Alarmklokkerne begynder at ringe og vi forestiller os det værst tænkelige, nok fordi de fleste af os nok, som en del i vores opdragelse, har lært ikke at gå med fremmede. Sally Bailey argumentere her for hvorfor netop drama her kan komme til sin ret, som et didaktisk middel. I believe drama is the best vehicle for social skills development because drama involves students in concrete, hands-on-practice of behavior. Skills are physically and verbally acted out instead of just being talked about, so appropriate behavior becomes very real to the participants15. Og: In drama, as in real life, consequences result from actions taken and can’t be ignored. (…) The reason for this connection between action and consequence can be discussed, re-played and, finally, understood by participants and observers alike16. At drama skulle være den bedste måde at lære mennesker med nedsat funktionsevne social adfærd, kan man jo som læser forholde sig til om man er enig eller ej, men Sally Bailey pointere at det er en bedre læring fordi det involvere eleverne fysisk i fiktionen, og giver dem en mulighed for at øve sig i at handle og agere i en episode. Man kan på den måde opnå kommentarer fra sine medstuderende eller pædagog. Altså, drama kan åbne for dialog og kan medinddrage flere personer af gangen i et forløb. Enten som passivdeltagende / observanderne eller som de aktivdeltagende på gulvet, der udspiller en scene eller episode. For Sally Bailey kommer med en pointe til førnævnte citat: If scenes are re-played with students making different choices and experiencing different consequences, flexibility develops are well as an understanding of cause and effect17 14 Ibid. Ibid. 16 Ibib: 17 Ibid. 15 11 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 At drama kan skabe dialog og give eleverne en mulighed for at føle sig som en ressource i, at netop den enkeltes elevs ide til løsning af en problematik er en god kompetencetræning i refleksion. Som før blev nævnt, var en udfordring for de fleste udviklingshæmmede. Jeg mener at Sally Bailey har en pointe når hun udtaler vigtigheden i at drama kan udvikle sin kritiske tænkning, som ikke nødvendigvis behøver at henvise til egen kausalitet men hos menneskers handling omkring sig. Kan dette måske fortælle os at drama kunne blive en tilgang for pædagoger at hjælpe udviklingshæmmede med at kunne integrere sig, da integrationsdefinitionen blandt andet belyste at man som borger skulle kunne internalisere fællesskabets værdier og kunne finde mening i dem. Denne læringsform kan defineres som æstetisklæring eller en æstetisklæringsproces, hvori mennesker med afsæt i det subjektive rum, tilegner sig indtryk fra det objektive rum og formidler og omdanner sanseligt i det potentielle rum. Æstetiske læreprocesser: Jeg vil benytte mig af Suzanne Ringsted og Donald Winnicotts teori omkring æstetiske læreprocesser, som skal beskrive den sanselige læringsproces, som man gennemgår i æstetiske processer, som i dette tilfælde er drama. Vi som mennesker, om vi er udviklingshæmmede eller ej, erkender vores omverden gennem vores sanser idet alle vores oplevelser, erfaringer og indtryk bygger på perception af denne verden. I daglig tale er æstetik forbundet med kunst, og læren om det smukke. I pædagogisk fagsprog, i denne opgave anvendes æstetik som betegnelsen for videnskaben, der beskæftiger sig med kunstens væsen og relation til virkeligheden. Ordet æstetik relateres til den græske betydning af ordet som at sanse, at føle og bruges om den erkendelse der opnås via kunsten eller de musiske områder gennem sanser følelser og oplevelser. Nedenfor har jeg beskrevet den æstetiske virksomhed, som proces, beskrivelsen er ud fra Suzanne Ringsteds teori og model. 12 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 18 Ved modtagelse af et indtryk sker der en sansning / sanseintegration, for at den påvirkning virker på mennesket og giver mening, skal hjernen integrere og systematisere og tolke indtrykket. Denne proces kaldes for perception. Perceptionen giver personen en æstetisk oplevelse, hvor oplevelsen er særlig knyttet til personens følelser og sanser. Den æstetiske oplevelse henleder videre til en æstetisk erkendelse, som er en form for lagering af de erfaringer, som oplevelsen har ført med sig. Erkendelsen kan være bevidst såvel som ubevidst, reflekteret såvel som ikke- reflekteret. På den måde kan man tale om at der er fundet en æstetisk læreproces sted, hvor man efterfølgende kan bruge den æstetiske erkendelse intuitivt eller bevidst i en ny æstetisk virksomhed. Den æstetiske virksomhed er afhængig af at aktøren / personen involvere sig personligt i processen, så man kan tale om en troværdighed så bearbejdelserne kan finde sted. Dermed kan man tale om at den æstetiske virksomhed kan have betydning for identitetsdannelse hos personer, som er aktive i kreative processer. En æstetisk virksomhed kan rumme en særlig og uerstattelig læringsmåde, hvorigennem vi udvikler vores viden om os selv og verdenen omkring os. Det fundermentale for disse læreprocesser er vores følelser og oplevelser i samfundet eller verdenen. Den amerikanske psykolog Donald Winnicott taler i denne kontekst om et sted i hvert menneske hvor netop den førnævnte perception bliver udformet på baggrund af de indtryk vi for fra verdenen, som han i denne sammenhæng kalder det objektive rum. 18 Suzanne Ringsted: s. 25 i antologien ”Plant et værksted” 3. udgave Reitzels Forlag (2008). 13 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Donald Winnicott giver i sit arbejde et bud på baggrunden for at vi mennesker beskæftiger os med den æstetiske virksomhed. Ifølge Donald Winnicott lever vi hver især i en indre, personlig og subjektivverden, som er omgivet af en ydre kontekstuelverden, nemlig en objektivverden. Mellem disse symbolske verdener indfører Donald Winnicott en tredje, som han kalder for det potentielle rum, som han betegner som kunstens og legens domæne, hvor man kan bearbejde sine erfaringer og indtryk som man modtager. Donald Winnicott understreger at det potentielle rum er kulturelt bestemt og ikke biologisk, idet det udvikles i interaktion mellem den omgivende kulturelle kontekst samt menneskers nære omsorgspersoner. Det potentielle rum er forskeligt for hvert individ, da det er meget afhængigt af den enkeltes habitus, da vi alle har et forskelligt bagland og allerede fra en meget tidlig alder har dannet os nogle erfaringer i forskellige sammenhænge. At arbejde med æstetisk virksomhed, skal man arbejde med et æstetisk udtryksform, som fx drama. Merete Sørensen er lektor, MA og ph.d. stipendiat og udarbejdede i 2011, i forbindelse med sin ph.d. et inklusions projekt i en børnehave under titlen Drama, inklusion og udvikling af legekompetence i børnehaven. (…) forudsætning for alt dramaarbejde, og det er netop her i børnenes fælles arbejde med udvikling og anerkendelse af fiktionen, at dramas særlige erkendelsespotentiale kommer i spil. Når det enkelte barn og gruppen etablerer, fastholder og anerkender fiktionen, foregår der en abstraktionsproces, hvori barnet udvikler sine evner til at tænke løsrevet fra konkret virkelighed, til at systematisere og fortolke, og at kommunikere om det, som det har fortolket. (…) Med andre ord udvikler barnet gennem den dramatiske fiktion sin evne til at bearbejde, begribe og kommunikere om verden19” Beskrivelsen af forløbet og forskningsprojektet omhandler børnehavebørn på normalområdet og ikke udviklingshæmmede voksne, som mit henblik er på. Men som Sally Bailey beskrev hvordan drama kan sætte rammer for dialog og refleksion, da det spiller op til at mennesker der arbejder med drama og udspiller episoder fra sociale kontekster, skal forholde sig til at tænke og reflektere 19 http://ucsj.dk/fileadmin/user_upload/FU/Publikationer/Drama_inklusion_og_udvikling_af_legekompetence_i_boer nehaven.pdf 14 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 over egen og andres handling i givende situationer. Donald Winnicott beskriver en lignende oplevelse han har haft i et dramaforløb, han beskriver det således: ”vi spiller teater. Vi skal dramatisere en sneboldskamp. Vi bruger en bunke puder til at illudere en snefæstning, og vi har taget huer på for at understrege fornemmelsen af kulde. Nu mimer vi, at vi slås med sne. Nogle af os elsker virkeligheden at lege med sne, andre har oplevet, at sneboldskampe kan være ubehagelige. I dramatiseringen er sneen på én og samme måde20” Donald Winnicott uddyber ovenstående således at, når en dreng har prøvet at lege med sne, her i en dramatisering skal agere en sneboldskamp, trækker han i denne dramatisering dels på sin objektviden og fænomenet sne, dels på sin subjekt viden om, hvordan sne opleves og føles. I selve spillet, hvor han mimer, at han leger med sne, benytter han sig af et bestemt kulturelt overleveret formsprog; spillestilen mimen, som har et afsæt fra dramatikken. Samtidig inddrager barnet i samspil med sine kammerater symbolske rekvisitter, der hjælper med at fastholde den fælles fiktion i det potentielle rum. Donald Winnicott og Merete Sørensen deler den overbevisning, at drama kan udvikle evnen til at tænke løsrevet fra en konkret situation, hvilket netop er dét som Jane Hedegaard beskrev som en definition af integrationsbegrebet, som udviklingshæmmede havde svært ved at evne. Kunstfaget drama: I dette afsnit vil jeg tage udgangspunkt i Aud Sæbøs beskrivelse af faget drama, da det dramatiske perspektiv er hele udgangspunktet i denne opgave. Endvidere vil jeg også bruge hendes definition af hvordan drama kan være en tilgang til støtte af socialkompetencen. Kunstformen i drama er de samme kendetegn som kunstformen teater. Det dramatiske spils grundelementer, virkemidler og dramaturgi som udtryksform for at fremstille og fortælle noget vigtigt omkring det at være menneske og medmenneske i sin tid. Det dramatiske spil har både en formmæssigt, et didaktisk og et tematisk indhold. Formen er knyttet til teater som udtryksform, det didaktiske til selve læreprocessen, og det tematiske er knyttet til det faglige/ medmenneskelige, der bearbejdes, udforskes og udtrykkes i spillet. 20 Donald Winnicott s. 113 i ”Æstettik og læring – grundbog i æstetiske læreprocesser” Gyldendals Akademiske Forlag (2006). 15 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Disse sider er gensidige afhængige af hinanden for at udvikle den dybere erkendelse. Som Sally Bailey og Donald Winnicott har beskrevet i deres afsnit, så er refleksionen et forløb og en tilstand man ikke kommer udenom for at opnå erkendelse, heller ikke i drama. Refleksionen er det som skal gøre det muligt at opnå æstetisk erkendelse. Kernen i drama er som sagt det dramatiske spil, eller den dramatiske fiktion som man enten selv som pædagog skaber ellers i samråd med sine deltagere / aktører, det hele i en pædagogisk sammenhæng. Det dramatiske spil bygger på menneskers evner til at perspektivere ved at påtage sig en som-om-rolle i en som-om-situation. Den kreative udforskning og dé erkendelsesmuligheder som rollepåtagen åbner op for og acceptere, er ifølge Aud Sæbø er kernen i kunstfaget drama. I relation til min opgave og hvordan man kan bruge drama i institutionerne, hvad er det så egentlig at det giver at arbejde med drama og udviklingshæmmedes relationskompetence? Min erfaring fortæller mig netop at de fleste udviklingshæmmede har svært ved at skulle tale om en fiktionssituation som de ikke har oplevet før. Hvad gør drama i sådanne situationer? Aud Sæbø siger omkring dette: ”I stedet for å snakke om en situasjon eller et problem, er det i drama lærerens opgave å legge til rette for at eleverne kan føle og tenke fra innersiden av situasjonen eller problemet21” Det er ifølge Aud Sæbø, i dette tilfælde, pædagogens ansvar at hjælpe og tilrettelægge det dramatiske forløb i institutionen, for at opnå den refleksionseffekt, som var et grundlæggende og essentielt udbytte man ville kunne opnå i at bruge drama som pædagogisk metode. Men hvordan kan drama støtte udviklingshæmmede med at danne relationer gennem roller og fiktion? Den æstetiske fordobling: Sæbø taler om den æstetiske fordobling, som en relations proces, der kan opstå i et dramatisk spil. Den æstetiske fordobling omhandler de aktører, som er underlagt en fiktionsramme fx et skuespil. Man taler her om at aktørerne på samme tid har en oplevelse i fiktionen og en oplevelse af fiktionen. Spillet skabes her, og når i et dobbeltsammenspil mellem de reelle personer og de roller, som man spiller. Det vil både være et samspil mellem rollefigurerne, som er en del af fiktionen og mellem de forskellige deltagers personlige reaktioner af rollernes udspil. 21 Aud Sæbø s. 246 i ”Drama – et kunstfag” 2. udgave Tano. Aschehoug (2011) 16 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Figuren viser forholdet mellem personerne (A + B) og rollerne (A* + B*). A har et forhold til A* og ligeledes med de to andre. A* og B* indgår i den samme fiktionsramme og får derved en kendskab til hinanden. Da A og B samtidig med at de spiller rollerne også forholder sig personligt/ privat til hvad der sker med historien, vil de derved også kunne se igennem modspillerens rolle. A vil derfor opdage nye sider af B igennem sit spil som A* med B* og omvendt. 22 Det fælles tredje: Her vil jeg komme ind på det pædagogiske ansvar som pædagoger bør have ifølge Michael Husen, hvis man skal stå for en fælles aktivitet. Det skal samtidig belyse værdien i at selve dramaprocessen kan have en værdi, der vil motivere til relationer mellem deltagerne. ”En fælles handling har værdi i sig selv. Men det kan også have en pædagogisk værdi, hvis der i fællesskabet er involveret et pædagogisk ansvar. Altså hvis en af parterne har et pædagogisk ansvar for de andre23(…)” Det fælles tredje er centralt i en autentisk måde at være sammen på, både for folk der er jævnaldrende og dem, som ikke er. Den pædagogiske dimension lægger i det pædagogiske ansvar, som betyder at uanset alder, kultur, køn, handicap eller kompetencer, så er det at der er en mulighed for at være fælles om noget. Hovedsagen er at der er noget ydre, et fælles projekt eller anliggende, begge er optaget af og som de er optaget af sammen som fx et dramaprojekt. I den fælles aktivitet indgår man i relationer, eller også kommer man til det fordi man er sammen med dem om noget. Meget arbejde kan overhovedet ikke udføres alene. Ingen kan bygge et højhus eller en Storebæltsbro uden at være sammen med flere. Men også kvaliteten af det stykke arbejde man gør og skal kæmpe om sammen bliver større. Det at have noget at dele med andre og snakke om, befordrer den gode problemløsning. Kreativiteten 22 23 Aud Sæbø s. 433 i ”Drama – et kunstfag” 2. udgave Tano. Aschehoug (2011) Michael Husen. Artikel trykt i Benedicta Pécseli, red.: Kultur og pædagogik, Hans Reitzels Forlag (1996) 17 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 styrkes, hvis flere snakker sammen. Det fælles tredje kan være en oplevelse man er fælles om, eller det kan være en arbejdsproces, en aktivitet hvor man i fællesskab udretter noget. Dette mener Michael Husen er det stærkeste fællesskab. ”Arbejdsprocessen har værdi, ikke kun som resultat, også som proces. Arbejdsprocessen er et af de grundlæggende menneskelige funktionsområder (…)” Fællesskabet er vigtigt, og det er vigtigt at pædagogen er bevidst omkring dette. Det pædagogiske ansvar ligger i et engagement i en skabelsessituation, som kan smitte af på deltagerne, hvis vi har et dramaforløb som fælles tredje i denne kontekst. Så er det pædagogens engagement, der kan være et fælles tredje fordi der er en mulighed for at en vilje og betagelse kan smitte af på andre. Rollernes potentiale: Jeg vil her pege på hvordan man i institutionerne kan benytte rollespil til at tilegne sig viden og motivere den førnævnte refleksion over handlinger, som dramaet kan medvirke til. Jeg tager udgangspunkt i Gavin Boltons teori omkring rollernes potentiale. Gavin Bolton er en engelsk dramapædagog, som er tilhænger af den dramapædagogiske retning, som kaldes T.I.E. (theater in education), som oversat betyder ”drama til forståelse”. Denne metode udviklede Dorothy Heathcote24 og Gavin Bolton, som bygger på rollelegens potentiale for menneskers måde at tilegne sig viden på. Bolton mener at drama er vores grundlæggende måde at lære på, hvor vi opnår kundskaber gennem handling, følelse og intellekt. Gennem spørgsmål og svar opbygges den dramatiske situation og spænding. For at se på verden ud fra det subjektive betydningsplan, skal eleverne kunne se verden med større objektiv forståelse og refleksion. I udviklingen af viden skildrer Gavin Bolton mellem legens ydre og indre handling. Legen kunne i dette tilfælde kaldes et rollespil, som kunne tage udgangspunkt i en hverdags situation. Et rollespil ud fra et tema, der kunne hedde familie. Hvis deltageren fx var en kvinde, kunne man skabe en scene, der omhandlede en mor og hendes barn. Set udefra ville der være en ydrehandling i en virkelig, situation fx hvis kvinden skulle vaske sit barn. 24 Dorothy Heathcote (1926-2011) var senior lektor i drama ved University of Newcastle 18 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Her ville der hos kvinden opstå en fantasiforestilling, som blev et bud på en mor som tager sig af sit barn. Disse to verdener er gensidig afhængige af hinanden og det er i afhængighedsforholdet at læringspotentialet ligger. Kvinden lærer noget om virkeligheden (basale færdigheder og en praktisk forståelse af en handling), samtidig med at hun indlever sig en rolle som en mor ud fra de kriterier som hun har gjort sig om en morrolle. Menneskers potentielle rum har på baggrund af en subjektiv og en objektivverden givet barnet en perception af den enkelte handling. Samlet giver legen en indsigt, som giver færdigheder og kundskaber som tenderer mod dets begrebsdefinition af ”moderskab”. Lærer-i-rolle: Her vil jeg forklare hvilke krav der stilles til pædagogens kompetencer, hvis vedkommende vil lave en dramaaktivitet i institutionen. Jeg tager afsæt i Charlotte Lorentzen, som er uddannet dramapædagog med en M.A. i drama fra university of Durham. ”Oftest motiverer, leder og kontrollerer læreren dramaspillene uden selv at være en del af fiktionsverdenen. Læreren stiller opgaven, eleverne forbereder et ”svar” og fremviser det for læreren og kammeraterne. (…) Lærer-i-rolle giver et alternativ, hvor læreren forhandler og løser sine vejlederopgaver inde fra spillet ved selv at gå i rolle og være med i dramaet.25” Charlotte Lorentzen snakker her om en aktivdeltagende funktion som, i dette tilfælde, en pædagog kan påtage sig et dramaforløb. Når det er sagt, kan man forestille sig om hun tænker at pædagogen, skal i samspil med sine elever ind og fortælle historien med dem, og det kan også sætte et spørgsmålstegn til hvilke kompetencer det så pålægger pædagogen at skulle kunne evne, er det et krav at pædagoger og lærer nu skal til at have skuespillerkompetencer og samtidig have en instruktørhat på, der kan vejlede spillets gang og hvilke udfordringer kan det give? Det er et håndværksmæssigt kunnen at kunne gå i rolle, men også at kunne gå i status. At pædagogen kan trække sig i sin status på scenen over for sine deltager og lade dem ”stå i rampelyset”. At gå i rolle skal være en motiverende faktor og ikke en dominerende faktor, da det er deltagernes udvikling og arbejde som er vigtigt frem for pædagogens kunnen på scenen. 25 Charlotte Lorentzen s. 26 i ”Drama- oplevelse og indsigt” 2. udgave Forlaget DRAMA (1995) 19 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Charlotte Lorentzen beskriver at det ikke er nødvendigt at underviseren skal være en dygtig skuespiller for at kunne benytte sig af lærer-i-rolle metoden, men i stedet skal vedkommende vælge blot at antyde attituder, forskellige samfundslag, perioder, stilarter, gestikulering etc. Med andre ord, så skal pædagogen være bevidst på hvordan og i hvilken grad man vælger at skulle blive en aktivdeltagende i et dramaspil. Jeg har i mit arbejde på aktivitetscentrets seneste forestilling, selv ageret lærer-i-rolle, (som vil blive uddybet i analyse i forhold til pædagogisk handlen og professionsudøvelse i relation til problemstilling.) hvor jeg blot tog en hat på og stod ved siden af min borger, der var i rolle. ” (…) En hat eller et stemmeleje kan markere rollens type og rollens status, og ordvalg kan angive tid og sted. Skal læreren i et drama med mindre børn være et uhyrer, er der ingen grund til at skabe kaos ved at styrte brølende rundt; man kan nøjes med at give nogle tegn på uhyret, en kradsende klo, og en hvæsende lyd26” Det er som så meget andet pædagogisk arbejde, op til den enkelte pædagog, der har muligheden for at have indflydelse på det arbejde og de processer som man skal have ansvar for i institutionerne. Arbejde afspejler din indsats, et godt produkt afspejler en god proces, som jeg plejer at bestræbe mig efter i min egen praksis. Præsentation af bearbejdet empirisk materiale: Mit empiriske materiale har, som nævnt i indledningen, sit afsæt i mit arbejde som dramaunderviser for et aktivitetscenter. Aktivitetscentret har som en del af institutionen en cafe. Cafeen og resten af institutionen er et kommunalt tilbud for voksne udviklingshæmmede der enten er senhjerneskadet eller har andet fysisk eller psykisk nedsat funktionsevne, hvor der årligt bliver arbejdet på en teaterforestilling, som er en arbejdsproces mellem pædagoger og borgerer. Teateret er en årlig traditionel aktivitet der tilbydes for borgerne, som vælger at melde sig til. Aktiviteten starter op i oktober og slutter af med forestillinger i maj. Da drama, ud fra institutionens beskrivelse et mangfoldigt kunstfag, hvor alle kan deltage aktivt i på trods af kompetenceniveau og alder. Institutionens syn på dramapædagogik består af en kerne til identitet 26 Ibid. 20 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 som er knyttet til borgerne, men det er den progressive humanistiske pædagogik, som har skabt drama som kunstfag. Dette gør at drama får flere aspekter og teateret bliver tilgangen til flere pædagogiske handlemuligheder med fokus på delmål hos både den enkelte borger, samt i fællesskabet. Et af de pædagogiske handlemuligheder, er bla. Udvikling af sociale kompetencer hos borgerne, som skal være en støtte til udviklingspotentiale så den enkelte borger kan få nogle redskaber til at kunne danne relationer mellem andre mennesker. Sekundært så skal dramaprocessen hjælpe borgerne med at kunne relatere oplevelser og episoder fra teaterforestillingen, som de med støtte kan omsætte til borgernes hverdag. I den seneste teaterforestilling, som jeg arbejdede med på min arbejdsplads, var der en situation med en borger ved navn Jens, og den scene han skulle spille. Jens er 40 år og har diagnosen Williams Syndrom27, som gør at han har en psykomotorisk udviklingshæmning og en kognitiv mental nedsat funktionsevne. Jens har samtidig været en del af teatergruppen i fire sæsoner og har spillet flere markante roller. Jens spillede bartender og havde nogle enkelte replikker, som var vigtige i forhold til at de også var tegn til en musikindsats begyndelse. Rollen og scenen var Jens’ eget initiativ. Til generalprøven forsøgte jeg at tage et simpelt kostume på og trådte i rolle som en bargæst, der hang ud i baren, således kunne jeg i mit spil sige ord som ”øl” eller ”musik”. Således vidste Jens at når der blev sagt øl kom han i tanke om hans spil og hans replikker der havde relevans til øl, der skulle serveres til hans gæster. Da jeg mumlede ”musik”, vidste han derfra at han skulle sige sin replik, så der efterfølgende ville starte musik. Scenen sluttede og jeg tog derefter mit kostume af og var igen trådt i karakter som instruktøren, med en borger havde gennemført sin scene. Med afsæt i Charlotte Lorentzens beskrivelse af det håndværksmæssige kunnen, så var jeg bevidst omkring mit statusforhold, så jeg trådte tilbage og underkuede min egen position, for at det ikke skulle overskygge hans spil. 27 http://beskrivelser.videnshus.dk/index.php?id=811&beskrivelsesnummer=359&p_mode=beskrivelse&cHash=0f15d2 183a33a1f9a86538230e4c2247 21 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Analyse af mulighederne for samfundsinklusion gennem drama for mennesker med nedsat funktionsevne: Nu har jeg belyst mit teoretiske afsnit, som havde relevans for mine analytiske afsnitter, både i forhold til analyse til belysning af problemstilling og analyse i forhold til pædagogisk handlen og professionsudøvelse i relation til problemstillingen. Jeg har bla. forklaret hvad drama kan som metode og som pædagogik, hvad inklusion og integration er for en størrelse, og hvad de æstetiske læreprocesser har af udbytte i æstetiske kollektive processer. Jeg vil nu samle trådene og analysere med afsæt af den præsenterede teori. Jeg vil ikke mene at FN’s handicapkonvention i sig selv kan ændre på det faktum at mennesker med nedsat funktionsevne er et mindretal i samfundet, og heller ikke har et betydeligt efterslæb i en række henseender mht. socialkompetence og derved social position. Konventionen var, som førnævnt, Danmarks nationalforpligtigelse i forhold til FN, som forpligter at vi integrere handicappede mennesker i samfundet. I afsnittet Problemfelt og problemformulering (s.4) bliver konventionens tre hovedpunkter belyst. FN’s handicapkonventions punkt 3. siger ”at mennesker med handicap har ret til lige muligheder og at deltage i alle dele af samfundslivet på lige fod med alle andre, det vil sige ret til inklusion. ” At have en ret til inklusion er i min optik en interessant udmelding for hvornår er inklusion blevet et spørgsmål om ret for mennesker? Det er ud fra mit synspunkt ikke et spørgsmål om at have ret til at blive inkluderet, eller for den sags skyld integreret, for mig handler det om hvem, der tager det ansvar. Skal mennesker med nedsat funktionsevne selv tage dét ansvar at inkludere sig selv i et samfund hvor de er en gruppe i mindretal. Jeg hæfter mig ved Steen Bengtsons beskrivelse omkring sektoransvar, i den part hvor vi alle har et ansvar for inklusionen. Men ved at understrege at ligestilling, med hensyn til opfyldelse af menneskerettigheden er målet, så tolker jeg at der er et fællesmål for samfundet, at konventionens mindretal skal have fokus på de menneskelige værdigheder. Den værdighed skal komme til udtryk ved at give mennesker retten til at være forskellige, og adgang til inklusion og deltagelse i alle dele af samfundslivet, på lige fod med andre. Selvom det er ønsketænkning fra min side af, da jeg ikke tror på en fuldkommen deltagelse fra e udviklingshæmmede, men man skal have fokus på en bedre brugerinddragelse, så der de kan imødekomme deres ret til inklusion. 22 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Det kan lyde excentrisk at ”retten til inklusion”, skal indgå i et juridisk skrift, for at sikre, primært professioner i socialt arbejde, tænker inklusion ind som pædagogisk mål, fordi det er bestemt ovenfra. Som kommende pædagog vil jeg understrege at der er en vigtighed i at kunne skelne mellem to begreber som pædagoger ikke kommer uden om at støde på i praksis. Det første er det førnævnte inklusion, Janne Hedegaard har beskrevet at skelnen netop er mellem inklusion og integration. Man skal tage sine forbehold og eftertanke, før man vil arbejde med at integrere udviklingshæmmede i en samfundsinklusion, da integrationsbegrebet stikker mod de tendenser jeg har erfaret hos udviklingshæmmede. Et individ skal således, ved en integration, både have evnerne til at internalisere fællesskabets værdier og finde mening i dem. Det er tankevækkende i definitionen at man udover at have evnerne til at internalisere, så stilles der også et krav til at mennesker skal kunne forstå fællesskabet, altså sine omgivelser. I mit arbejde med udviklingshæmmede gennem de sidste fire år, har en gennemgående faktor været at disse mennesker netop ikke havde evnerne, til at forstå, hvad der for os andre kunne forstås som, basale sociale koder, hvad enten det var verbale kommunikative eller kropslig kommunikative. Jeg har ikke til hensigt at pålægge et stigma på alle udviklingshæmmede og derved siger jeg ikke at tendensen er selvforstået hos alle, dette er blot min egen erfaring. For netop at kunne være en støtte for disse mennesker, der ville have svært ved at indgå i et integreret samfund er det netop her specialpædagogikken og dramapædagogikken kan tjene sit hverv, gennem kollektive æstetiske aktiviteter. Kollektive æstetiske aktiviteter er skabt til at bringe mennesker sammen, både hos mennesker der i forvejen har eller ikke har en relation til sine mennesker omkring sig. De kan netop fastslå relationer blandt borgerne i processen, og den kollektive æstetiske aktivitet er i denne kontekst et dramaforløb. Den æstetiske fordobling, som er beskrevet af Aud Sæbø, taler om at i en fiktionsramme hvor man har fiktionsroller, kan sådan en relations proces opstå i et dramatisk spil. Den æstetiske fordobling giver deltagerne en mulighed for at udtrykke sig og tage chancer over for hinanden, og måske bryde sine personlige grænser. Når den følelsesmæssige oplevelse af og indlevelse i spillet sker i samvær med en intellektuel forståelse af spillets indhold, er det muligt at 23 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 opnå katharsis gennem dramafagets erkendelsespotentielle, og derved opnå en æstetisk erkendelse. Jeg oplever at det samtidig kan være en oplagt pædagogisk metode til at skabe inklusion blandt mennesker. Inklusionen sker i at pædagoger i et dramatisk spil udfordrer borgerne til at reflektere og tænke over egen handling og skabe nysgerrighed over for andre. Inklusionstanken er at dyrke menneskers forskellighed og menneskers individuelle ressourcer, ved at borgerne bliver opmærksomme på andres ressourcer skal netop komme til udtryk i et dramatisk spil som den æstetiske fordobling også her kan spille ind i. Det dramatiske spil skal derfor omhandle en socialrealistisk situation, som borgerne ville kunne genkende, eller i hvert fald som pædagogen kan motivere deres refleksion i en vis retning. Motiveringen skal også være den anerkendende tilgang, som Berit Bae beskriver i anerkendelsesafsnittet på s. 7. Den anerkendende tilgang i motiveringen, sker på baggrund af at pædagogen indlever sig i forståelsen hos borgerens virkelighed og oplevelse. Anerkendelsen er også at pædagogen acceptere de individuelle ressourcer, som en borger måtte handle ud fra i det dramatiske spil. Sally Baileys eksempel med en fremmed motorcyklist, der opsøgte en ung kvinde, er et eksempel på en realistisk situation som de fleste ville kunne komme ude for. Jeg tænker ikke at en æstetisk fordobling kun er forbeholdt at skabe relationer mellem mennesker med nedsat funktionsevne, da tanken er at motivere inklusionen og integrationen. Derfor skal der tænkes om man kan skabe dramatiske processer mellem to de grupper af samfundsborgere. For nyligt opsatte Malmø teater forestillingen Klokkeren fra Notredame28, hvor man havde skuespillere i forestillingen der var en blanding af udviklingshæmmede og ikke-udviklingshæmmede. Man kan forestille sig hvilke fantastisk oplevelse det må have været for de udviklingshæmmede at blive inkluderet og anerkendt i en proces med ikke handicappede medspillere. I et inkluderet samfund synes jeg man bør fokusere på de handicappede i alle situationer. Selvfølgelig skal samfundet, institutionerne og de gældende pædagoger, generere viden og tilrettelægge tilbud, som er målrettet specifikke handicappede. Den anerkendende ideologiske mentalitet skal altid lægge pædagogerne nært, netop med at rumme og arbejde med menneskers handicap. Men hvis den sociale og samfundsmæssige inklusion ikke har nået et tilfredsstillende 28 Fransk roman fra 1831 af Victor Hugo, som er omsat til et skuespil, der handler om den pukkelrygget Quasiomodo der lever som klokker i kirken Notre Dame, Paris. 24 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 niveau, vil det være oplagt at forsøge at andre veje. Her er tilbyder dramapædagogikken nye inklusionsmuligheder for institutionernes pædagoger til at imødekomme de udfordringer, som handicappede måtte have på det sociale plan. Derfor har vi brug for et andet perspektiv i en samfundsbelyst optik. Det perspektiv hvor, handicappet træder i baggrunden og vi ser mennesket der måtte have handicappet, med afsæt i Janne Hedegaard Hansen, som siger at ”(…) I det inkluderende fællesskab er forskellighed et potential, der kan tilføre fællesskabet nye muligheder,” Tolker jeg det som, et inkluderet samfund, der vedkender sig sin mangfoldighed og forskellighed blandt samfundets borgerer. Et samfund som naturligt indrettes efter at deltagerne har forskellige forudsætninger for deres deltagelse. Som metode for at arbejde ud fra det perspektiv jeg kalder mennesket bag handicappet, må jeg se menneskers handicap som en rolle, de har. Jeg er bekendt med at et handicap ikke er noget man som regel kan tage af sig som en rolle, men i mit perspektiv handler det om mennesket. For at den handicappede skal have en mulighed for at samfundet skal kunne inkludere personen, handler det om at vise samfundet hvilke unikke kompetencer personen er i besiddelse af, da jeg tror at det til tider kan handle om at man underkender handicappede menneskers evner, fordi man har pålagt dem en stigmatisering. Det er min overbevisning af Gavin Boltons T.I.E. ville kunne bruges i denne sammenhæng, for at kunne positionere sig væk fra stigmatiseringerne. Analyse i forhold til pædagogens kompetencer i forhold til arbejde med drama: Som det fremgår af problemstillingens punkt to, så har jeg spurgt mig selv om, hvilke faglige og menneskelige kompetencer bør pædagogen kunne rumme, hvis man vælger at bruge dramaaktiviteter som pædagogisk metode. Jeg vil mene at det essentielle, som pædagogen skal være bevidst om er hvilket engagement pædagogen vælger at biddrage med i et dramatisk proces. Det kan være et engagement, som kommer til udtryk gennem en rolle i fiktionen, som Charlotte Lorentzen og Gavin Bolton taler om. Eller det kan være den måde pædagogen vælger at arbejde uden for fiktionen. 25 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Har vi tale om man er klippe eller klovn, vælger man som pædagog at stå på sidelinjen og instruere sine borgere eller er man klovn, tager en hat på og går med i spillet. Charlotte Lorentzen påpeger at, hvis man vælger den passive figur, kan der opstå en styring eller leden fra pædagogen til deltagerne i et forløb. Netop derfor vil jeg understrege hendes beskrivelse af pædagogens håndværksmæssige kunnen, om at kunne arbejde med sit statusforhold. Det der er ulempen ved for styret proces, er at den enkelte ikke får en chance for at danne sig sine egne erfaringer og refleksioner i et spil. Denne refleksion af sansning og følelser kalder Donald Winnicott for perception. Jeg tror ikke på at perceptionen kan være troværdig hos en person, der skal gennemgå en æstetisk virksomhed, hvis man som pædagog vælger den førnævnte rolle som en passivefigur i et dramatisk forløb i en institution. Jeg antyder ikke at der forventes meget hos en pædagog i et dramaforløb, men det som så forventes er derimod vigtigt for processen. Charlotte Lorentzen ” (…) En hat eller et stemmeleje kan markere rollens type og rollens status, og ordvalg kan angive tid og sted. Skal læreren i et drama med mindre børn være et uhyre, er der ingen grund til at skabe kaos ved at styrte brølende rundt; man kan nøjes med at give nogle tegn på uhyret, en kradsende klo, og en hvæsende lyd29” Den mest subtile artefakt, kan have medvirket til at din opfattelse hos dine borgere, børn eller andre deltagere omkring hvad de kan regne med fra dig. Tillid og tryghed er to nøgleord, som jeg mener man skal skrive sig bag øret, inden man vil påbegynde et forløb. I forhold til tillid, så er det vigtigt at skabe sig et rum, enten fysisk eller symbolsk, som giver dine deltagere en lyst og et mod til at turde udtrykke sig. For det er dét man gør i drama, man udtrykker SIG og man tolker sine indtryk, og da dette godt kan blive en intim og utryg proces hos de fleste, skal man som pædagog i processen, udvise den tillid og få skabt den følelse blandt sin gruppe af teaterudøvere. Det kan netop lade sig gøre, fordi drama er levende, det er afhængigt af de mennesker, som skal arbejde med det som udtryksform og formsprog. Drama lever på deltagernes erfaringer, refleksioner og følelser, det er derfor at dramatiske spil kan virke autentiske og man kan lade sig rive med i fortællingen. Som Aristoteles betegner denne tilstand af at lade sig medrive kalder kan Katharsis. 29 Ibid. 26 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 For at bevare den tillid, så må det aldrig være pædagogens mål at overskride deltagernes grænser, men i stedet gradvist udvide dem gennem forløbet. Deltagerne har retten til at melde pas men pligt til at være nærværende, (Anne Bloch30) Anne Bloch har til hensigt med denne sætning at skulle opbygge en holdkultur som jeg mener, kan give en følelse af sammenhold og blive en styrkemarkør til den førnævnte tillid og tryghed, som man skal kunne få etableret. At kunne skabe sådanne tryghedsrammer kunne fjerne usikkerheden og en indledende modstand, som deltagere kan have som førstegangs udøvere af drama. Et andet kriterium, som jeg vil mene det kræver hos pædagogen er dét engagement som Michael Husen taler om, nemlig engagementet som har mulighed for at smitte af. Det er ikke nok at man aftaler med sin gruppe at man vil vise interesse for projektet. Hver enkelt skal føle målet, ligesom i andre sammenhænge fx fodboldklubberne, som gennem hvert fiber i kroppen føler at deres klub skal vinde en kamp. Den følelse af fællesskab og oplevelsen af at man har et fælles mål i en gruppedynamik, er for mit vedkommende det essentielle mål for pædagogen at skabe dette fællesskabet bliver her relations processens facit. Konklusion: Ud fra servicelovens §46, der omhandler støtte til mennesker så de på længere sigt har lettere ved at blive inkluderet i et integreret samfund, med den anden gruppe af danskere, som ikke har et handicap. Med fokus på specialområdet og arbejdet med udviklingshæmmede, så har pædagogerne derved et samfundsmæssig forpligtigelse i institutionerne. Udviklingshæmmede skal kunne indgå i et integreret samfund, hvor integration betyder at have forståelse for sine egne handlinger, værdier og adfærd, samt at kunne have en forståelse for andres og kunne danne paralleller mellem disse to refleksioner. Gennem mit arbejde på aktivitetscentret har jeg oplevet at disse mennesker har svært ved at have refleksioner over andres handlinger. Som metode til at støtte udviklingshæmmede menneskers evne til at reflektere, så de kan inkluderes i et integreret samfund, samt at de kan leve op til definitionen af integrationsbegrebet. Tager jeg afsæt i mit fag UMD (udtryk, musik og drama). Dramapædagogikken indeholder en 30 M.A. in Performance art fra Goldsmiths University of London. 27 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 masse essentielle og brugbare og grundlæggende elementer der ens egen følelser, erfaringer, og vurderinger ud fra et indtryk af individuel virkelighedsopfattelse. Opgaven viser at drama er en god pædagogisk metodisk tilgang til arbejdet med støtte i menneskers udfordringer. Netop fordi drama giver mulighed for at iscenesætte konkrete situationer eller konflikter, som man måske har svært ved at vurdere og sætte ord på, da situationen udspillede sig. Her er det at drama kan være med til at skabe dialog. Dialogen sker ved at mennesker, der ser et dramatisk spil sammen, ville have mulighed for at gå i dialog med hinanden, hvor hvert enkelt har mulighed for at udtrykke sit synspunkt og hvad det gjorde ved en. Dette vil vise at mennesker er forskellige og har forskellige virkelighedsopfattelser, og det er netop gennem synliggørelsen af forskelligheden at integrationen opstår. Drama går nemlig ind og arbejder med refleksionsevnen hos deltagerne ifølge Sally Bailey. Med den viden som er blevet fremlagt og analyseret i denne opgave er det min opfattelse, at institutionerne vil kunne anvende drama til at støtte mennesker med nedsat funktionsevne, til at inkludere sig i samfundet. Drama kan være ressourcen der støtter de udviklingshæmmedes refleksionskompetence, hvor pædagogen tilrettelægger et dramaforløb, med afsæt i nogle socialrealistiske situationer, som deltagerne skal kunne forholde sig til31. Et eksempel kunne være at pædagogen skaber en fiktionsramme der udspiller sig i en kø i et supermarked, og man ville træne forståelsen af køkulturen når man handler, hvordan spørger man de ansatte om hjælp, eller hvordan betaler man for sine varer. En ting som de fleste ikke ville tage sig synderligt af, men som måske godt kan være en udfordring for mennesker med nedsat funktionsevne, og de kan få trænet og reflekteret over handlingen gennem drama, fordi man i faget iagttager sig selv. Man iagttager sig selv, og man iagttager hinanden fordi man er fælles i at dele oplevelsen af et dramatisk spil. Ovenstående kan understøttes af Gavin Boltons T.I.E. (theater 31 NB: Det er ikke kun gennem socialrealistiske spil at en kompetencestøtte vil kunne finde sted. Der er episoder, som tager udgangspunkt i litterære genre som fx eventyr. – kan uddybes til eksame*n. 28 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 in education), som betyder ”drama til forståelse”. Hvor elevens subjektive verden skal kunne have opnå en objektiv forståelse. Dette kan resulteres gennem rollespil med et tema, der kan være op til den enkelte pædagog at beslutte i samråd med sine deltagerer. Ved at arbejde med rollespil får man her mulighed for at udspille sin forståelse ud fra sit potentielle rum. Man kan samtidig ændre sin forståelse ved at se sine meddeltagere på gulvet optræde ud fra samme tema. Dette vil kunne medvirke til at deltagerne ville opnå katharsis tilstand og derved ville dialogen mellem deltagerne, kunne igangsættes af pædagogen. Fordi dramaet som sagt henviser til refleksion og dialog af de enkelte emner, så gør dialogen også hinanden opmærksomme på, hvad de andre deltager har af synspunkt og ressourcer til at skulle håndtere en problemstilling i spillet. For pædagogens vedkommende, så kan nogle af udfordringer være pædagogen selv. Det skal forstås således at, et dramatisk forløb er afhængig af den energi og det ”drive” som pædagogen vælger at lægge i arbejdet. Her vil anerkendelsen igen blive essentiel, da jeg i forrige analyseafsnit beskrev anerkendelsen i indlevelsen og motiveringen, så er det her en kropsliganerkendelse som pædagogen skal være bevidst om. En kropsliganerkendelse, som jeg kalder den, er når pædagogen er med til at acceptere de forudsætninger som et dramatisk spil, måtte have i forhold til en fysisk deltagelse og demonstrering, altså at pædagogen er villig til at sætte sin egen krop i spil sammen med sine deltagere. Dette vil være en anerkendende tilgang, som symbolisere ”hvis I tør, så kan jeg også”. Effekten vil samtidig være at man ophæver eventuelle hierarkiske forhold, som der kan være mellem leder af et forløb og ens deltagere, vi er alle i samme båd, de høje og lave statusser bliver afspejlinger af de relationer man omgås i. Opgaven beskriver at drama er et levende fag, som er afhængig af de mennesker der praktisere det, og pædagogens rolle vil jeg mene er at holde gang i den energi, for at opnå dramaets bedste virke. Ifølge Charlotte Lorentzen så behøver man ikke være en dygtig skuespiller for at kunne styre en dramaproces, men man skal gøre op med sig selv, om man vælger at være en aktivdeltagende eller passivdeltagende. Det betegnes også hos Charlotte Lorentzen som et håndværksmæssig kunnen, at man skal kunne praktisere sin udtryksform, hvilket skal forstås som et fokus på kvantitet og ikke kvalitet når det gælder drama. 29 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Den grundlæggende faktor, som der skal arbejdes med er tillid i gruppen. Det er afgørende at deltagerne er trygge ved hinanden og dig, som den styrende, da drama godt kan være angstprovokerende hvis man aldrig har arbejdet med det før. Deltagerne kommer til at skulle arbejde ud fra deres egen katharsis og for at turde sætte ord på disse indtryk af en gruppe eller selv kommentere andre, så skal man have opbygget en god tryghed i rummet, som i min optik er pædagogens ansvar, og bliver et afsæt af anerkendelsen. Perspektivering: På baggrund af opgavens sammenfattede teori og konklusion, har det det åbnet op for nogle refleksioner i forhold til min fremtidige praksis. Opgaven har styrket min overbevisning om, at drama som pædagogisk redskab kan medvirke til at styrke udviklingshæmmedes social kompetence samt forståelse af samfundet omkring dem. Jeg vil opfordre mine kommende kollegaer ude i institutionerne om at turde give drama lidt plads og en chance i forhold til pædagogiske værktøjer. Drama kan, som beskrevet i opgaven, bruges til at iscenesætte situationer og dramatiske spil på baggrund af deltagernes oplevelser og erfaringer af samfundsproblematikker PERSONLIGE. Jeg vil med et retrospektivt syn fra denne opgave, være mere bevidst over min egen praksis ude på min fremtidig arbejdsplads. Jeg er blevet bevidst omkring, hvordan pædagogens styrke i et hvert projekt, samtidig kan være projektets største svaghed. At kunne gå i rolle som en engegeret pædagog, som har forståelse for anerkendelse og kan læse sin brugergruppe, så er det min overbevisning af den gode proces vil virke til et godt produkt. Det betyder at man som pædagog er bevidst omkring sine deltagers ressourcer og lader dem få plads til at vise dem, derved er den inkluderende tanke sat i spil. I forhold til selve dramapædagogikken, så har jeg selv i sinde at skulle dygtiggøre min faglighed, i og med at jeg vil læse en master i drama og teaterpædagogik, for at få en bredere forståelse af at arbejde med drama i forskellige pædagogiske konstellationer. 30 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Drama er en æstetisk læring for dem der benytter det til at arbejde med temaer eller samfundsproblematikker, fordi det skaber en fiktion en som-om-oplevelse hvor vi kan spille og udforske de mange muligheder der er for handlen og problemhåndteringer. Det afhænger af en pædagog, som tør give sig i dramaet, at vedkommende ikke er bleg for at stå i front og ”blotte” ens tanker og bud på udskillelse på gulvet. Jeg synes også at denne opgave kan rette sig mod pædagoger, som ikke arbejder med drama i praksis. Det man kan tage med sig er at give motivering for at arbejde med sin gruppes refleksionsevne og styrke dem til at tænke ”hvad har jeg oplevet og hvordan forholder jeg mig til det? ” De oplevelser, som kunne være årsag til refleksion kunne tage afsæt af en bog man har læst fælles i institutionen, eller en film man har set eller nogle oplevelser man har helt ude fra institutionens rammer, etc. Episoden af Sally Bailey, med motorcyklisten er et eksempel hvor gruppen bliver bedt om at have den førnævnte tanke omkring hvad de oplevede. Refleksionen er netop med til at løfte læringen og der kan reflekteres over alle handlinger, som vedrører menneskelig handlen. Det som kan vække min bekymring er at man fra 2015 har vedtaget en ny uddannelsesreform på pædagoguddannelsen, hvor man ikke finder faget drama som en del af studieordningen. I den ”gamle” studieordning, som jeg er under, havde vi netop faget udtryk, musik og drama, som har givet nogle kommende pædagoger nogle ekstra kompetencer og dermed nogle redskaber til at opfylde den vedtagne lovgivning på området. Denne ændring må derfor ikke komme en undskyldning for ikke at bruge drama eller lære sig nogle dramapædagogiske teorier som kan understøtte nogle læringsstrategier, læreplanerne samt kompetencestøtte hos de mennesker vi arbejder med. 31 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 Litteraturliste: Bøger. Anne Bloch, Michael Sundorph ”Musik og drama – pædagogisk arbejde med forskellige målgrupper”, Nautilus Forlag (2011). Aud Berggraf Sæbø ”Drama i barnehagen”, 3. udgave Universitetsforlaget (2010) Aud Berggraf Sæbø ”Drama – Et kunstfag” 2. udgave Tano- Aschehoug (2011) Nils Braanaas ”Dramapedagogisk historie og teori” 5. udgave Tapir akademisk forlag (2008) Holger Kjærgaard ”Social- og specialpædagogik” 1. udgave Akademisk forlag (2011) Jesper Juul, Helle Jensen ”Pædagogisk relationskompetence – fra lydighed til ansvarlighed” 3. udgave Akademisk forlag (2005) Jesper Froda, Suzanne Ringsted ”Plant et værksted- grundbog om æstetisk-skabende virksomhed” 3. udgave Gyldendal akademisk (2008) Carsten Schou, Carsten Pedersen ” Samfundet i pædagogisk arbejde – et sociologisk perspektiv” 2. udgave Akademisk forlag (2012). Inge Storgaard Bonfils, Birgit Kirkebæk, Leif Olsen, Susan Tetler ”Handicapforståelser- mellem teori, erfaring og virkelighed” 1. udgave Akademisk forlag (2013) Charlotte Lorentzen ”Drama- oplevelse og indsigt ” 2. udgave Forlaget DRAMA (1995) Augusto Boal ”Lystens regnbue – Boals metode for teater og terapi” 2. udgave Forlaget DRAMA (2005) Links: http://www.sfi.dk/søgeresultat_visning-7351.aspx?PID=18906&NewsID=647 http://familiestogetherinc.com/wp-content/uploads/2011/08/ds.pdf https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=167849#Kap11 32 UCC Hillerød /2015 Pædagoguddannelsen/ Bachelor. Kasper Ewald/ Nor12108 http://ucsj.dk/fileadmin/user_upload/FU/Publikationer/Drama_inklusion_og_udvikling_af_legeko mpetence_i_boernehaven.pdf http://beskrivelser.videnshus.dk/index.php?id=811&beskrivelsesnummer=359&p_mode=beskrivel se&cHash=0f15d2183a33a1f9a86538230e4c2247 33
© Copyright 2024