Bachelorprojekt - Inklusion af udsatte børn
Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Indholdsfortegnelse Begrundelse for valg af problemstilling ............................................................................................... 4 Problemformulering ......................................................................................................................... 5 Eksisterende forskning ..................................................................................................................... 5 Metode ................................................................................................................................................. 6 Præsentation af det teoretiske udgangspunkt & forskningsspørgsmål........................................... 6 Præsentation af det videnskabsteoretiske grundlag ....................................................................... 9 Præsentation af empiri..................................................................................................................... 9 Pædagogprofessionen set i lyset af samfundsudviklingen ................................................................ 11 Kapitel 1 – Det udsatte barn i daginstitutionen ................................................................................. 12 1.1 Pædagogens vurderinger af barnet.......................................................................................... 12 1.1.1 Analyse .............................................................................................................................. 14 1.2 Den strukturelle forklaringsramme .......................................................................................... 15 1.2.1 Analyse .............................................................................................................................. 15 1.3 Den individuelle forklaringsramme .......................................................................................... 17 1.3.1 Analyse .............................................................................................................................. 18 Delkonklusion til kapitel 1 .............................................................................................................. 19 Kapitel 2 – Inklusion i daginstitutionen.............................................................................................. 20 2.1 Inklusion på politisk niveau ...................................................................................................... 21 2.2 Kommunal inklusionspolitik i Bornholms Regions Kommune.................................................. 21 2.2.1 Analyse .............................................................................................................................. 22 2.3 Inklusion på pædagogisk niveau .............................................................................................. 24 2.4 Individ/fællesskab .................................................................................................................... 24 2.4.1 Analyse .............................................................................................................................. 25 2 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Delkonklusion til kapitel 2 .............................................................................................................. 26 Kapitel 3 – Det pædagogiske arbejde i daginstitutionen ................................................................... 27 3.1 Anerkendelse og magt.............................................................................................................. 27 3.1.1 Analyse .............................................................................................................................. 28 3.2 Omsorg ..................................................................................................................................... 30 3.2.1 Analyse .............................................................................................................................. 31 Delkonklusion til kapitel 3 .............................................................................................................. 33 Metodekritik ...................................................................................................................................... 34 Konklusion .......................................................................................................................................... 35 Perspektivering .................................................................................................................................. 37 Referenceliste .................................................................................................................................... 39 Bilag 1 – Den godkendte problemstilling ........................................................................................... 43 Bilag 2 – Interviewspørgsmål til pædagoger...................................................................................... 44 Bilag 3 – Interview 1 med pædagog 1 ................................................................................................ 45 Bilag 4 – Interview 2 med pædagog 2 ................................................................................................ 60 Bilag 5 – Interview 3 med pædagog 3 ................................................................................................ 73 3 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Begrundelse for valg af problemstilling Dette bachelorprojekt tager udgangspunkt i den godkendte problemstilling (Bilag 1), hvor fokus er det inkluderende arbejde med udsatte børn i daginstitutionen. De samfundsmæssige betingelser, som børn i dag vokser op i, er præget af opbrudskulturen og er et resultat af den stigende kulturelle frisættelse, som det senmoderne samfund oplever. Samfundet kan ikke længere beskrives ved traditionsbundethed, da det enkelte barn ikke længere er givet en identitet i kraft af sin samfundsmæssige placering. Endvidere præges samfundet af en række socialpolitiske og ideologiske strømninger, som har betydning for det pædagogiske arbejde (Mørch, 2007, s. 275). Heri vil vi se på, hvordan denne samfundsmæssige udvikling skaber betingelser for arbejdet i daginstitutionen. Ida Kornerup (2013) argumenterer i forlængelse heraf, at der er kommet et øget fokus på daginstitutionen som forebyggende instans, da der i Danmark vurderes at 15-20 % af alle børn befinder sig i risikozonen for at blive ekskluderet. Pædagogen skal derved både varetage børns almene liv og trivsel samt være en del af en forbyggende indsats (Kornerup, 2013, s. 56-57). Vi har derfor valgt, at vores bachelorprojekt skal omhandle udsatte børn i daginstitutionen. For at der i forlængelse af dette kan tilgodeses inklusion af udsatte børn forekommer der, ifølge Pedersen (2009), ”et stigende behov for at sikre, at pædagoger udvikler en grundlæggende viden om, hvordan der kan skabes socialt inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer for alle børn i dagtilbud” (Pedersen, 2009, s. 7). Inklusion handler derved om, at barnet oplever sig som en værdifuld deltager i sociale og betydningsbærende fællesskaber, da det er centralt for barnets læring og udvikling (Madsen, 2009, s. 13-14). På baggrund af denne grundlæggende viden af inklusionens betydning for barnet, søger vi derfor svar på, hvordan pædagogen kan skabe inkluderende miljøer i daginstitutionen. I disse inkluderende fællesskaber, kan den anerkendende tilgang ses som en central del af arbejdet i daginstitutionen. Carsten Frank Olesen (2011) henviser til Berit Bae, der argumenterer for, at ”en god pædagog skal i dag kunne etablere anerkendende relationer til barnet” (Olesen C. F., 2011, s. 248). I dette anerkendende pædagogiske arbejde forekommer der endvidere et ulighedsforhold, da pædagogen står i en magtposition, som samfundsmæssig mellemmand. Magt og anerkendelse karakteriseres derved, som værende et dilemma i det pædagogiske arbejde. De 4 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 to begreber skal dog ikke opfattes som et modsætningspar, således at meget magt betyder lidt anerkendelse og omvendt (Olesen C. F., 2011, s. 248-249). Endvidere ser vi det omsorgsgivende arbejde, som en væsentlig faktor i daginstitutionen. Ser vi på dette i sammenhæng med udviklingen af det senmoderne samfund, har betydningen og forståelsen af det pædagogiske omsorgsarbejde ændret sig over tid. Ifølge Kirsten Poulsgaard (2010) vil det sige, at der bør være fokus på pædagogens relation til barnet her og nu samt på den fremadrettede udvikling (Poulsgaard, 2010, s. 56). Vi vil derfor henlede opmærksomheden mod, hvordan anerkendelse, magt og omsorg har betydning i relationen mellem pædagog og barn. Ovenstående skitsering af væsentlige elementer af det pædagogiske arbejde i daginstitutionen, set i lyset af samfundsmæssige strømninger, har ført os frem til følgende: Problemformulering Hvilke faktorer skaber udsathed for børn i daginstitutionen og hvordan kan pædagogen inkludere disse udsatte børn, set i et samfundsmæssigt perspektiv? Hvordan udspiller anerkendelse, magt og omsorg sig i relationen til barnet og hvilken betydning har pædagogens bevidstgørelse af dette for barnets trivsel og udvikling? Eksisterende forskning Vi har her valgt at fremhæve SFI (Det Nationale Forskningscenter for Velfærd), da udsatte børn og unge er et kerneområde i deres forskningsprojekter. Et af deres gennemgående temaer har særligt været børns levevilkår og sociale relationer, som er med til at præge deres hverdagsliv. Tine Egelund (2013) argumenter for, at de temaer der dominerer forskningen derudover afspejler den væsentlige samfundsopgave, hvor der skal sikres at børn ”udvikles efter ’normal standard’ til gavn for både dem selv og samfundet” (www.sfi.dk, 2013). SFI ser stadig dette forskningstema som værende aktuelt og dette vedligeholder derved behovet for at kunne vide, hvem de udsatte børn er og hvilke faktorer der bidrager til denne udsathed (www.sfi.dk, 2013). 5 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Vi har valgt, at fremhæve de to nedenstående forskningsundersøgelser foretaget af SFI, da de har været med til at inspirere os i forhold til, hvad vi kan bidrage med til feltet: Socialt udsatte børn i dagtilbud (2006) Omhandler hvorvidt daginstitutionen kan og skal gøre en forskel for socialt udsatte børn, da der forekommer tvivl omkring, hvordan der skal gøres en indsats (Jespersen, 2006, s. 7). Socialt udsatte børn – Identifikation, viden og handlemuligheder i daginstitutioner (2007) Omhandler identifikation af socialt udsatte børn, hvordan identifikationen foregår, hvad pædagogstuderende kan lære i forhold til området og hvad der står i kommunale handlevejledninger (Ploug, 2007, s. 7). Vi vurderer, at disse rapporter mangler nogle klargjorte og synlige handlemuligheder samt en undersøgelse af den konkrete praksis, som finder sted i daginstitutionerne lige nu. Vi vil derfor i dette bachelorprojekt foretage en supplering af denne forskning indenfor dagtilbudsområdet. Vi ønsker at skabe indsigt i samt viden om, hvilke identifikationstegn pædagogen vurderer barnet ud fra samt hvilke handlemuligheder, der bliver benyttet i arbejdet med inklusion af udsatte børn. I følgende afsnit vil vi redegøre for projektets struktur samt fremgangsmåde: Metode Vi vil ud fra en teoretisk såvel som en analytisk vinkel gøre brug af teori fra vores uddannelsesforløb, anden relevant teori samt indsamling af empiri via interviews. Projektet vil starte med et overordnet afsnit omkring samfundet og pædagogprofessionen. Derefter vil projektet være opdelt i 3 hovedkapitler med tilhørende forskningsspørgsmål, som afslutningsvis vil blive besvaret i delkonklusioner. Dette uddybes nærmere i følgende: Præsentation af det teoretiske udgangspunkt & forskningsspørgsmål For at belyse den kontekst, som projektet skal ses i sammenhæng med, vil vi starte med et overordnet teoretisk afsnit; Pædagogprofessionen set i lyset af samfundsudviklingen. Vil vi benytte os af Morten Anker Hansen m.fl., som redegør for tre tidsepoker, der har haft særligt 6 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 betydning for pædagogprofessionen. Vi vil endvidere fremhæve nogle karakteristiske samfundstendenser ud fra sociologen Anthony Giddens. Dette set ud fra det senmoderne samfunds udvikling, som afspejler sig i de vilkår der sættes for pædagogisk praksis. Dertil Ida Kornerup, socialpædagog og cand.pæd.pæd, som beskæftiger sig med dagtilbuddet set i sammenhæng med samfundsudviklingen. Dernæst Lars Dencik, professor i socialpsykologi, der argumenterer for den dynamiske samfundsudvikling, som skaber udfordringer i pædagogisk praksis. Kapitel 1: Det udsatte barn i daginstitutionen Her vil vi arbejde ud fra følgende forskningsspørgsmål: Hvilke faktorer er med til at skabe udsathed hos en gruppe børn og hvordan kan pædagogen støtte disse børn i sociale samspil? For at kunne besvare dette vil vi benytte os af Tea Torbenfeld Bengtssons model, som synliggør forskellige tegn pædagogen kan være opmærksom på i forståelsen af ’det normale’. I forlængelse heraf hæfter vi os ved Suzanne Krogh, som er cand. psyck. og Søren Smidt, der er cand. psyck. og ph.d. De argumenterer for, at barnet kan have det periodisk eller akut svært og at de børn der viser tegn på udsathed kan forandre sig over tid. Til at indskærpe og adskille de forskellige forståelser af det udsatte barn, vil vi gøre brug af Kirsten Elisa Petersen, som er psykolog og ph.d. Hun opdeler udsatte børn ud fra to forståelsesrammer; den strukturelle og den individuelle forklaringsramme. I forlængelse heraf benytter vi os af Morten Ejrnæs, der er lektor og mag.scient.soc. Han argumenterer for, at pædagogerne er myndighedsrepræsentanter i opretholdelsen af normer ud fra den samfundsmæssige brudlinje mellem normalitet og social afvigelse. Vi gør brug af Bent Madsen i vores redegørelse af barnets tilegnelse af en social kode, som benyttes i daginstitutionens modsatrettede krav om orden og åbenhed. Dernæst henviser vi til en international forskning, hvor udsathed beskrives inde for tre psykologiske hovedområder; sociale/emotionelle tegn, læringsmæssige tegn samt interaktionelle tegn. 7 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Kapitel 2: Inklusion i daginstitutionen Her vil vi arbejde ud fra følgende forskningsspørgsmål: Hvordan kan begrebet inklusion anskues og hvordan kan pædagogen skabe inkluderende fællesskaber med fokus på støtte af udsatte børn? For at kunne besvare dette vil vi benytte Bent Madsen, som er cand.pæd.pæd. og videncenterleder ved NVIE (Nationalt Videnscenter for Inklusion og Eksklusion). Han beskæftiger sig med begrebet inklusion og anskuer det ud fra to niveauer; det politiske og det pædagogiske. I forlængelse heraf vil vi redegøre for en kommunal inklusionspolitik, som er vedtaget i Bornholms Regions Kommune. Endvidere vil vi supplere med Ida Kornerup, som ser inklusion som et mål, der skal stræbes imod i det pædagogiske arbejde. Vi vil redegøre for begreberne individ/fællesskab ud fra Janne Hedegaard Hansens tænkning, som ser individ/fællesskab som to ligeværdige begreber og at det derfor er essentielt for pædagogen at tilegne sig et dobbeltblik. Ligeledes vil vi i denne forbindelse anvende Bent Madsen til at beskrive differentierede fællesskaber, da disse giver mulighed for at se børns forskellige behov som en ressource frem for eventuelle fejl og mangler. Kapitel 3: Det pædagogiske arbejde i daginstitutionen Her vil vi arbejde ud fra følgende forskningsspørgsmål: Hvilken betydning har bevidstgørelsen af pædagogens brug af anerkendelse, magt og omsorg i relationen til barnet i daginstitutionen? For at kunne besvare dette, vil vi benytte os af sociologen Axel Honneth, som opdeler anerkendelsen i tre sociale interaktionssfærer; den private sfære, den retslige sfære og den solidariske sfære. Endvidere anvender vi Berit Bae, norsk børneforsker og professor, til at redegøre for pædagogens definitionsmagt, da pædagogen står i en overmægtig position i forhold til barnet. Afslutningsvis vil vi inddrage Kirsten Poulsgaard, som er mag.art. i psykologi, i forhold til at definere den dobbelthed, der ligger indlejret i omsorgsbegrebet. Pædagogen skal både gøre brug 8 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 af omsorgen i relationen til barnet her og nu, men omsorgen rummer også et fremadrettet udviklingsaspekt. Endvidere vil vi beskrive de tre omsorgsformer; behovs-, udviklings- og opdragelsesomsorg af Pär Nygren, der er professor og leder af Forskningscenter for Børns og Unges Kompetenceudvikling. Præsentation af det videnskabsteoretiske grundlag Vores videnskabsteoretiske udgangspunkt tager afsæt i fænomenologien, hvor Edmund Husserl (1859-1938) anses for, at være dens grundlægger (Zahavi, 2004, s. 7). Fænomenologien er en filosofisk videnskab, som beskæftiger sig med fænomener. Med dette menes der, sådan som genstande umiddelbart viser sig for en, set med egne øjne – ”en fremtrædelse af noget for nogle” (Zahavi, 2004, s. 17). Fænomenologien lægger derved vægt på førstepersonsperspektivet og subjektiviteten. Endvidere er fænomenologien interesseret i bevidstheden, da den er det felt, hvori verden fremtræder (Zahavi, 2004, s. 18). Vi finder det derfor relevant at gøre brug af den fænomenologiske tilgang, da det på den måde bliver muligt for os at forstå virkeligheden, som den opleves og erfares af vores informanter. Fænomenologien kan vi endvidere benytte, da den går direkte til ’sagen selv’ frit stillet af forudindtagede teorier og metoder (Zahavi, 2004, s. 25). Præsentation af empiri Ovenstående skitsering af fænomenologien vil vi gøre brug af i vores indsamling af vores empiri, der tager afsæt i en kvalitativ undersøgelsesmetode. Informanterne består af tre pædagoger fra henholdsvis hver deres daginstitution, og de er alle tre uddannet inden for et opkvalificeringsprojekt i inklusion på diplomniveau. Dette opkvalificeringsprojekt er et kommunalt projekt vedtaget i Bornholms Regions Kommune (BRK), hvor én pædagog fra hver daginstitution uddannes, med fokus på ”at skabe en fælles inklusionsprofil i Dagtilbud Bornholm” (www.brk.dk, 2011, s. 2). Dette har vi valgt, da det har relevans i forhold til vores undersøgelse af den inkluderende praksis. Til at beskrivelse interviewsituationerne vil vi tage afsæt i Noona Elisabeth Jensen (2010), som redegør for tre elementer der har betydning i den sociale relation (Jensen N. E., 2010, s. 108-109): 9 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Empati - ”En forudsætning for at leve sig ind i den andens måde at forstå verden på” (Jensen N. E., 2010, s. 109). Ud fra dette gjorde vi os overvejelser i forhold til vores formuleringer af en række spørgsmål, som vi sendte til de tre pædagoger inden interviewet (se bilag 2). Dette gav mulighed for, at pædagogerne kunne forberede sig i forhold til interviewenes indhold. Vi var opmærksomme på at stille så åbne spørgsmål som muligt, ud fra en nysgerrighed af pædagogernes livsverden med fokus på at skabe viden om projektets emne. Position - ”I den sociale relation, som opstår, er det vigtigt at være bevidst om den position, man indtager eller repræsenterer” (Jensen N. E., 2010, s. 109). Ud fra dette gjorde vi overvejelser i planlægningsfasen, hvor vi bevidst valgte de tre institutioner ud fra det kriterium, at det var steder vi ikke havde nogen tilknytning til. Dette gjorde vi for at kunne indtage en position i interviewsituationen og i refleksionsfasen, med så lidt viden og forforståelser om institutionerne. Endvidere var vi opmærksomme på at indtage en position som aktiv lyttende i interviewsituationerne, for at give plads til pædagogernes udsagn. Etik - ”Er i al pædagogisk praksis et gennemgående ideal for, hvordan man kan handle til den andens bedste” (Jensen N. E., 2010, s. 109). Ud fra dette gjorde vi overvejelser i forhold til transskriberingen af de optagede interviews (Se bilag 3, 4 og 5). I bilagene fremgår interviewene i deres fulde form dog undladt af det, der kan skabe en større forståelsesvanskelighed. De citater der anvendes i projektet, er fuldstændig renskrevet for tænkepauser og indskudte ord, således at de fremstår mere forståeligt. Derudover har vi anonymiseret institutionerne, pædagoger og børn, da vi ikke er interesseret i at udstille dem som enkeltpersoner, men i stedet ønsker at få belyst den pædagogiske praksis. Vi vil nu præsentere en indkredsning af pædagogprofessionen og samfundsudviklingen: 10 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Pædagogprofessionen set i lyset af samfundsudviklingen Pædagogprofessionen skal altid ses i sammenhæng med samfundet, da samfundsudviklingen har været med til at forme institutionerne til det de er i dag (Hansen, m.fl. , 2010, s. 69). Vi vil derfor belyse tre udvalgte nedslag i pædagogprofessions historie, der har været særligt udslagsgivende for hvordan daginstitutionen ser ud i dag samt inddrage betydningen af det senmoderne samfund. Der er igennem tiden sket en lang række ændringer inden for daginstitutionsområdet, som resultatet af en samfundsmæssig udvikling. Ida Kornerup (2013) argumenterer i forlængelse heraf, at når der ses på det at børn befinder sig i et dagtilbud, skal det ses i sammenhæng med samfundsudviklingen. Det pædagogiske arbejde der foregår, vil derfor altid være styret og præget af de behov der er i samfundet (Kornerup, 2013, s. 51). For at få et nærmere indblik i dette har Morten Anker Hansen m.fl. (2010), udpeget tre nedslag i samfundet, som har haft betydning for daginstitutionens udvikling (Hansen, m.fl. , 2010, s. 321): 1960’erne – antallet af børn i den offentlige pasning steg i institutionerne og der blev ændret syn på mulighederne i daginstitutionen. 1980’erne – der blev indført brugerinddragelse i institutionerne i form af forældrebestyrelser, handleplaner, mål og rammestyring. 2000’erne – der kom en øget resultatstyring og nye styringsformer i institutionerne såsom pædagogiske læreplaner, sprogvurderinger, kontraktstyring og evaluering. (Hansen, m.fl. , 2010, s. 321) I takt med denne udvikling forekommer der i dag et pasningsbehov og daginstitutionen er derfor et tilbud langt de fleste børn benytter. Det pædagogiske personale heri, ses derved som en væsentlig del af børnenes dannelse og socialisering. Høyer og Hamre (2013) referer i forlængelse heraf til Anthony Giddens og hans forståelse af det senmoderne samfund, som er det samfund vi er en del af i dag (Høyer & Hamre, 2013, s. 546-551). Giddens (1996) argumenterer for, at samfundet og dertil den moderne verden er en løbsk verden. Det moderne sociale liv kan ses ud fra dynamiske karaktertræk, der medfører at samfundet tilbyder utallige muligheder. Der kan forekomme en gnistrende karakter, når det moderne samfund støder sammen med traditionelt etablerede praksisser. Moderniteten skaber derved en 11 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 udvikling som hele tiden vil være modstridende i forhold til de traditionelle samfundstendenser (Giddens, 1996, s. 33). Den dynamiske samfundsudvikling medfører endvidere, ifølge Lars Dencik (1999), at samfundet ikke vedbliver det samme særligt længe. Der forekommer dertil en voksende pædagogisk udfordring, når pædagogerne skal forberede den opvoksende generation til et liv, de endnu ikke engang selv kender til (Dencik, 1999, s. 25). Vi vil derfor sætte lys over daginstitutionen for at spore os ind på, hvordan disse historiske epoker samt samfundsmæssige strømninger, i det senmoderne samfund, forekommer og afspejler sig i det pædagogiske arbejde. Vi har endvidere valgt at inddrage denne kontekstualisering af pædagogprofessionen indledningsvist i de tre delkonklusioner samt løbende i vores konklusion. Som tidligere nævnt, har vi valgt at have fokus på udsatte børn. Disse børn bliver omtalt på den socialpolitiske dagsorden, i medierne og i det pædagogiske arbejde. Der er dog stadig uklarhed om, hvilke børn der egentlig er tale om og det stiller derved krav om at indkredse, hvem de udsatte børn er (Petersen, 2011, s. 17). Dette fører os derved frem til følgende: Kapitel 1 – Det udsatte barn i daginstitutionen Udsatte børn er ikke et entydigt teoretisk eller empirisk begrundet begreb, men kan ifølge Kirsten Elisa Petersen (2011) anvendes, som en samlet betegnelse for en gruppe børn, der af forskellige grunde har det særligt svært (Petersen, 2011, s. 17-18). Vi vil derfor i dette afsnit spore os ind på, hvordan disse udsatte børn kommer til syne i daginstitutionen og hvilke faktorer der er med til at skabe denne udsathed. 1.1 Pædagogens vurderinger af barnet Det er et pædagogisk dilemma, når børn skal betegnes i en bestemt form. Alle børn er både almindelige og specielle og har vanskeligheder i større eller mindre omfang. Alligevel er der nogle børn, som på forskellige måder adskiller sig fra flertallet af børn (Kjær, 2010, s. 17). I undersøgelsen af SFI (2007) redegøres der for, at Serviceloven formulerer sig bredt og upræcist i 12 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 forhold til udsatte børn og der forekommer ikke noget handlingsanvisende for pædagogerne. Konsekvensen kan derved være ”at sådanne beslutninger i vid udstrækning er baserede på skøn” (Ploug, 2007, s. 15). Identificeringen af disse udsatte børn, foregår derved på baggrund af en overvejende erfaringsbaseret viden om pædagogens forståelse af det normale (Bendixen, 2011, s. 45). Dertil henviser Bendixen (2011) til Tea Torbenfeld Bengtsson, der har udviklet nedenstående model som synliggør, hvilke tegn pædagogen kan være opmærksom på og som har betydning for det forventelige – det normale (Bendixen, 2011, s. 55): Tegn ved barnet Samarbejde med forvaltning Videnskab (psykologi, psykiatri, sociologi osv.) Tegn ved forældrene Tegn ved barnets relationer til andre børn Pædagogers identifikatio n af socialt udsatte børn Erfaringsbas eret viden: Personlig Institutionel Viden fra pædagoguddannelse Kommunale retningslinjer/efteru ddannelse Belastningsgrad og ressourcer (Bendixen, 2011, s. 55) De børn, der i daginstitutionen udviser tegn på udsathed, kan ifølge Suzanne Krogh & Søren Smidt (2010) ydermere forandre sig over tid. Mange børn har på et tidspunkt, i en eller flere perioder, brug for særlig opmærksomhed fra det pædagogiske personale. Dette kan ses som ’et barn der har det periodisk svært’ eller ’et barn der akut har det svært’ (Krogh & Smidt, 2010). 13 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 1.1.1 Analyse I interviewene spurgte vi pædagogerne, hvad deres definition af det udsatte barn er og hvordan denne gruppe børn kommer til syne i institutionen. Ud fra pædagogernes udtalelser vil vi se på, hvilket vurderingsgrundlag de identificerer et udsat barn på, set i forhold til ovenstående model. Pædagog 1: Jamen et udsat barn kan være mange ting. Det kan være et barn som ikke føler sig som en del af et fællesskab, som ikke har nogle kammerater, som er indelukket eller som af en eller anden grund mistrives. Det observerer man jo egentlig ret hurtigt på en børnegruppe, hvem er en del af noget og hvem er ikke en del af noget, hvem bliver der snakket om fra de andre børns side og hvem bliver der ikke snakket om. Det er jo et udsat barn, i mine øjne. Så er der selvfølgelig også børn, som har det svært i forhold til sine forældre, hvis forældrene er psykisk syge, dødsfald i familien eller hvis der er en skilsmisse, så kan barnet også være udsat (Interview 1, s. 49). Vurderingsgrundlaget fra pædagog 1 læner sig både op af ’tegn ved barnet’ og ’tegn ved barnets relationer til andre børn’. Disse antagelser observerer hun i børnegruppen, ud fra de andre børns udtalelser om hinanden og om barnet er en del af et fællesskab eller udviser mistrivsel. Endvidere fremhæver hun ’tegn ved forældrene’, som en faktor der kan gøre et barn udsat. Endvidere har vi valgt følgende citat ud, da det illustrerer at barnets udsathed kan forekomme periodisk eller akut: Pædagog 3: Et helt almindeligt barn kan også sagtens blive sårbart og udsat på en helt almindelig dag. De har så måske bare lidt flere muligheder og nogle ressourcer til at komme over det. Eller også skal det lige op på skødet om morgen og sidde lidt (Interview 3, s. 79). Pædagog 3 siger i forlængelse heraf, at et udsat barn kan være et barn der ellers normalt er velfungerende, men der kan være faktorer der skaber denne udsathed hos barnet (Interview 3, s. 78). Dertil fremhæver pædagog 3 denne særlige opmærksomhed, som det pædagogiske personale kan fremvise ved at tage barnet på skødet og sidde sammen. Endvidere mener pædagog 3, at nogle børn har nemmere ved at komme ud af denne udsatte position igen. 14 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Vi er i ovenstående afsnit kommet nærmere forståelsen af, hvilke identifikationstegn der bliver set på i forhold til udsatte børn. I denne vurdering ses der på om barnet er en del af fællesskabet eller om der forekommer familiære vilkår der skaber udsathed. Derudover kan udsathed forekomme periodisk og derved kan alle børn blive udsat på et tidspunkt i deres institutionelle liv. Dertil understreger det vigtigheden af, at have fokus på den samlede børneflok i daginstitutionen. For at indskærpe og bedre kunne adskille de forskellige forståelser af det udsatte barn har vi hæftet os ved Kirsten Elisa Petersen (2011), der opdeler udsatte børn i to forståelsesrammer – den strukturelle og den individuelle forklaringsramme (Petersen, 2011, s. 20). Ud fra disse vil vi se på, hvordan de har betydning for det pædagogiske arbejde og dertil det udsatte barn. 1.2 Den strukturelle forklaringsramme Denne forklaringsramme handler om, at udsatte børn er udsatte fordi samfundet skaber og vedligeholder social ulighed mellem mennesker (Petersen, 2011, s. 20). Ud fra faglige vurderinger skal pædagogerne tage stilling til om børn og forældres opførsel bryder samfundets normer – det vil sige en social afvigelse, hvilket Morten Ejrnæs (2011) redegør for. Pædagogerne er derved myndighedsrepræsentanter i forhold til opretholdelsen af disse normer (Ejrnæs, 2011, s. 192-193). Bent Madsen (2005) argumenter for, at hvis barnet skal kunne leve op til de pågældende normalitetsforventninger skal de tilegne sig en social kode, der består i at vide, hvornår det skal tilpasse sig og hvornår det skal udfolde sig fantasifuldt. ”Det er en kompetence, der forudsætter, at barnet forstår daginstitutionens modsatrettede krav om orden og åbenhed” (Madsen, 2005, s. 125). 1.2.1 Analyse Vi vil her trække eksempler ud fra pædagogernes udtalelser, i forhold til den normalitetsforståelse børnene bliver identificeret i forhold til, samt handlemuligheder pædagogen kan benytte sig af i arbejdet med udsatte børn. Pædagog 2: Et udsat barn er et barn der netop ikke er med i et fællesskab og der har vi pædagoger mange ting vi kan gøre (…) Måske er det barnets adfærd, hvis barnet 15 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 råber meget højt og gerne vil lege med og der er nogle der ikke kan lide det. Så skal vedkommende øve sig i at sige tingene stille. Det der er vigtigt, det er at barnet ikke skal øve sig på ikke at gøre noget, men skal få anvist hvad det er barnet skal. Så hvis barnet råber, så skal det ikke øve sig på at lade vær med at råbe, men skal øve sig på at tale stille (Interview 2, s. 67). Barnets råben skaber en udsathed, en anderledeshed hos barnet, som de andre børn ikke kan lide. De andre børns opfattelse af barnets adfærd udelukker det fra fællesskabet og bliver derved set som socialt uacceptabelt. Dertil fremhæver pædagog 2 nogle handlemuligheder i forhold til måden der kommunikeres og arbejdets med barnets afvigelse på. I stedet for at sige til barnet hvad det ikke skal, skal der sættes ord på det barnet skal øve sig på og derved give mulighed for at komme ind i fællesskabet med de andre børn. Endvidere kom pædagog 2 med et andet eksempel: Pædagog 2: Vi havde også et barn, som måske ville have været et mælkebøttebarn. Barnet kunne ikke kapere så meget og fik hurtigt for mange impulser ind over sig og havde brug for at trække sig. Det gjorde barnet og fandt selv ud af det, ved at kunne stå og fodre vores dyr og snakke med dyrene, for dem er der jo en helt anden ro over (Interview 2, s. 68). Når pædagog 2 beskriver barnet, som et mælkebøttebarn (et barn der er i en specialbørnehave), kan det muligvis grundes en vurdering af dets kunnen ud fra det gennemsnitlige – hvad pædagog 2 vurderer som værende afvigende fra de samfundsmæssige normer. Her påtaler pædagog 2 særligt barnets impulser, som det der skaber udsathed. Pædagog 2 fremhæver de muligheder der er for barnet, i form af at finde ro hos de dyr, som de har i børnehaven. I og med at det er en naturbørnehave, blev vi nysgerrige på, om naturen giver nogle særlige udviklingsbetingelser i arbejdet med udsatte børn: Interviewer: Hvordan benytter i naturen og hvordan kan naturen give muligheder for et udsat barn? Pædagog 2: Ja vi kan bruge naturen, for der er masser af rum. For nogle børn har jo 16 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 brug for virkelig meget albuerum. Der er også nogle børn, som har virkelig meget energi, så kan de grave eller de kan slå på sten (Interview 2, s. 69). Disse eksempler samt fremhævelsen af naturen som et pædagogisk rum, giver konkrete handlemuligheder i forhold til børn, der måske kan falde ud i nogle yderpositioner i forhold til normalitetsopfattelsen. Naturen, som pædagog 2 udtaler sig om, indeholder muligheder i forhold til børnenes måde at agere på. Måske netop for udsatte børn, da der er albuerum i naturen, som pædagog 2 siger. Derved er naturen måske mere rummelig og nemmere at være i for nogle børn? Vi er i ovenstående afsnit blevet opmærksomme på, hvordan normalitetsopfattelser indlejrer sig i praksis. Dertil var det særligt interessant at høre pædagog 2 fortælle omkring naturen som rum og hvilke muligheder den giver i arbejdet med udsatte børn. Måske bliver naturen ikke brugt nok i daginstitutionerne? Måske er naturen et sted, hvor udsathed og stramme normalitetsforventninger kan blive udvisket en smule og derved give plads til børns forskelligheder? Dette henleder opmærksomheden hen imod forklaringsrammen af det enkelte barn: 1.3 Den individuelle forklaringsramme Denne forklaringsramme trækker på psykologiske og psykiatriske årsagsforklaringer, hvor barnets udsathed analyseres overvejende i relationen til dets adfærd (Petersen, 2011, s. 20). Dette kan omhandler børns sociale, følelsesmæssige og kognitive udvikling. Her er fokus tættere på det enkelte barn, dets adfærd, udvikling samt vanskeligheder (Petersen, 2011, s. 25). Petersen (2011) henviser til en international forskning, hvor udsathed beskrives inde for tre psykologiske hovedområder (Petersen, 2011, s. 25): Sociale og emotionelle tegn – udtrykkes i barnets måde at agere på. Læringsmæssige tegn – udtrykkes i barnets forsinkede læringsmæssige udvikling. Interaktionelle tegn – udtrykkes i samspillet med andre børn og voksne. (Petersen, 2011, s. 25) 17 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Den strukturelle og individuelle forklaringsramme, kan ud fra Ejrnæs’ (2011) forståelse siges, at fremgå som en samfundsmæssig brudlinje mellem normalitet og social afvigelse. Denne brudlinje viser sig, som et praktisk dilemma for pædagogerne. Pædagogen skal på den ene side tolerere afvigende adfærd uden at foretage sig noget ekstraordinært og på den anden side er pædagogen nødsaget til at foretage sig noget ekstraordinært, hvis barnet eller familiens opførsel er samfundsmæssigt uacceptabel (Ejrnæs, 2011, s. 191). 1.3.1 Analyse For at eksemplificerer den individuelle forklaringsramme og se på, hvordan denne brudlinje kan fremkomme i det pædagogiske arbejde, har vi valgt et eksempel fra pædagog 1, der omtaler en erfaring i forhold til arbejdet med et udsat barn: Pædagog 1: På et tidspunkt så havde jeg en dreng, som altid søgte sit eget selskab. Det viste sig så også at han havde en diagnose, han var infantil autist. Han havde det rigtig svært socialt og sprogligt i lang tid, fordi han ikke kunne kommunikere. Det var meget med skrig og enkelte råb. Da han begyndte hos en talepædagog og fik noget støtte og kom i en sproggruppe med en tale/høre konsulent, gjorde det at han begyndte at kunne sætte ord på de ting som fyldte hos ham (Interview 1, s. 50). Pædagog 1 vurderer drengen ud fra den individuelle forklaringsramme og identificerer hans udsathed inden for de tre psykologiske hovedområder. ’De sociale og emotionelle tegn’, som kommer til udtryk i forhold til hans måde at kommunikere på med skrig og råb. ’De læringsmæssige tegn’, som værende hans sprogvanskeligheder. Begge disse tegn har en indvirkning i forhold til de ’interaktionelle tegn’, som påvirker hans samspil med de andre børn. Dernæst sporede vi os nærmere ind på, hvordan institutionen fik hjælp fra andre professionelle: Interviewer: Skal i gøre noget specifikt for at få den hjælp udefra? Pædagog 1: Ja, det skal vi. Vi skal dokumentere adfærd og vi skal selvfølgelig dokumentere hvis der er noget han har svært ved. Og så skal vi sende forskellige ansøgninger til kommunen på baggrund af ham. Og så havde vi en psykolog herude, som observerede ham. Men det er rigtig svært at få de her sprogforløb ind, som ellers er rigtig gode (Interview 1, s. 51). 18 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Pædagog 1 fremhæver mulighederne hun oplevede ved at få hjælp udefra, i form af en talepædagog samt en tale/høre konsulent. De kunne netop gå ind og arbejde med det, der inden for den individuelle forklaringsramme, hæmmede drengen i samspillet med de andre børn og som derved gjorde hans adfærd afvigende. For at få denne hjælp måtte pædagog 1 foretage sig noget ekstraordinært i form af, at skrive en ansøgning på baggrund af drengens adfærd. Vi er i ovenstående afsnit blevet sporet ind på, hvordan der i daginstitutionen bliver foretaget individuelle forklaringer i forhold til børns udsathed og hvordan der på baggrund af dette kan søges professionel hjælp udefra, der kan være med til at skabe bedre udviklingsbetingelser for børnene. Ovenstående omhandlende udsatte børn i daginstitutionen fører os frem til: Delkonklusion til kapitel 1 Vi vil her fortage en besvarelse ud fra følgende forskningsspørgsmål: Hvilke faktorer er med til at skabe udsathed hos en gruppe børn og hvordan kan pædagogen støtte disse børn i sociale samspil? Pædagogprofessionens udvikling, der har medført en øget resultatstyring resulterer i, at samfundet bidrager til de normalitetsforståelser barnet bliver mødt med. I den strukturelle forklaringsramme viser vores undersøgelse, at samfundet derved er med til at skabe social ulighed mellem børn i daginstitutionen i forståelsen af, hvad et barn bør kunne præstere ud fra en givende alder. Dette fremtræder som en del af det senmoderne samfund samt de idealer der tillægges en betydning i forhold til barnets dannelse. Når disse bestemte idealer opstilles i forhold til, hvilke kompetencer barnet skal have for at kunne mestre hverdagslivet, kan det ydermere øge en synliggørelse af udsatte børn. Det er dog det pædagogiske personale, der er myndighedsrepræsentanter og er med til at opretholde de normalitetsforståelser der hersker i institutionen, hvor pædagogen vurderer barnet ud fra den individuelle forklaringsramme. Vores analyseresultater peger i en retning af, at pædagogen enten skal tolerere barnets måde at udtrykke sig på eller foretage sig noget 19 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 ekstraordinært, hvis det strider mod samfundets normer. Er der brug for en ekstraordinær indsats, skal pædagogen dokumentere barnets adfærd og søge på baggrund af dette. Denne ansøgning kan give mulighed for en udefrakommende professionel hjælp, med udgangspunkt i at iværksætte bedre udviklings- og trivselsbetingelser for udsatte børn. De identifikationstegn der bliver set på i forhold til vurderingen af udsatte børn, omhandler hvorvidt barnet er en del af fællesskabet og barnets interaktion med andre børn. Disse vurderinger hæfter sig særligt ved ’tegn ved barnet’ samt ’tegn ved barnets relationer til andre børn’. Endvidere bliver ’tegn ved forældrene’ i forhold til forskellige familiære situationer, set som et forhold der kan være med til at skabe udsathed. I disse vurderinger kan der forekomme eksempler af børn, der har det periodisk eller akut svært og som har brug for ekstra opmærksomhed og omsorg på daværende tidspunkt. Vores undersøgelse viser derved vigtigheden af, at det pædagogiske personale har blik for hele børnegruppens trivsel, da alle børn kan blive udsatte på et tidspunkt i deres liv. De børn der har vanskeligheder ved tilegnelsen af en social kode, har brug for pædagoger der hjælper dem på vej i det sociale samspil. Dertil bør pædagogen være bevidst omkring kommunikationen med og omkring børnene samt sætte fokus på barnets ressourcer frem for mangler. Endvidere kan naturen benyttes som et pædagogisk rum, da den giver anledning til, at børnene kan agere på måder, som andre institutionelle rum ikke giver adgang til. Det pædagogiske arbejde skal derved guide børnene igennem de modsatrettede krav, omkring orden og åbenhed i daginstitutionen. Vi vil i følgende redegøre for begrebet inklusion samt se på, hvordan der kan skabes inklusionsmuligheder af udsatte børn: Kapitel 2 – Inklusion i daginstitutionen I løbet af de sidste 10 år er inklusion blevet et nøglebegreb i den internationale velfærdspolitik. Inklusion er et policy-begreb, hvilket betyder at begrebet er forankret i ”en række internationale erklæringer og konventioner, der udtrykker bestemte politiske intentioner, som der er opnået 20 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 enighed om i verdenssamfundet” (Madsen, 2009, s. 12). Endvidere er disse politiske intentioner blevet omsat til pædagogiske mål. Det vil sige at inklusion får sin betydning i samspillet mellem politiske intentioner og den pædagogiske faglighed (Madsen, 2009, s. 13). Vi vil derfor beskæftige os med anskuelsen af inklusionsbegrebet ud fra henholdsvis et politisk niveau og et pædagogisk niveau. Derudover redegøre for skabelsen af inkluderende læringsmiljøer ud fra en kommunal politik fra Bornholms Regions Kommune. 2.1 Inklusion på politisk niveau På politisk niveau kan ”inklusion ses som en overordnet politisk vision for verdenssamfundets bestræbelser på at skabe et samfund, hvor alle borgere har lige muligheder for at deltage i samfundets demokratiske processer og lige adgang til dets ressourcer og fællesskaber” (Madsen, 2009, s. 13). Inklusionsbegrebet tager afsæt i Salamancaerklæringen fra 1994 og er således startet som en politisk vision (Hansen J. H., 2011, s. 179). De enkelte kommuner, herunder daginstitutionerne, er i forlængelse heraf forpligtet til at efterkomme dette inklusionsperspektiv jf. Dagtilbudslovens § 1, stk. 3, hvor der er fokus på at forebygge negativ social arv og eksklusion (www.retsinformation.dk, 2014). 2.2 Kommunal inklusionspolitik i Bornholms Regions Kommune Da vi er bosat på Bornholm og derved skal arbejde som pædagoger i Bornholms Regions Kommune (BRK), har vi fundet det relevant at redegøre for en kommunal inklusionspolitik; Politik for inkluderende læringsmiljøer. Her er målet at gøre det specielle alment og det overordnede politiske ønske er et dagtilbud for alle (www.brk.dk, 2011). De tre pædagoger, som vi har interviewet, har som tidligere nævnt været på et opkvalificeringskursus i netop denne inklusionspolitik. Pædagogerne ses på den måde, som spydspidser for implementeringen af dette i praksis. I politikken ligges der vægt på tre inkluderende værdier (www.brk.dk, 2011, s. 2): Tilstedeværelse - ”betyder, at så mange børn og unge som muligt skal have mulighed for fysisk tilstedeværelse i de almindelige dagtilbud og skoler” (www.brk.dk, 2011, s. 2). Deltagelse - ”betyder, at alle børn og unge oplever sig som værdifulde deltagere i dagtilbuddenes og skolernes faglige og sociale fællesskaber” (www.brk.dk, 2011, s. 2). 21 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Læring - ”betyder, at alle børn og unge tilbydes vilkår, så de lærer mest muligt både fagligt og socialt” (www.brk.dk, 2011, s. 3). Derudover formulerer BRK, at inklusion skal ses som ”en proces, der aldrig standser” (www.brk.dk, 2011, s. 2). Det er inklusionen, som skal øge mulighederne for tilstedeværelse, deltagelse og læring for alle børn i dagtilbuddene. Ydermere gør BRK opmærksom på, at det er vigtigt at de tre værdier optræder samtidigt (www.brk.dk, 2011, s. 2). 2.2.1 Analyse Vi vil her have fokus på udvalgte eksempler fra pædagogernes udtalelser om inklusion, samt hvordan elementerne fra BRK’s inklusionspolitik kommer til syne. I følgende citat gør pædagog 1 opmærksom på, at hun er bevidst omkring, at inklusion fremtræder i flere diskurser og at det påvirker, hvordan inklusion udøves i praksis: Pædagog 1: Der er jo flere diskurser i det – der er den politiske, og så er der den sociale diskurs selvfølgelig ik’. Så der er rigtig mange ting, som kræver at man virkelig tænker på, hvordan man skal praktisere det her inklusion og hvad lykkedes og hvad lykkedes ikke (Interview 1, s. 48-49). Når pædagog 1 siger, at inklusion fremtræder i flere forskellige diskurser læner det sig op ad beskrivelsen af inklusion på henholdsvis politisk og pædagogisk niveau. At inklusion på politisk niveau ikke kan stå alene, bekræfter hun med udtalelsen om, at der skal tænkes over, hvordan dette inklusionsarbejde praktiseres i hverdagen. I forhold til BRK’s inklusionspolitik peger følgende udtalelser fra pædagog 3 på, at der ligges vægt på de tre inkluderende værdier: Pædagog 3: For mig er inklusion, at de børn vi får visiteret her til, de skal være her. Altså, vi sender ikke børn væk med mindre det er fuldstændig forkert, at de er her. Så de børn der er her, det er vores udgangspunkt. Og de skal alle sammen føle sig som en del af fællesskabet. De skal vide at de går i Troldehøjens børnehave (Interview 3, s. 74). 22 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Værdien tilstedeværelse kommer til syne når pædagog 3 siger, at de børn de får visiteret til institutionen, de skal være der. Dette er med til at synliggøre, at der gives mulighed og plads til børnenes fysiske tilstedeværelse i Troldehøjen. Når pædagog 3 udtaler, at alle børnene skal føle sig som en del af fællesskabet, samt at de skal vide at de lige netop går i Troldehøjen, så er det et udtryk for, at der tages højde for værdien deltagelse. Det afspejler en prioritering af, at børnene skal opleve sig som værdifulde deltagere i Troldehøjens fællesskaber. Læring, der er den sidste værdi i BRK’s inklusionspolitik, beskrives senere hen i interviewet: Pædagog 3: Vi har nogle faste projekter i vores årskalender, som så alle børn kommer igennem. I september der har vi 3 uger, hvor vi har miljøprojekt (Interview 3, s. 86). Ud fra udtalelsen kan det tyde på, at pædagog 3 til dels opfatter læring i tråd med planlagte pædagogiske aktiviteter. Der gives et eksempel på, at det kan være i form af et miljøprojekt. Pædagog 3 fortæller derudover at projektet er ’sådan lidt skoleagtigt’ (Interview, s. 86). Heri tilbydes således nogle vilkår, der giver børnene mulighed for læring både på et fagligt samt et socialt plan. Vi har i ovenstående afsnit fundet frem til, at inklusion i daginstitutionen både forekommer som overordnede politiske og kommunale målsætninger. Pædagogerne gør det klart, at det er udførelsen af det pædagogiske arbejde i praksis, som er med til, at inklusion som mål kan lykkedes. Endvidere kan vi ud fra interviewet med pædagog 3 samt vores egne vurderinger af BRK’s politik formode, at der arbejdes med de tre inklusions værdier. Dette henleder opmærksomheden mod, at hvis inklusion som politisk vision, ikke blot skal forblive tomme ord, må den omsættes til noget i praksis. Erklæringer, lovgivning og konventioner udstikker ikke konkrete skabeloner eller handlemuligheder til udførelsen af den inkluderende praksis. (Kornerup, 2009, s. 42). Dette fører os derved videre til redegørelsen af inklusion på et pædagogisk niveau: 23 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 2.3 Inklusion på pædagogisk niveau På pædagogisk niveau kan ”inklusion ses som et målperspektiv for de fagligt begrundede bestræbelser på at skabe udviklings- og læringsmiljøer, som inkluderer alle børn inden for almene daginstitutioner” (Madsen, 2009, s. 13-14). Kornerup (2009) argumenterer for, at ”inklusion ikke er noget der nødvendigvis er, men noget, der stræbes hen mod” (Kornerup, 2009, s. 42). Det er det pædagogiske arbejde, der skal gøre forskellen for den enkelte og derved skabe inklusion. Endvidere ses inklusion i forlængelse af social inklusion, hvilket betyder deltagelse i betydningsbærende fællesskaber (Kornerup, 2009, s. 42-44). Ifølge Liberg og Schou (2010) er det altid ”pædagogens opgave at støtte det enkelte individ i dets udvikling, men samtidig er det pædagogens opgave at inddrage det enkelte menneske i fællesskaber og styrke disse” (Liberg & Schou, 2010, s. 13). En væsentlig faktor i det pædagogiske arbejde med inklusion er derfor, at pædagogen tilegner sig et dobbeltblik i forhold til individ/fællesskab (Liberg & Schou, 2010, s. 13). 2.4 Individ/fællesskab Et fællesskab handler om at dele, skabe og ville noget med hinanden ud fra et fælles perspektiv (Jørgensen, 2010, s. 27). Fællesskabet har afgørende betydning for barnet og dets udvikling, da deltagelse i fællesskaber antages for, at være en forudsætning for udvikling (Hansen J. H., 2011, s. 179).”Fællesskaber er ikke kun noget, som den enkelte bidrager til – det er også noget, den enkelte formes af” (Jørgensen, 2010, s. 33). For at kunne skabe et inkluderende fællesskab skal fokus flyttes fra individet til relationen mellem individ og fællesskab. I samspillet mellem individ og fællesskab er der således en gensidig påvirkning. Derved ses individ og fællesskab som to ligeværdige begreber, samt hinandens forudsætninger (Hansen J. H., 2011, s. 179). Madsen (2009) argumenterer for, at der kan være en tendens til, at pædagoger i daginstitutionen mest arbejder med én slags fællesskab - det store fællesskab eller stuefællesskabet. Dette kan forekomme som en ekskluderende faktor, hvis et barn ikke fungerer inden for denne ramme og endvidere kan det være vanskeligt for pædagogen at tilgodese alle børns forskelligheder. I forhold til at forebygge denne ekskluderende mekanisme og derved fremme inklusionen af børn i betydningsbærende fællesskaber, kan pædagogen arbejde med differentierede fællesskaber. Dette betyder at der laves flere små fællesskaber, i det store fællesskab (Madsen, 2009, s. 22). 24 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 2.4.1 Analyse Denne analyse bygges op om pædagogernes udsagn omkring spændingsfeltet mellem individ/fællesskab samt en synliggørelse af inklusion, som et mål for pædagogisk praksis. Pædagog 1: Inklusion definerer jeg som en livslang proces – det er noget der aldrig går i stå. Det er noget man hele tiden skal arbejde for. Det er noget som hele tiden foregår i alle de sociale arenaer man er i (Interview 1, s. 46). Her giver pædagog 1 udtryk for, at inklusion er noget der stræbes hen imod, idet hun beskriver at inklusion er noget der skal arbejdes for samt noget der hele tiden er i spil. Pædagog 1 ser derved inklusion som et mål i det pædagogiske arbejde. Udtalelsen herunder synliggør pædagog 2’s arbejde med et dobbeltblik: Pædagog 2: Vi har for eksempel en rundkreds hver dag, hvor der er et barn i midten, som tæller de andre børn og skal fortælle hvem der mangler. På den måde får barnet en opgave, dels med at holde styr på de andre - altså hvem er man selv en del af og hvem mangler (Interview 2, s. 61). Pædagog 2 udtrykker at der ses på det enkelte barn, når det er i midten af rundkredsen og er på den måde centrum for resten af fællesskabet. Endvidere er pædagog 2 også opmærksom på hele fællesskabet idet, at de andre børn godt må hjælpe det barn, som er i midten. Pædagog 2 beskriver på baggrund af dette, at det er vigtigt, at børnene oplever en fællesskabsfølelse og at de har et medansvar i forhold til opretholdelsen af fællesskabet (Interview 2, s. 61). Alle børnene bidrager på den måde til fællesskabet og kan få oplevelsen af at være betydningsfulde. Følgende udtalelse fra pædagog 1 udtrykker nyttigheden i at bruge små fællesskaber: Pædagog 1: Og så kan man godt mærke, at det er rigtig svært i det store fællesskab at arbejde med inklusion. Derfor vi gerne vil de mindre fællesskaber (…) Og vi kan se når det lykkedes, så er det når vi arbejder med de mindre fællesskaber (Interview 1, s. 48). 25 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Pædagog 1 kan derved forebygge eksklusion af udsatte børn, da der gøres brug af små fællesskaber i praksis. Pædagog 1 har derudover erfaret, at den pædagogiske praksis lykkedes bedst muligt, når der arbejdes med differentierede fællesskaber, da det kan være svært at tilgodese alle børns forskelligheder i det store fællesskab. Vi er i ovenstående afsnit kommet nærmere forståelsen af, hvilken betydning tilegnelsen af et dobbeltblik har i arbejdet med inklusion. Pædagogerne tager både højde for det enkelte barns behov og udvikling, samt ser opretholdelsen af fællesskabet som essentielt. I arbejdet med dette kan differentierede fællesskaber være med til at skabe inklusionsmuligheder, ved opdeling af børn i mindre grupper. Ovenstående omhandlende inklusion i daginstitutionen fører os frem til: Delkonklusion til kapitel 2 Vi vil her foretage en besvarelse ud fra følgende forskningsspørgsmål: Hvordan kan begrebet inklusion anskues og hvordan kan pædagogen skabe inkluderende fællesskaber med fokus på støtte af udsatte børn? Inklusion kan anskues ud fra et politisk såvel som et pædagogisk niveau. Dette betyder, at pædagogen er underlagt kravet samt målet om at arbejde ud fra en inkluderende tilgang. Inklusionen fremtræder som et ønske og behov fra samfundet omkring, hvad der anses for at være med til at bidrage til barnets udvikling i fællesskabet samt skabe lige deltagelsesmuligheder for alle. Hvor det almene og det speciale før var skarpere adskilt, bør daginstitutionen i dag kunne inkludere flere børn med forskellige behov. Derved kan inklusion ses som en del af de moderne samfundstendenser der vinder indpas i pædagogprofessionen og som sætter forventninger til, hvad der er god daginstitutionspædagogik. Som pædagog på Bornholm skal der endvidere arbejdes ud fra en inklusionspolitik vedtaget i BRK. I den pædagogiske praksis skal der således opereres med værdierne tilstedeværelse, deltagelse og læring. Vores undersøgelse viser, at dette kan gøres i fastlagte pædagogstyrede projekter samt når pædagogerne giver mulighed for, at børnene kan indgå i fællesskaber i daginstitutionen. 26 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 I den inkluderende pædagogik er det vigtigt, at pædagogen tilegner sig et dobbeltblik i forhold til individ/fællesskab. Dette ud fra forståelsen af, at fællesskabet har afgørende betydning for barnets udvikling samt at individets dannelse er lig med fællesskabets dannelse. Her viser vores analyseresultater, at pædagogen kan benytte sig af et dobbeltblik i forhold til udførelsen af en rundkreds. Dette kan gøres ved at give børnene mulighed for at komme i centrum på skift, for at barnet kan få en følelse af at være en betydningsfuld del af fællesskabet. Endvidere kan pædagogen give anledning til, at det resterende fællesskab kan hjælpe barnet der er i centrum, for derved at styrke opretholdelsen af hele fællesskabet. Inklusionsarbejde kan derudover udføres på forskellig vis, når pædagogen skal støtte udsatte børn. En metode kan være brugen af differentierede fællesskaber, hvor der gives plads til børnenes forskelligheder, da der tilbydes flere små fællesskaber. Denne opdeling af børn i mindre grupper kan være en hjælp for pædagogen, til at tilgodese alle børns individuelle behov og udvikling. Dette fører os videre til, hvilke kompetencer der er væsentlige for pædagogen at tilegne sig samt skabe bevidsthed om i det pædagogiske arbejde: Kapitel 3 – Det pædagogiske arbejde i daginstitutionen At arbejde ud fra en inkluderende tilgang, kræver at pædagogen arbejder ud fra en anerkendende tilgang samt en bevidstgørelse af anerkendelsen samt magtens betydning i relationen til børnene (Olesen C. F., 2011, s. 247). Vi vil derfor i følgende afsnit redegøre for anerkendelse og magt, da pædagogens tilgang til barnet har væsentlig betydning for dets udvikling, læring og trivsel. Derudover hvorledes anerkendelse og magt påvirker relationen mellem barn og pædagog (Olesen C. F., 2011, s. 248) Afslutningsvis i kapitlet vil vi fremhæve omsorgsaspektet, der har været en væsentlig faktor i daginstitutionen siden dens oprindelse, samt udviklet nye dimensioner i forlængelse af pædagogprofessionens udvikling (Poulsgaard, 2010, s. 55). 3.1 Anerkendelse og magt Ida Kornerup (2009) argumenterer for, at anerkendelse kan ses som det fundament, der er med til at skabe menneskelig udvikling (Kornerup, 2009, s. 68). Pædagogen i daginstitutionen skal gennem 27 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 en anerkendende tilgang støtte barnet i at udvikle selvværd, selvtillid, selvrespekt samt respekt for andre, hvilket beskrives i Dagtilbudsloven § 7 (www.retsinformation.dk, 2014). Ifølge Berit Bae (1996) skal en anerkendende relation bygge på ligeværd, da en relation ikke kan ses som anerkendende, hvis den ene part føler sig mere eller mindre værd end den anden (Bae, 1996, s. 7). Axel Honneth (2006) argumenterer for, at det sociale arbejde har en afgørende betydning i anerkendelsesarbejdet og fastholder derved gensidighedsaspektet i anerkendelsen. For at opnå ’det gode liv’ operere Honneth (2006) med tre former for anerkendelse (Honneth, 2006, s. 11): Privat anerkendelse – Barnets tætte relationer til familien. Retslig anerkendelse – Barnets rettigheder, der forekommer i kraft af, at det er en ligeværdig del af samfundet. Social/solidarisk anerkendelse – Barnets sociale samspil i daginstitutionens fællesskaber. (Honneth, 2006, s. 11-12) Opnår barnet ikke anerkendelse kan der forekomme en krænkelse eller disrespekt, som er en negation af anerkendelsesbegrebet. Denne krænkelse aktualiserer magtbegrebet og viser derved at der er en sammenhæng mellem begreberne magt og anerkendelse (Olesen C. F., 2011, s. 255). Dette henleder derved opmærksomheden mod betydningen af den professionelle magt, som pædagogen er i besiddelse af. Ifølge Bae (1996) kan magt ses som pædagogens definitionsmagt der betyder, at pædagogen befinder sig i en overmægtig position i forhold til barnet. Denne magtposition kan på den ene side være med til at fremme barnets selvstændighed, selvtillid samt respekt for sig selv og andre. På den anden side kan den være med til at underminere (Bae, 1996, s. 7-8). Bae (1996) argumenterer ydermere for, at der indenfor pædagogiske sammenhænge er et behov for en bevidstgørelse af pædagogers brug af definitionsmagten. Denne bevidstgørelse kan nemlig være med til at skabe bedre forudsætninger for, at børnene mødes med respekt samt får muligheden for at udvikle et positivt billede af egne ressourcer (Bae, 1996, s. 8). 3.1.1 Analyse I nedenstående citat udtrykker pædagog 1 en overordnet synliggørelse af anerkendelse i relationen til andre mennesker: 28 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Pædagog 1: Altså først og fremmest vil jeg sige at anerkendelse ikke er en metode, men det er et menneskesyn. Det har noget at gøre med, at man ser på andre mennesker og tænker at de har de samme følelser, som jeg selv har. Og de kommer til udtryk i forskellige situationer (Interview 1, s. 55). Når pædagog 1 siger, at man som menneske ligestiller eller spejler sig i andre menneskers tanker og følelser, så bygger det på en ligeværdig og anerkendende tankegang. På den måde afspejler pædagog 1’s udtalelse brugen af anerkendelse i forhold til at kunne sætte sig ind i samt forstå andre mennesker, uden selv at skulle virke mere eller mindre værd i relationen til andre. Videre i interviewet beskriver pædagog 1, hvor vigtigt det er at bekræfte børnene i deres følelser: Pædagog 1: Og i forhold til børn, så udtrykker de både vrede, glæde og at de er kede af det. Og det er jo alt sammen følelser, som vi kan genkende hos os selv og som man har lov til at have, fordi det er en del af ens selv. Så i virkeligheden handler det for mig om at se og møde barnet der hvor det er (Interview 1, s. 55). Her arbejdes der ud fra en anerkendende tilgang i den solidariske sfære, da pædagog 1 møder og ser børnene der hvor de er samt ud fra den kontekst de er i. Børnene kan derved opnå en mulighed for at blive accepteret i det konkrete fællesskab. Denne anerkendelse kan derved være med til at styrke børnenes selvværd når pædagog 1 giver plads til, at de kan udtrykke forskellige vis og stadig have følelsen af at være værdifuld i fællesskabet. Vi spurgte i denne sammenhæng også pædagogerne om deres tanker omkring magt. Til det svarede pædagog 2: Pædagog 2: Ja man har meget magt og det skal vi være meget bevidste om, syntes jeg selv i hvert fald. Det er os der definerer alting omkring barnet. Det er os der definerer alt fra, hvad vi synes er normalt, hvad vi syntes er acceptabelt, hvad vi syntes der ikke er acceptabelt og hvad vi forventer af barnet. Hvordan vi taler sammen og hvordan vi gør de forskellige ting sammen (…). Og den måde man taler sammen på, det er alt sammen magt ik’. Så hele vores måde at være sammen med børnene på, der udøver vi magt. Så man skal være opmærksom på det (Interview 2, s. 71). 29 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Brugen af definitionsmagten overfor børnene, kommer her til syne i pædagog 2’s udtalelse når der siges, at man som pædagog har meget magt og at det er pædagogen der definerer alting omkring barnet. Pædagog 2 beskriver, at hele måden hvorpå man er sammen med børn på, er præget og styret af magt. Heri giver pædagog 2 også udtryk for, at der ligger en vigtig pædagogisk opgave i at reflektere over samt bevidstgøre brugen af magt. Vi har i ovenstående afsnit fundet frem til, at anerkendelse og magt er to begreber der går hånd i hånd. Pædagogen kan ikke fravælge sin magtposition overfor børnene og skal derfor skabe en bevidstgørelse i forhold til måden der indgås i relationen omkring børn. Heri ligger vigtigheden af den anerkendende tilgang, for selvom pædagoger og børn ikke er ligestillede, skal relationen foregå i øjenhøjde samt bygge på ligeværd. I forlængelse heraf argumenterer Kirsten Poulsgaard (2010) for, at pædagogen bør indgå mere bevidst i relationen med børn, hvori omsorgen for barnet ikke blot handler om noget der skal gives til børn, men er en personlig væremåde (Poulsgaard, 2010, s. 58-59). Vi vil derfor se på, hvad omsorg indebærer i et pædagogfagligt lys. 3.2 Omsorg Omsorg indgår som en væsentlig del af det pædagogiske arbejde i daginstitutionen, ”da det lille barn allerede fra første færd har behov for voksne, der indgår i kærligt og omsorgsfuldt samspil med dem” (Poulsgaard, 2010, s. 52). Igennem pædagogprofessionens udvikling har dette omsorgsaspekt været en væsentlig del af det pædagogiske arbejde, siden daginstitutionens oprindelse. Ifølge Poulsgaard (2010) skete der en udvikling i forhold til forståelsen af omsorg da en omsorgsundersøgelse blev publiceret i 1990’erne. De tre forskere og psykologer Agnete Diderichsen, Sven Thyssen og Ann Jacobi har været med til at skabe et gennembrud i forståelsen af, hvad omsorg egentlig er for en størrelse (Poulsgaard, 2010, s. 55). Den samfundsmæssige udvikling i forhold til det pædagogiske arbejde med omsorg, afspejler en dobbelthed. Dette set i forhold til, at ”omsorg udspiller sig i relationer her og nu, men omsorg har også et fremafrettet udviklingsperspektiv” (Poulsgaard, 2010, s. 56). Omsorg indeholder derved flere aspekter og til synliggørelsen af dette vil vi benytte os af, Ida 30 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Schwante (2001) der referer til Per Nygren og hans definition af børneomsorg. Han ser omsorg, som kernen i pædagogisk arbejde og argumenterer for, at begrebet består af tre omsorgsformer (Schwante, 2001, s. 147-148). Nedenstående model illustrerer, hvordan disse former er tæt forbundet og overlapper hinanden i pædagogisk praksis (Schwante, 2001, s. 148): (Schwante, 2001, s. 148) 3.2.1 Analyse Ud fra dobbeltheden i omsorgsarbejdet samt de tre omsorgsformer vil vi her se på, hvordan pædagogerne i interviewene udtaler sig i forhold deres arbejde med omsorg. Vi vil starte med at se på, hvad pædagog 1 svarede: Pædagog 1: Jamen det er jo det med at tage ansvar for et andet menneske. At man trøster og at man sætter sig ned i børnehøjde. Og det er jo noget alle er vel, altså omsorgsfulde (Interview 1, s. 56). Pædagog 1 udtrykker, at alle vel er omsorgsfulde og derved gives der måske udtryk for, at omsorg ses som noget væsentligt i det pædagogiske arbejde med børn. I denne væremåde ligger pædagog 1 vægt på at trøste og være i børnehøjde. Dette kan henledes i forhold til ‘behovsomsorgen’ overfor barnet, hvor pædagog 1 tilfredsstiller barnets væsentlige behov her og nu. 31 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Dernæst samme spørgsmål til pædagog 2, som svarede: Pædagog 2: Jamen at drage omsorg om barnet det er jo, at barnet sådan rent fysisk har det godt. Barnet skal være mæt, være godt påklædt, skal kunne trives i det de har på og ikke komme ud for noget farligt. Det er også omsorg at udfordre barnet, så det får lov til at udvikle sig. Så man skubber hele tiden en lille bitte smule, i barnets egen rytme (Interview 2, s. 70). Pædagog 2’s udtalelse omkring, at barnet skal have det fysisk godt læner sig, som pædagog 1, op af ’behovsomsorg’ for barnet. Dernæst belyser pædagog 2 ’udviklingsomsorgen’ i forhold til formuleringen omkring, det at udfordre barnet så der skabes mulighed for udvikling. Dernæst et eksempel fra pædagog 3, som kom med følgende udtalelse i forhold til inklusion, der afspejler dobbeltheden i omsorgsarbejdet: Interviewer: Kan du fortælle lidt omkring de muligheder og begrænsninger som du oplever der kan forekomme i det pædagogiske arbejde med inklusion? Pædagog 3: Ja altså, jeg ved ikke om jeg synes man kan kalde det muligheder og begrænsninger, men mere et dilemma (…). Vi har lige nu ét barn som der virkelig har brug for meget struktur, klare rammer og der er ikke plads til spontanitet. Det kan have konsekvenser for de øvrige børn, at det skal være sådan. For ellers kan barnet ikke fungere i det her fællesskab (…). Altså den fleksibilitet, den får de andre børn ikke mulighed for at øve og det synes jeg er et dilemma (Interview 3, s. 77). Her i udtalelsen kommer dobbeltheden i arbejdet omkring omsorg til syne, som et dilemma i forhold til inklusionsarbejdet. Pædagog 3 står her over for en pædagogisk udfordring i forhold til, på den ene side at skulle tilgodese det ene barns ’behovsomsorg’ og derved planlægge hverdagen med fokus på struktur så barnet kan være en del af fællesskabet. Samt på den anden side, at tilsidesætte ’udviklingsomsorg’ samt ’opdragelsesomsorg’ for de øvrige børn, der går glip af muligheden for at øve sig i fleksibilitet, som pædagog 3 udtaler. 32 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Vi er i ovenstående afsnit kommet nærmere vigtigheden af det pædagogiske arbejde med omsorg samt hvordan det både indgår som en del af barnets trivsel og udvikling. Det der særligt vækker opsigt er, at omsorgen kan fremstå som dilemmafyldt, når de forskellige omsorgsformer støder mod hinanden ud fra børnenes forskellige behov. For hvilke vurderinger er vigtige at gøre sig i denne sammenhæng og hvilket barns behov er væsentligere frem for andres? Ovenstående omhandlende det pædagogiske arbejde i daginstitutionen fører os frem til: Delkonklusion til kapitel 3 Vi vil her fortage en besvarelse ud fra følgende forskningsspørgsmål: Hvilken betydning har bevidstgørelsen af pædagogens brug af anerkendelse, magt og omsorg i relationen til barnet i daginstitutionen? De fleste børn i dag benytter daginstitutionen og pædagogerne anses som en væsentlig del af barnets socialisering. Det senmoderne samfund sætter krav til, at pædagogen skaber udviklingsbetingelser der ruster barnet til dets fremtid, en fremtid som pædagogen endnu ikke kender noget til. Vores analyseresultater viser, at der derved skal være fokus på relationen mellem pædagogen og barnet. For i et samfund der er ved at løbe løbsk og som skaber en verden med utallige muligheder, kan barnets oplevelse af anerkendende og omsorgsgivende pædagoger, netop være udspringet for bedst mulige trivsels- og udviklingsbetingelser. Det pædagogiske arbejde udspiller sig i den social/solidariske anerkendelse, som forekommer i relationen til barnet i daginstitutionen. Her skal pædagogen sørge for, at barnet føler sig anerkendt som en betydningsfuld del af fællesskabet, ved at se og møde barnet der hvor det er. Anerkendelsesarbejdet kan forbindes med den magt pædagogen er besiddelse af i relationen til barnet, for opnås denne anerkendelse ikke, vil barnet opleve en krænkelse. Derved synliggør vores undersøgelse, at pædagogens definitionsmagt skal bygge på ligeværd, så relationen kan være med til at fremme barnets udvikling på positiv vis. Anerkendelse er derved ikke en metode, men et menneskesyn, der afspejler måden hvorpå pædagogen ser samt definerer barnets tanker og følelser. Dette afspejler endvidere vigtigheden af en faglig bevidstgørelse af anerkendelsen og magten i relationen til barnet. 33 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Børneomsorgen indgår derudover som kernen i det pædagogiske arbejde i daginstitutionen. Vores analyseresultater viser, at dette omsorgsaspekt kommer til syne når pædagogen arbejder med behovsomsorgen, hvor barnets basale behov tilfredsstilles her og nu. Dernæst har en udvikling i pædagogprofessionen skabt fokus på andre omsorgsaspekter, såsom opdragelsesomsorgen og udviklingsomsorgen. Dertil handler det om at udfordre barnet, så det skaber anledning til en udvikling. Der forekommer derved en dobbelthed i omsorgsarbejdet, da omsorg udspiller sig i relationen her og nu, men omsorg skal også indeholde et fremadrettet udviklingsperspektiv. I denne dobbelthed kan pædagogen blive sat i et omsorgsdilemma i og med, at der skal varetages mange børns individuelle behov. Der fremgår derved en pædagogisk udfordring, hvor hverdagen skal struktureres således, at fællesskabet og heri pædagogen giver anledning til de tre omsorgsformer i forhold til det enkelte barn. Metodekritik Inden vi konkluderer på de tre ovenstående kapitler, finder vi det relevant at forholde os kritisk til vores udvalgte undersøgelsesmetode heri også vores empiri. Dette da det har været med til at påvirke projektets resultater i en bestemt retning. Vi er derved opmærksomme på, at projektet kunne have haft et andet udfald, hvis vi havde valgt en anden metode. Metoden til indsamling af empiri, den kvalitative interviewform, har forskningsmæssigt bidraget til, at vi har kunnet undersøge samt skabe viden om pædagogisk praksis. Metoden har givet os et indblik i pædagogernes livsverden, oplevelser og erfaringer. Dette har endvidere været med til at danne baggrund for vores valg af teori samt udarbejdelsen af projektets analyser. Vi er opmærksomme på at de tre pædagogers udsagn ikke er repræsentative i bred forstand, men er blot en lille gruppes subjektive erfaringer og forståelser. Den kvalitative interviewform indeholder derudover en personlig karakter, da der kan være tilbøjelighed til, at informanterne svarer ud fra en forventning om, hvad der bør svares samt hvad intervieweren gerne vil høre. Det er derfor ikke sikkert, at de tre pædagogers svar stemmer overens med, hvordan virkeligheden i realiteten er. Gennem vores transskribering af interviewene mistes det non-verbale, hvilket kan have væsentlig betydning for det ønskede budskab. Ligeledes mistes det sociale samspil samt måden hvorpå det 34 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 verbale siges, hvor der ligges tryk og på hvilke ord og her igennem en del af betydningen af udsagnene. Vi er ud fra vores analytiske bearbejdning samt teoretiske afsæt kommet frem til følgende: Konklusion Vi vil her foretage en besvarelse af projektets problemformulering: Hvilke faktorer skaber udsathed for børn i daginstitutionen og hvordan kan pædagogen inkludere disse udsatte børn, set i et samfundsmæssigt perspektiv? Hvordan udspiller anerkendelse, magt og omsorg sig i relationen til barnet og hvilken betydning har pædagogens bevidstgørelse af dette for barnets trivsel og udvikling? Vores bachelorprojekt synliggør, at faktorer der skaber udsathed for barnet i daginstitutionen omhandler hvorvidt, at barnet er en del af fællesskabet samt hvordan barnet interagerer i sociale sammenhænge. Pædagogernes identifikationstegn af et udsat barn, hæfter sig derved i forhold til ’tegn ved barnet’ samt ’tegn ved barnets relationer til andre børn’. Dernæst kan ’tegn ved forældrene’, i form af forskellige familiære forhold, være med til at skabe en udsathed for det pågældende barn. Udsathed kan endvidere forekomme periodisk eller akut og alle børn kan i deres institutionelle liv opleve at være udsat. Derved er et udsat barn ikke altid udsat og et normalfungerede barn kan fra den ene dag til den anden blive udsat og derved have brug for ekstra opmærksomhed samt støtte fra pædagogen. Vores projekt peger i en retning af, at pædagogprofessionens udvikling har medført en øget resultatstyring, der kan være med til at påvirke de normalitetsforståelser barnet bliver mødt med. I takt med det senmoderne samfund kan dannelsesidealer omkring, hvilke kompetencer barnet bør mestre i takt med den givende alder, påvirke den strukturelle forklaringsramme barnet bliver vurderet ud fra. Denne forklaringsramme kan netop bidrage til en udsathed hos en gruppe børn, 35 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 som kan risikere at ryge ud i nogle yderpositioner i fællesskabet. Endvidere kan vi på baggrund af vores analyseresultater konkludere, at pædagogen både skal kunne tolerere barnets måde at agere på, men foretage sig noget ekstraordinært, hvis dets opførsel strider mod samfundets normer. Dette sætter pædagogen i en rolle som myndighedsrepræsentant i forhold til opretholdelsen af brudlinjen mellem normalitet og afvigelse. Vores undersøgelsesresultater understreger derved vigtigheden af, at der er fokus på de normalitetsforventninger der hersker i daginstitutionen, da de skaber rammerne omkring børnenes udfoldelsesmuligheder. I takt med det senmoderne samfunds udvikling forekommer der endvidere et fokus på inklusion. Denne øgede interesse kan derved ses i forbindelse med de samfundsmæssige strømninger, hvor udsatte børn ses som medborgere med lige rettigheder, som samfundets øvrige medlemmer. Dette for at sikre alle børns ret til inklusion i daginstitutionens fællesskaber. Vores undersøgelsesresultater viser dertil, at hvis inklusion skal kunne lykkedes, må pædagogen overordnet set tage højde for inklusion på politisk niveau i form af erklæringer, lovgivninger samt konventioner. Dernæst på et pædagogisk niveau, hvor pædagogen skal skabe rammerne om en inkluderende praksis. I denne forbindelse bliver det tydeligt i vores undersøgelse, at det er nødvendigt at tage højde for mulige eksklusionsfaktorer, som kan opstå i daginstitutionens fællesskaber. Det store stuefællesskab kan her nævnes, som en faktor, der kan være med til at ekskludere børn. Det er her pædagogens opgave, at finde alternativer til, at mindske denne eksklusionsfaktor og et eksempel kan være brugen af differentierede fællesskaber. Her gives der mulighed for at indgå i flere små fællesskaber, hvor det er nemmere at tilgodese hvert barns individuelle behov. Vores analyseresultater retter også en opmærksom mod, at der i det inkluderende arbejde forekommer et spændingsfelt mellem individ og fællesskab. Heri skal pædagogen tilegne sig et dobbeltblik. Dette betyder, at pædagogen både skal tage højde for det enkelte barns behov og udvikling samt styrke opretholdelsen af fællesskabet. Derudover fremgår det ligeledes af vores undersøgelse, at forholdet mellem individ og fællesskab skal ses som en gensidig påvirkningsproces, idet at individets dannelse er lig med fællesskabets dannelse og omvendt. 36 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 I forlængelse af dette inkluderende arbejde, ses det pædagogiske personale som en væsentlig del af børns dannelse og socialisering, i det senmoderne samfund. Vores analyseresultater synliggør dertil, at børn bør anerkendes på et samfundsmæssigt plan, hvor der sikres opfyldning af lovkrav og konventioner i forhold til barnets rettigheder. Endvidere bør barnet blive anerkendt i relationen, hvor der skabes en ligeværdig tilgang så barnet føler sig som en betydningsfuld del af fællesskabet. Vores analyseresultater understreger derved, at det er pædagogens ansvar at tilgodese en anerkendende relation og det hæfter sig yderligere ved den magtposition pædagogen er i besiddelse af. Magten synliggøres i definitionsmagten, da det er pædagogen der sætter forståelsesrammen omkring, hvordan barnets følelser og intentioner bliver tilgodeset i relationen. Endvidere peger vores projekt på, at børneomsorgen indgår som kernen i det pædagogiske arbejde i daginstitutionen. Denne børneomsorg skal både have fokus på behovsomsorgen i forhold til, om barnet har det fysisk godt samt et fremadrettet blik i forhold til udviklings- og opdragelsesomsorgen. Dertil viser vores analyseresultater, at omsorgsopgaven kan skabe dilemmaer for pædagogen, da der i relationen til daginstitutionens børn skal tages hensyn til mange individuelle behov. Vi kan derfor afslutningsvis konkludere, at anerkendelse, magt og omsorg er væsentlige dimensioner for pædagogen at skabe bevidsthed om, da de afspejler og påvirker den pædagogiske praksis i daginstitutionen. Bliver der skabt en bevidstgørelse af den pædagogiske tilgang i relationen til barnet, kan det være med til at skabe en daginstitutionspædagogik, hvor barnets trivsel og udviklingspotentiale bliver tilgodeset. Perspektivering Vi har i ovenstående konkluderet, hvilke pædagogiske tiltag der kan være med til at sikre bedst mulige lærings-, udviklings- og trivselsbetingelser for børn i daginstitutionen. Vi vil derfor afslutningsvis se på kvalitet og evidens, som er to begreber der har vundet indpas i de samfundsmæssige strømninger i det senmoderne samfund og som benyttes i opretholdelsen af pædagogiske idealer. Torben Næsby (2014) argumenterer for, at kvalitet er et centralt begreb i pædagogisk arbejde. Politikere anvender begrebet når der skal fastsættes standarder og børnepolitiske mål, hvor det ofte heri omhandler, hvorvidt kvaliteten kan øges (Næsby, 2014, s. 69). 37 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Målestokken er delt politisk, for eksempel i form af hvilket samfund vi vil have, hvilke muligheder vi vil give vores børn og unge, udsatte grupper m.v., og dels økonomisk, som hvordan der kan skabes mere velfærd, uden at der bruges flere penge. (Næsby, 2014, s. 69) I forlængelse heraf kan vi inddrage Niels Rosendal Jensen (2014) der argumenterer for, at den stramme økonomiske tilstand peger på, at der søges en mere effektiv opgaveløsning og derved en metodeudvikling. Der er derfor, fra politisk side fokus, på evidens i pædagogisk sammenhæng. Dertil er troen, at evidensbaseret videnskabelig forskning kan vise, hvad der virker og garantere en løsning af problemerne (Jensen N. R., 2014, s. 290). I vores indsamlede empiri har vi flere udtalelser i forhold til pædagogiske tiltag og metoder der bliver benyttes ude i daginstitutionerne. Vi mener derfor at de professionelle, som er i daginstitutionerne, kan medvirke til at sikre kvalitet og skabe evidensbaserede metoder, set i forlængelse af det resultatsøgende samfund. Hvis der skal arbejdes med evidensbaseret viden ude i daginstitutionerne kan der ikke kun arbejdes ud fra én manuel i forhold til hele børnegruppen. Der hvor vi mener, at evidens kan have en indvirkning er, hvis forskningen skaber fokus på det pædagogerne allerede gør, så arbejdsindsatsten kan blive mere målrettet og effektiv. Endvidere kan dette give anledning til en vidensdeling på tværs af institutionerne og være med til at skabe en stærkere faglig profil i daginstitutionen. 38 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Referenceliste Bae, B. (1996). Voksnes definitionsmagt og børns selvopfattelse. Social kritik nr. 47 , s. 6-21. Bendixen, A. B. (2011). Udsat eller sat ud? . I A. M. Villumsen, Ude af sammenhæng - om professionelles arbejde med børn i udsatte positioner (s. 41-61). København: ViaSystime. Dencik, L. (1999). Fremtidens børn - om postmodernisering og socialisering. I L. Dencik, & P. S. Jørgensen, Børn og familie i det postmoderne samfund (s. 19-43). Hans Reitzels Forlag. Ejrnæs, M. (2011). Normalitet og sociale afvigelser . I C. Schou, & C. Pedersen, Samfundet i pædagogisk arbejde - et sociologisk perspektiv (s. 190-208). København : Akademisk Forlag. Giddens, A. (1996). Høj-modernitetens konturer. I Modernitet og selvidentitet (s. 21-48). København: Hans Reitzels Forlag. Hansen, J. H. (2011). Individ og fællesskab - om inklusion og eksklusion. I C. Schou, & C. Pedersen, Samfundet i pædagogisk arbejde - et sociologisk perspektiv (s. 157-189). København: Akademisk Forlag. Hansen, m.fl. (2010). Pædagogprofessionens historie - set i lyset af velfærdsstatens udvikling. Social Kritik nr. 124, tema: Professioner i forandring , s. 68-73. Honneth, A. (2006). Indledning. I A. Honneth, Kamp om anerkendelse (s. 7-17). København: Hans Reitzels Forlag. Høyer, B., & Hamre, B. (2013). Pædagogens udfordringer i en verden af foranderlighed. I B. Høyer, & B. Hamre, Pædagoguddannelsen på tværs - dannelse i en verden af foranderlighed (s. 544555). Frederiksberg: Frydenlund. Jensen, N. E. (2010). Undersøgelser og empiri - at skabe viden om pædagogisk praksis . I Metodebogen - pædagogstuderende mellem profession og akademisering (s. 107-149). København : Hans Reitzels Forlag. Jensen, N. R. (2014). Pædagogik, politik og samfund . I C. N. Lauritsen, Pædagogik som viden og handling (s. 275-303). Akademisk forlag. 39 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Jespersen, C. (2006). Resumé. I Socialt udsatte børn i daginstitutionen (s. 7). København: Socialforskningsinstituttet. Jørgensen, P. S. (2010). Fællesskab i forandring. I U. Liberg, & C. Schou, Fællesskab i forskelligehed - specialisering og det fælles i pædagogisk arbejde (s. 25-50). København: Akademisk Forlag. Kjær, B. (2010). Inklusion og segregering - et højaktuelt problemfelt. I Inkluderende pædagogik god praksis og gode praktikere (s. 15-31). København: Akademisk Forlag. Kornerup, I. (2013). Børn og unge. I B. Høyer, & B. Hamre, Pædagoguddannelsen på tværs dannelse i en verden af foranderlighed (s. 50-59). Frederiksberg: Frydenlund og forfatterne. Kornerup, I. (2009). Inklusion som begreb og styringsredskab. I C. Pedersen, M. B. Larsen, I. Kornerup, & B. Madsen, Inklusionens pædagogik - Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen (s. 41-77). København: Hans Reitzels Forlag. Krogh, S., & Smidt, S. (2010). På kanten af fællesskabet . I U. Liberg, & C. Schou, Fællesskab i forskellighed - specialisering og det fælles i pædagogisk arbejde (s. 191-219). København : Akademisk Forlag. Liberg, U., & Schou, C. (2010). Indledning - en fælles bog om tre specialiseringsområder. I U. Liberg, & C. Schou, Fællesskaber i forskellighed - specialisering og det fælles i pædagogisk arbejde (s. 11-21). København: Akademisk Forlag. Madsen, B. (2009). Inklusionens pædagogik - om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer. I C. Pedersen, M. B. Larsen, I. Kornerup, & B. Madsen, Inklusionens pædagogik - fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen (s. 11-40). København: Hans Reitzels Forlag. Madsen, B. (2005). Normalitet og afvigelse . I Socialpædagogik - integration og inklusion i det moderne samfund (s. 120-157). København : Hans Reitzels Forlag. Mørch, S. I. (2007). Opbrudskultur. I Individ, institution og samfund - pædagogiske perspektiver (s. 275-290). København : Hans Reitzels Forlag . 40 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Næsby, T. (2014). Kvalitet i pædagogisk arbejde . I I. Kornerup, & T. Næsby, Pædagogens grundfaglighed - grundbog til pædagoguddannelsen (s. s. 69-95). Frederikshavn : Dafolo. Olesen, C. F. (2011). Magt og anerkendelse. I C. Schou, & C. Pedersen, Samfundet i pædagogisk arbejde - et sociologisk perspektiv (2. udg., s. 242-269). København: Akademisk Forlag. Pedersen, C. (2009). Forord. I C. Pedersen, M. B. Larsen, I. Kornerup, & B. Madsen, Inklusionens pædagogik - fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. (s. 7-10). København: Hans Reitzels Forlag. Petersen, K. E. (2011). Hvad ved vi egentlig om de udsatte børn? I A. M. Villumsen, Ude af sammenhæng - om professionelles arbejde med børn i udsatte positioner (s. 17-39). Århus: ViaSysteme. Ploug, N. (2007). Socialt udsatte børn - identifikation, viden og handlemuligheder i daginstitutioner. København: SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Poulsgaard, K. (2010). Fællesskab som pædagogisk fællesnævner. I U. Liberg, & C. Schou, Fællesskab i forskellighed - specialisering og det fælles i pædagogisk arbejde (s. 51-79). København: Akademisk Forlag. Schwante, I. (2001). Den socialpædagogiske opgave (i uddrag). I ???, Socialpædagogik og anbragte børn (s. 147-177). København: Hans Reitzels Forlag. www.brk.dk. (24. November 2011). Opkvalificeringsprojekt i inklusion for dagtilbud. Hentede 27. November 2014 fra www.brk.dk: http://www.brk.dk/Borger/Familie-boernunge/Dagtilbud%2006%20%C3%A5r/Documents/Opkvalificeringsprojekt%20i%20inklusion%20for%20dagtilbud% 202011%202012%20pdf.%20format%20doc.pdf www.brk.dk. (24. November 2011). Politik for inkluderende læringsmiljøer. Hentede 1. December 2014 fra www.brk.dk: http://www.brk.dk/IndflydelsePolitik/Politikker/Documents/Endeligt%20dokument%20Politik%20for%20inkluderende%20l æringsmiljøer(1350884).DOC.pdf 41 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 www.retsinformation.dk. (22. Oktober 2014). Dagtilbudloven. Hentede 21. November 2014 fra LBK nr1127: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=164345 www.sfi.dk. (19. Juni 2013). Udsatte børn og unge – et klassisk forskningsfelt i SFI. Hentede 17. December 2014 fra www.sfi.dk: http://www.sfi.dk/udsatte_b%C3%B8rn_og_unge_%E2%80%93_et_klassisk_forskningsfelt_i _sfi-4819.aspx Zahavi, D. (2004). Fænomenologi. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. 42 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Bilag 1 – Den godkendte problemstilling 43 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Bilag 2 – Interviewspørgsmål til pædagoger Inklusion: 1. Hvordan definerer du inklusion? 2. Hvilke metoder benytter i jer af i planlægningen samt i udførelsen af det inkluderende pædagogiske arbejde med hele børnegruppen? Giv nogle konkrete eksempler fra praksis. 3. Hvilke muligheder & begrænsninger oplever du der forekommer i det inkluderende arbejde? Giv nogle konkrete eksempler fra praksis. Det udsatte barn: 4. Hvordan definerer du et udsat barn og hvordan har du set og oplevet det i praksis? 5. Hvad er din rolle som pædagog i forhold til det udsatte barn og hvilke handlemuligheder gør du brug af? Giv nogle konkrete eksempler fra praksis. 6. Hvordan arbejder du med inklusion af det udsatte barn i praksis? 7. Hvilke muligheder & begrænsninger oplever du i arbejdet med udsatte børn? Giv konkrete eksempler fra praksis. Det pædagogiske arbejde: 8. Hvad forstår du ved disse ord og hvordan kommer de til syne i dit daglige pædagogiske arbejde? Giv konkrete eksempler fra praksis. - Anerkendelse - Omsorg - Magt - Læring / udvikling Vi ser frem til at høre om det pædagogiske arbejde, der foregår i jeres institution Med venlig hilsen Mathilde og Maria. 44 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Bilag 3 – Interview 1 med pædagog 1 D. 2. december 2014 kl. 10.30 Varighed: 38,54 min. Tilstede: Pædagog 1 samt pædagogstuderende Mathilde Nielsen og Maria Nielsen Interviewer: Jamen, vi starter. Det første spørgsmål vi gerne vil spørge dig om er, hvordan du definerer inklusion? Pædagog 1: Det definerer jeg som en livslang proces, det er noget der aldrig går i stå. Det er noget man hele tiden skal arbejde for. Og det er noget som der hele tiden foregår i alle de sociale arenaer man er i, om det er udenfor eller indenfor eller i idrætsklubben eller det er i forhold til børnegruppen, altså det er noget der hele tiden er i spil ik’. Interviewer: Ja, øhm … Hvilke metoder benytter i jer af i planlægningen samt i udførelsen af det pædagogiske arbejde, i forhold til hele børnegruppen? Pædagog 1: Jamen, vi har vores stuemøder eller gruppemøder, hvor vi snakker om for eksempel de her lidt udsatte børn og så snakker vi omkring, hvordan det går i børnegruppen, er der nogle børn, som vi har observeret, der måske sådan lidt er ude i periferien eller som vi kan mærke er lidt tilbageholdende eller lidt kede af det i en periode og sådan. Og så observerer vi på det og snakker sammen og finder så frem til, hvilke former eller hvad der skal gøres eller hvordan vi skal handle ude i praksis ik’. Og det kan være alt fra, som sagt med børn der mistrives lidt, altså af en eller anden årsag. Mange gange oplever vi, at det har noget med det sociale at gøre eller at det er fordi vi selv har meget travlt indimellem og vi ikke er helt tilstede og nærværende overfor børnene hele tiden og fordi der er mange børn. Så oplever vi selvfølgelig, at når vi giver den opmærksomhed og nærvær overfor det barn i et stykke tid eller vi hjælper det lidt, så begynder der at ske nogle ting, kan man se. Det er meget det vi gør også prøver vi så at dele os meget op og sige: ”Jamen vi vil gerne operere lidt i små grupper, små fællesskaber”. Der er jo ingen der siger, at det at være inkluderet, det betyder at man skal være inkluderet ind i hele børnegruppen og at det skal være på én gang. Det kan være i små fællesskaber og det vil vi rigtig gerne gøre rigtig meget i, men det er svært. Men det er sådan nogle ting vi snakker om på stuemøder, om hvordan vi kan gå ind og 45 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 arbejde for både det enkelte barn, men også for det fællesskab, som barnet er i eller som det måske gerne vil være en del af. Interviewer: Ja. Hvordan praktisere i det? Altså er i delt op i nogle grupper, sådan om formiddagen og eftermiddagen? Pædagog 1: Ja. Vi har vores gruppetid fra kl. 09.30 til efter frokost, hvor vi så alle sammen er på legepladsen. Så har vi jo her i huset en udeuge der går på skift mellem grupperne. Lige nu er begge grupper hjemme, men … Og det er jo fordi det er december, der har vi så ikke nogen udeuge. Der har vi så turdage og vi tager i kirke og alle de her ting, museet og så videre. Så der er rigtig mange ting der. Men i alle de andre uger eller måneder har vi udeuger på skift og det vil så sige at der faktisk er en gruppe ude af huset næsten hele tiden på nær to, altså vi har hver tredje uge. Og det gør jo så, at pladsen lige pludselig bliver brugt anderledes ik’, fordi så … Vi har 22 børn på min stue, det vil så sige, at vi lige pludselig kan bruge den anden stue fordi de er på tur. Og det er de fra kl. 09.30 til 12.30, før de kommer hjem igen. Så selvom det kan være lange uger at være på udeuge og det kan være hårdt i vintermånederne, så giver det altså noget hjemme til det hus eller den gruppe som er hjemme i huset. Så det praktisere vi jo også meget. Interviewer: Ja, mere plads til færre børn. Pædagog 1: Ja, lige præcis. Det er så der, hvor vi kan sige at nogle bruger legepladsen, og nogle er fordelt ude på stuerne og tilbyder sig og nogle er på stjernen, som er her ude i gangen. Så vi prøver at fordele os, også de voksne. Og det er også noget vi har oppe og vende på vores personalemøder, at vi nu husker det her med at vi ikke klumper os sammen, men at vi siger, at man fordeler sig og også på legepladsen. Selvfølgelig sker det også at vi står og snakker derude, men som regel er det altid faglig snak vi snakker. Øhm, og praktiserer rigtig meget i at prøve, ikke at blande for meget udenom snak ind i ik’. Men det er i hvert fald sådan, hvordan vi prøver at lave de her små fællesskaber. Interviewer: Ja, okay. Øhm, hvilke muligheder og begrænsninger oplever du, at der kan forekomme i det at arbejde med inklusion? Pædagog 1: Det er klart de fysiske rammer. Det at man er stuvet mange børn sammen på få kvadratmeter. Det gør at det … Man skal tænke meget kreativt og man skal bruge uderummet 46 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 meget mere. Og at man skal, altså, bruge det her rum vi sidder i, fordi vi gerne vil have de her små grupper eller fællesskaber. Det der med, at vi måske har 5-6 børn hver eller en gruppe med 8. Det giver noget helt andet. Og der kan vi godt mærke, at sådan et lille hus som det her og så 45 børn – det er at svært og være sig selv, eller hvad man skal sige. Så vi prøver at bruge det her rum også, selvom det er personalerum, så har vi jo også nogle gange børnene herinde hvis vi gerne vil spille i fred og ro og hvis vi gerne vil tegne eller hvis vi har lyst til at læse historie, så har vi tæpper som de kan sidde med herinde. Så vi prøver, men det er rigtig svært med de fysiske rammer. Vi kan godt mærke det der med, hvis vi havde nogle rum hvor vi kunne gå fra med nogle børn eller også i forhold til støjniveauet ik’. Men også fordi vi ved, at børn rigtig meget godt kan lide at og være i de der små fællesskaber. Frem for det store fællesskab, som vi kan se når vi holder samling, altså det duer ikke at være 22 børn til én samling, fordi det er ikke alle børn du kan fange. Der er nogle… Altså vi er selvfølgelig aldersopdelt, så jeg har de 3-4 årige og i den anden ende har de dem der skal starte i skole næste år. Så selvom vi egentlig prøver, at de nogenlunde har de samme færdigheder, så mestre nogle af børnene dem bedre end andre. Og så kan man godt mærke, at det er rigtig svært i det store fællesskab at arbejde med inklusion. Interviewer: Ja, mmh. Pædagog 1: Og det er derfor vi rigtig gerne vil de mindre ting eller fællesskaber. Og så er der selvfølgelig ressourcerne. Når nogle er på kursus, eller når nogle er syge. Så gør det jo også, at det nærmest bliver opbevaring ik’ eller at det bliver nemmest at holde øje med alle børn, hvis de er ude på legepladsen. For man kan ikke lave noget pædagogisk praksis særlig meget med dem når man er inde vel. Så der kan vi mærke at ressourcer spiller en rolle. Interviewer: Ja, okay. Pædagog 1: Og hvis man gerne vil inklusion, som man jo har stjålet fra Norge, jamen så skal man jo også kigge på, hvad det er der lykkedes for Norge. Og det er blandt andet, at de har nogle flere voksne på stuerne pr. barn, altså normeringen er bedre. Og de arbejder også helt anderledes, altså med inklusion. Så har de jo også de her handicappede børn og børn med diagnoser. Det har vi jo ikke endnu, men det kommer jo nok. Det kan vi mærke ved at de udsluser børn fra Kildebakken og Mælkebøtten. Vi kan godt mærke at de begynder, fordi de vil spare. Der er jo flere diskurser i det, der er den politiske, og så er der den sociale diskurs selvfølgelig ik’. Men altså, der er også den 47 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 samfundsmæssige diskurs. Så der er rigtig mange ting, som kræver at man virkelig tænker på, hvordan man skal praktisere det her inklusion og hvad lykkedes og hvad lykkedes ikke. Og vi kan godt se når det lykkedes, så er det når vi arbejder med de har mindre fællesskaber og når vi har ressourcerne med os. Så kan vi godt få det til at gå op i en højere enhed, men det er rigtig svært at få alle inkluderet. Interviewer: Ja. Så skifter vi lige lidt emne til at snakke omkring det udsatte barn. Vi kunne godt tænke os at høre, hvordan du definerer et udsat barn og hvordan du har set og oplevet det i praksis? Pædagog 1: Jamen et udsat barn kan være mange ting. Det kan være et barn som ikke føler sig som en del af et fællesskab, som ikke har nogle kammerater, som er indelukket eller som af en eller anden grund mistrives. Det observerer man jo egentlig ret hurtigt på en børnegruppe, hvem er en del af noget og hvem er ikke en del af noget, hvem bliver der snakket om fra de andre børns side og hvem bliver der ikke snakket om. Det er jo et udsat barn, i mine øjne. Så er der selvfølgelig også børn som har det svært i forhold til sine forældre, hvis forældrene er psykisk syge eller der er dødsfald i familien eller hvis der er en skilsmisse, så kan barnet også være udsat. Før i tiden snakkede man meget om de her gråzonebørn, men hvis vi skal holde os i forhold til inklusion og social inklusion, så handler det jo helt klart om de børn der ikke er en del af et fællesskab – det er et udsat barn. Altså socialt udsat ik’, sat udenfor et fællesskab. Interviewer: Ja okay. Har du et eksempel på, hvordan du har oplevet det, når du kigger på børnegruppen? Pædagog 1: Ja altså, alle børn vil jo indimellem opleve at blive ekskluderet fra et fællesskab. Så det man skal kigge efter er jo, hvis et barn altid er udenfor en leg eller altid bliver holdt udenfor en leg. Så skal man selvfølgelig reagere. Det er der alarmklokkerne gerne skulle melde sig ik’. Men man kan sige, at børn der indimellem får at vide de ikke må være med, de er selvfølgelig udsatte lige på det tidspunkt i situationen, men kan sagtens blive lukket ind igen. Så der, hvor jeg vil sige at det er et udsat barn, jamen det er dem der slet ikke har adgang eller som altid bliver udelukket fra et fællesskab. Interviewer: Mmh, ja. 48 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Pædagog 1: Et eksempel, så havde jeg på et tidspunkt en dreng fra vores skolegruppe, det er ca. 1 ½ år siden. En dreng, som altid søgte sit eget selskab. Det viste sig så også at han havde en diagnose, han var infantil autist. Og det havde moderen kæmpet for i mange år, altså for at få ham udredt. Og han havde det rigtig svært socialt, han havde det også svært sprogligt og det er jo også igen at være udsat, altså hvis man ikke sprogligt kan kommunikere og man måske har en uhensigtsmæssig adfærd, så er man selvfølgelig også udsat. Men den her dreng han havde det rigtig svært i lang tid, fordi han ikke kunne kommunikere særligt godt. Og det var meget med skrig og enkelte råb. Og når først han begyndte at komme hos en talepædagog og fik noget støtte der og han kom i en sproggruppe, med en talepædagog. Vi har også en tale/høre konsulent som kommer ud og hun underviser specifikt på udtale og ord og udvikling af sætningsproduktion. Og hun laver meget intens træning med børnene og tester dem meget ofte i nogle forskellige ting. Der er blandet andet noget der hedder Kaj test og det vil I selvfølgelig også komme til at opleve når i kommer ud i institutioner ik’. Men hun laver mange tests for at finde ud af, hvad er det der er svært for barnet. Sprogpædagogen har børnene i sproggrupper og der kan hun godt have flere børn, men der opererer hun meget med, altså, opbygning af sætninger, og snakker og spiller. Altså de laver nogle helt andre ting end hos tale/høre konsulenten. Og en blanding af det gjorde, at ham her drengen begyndte at kunne få sat ord på de ting som fyldte hos ham. Og så opererede vi meget med, meget små grupper med ham. Altså vi havde maks 3 børn sammen med ham ik’. Og det begyndte lige pludselig at lykkedes for ham, det der med at komme ind i et fællesskab og han havde rigtig gode styrker. Og det var jo også noget med at se, hvad er det han er rigtig god til og hvad er det han har svært ved. Også må vi hjælpe ham med det der er svært og så må vi fremhæve det han er god til. Han var sindssygt god til at lave alt med papir. Han lavede de mest fantastiske kreationer altså. Han var nærmest ham der, hvad er det nu han hedder … Jesper Klein. Han var helt fantastisk til de her ting og vi kunne se at nogle af børnene stod på sidelinjen og kiggede, fordi han lavede jo egentlig noget der var spændende og interessant. Og når børnene så kom over og spurgte om vi ville lave de ting, eller om de voksne ville lave det, så sagde vi jo, at det kunne vi ikke finde ud af, men prøv lige at spørg ham drengen, han er helt vildt god til det. Og da de så begyndte at spørge den her dreng, så blomstrede han jo op og begyndte at hjælpe de andre børn med at lave ting og så var det ham de gik til, hver gang de skulle have hjælp med at klippe 49 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 eller klistre eller lave et eller andet. Så det var noget med at finde en indgang – altså finde ind til ham og finde ud af, hvad er det han er rigtig god til og så udvikle det. Interviewer: Skal i gøre noget specifikt for at få den hjælp udefra? Altså skulle i… Pædagog 1: Ja, det skal vi. Altså vi skal jo dokumentere adfærd og vi skal selvfølgelig dokumentere, hvis der er noget han har svært ved. Og så skal vi sende alle mulige ansøgninger til kommunen … Sprogansøgninger. Interviewer: Så i søgte på baggrund af ham? Pædagog 1: Ja vi søgte … Og havde jo også haft en psykolog herude, som observerede ham ik’. Og det hjalp jo også på det. Men det der er rigtig svært, det er faktisk at få de her sprogforløb ind, som ellers er rigtig gode ik’. Interviewer: Jo … Pædagog 1: Også fordi vi godt kan mærke, når vi har så mange andre børn, så er det svært at være så opmærksom på én dreng eller flere børn som har det sprogligt vanskeligt. Vi kan selvfølgelig gøre det så meget vi kan i hverdagen, men vi kan slet ikke være så meget sammen med dem som vi gerne vil, altså på den måde. Selvfølgelig kan man skabe situationer hvor man kan, hvis man spiller eller når man er ude og lege og sådan noget. Så er det jo om at sætte ord på alt det barnet gør, for eksempel: ”nåh, du graver med skovlen” eller ”vi laver sandkager”. Så selvfølgelig foregår der noget, men vi bliver også hele tiden afbrudt i vores ting. Så det er svært at holde fokus på en bestemt ting. Og der er det rigtig godt med de her forløb. Og så sparre vi jo sammen med de her fagfolk. De fortæller, hvad er det der går rigtig godt i den der gruppe og hvad er det der skal hjælp til og hvad kan vi gøre i dagligdagen for at hjælpe ham videre eller børnene videre. Så det er jo et samarbejde – tværfagligt samarbejde. Interviewer: Ja nemlig … Pædagog 1: Og selvfølgelig foregår det også hjemme i familien. Der får forældrene også altid materiale med hjem fra tale/høre konsulenten og fra sprogpædagogen, som de også kan øve og træne med barnet. Så ja … 50 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Interviewer: Okay. Men hvad er så din rolle som pædagog i forhold til det udsatte barn og hvilke handlemuligheder gør du brug af? Pædagog 1: Jamen, det er jo klart at min største rolle er at guide og hjælpe. Og det kan være i konflikter eller det kan være i forhold til at hjælpe ind i leg. Men i hvert fald det her med, at nogle gange gå foran barnet, altså at hjælpe ind i … Og så skal man selvfølgelig, det er kunsten, at kunne gå ved siden af barnet og være med ved siden af og så kunne trække sig tilbage, altså gå bagved barnet. Og så tænke nu kan barnet klare nogle ting selv ik’. Selvfølgelig går man jo ikke helt væk, sådan skal det ikke forstås, men altså … Det er det her med at guide og vejlede, der er den største rolle for pædagoger og medhjælpere. Og det er det vi gør allermest. Interviewer: Ja, spændende. Pædagog 1: Man kan sige, hvis vi skal have en teoretiker på, så kunne det være Vygotsky, den med ”zonen for nærmeste udvikling”. Den bruger man jo hele tiden, med alt. Og det kan også godt være de store børn, dem er vi også ret gode til at sætte i spil, når vi modtager nye børn for eksempel. Så plejer vi altid at sige til de store børn: ”Ej nu kommer der nogle nye og det kan godt være, at de skal have lidt hjælp med nogle af tingene udenfor eller indenfor”. Så vi giver også dem lidt et ansvar. Jeg kan huske da vi modtog de nye skildpadder, at de større skildpadder, jamen de tog jo ansvaret på sig ik’. De hjalp dem op på gyngerne, de hjalp dem ude i garderoben med at lyne op og give dem tøj på. Og der opstår jo også noget inklusion og noget fællesskab, altså i de små ting ik’. Det der med, at børn kan og vil hjælpe hinanden, den prøver vi også at tænke at det er den kultur vi gerne vil have i huset. Og den arbejder vi for hver evig eneste dag. Vi kan godt bruge den meget mere, synes jeg på en eller anden måde. Altså det her med at hjælpe børn og også det her med, at de større børn kan være rollemodeller. Hvordan er det nu man skal gøre når der leges ude på legepladen. Vi snakker for eksempel med dem om: ”Tænk nu på, når i bliver uenige om et eller andet, så ser de mindre børn jo på jer. Så prøv at sige stop på en ordentlig måde, og fortæl: Jeg kan ikke lide når du gør sådan.” Altså sætte ord på de der ting, fordi det smitter af på de mindre børn. Og det kunne vi i hvert fald mærke, da vi havde det der forløb oppe at køre med skolegruppen, at de mindre børn tog det til sig. Så stod de også selv lige pludselig og sagde: ”stop”, som de større børn havde gjort det kort tid før. Så det er i hvert fald den måde vi tænker, at vores 51 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 vigtigste rolle er selvfølgelig, hvordan er vi selv, altså som rollemodeller, men også hvordan kan vi give den videre til de andre børn i grupperne. Interviewer: Ja, mmh. Næste spørgsmål det er lidt omkring, hvilke muligheder og begrænsninger som du oplever i det her arbejde med udsatte børn? Pædagog 1: Det kan være det her, når man skal søge nogle ting. Det er ikke altid at det går igennem. Det er jo også igen det her med, fordi der ikke er så mange i de her specialteams som kommer ud og skal være, enten om det så er sprog eller om det skal være nogle der har legegrupper, for eksempel har vi haft nogle ude fra specialpædagogisk team, som har haft en mindre gruppe og har så været støttepædagog på et barn i gruppen. Og nu hedder det så mere at man søger på en gruppe børn fordi det igen handler om noget socialt. Vi har meget det her med, at alle har noget at lære i et fællesskab. Det er ikke kun den der er udsat for eksempel. Eller hvis man bliver uenige om nogle ting, det er ikke én der bærer skylden, men man er jo alle sammen en del af den konflikt. Så derfor har vi den her med at læring det foregår i hele fællesskabet, både for den enkelte men også for resten af dem der leger sammen. Og det er jo rigtigt svært, hvis man bliver afvist i sine ansøgninger. Det kan vi jo godt opleve nogle gange fordi der er nogle opgaver der er mere presserende andre steder. Så er vi nødt til at vente. Så kan man søge igen et halvt år efter ik’. Interviewer: Nåh, okay. Pædagog 1: Så det er selvfølgelig der, hvor vi synes det er lidt svært. Og så kan det også være svært at få stablet et samarbejde med forældrene op, men vi oplever faktisk at vi har nogle rigtig gode folk omkring os, en leder der bakker op omkring det og nogle gode dygtige pædagoger. Vi har jo også vores dagtilbudsrådgiver, som vi kan tage kontakt til. Hun er også altid god at have med, når der bliver holdt forældresamtaler. Og vi prøver altid på vores møder omkring udsatte børn at have fokus på, hvad er det der er svært for barnet og ikke sige at barnet er vanskeligt, men at barnet er i vanskeligheder. Den vending bruger vi meget i forældresamarbejdet, altså det er ikke dit barn der er vanskeligt, men der er nogle situationer, hvor det bliver vanskeligt for barnet at agere på en eller anden måde. Og det er jo også noget nyt i forhold til inklusionstanken. Man har jo altid sagt, at barnet har vanskeligheder, men barnet er i vanskeligheder i forskellige situationer 52 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 ik’. Det plejer vi også at have med i forhold til forældresamarbejdet. Og bare det vi ændre ét ord, så opstår der noget helt andet i forhold til dialogen med forældrene. Interviewer: Har du kunne mærke noget ændret i dig selv eller i egen praksis i forhold til at tænke i det? Pædagog 1: Ja, bestemt. Det er også når man tænker på de pædagogiske læreplaner ik’, altså alle de der ting, alle de færdigheder og kompetencer som barnet skal have ik’. Når man nærmest skal sidde og krydse af, eller ej det gør man jo ikke, men når man sidder og vurderer: ”Det kan han ikke finde ud af” eller ”Ej, det kan hun slet ikke”. Hvor man hellere skal tænke, det er noget barnet har svært ved, i stedet for at det ikke kan finde ud af det. Altså vide, hvad der er svært for barnet og så hvordan kan vi ligesom styrke det og hvordan kan vi arbejde med det. Klart har det ændret ens tankegang, positivt ik’. Man ser lige pludselig også lidt mere konteksten, altså hvad er det der sker rundt om barnet, som gør at det kan være svært for barnet at indgå i fællesskabet. Og også samspillet som der er indbyrdes mellem børnene, altså hvad er det der er svært for en gruppe, hvad er det der ikke fungerer og hvad er det der fungerer for dem. Og at man så prøver at have mere fokus på det der fungerer, frem for det der ikke fungerer. Og hjælpe dem til at få skabt de her situationer … Altså vi har nogle børn der er meget glade for at lege krig, og det kan vi godt se det ikke helt fungerer så godt for dem. Det er 4-årige drenge som ser Ninjago, og det er igen den her mediekultur. De dasker hinanden ned med de der sværd de nogle gange har med. De hyler og skriger og de skændes og de kradser hinanden, fordi de slår for hårdt. Så det er i hvert fald en situation, som er svær for dem. Der har de ikke rigtig lært endnu, hvordan man lige skal begå sig i fællesskabet. Det er jo også noget vi hele tiden arbejder med: ”Prøv lige selv at mærk efter når jeg dasker til dig, det gør ondt”. Det er jo hele tiden noget med at hjælpe dem til at finde nogle fælles spilleregler, som de alle sammen kender og som de alle sammen handler efter. Vi har det også i puderummet. Det er jo ikke der, hvor man ligger en pude ned over hovedet på hinanden vel. Det er der jo ikke nogen der kan lide. Så ligeså snart de der regler, altså spillereglerne, er på plads, så bliver det også nemmere for børnene at agere i fællesskabet. Så det gør vi jo også rigtig meget ud af. 53 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Interviewer: Ja, så skifter vi lige lidt emne igen omkring det pædagogiske arbejde. Vi har taget 4 begreber med og hvad forstår du ved anerkendelse, omsorg, magt, læring, udvikling. Og hvordan kommer de til syne i dit daglige pædagogiske arbejde? Pædagog 1: Altså først og fremmest vil jeg sige at anerkendelse ikke er en metode, men det er et menneskesyn. Det har noget at gøre med, at man ser på andre mennesker og tænker at de har de samme følelser som jeg selv har. Og de kommer til udtryk i forskellige situationer. Og i forhold til børn, jamen så udtrykker de jo både vrede, de udtrykker glæde, de udtrykker at de er kede af det. Og det er jo alt sammen nogen følelser, som vi kan genkende hos os selv og som man har lov til at have, fordi det er en del af en selv. Så i virkeligheden handler det meget for mig om det her med at se barnet der hvor det er og møde barnet der hvor det er. Så når det er ked af det, jamen så er det den følelse vi har lige nu. Og handler det om et barn der er blevet sat udenfor en leg, jamen så er det noget med at sætte sig ind i, at jeg kan godt forstå du er rigtig ked af det og jeg kan se at du er ked af det. Det kan mange gange bare være nok til, at barnet ligesom selv kan finde ud af, hvad skal der så ske. Skal vi ind og lege videre eller skal vi snakke med de børn derinde eller skal vi finde på noget andet at lave nu, altså nogle gange vælger de jo også det, og har på den måde lige brug for en lille pause. Så det handler meget om det her med, at man er i dialog omkring barnets følelser. Interviewer: Ja, præcis. Pædagog 1: Det kan så også være i forhold til forælderen, der kan stå og føle sig magtesløs eller når de kommer herind til en samtale og de så bryder sammen fordi de er bekymret for deres barn. At man så møder dem og viser, at det er okay at have de følelser. Det er bestemt et menneskesyn og et menneskesyn er også inklusion. Den der med, at alle har ret til at være en del af et fællesskab, selvfølgelig har alle mennesker det. Så det er jo også et menneskesyn og ikke en metode eller noget man lige pludselig skal arbejde med. Men det er noget med, at man har en holdning og en kultur der siger, jamen her er det tilladt at man er ked af det og at man også udviser vrede, men selvfølgelig skal man også forstå, at en vrede ikke altid skal gå ud over andre eller at det ikke altid er okay at lade det gå ud over andre. Så den bruger vi også meget her. Interviewer: Så lidt omkring omsorg… 54 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Pædagog 1: Jamen det er jo det med at tage ansvar for et andet menneske. At man trøster og at man sætter sig ned i børnehøjde. Og igen det er jo noget alle vel er, altså omsorgsfuld. Det kommer selvfølgelig til syne her hver evig eneste dag når vi trøster børnene, når vi går ud og vinker farvel med børnene om morgenen, når vi kan se at de er kede af det eller når vi kan se at de er vrede og måske har brug for lige at have et øjeblik for sig selv, men at de så også ved at jeg er her ligeså snart, at de har brug for at blive trøstet. Nogle børn vil jo ikke trøstes når de græder og nogle børn vil heller ikke trøstes, hvis de bliver vrede. Så prøver vi altid at lave aftaler om: ”Ved du hvad, jeg er lige her inde på stuen, så ligeså snart du har brug for det, så kommer du bare ind til mig.” Og hver gang man har sagt det, så oplever jeg også at børnene kommer luskende ind og lige skal kramme ens ben ik’. Det er det der med, at det kan være meget meget små ting. Det kan være sådan noget som bare at sige godmorgen til børnene og deres forældre om morgenen. Det er også en kultur vi har snakket om her i huset, det skal vi huske, altså både at sige godmorgen til mor og far eller hvem der nu afleverer eller henter, men at man så selvfølgelig også ser barnet. Og det er jo også omsorg, i hvert fald i mine øjne. Og det kommer til udtryk hele tiden. Interviewer: Mmh… Lidt omkring din magtposition? Pædagog 1: Ja. Den har vi jo rigtig meget af. Vi kan jo bestemme mange ting. Og vi er meget meget bevidste om den her brug af magt. Især den fysiske magt, det der med lige at tage fat i børn for eksempel. Nogle gange så gør vi det jo, det er klart, det gør alle, hvis man skal skille nogle børn fra hinanden, hvis de for eksempel er blevet uvenner og springer på hinanden. Så bruger vi selvfølgelig magt til at skille dem ad. Og det kan godt se voldsomt ud udefra. Og det kan også godt selv føles voldsomt, når man er nødt til at gøre de ting. Det er ikke altid, at man kan snakke børnene ned vel. Nogle gange så må man blive nødt til at skille dem ad. Og det gør vi dagligt, vi bruger den fysiske magt dagligt altså. Og selvfølgelig er der de gange, hvor det går langt over stregen. Vi har faktisk lige haft den oppe og vende til et personalemøde, for vi har det jo med, det at bruge magt kan jo bare være at tage fat i et barns arm og trække det hen eller væk eller andet. Så som regel plejer vi at tage på skulderne i stedet for, for at føre dem væk. Fordi det virker ikke som et overgreb, synes vi. Det virker lidt mere som om man ligesom favner dem ind og holder dem lidt i ro og ind til sig ik’. Og så er det igen i forhold til konfliktarbejdet, at finde ud af hvad der sker. Hvorfor blev de lige uvenner og hvorfor skulle de lige slås. Vi synes også, at det er vigtigt, at 55 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 børnene så bagefter kan se på hinanden og at de i hvert fald ikke bliver ved med at være uvenner. Men at de ligesom er faldet ned og at de kan fortsætte legen eller at de måske vil lege et andet sted sammen. Og nogle gange vælger de så at have pause fra hinanden et stykke tid og så finder de sammen igen nogle minutter efter. Nogle gange går det hurtigt med børn. Så altså, den fysiske magt bruger vi hver dag. Og så har vi den psykiske magt. Det der med at råbe. Det prøver vi rigtig meget at praktisere i forhold til vores kultur, altså at vi helst ikke vil råbe ad børnene. Det sker selvfølgelig, hvis det er vi ser at der sker et eller andet i den anden ende af legepladsen, så kan vi godt komme til at hæve stemmen, fordi man skal handle lige nu ik’. Men vi går altid hen og snakker med dem efterfølgende og fortæller at: ”Jeg blev altså lige forskrækket og i må altså undskylde at jeg råbte. Men jeg blev simpelthen så bange. Jeg kunne jo slet ikke nå ned til dig før du måske var faldet ned af det træ eller før i fik pandet hinanden med de der brædder”. Så vi snakker meget med børnene omkring det her med, at vi helst ikke vil råbe og at vi helst ikke vil skælde ud. Vi vil gerne kunne tale sammen i et normalt stemmeleje. Så det er også nogle ting vi arbejder med dagligt. Interviewer: Mmh, ja.. Pædagog 1: Jeg har været andre steder, hvor man har råbt rigtig meget. Hvor kulturen nærmest bare har været sådan, hvor man så selv er faldet ind i den ik’. Så det har også meget at gøre med, hvad er det for nogle mennesker eller kollegaer du arbejder med. Og lige præcis i det her hus, der er de simpelthen så rolige og har en tålmodighed til 10 heste. Interviewer: Er det så noget i får italesat? Og gør det nogen forskel eller hvordan? Pædagog 1: Ja, det gør vi. Bestemt. Altså vores leder har det oppe meget jævnligt omkring det her med, hvordan er det vi taler til hinanden og hvordan taler vi til børnene. Fordi vi også hele tiden tænker på os selv som rollemodeller ik’. Så råber vi, jamen så råber børnene jo også. Og det kunne jeg i hvert fald forstå i den sidste institution jeg var i, der råbte man nærmest: ”Hold kæft” til børnene, hvis ikke de var stille når man bedte dem om det. Og jeg glemmer aldrig børnene, som vendte sig om og kiggede op. Det var først der de begyndte at være stille. Så de var ligesom vant til den der tone, altså den hårde tone. Det er selvfølgelig noget, som der skal arbejdes på. Og jeg er selvfølgelig glad for at jeg er kommet her, fordi det er en helt anden kultur og tone der er i huset. Og den falder man jo hurtigt ind i, i og med at de andre snakker lavt og ordentligt til børnene, så 56 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 smitter det af. Det gør det bestemt. Og det er noget vi italesætter rigtig ofte. Og nogle gange går vi også hen til hinanden og siger: ”Ej, nu kom jeg simpelthen til at råbe.” Og det er også det her med at vi har den her snak om … Ja, vi kan alle sammen komme derud, hvor man nærmest bliver magtesløs og bliver sur og har den sure stemme. Den snakker vi meget om, også i vores pauser. Det hjælper os rigtig meget til at forstå os selv selvfølgelig, men også til at sige: ”Jeg gik simpelthen over stregen”. Den der selvrefleksion, den er rigtig vigtig. Og vi bruger den hele tiden. Vi reflekterer sammen, reflekterer over hinandens handlinger og også over sig selv. Vi er åbne og det er jo også det der er rigtig godt. At man kan tale om tingene. Den måde vi tænker kultur på, jamen hvordan er vores arbejdskultur og vores kollegiale kultur ik’. Det er rigtig vigtig at få snakket om og italesat. Og så selvfølgelig ude på gulvet, hvordan er det vi taler til børnene og hvordan er det vi møder dem. Interviewer: Ja, så her til sidst lidt omkring læring og udvikling? Pædagog 1: Jamen, den er jo livslang. Man holder jo aldrig op med at lære. Og vi har jo gang på gang lært eller erfaret det her med, at børn lærer bedst når de fejler. Og det gør vi jo egentlig også selv. Når noget går galt i et fællesskab, jamen så lærer børnene af det fællesskab efterfølgende. Og det er en proces. Det er noget der altid vil foregå. Og selvfølgelig skal vi skabe nogle gode muligheder for, at der sker god læring og udvikling her i huset. Og det sker jo selvfølgelig igennem alle de pædagogiske aktiviteter vi sætter i gang og den praksis vi har og alle de her ting vi altid skal snakke om på møder og selvfølgelig også når vi bare går sammen med børnene. Hvad er det vi gerne vil putte i hovederne på dem og hvad er det egentlig vi gerne … Hvad er det for nogle værdier vi gerne vil give de her børn og hvad er det for en dannelse vi mener de får af det. Det skal jo også helst virke det vi gør. Den er jo rigtig vigtig. Så det tænker vi rigtig meget over. Hvordan kan vi lære børnene, at være nogle gode kammerater for eksempel. Her bruger vi blandt andet ”Fri for mobberi”. Det gør vi især når børnene bliver 4 år. Der begynder de at have de her ting, hvor de har en mening selv og hvor man kan spørge ind til det. Og der er der rigtig meget godt materiale fra ”Mary Fonden” og der er rigtig meget fokus på det. Så vi italesætter også den her læring og udvikling, som børnene jo gennemgår i børnehavetiden. Det største ønske vi har det er, at når de går ud af børnehaven, så er det aller vigtigste for os, det er ikke at de kan klippe en masse fine ting ud eller producere en masse kunst og sådan noget, men 57 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 det er, at de simpelthen kan begå sig socialt. At de har nogle gode redskaber med sig og nogle gode taleevner og at de kan sige fra på en ordentlig måde og tale på en ordentlig måde. At de kan fungere godt i et socialt fællesskab. Det er vores største ønske, som vi håber at de får med sig herfra. Og det har vi fokus på fra når de starter her og til de går ud og skal i skole. Det er faktisk det vi arbejder aller mest på, det er de sociale kompetencer og så kommer alle de andre temaer jo ind under også. Men det er det vigtigste. At alle har en kammerat inden de går ud af børnehaven. Interviewer: Inden vi slutter, så tænkte vi lige om du kunne … Altså, det var bare inden vi gik i gang med interviewet, så sagde du noget omkring den der uddannelse i forhold til inklusion. Hvad tænker du at den har givet dig? Pædagog 1: Jamen den har givet mig en masse ting i forhold til min egen praksis. Det her med at se på børnenes deltagelse. Og det her med at inddrage børnene i fællesskaber. Vi har for eksempel meget med, i forhold til når vi spiller ludo, så er der jo 4 plader eller brikker. Så det er meget det her med at sige: ”Nåh ja, vi kan jo egentlig godt være 2 på hvert hold”. Så kan vi jo lige pludselig sidde og være rigtig mange rundt om bordet. I stedet for at man bare siger: ”Lige nu er der ikke plads til dig eller jer”. Selvfølgelig er man nødt til at gøre det nogle gange, men jeg prøver meget at indtænke, hvordan kan jeg gøre plads til at flere kan deltage i fællesskabet, fordi jeg igen er en rollemodel. Og hvis jeg siger: ”Nej, lige nu er der ikke plads”. Så lærer jeg jo også børnene, at der ikke er plads, eller ikke kan være plads i et fællesskab. Og lige da jeg var færdig med inklusionsuddannelsen, der brugte jeg det rigtig meget. Og jeg kunne godt mærke på de børn jeg havde, at de begyndte at gøre plads rundt om spillet og sagde: ”Jamen, du kan godt være sammen med mig. Vi kan godt være to, så skiftes vi bare om at slå med terningen.” og så videre. Så det smittede meget hurtigt af, det her med at børnene faktisk selv blev meget inkluderende. At de lukkede op for, at der kunne være flere i et spil. Og det samme med en leg, altså hvor der godt kunne være 2 hunde i stedet for altid kun 1 og der kunne også godt være 2 babyer og 2 søskende. Så det der med, at der blev åbnet op for mulighederne, altså at flere kunne være med. Og selvfølgelig oplever vi også, at børn siger fra, hvis de synes det er hyggeligt bare at være få med i legen. Og det skal man selvfølgelig også acceptere og det skal være okay at sige nej, så længe man tænker over måden man siger nej på. Altså at man ikke bare siger: ”Nej det må du ikke” og så lukke af, den accepterer vi ikke rigtig. Vi vil gerne have at de siger: ”Lige nu vil vi gerne lege lidt 58 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 alene, men vi kan lege sammen senere. Det der med, at vi giver dem nogle redskaber til at kunne afvise på en ordentlig måde. For det er altid hårdt at blive afvist, selvfølgelig er det ikke rart for vedkomne at blive afvist overhovedet, men der er nogle måder at blive afvist på, som er bedre end andre. Så er det jo selvfølgelig vores opgave at tage os af de børn der bliver afvist. Det gør vi jo selvfølgelig ved at sætte noget andet leg i gang. Og nogle gange så kommer dem der havde gang i den anden leg, jamen de synes jo så egentlig at det er lidt mere spændende det vi så skal til at lave. Så de siver fra den anden leg, for at være med hos os. Og der vil jeg jo selvfølgelig aldrig sige nej til at de må være med. Og vil heller aldrig lade det være op til det afviste barn at bestemme om de må være med. For jeg synes bestemt ikke altid, at det skal være op til børnene at bestemme. Så der er det jo bare om at sige: ”Kom i bare og vær med .” Fordi man så tænker, at det jo er med til at lære børnene at åbne op for, at man sagtens kan være flere. Så uddannelsen har helt sikkert ændret ens tankegang. Og selvfølgelig har det her med, at børn er gået fra at have vanskeligheder til at være i vanskeligheder, det er også noget som har vendt ens tankegang. At man nu ser lidt mere positivt på det. Interviewer: Mmh, ja … Vi siger tak for dine svar og for at du havde tid og lyst til at deltage i det her interview med os. 59 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Bilag 4 – Interview 2 med pædagog 2 D. 4. december 2014 kl. 13.00 Varighed: 35,44 min. Tilstede: Pædagog 2 samt pædagogstuderende Mathilde Nielsen og Maria Nielsen Interviewer: Det første spørgsmål. Hvordan definerer du inklusion? Pædagog 2: Det var et meget meget bredt spørgsmål. Interviewer: Ja… Pædagog 2: Inklusion det er, at man er en del af et fællesskab. Det er, at man er en betydningsfuld del af et fællesskab. At man er en deltager, der kan gå ind og være med til at danne dette her fællesskab. Interviewer: Ja, øh… Hvilke metoder benytter i jer af i planlægningen og i udførelsen af det her pædagogiske arbejde. Har du nogen konkrete eksempler på det? Pædagog 2: Ja, altså det indgår som en del af pædagogikken her. Det er ikke sådan så vi planlægger det decideret, men det er en måde at være sammen på. Man kan godt sige, at vi strukturerer os i en vis form. Vi har for eksempel sådan noget som en rundkreds hver dag, hvor der er et barn der er i midten og tæller de andre børn og skal fortælle hvem der mangler. Og på den måde så får barnet en opgave, dels med at holde styr på de andre, altså hvem er man selv en del af og hvem mangler. Og hvis vedkommende ikke kan komme i tanke om det så må de andre godt hjælpe til og fortælle hvem af børnene der mangler, så vedkommende kan komme i tanke om navnet. Øhm, det er en måde at arbejde med at få dem til at blive en del af en fællesskabsfølelse med ansvar og medansvar til det her fællesskab. At man også er med til at bidrage og på den måde så oplever de, at de også har en betydning, fordi de kan bidrage til et fællesskab. Interviewer: Ja… Pædagog 2: Så vi stiller nogle krav om at… Til dem der skal tælle eller være i midten, om at kunne følge med. Men også et krav om, at de andre skal hjælpe den der er i midten, så det er en fælles 60 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 sag. Og jeg tænker at det gør vi ikke kun når vi holder rundkreds, men også når der er en der er ked af det, og også når der er konflikter. Så er det også en fælles sag. Det er ikke kun den der er ked af det, det handler om. Det handler også om dem der enten er involveret, men også dem der har set det. Og hvis de er nysgerrige og står ved siden af og er nysgerrige, så bliver de også en del af det. Fordi de jo er vidner i det ik’. Interviewer: Mmh… Pædagog 2: Det med at give dem den forståelse, at de er en del af det, øhm ja… Så er der en helt speciel måde, hvor vi sådan går ind i konflikter på eller hvordan vi håndterer det. Er det, det i tænker på? Interviewer: Nu tænker jeg selvfølgelig også det med, at det er en naturbørnehave, altså hvordan kan i bruge naturen, f.eks. i forhold til det at tænke inkluderende? Pædagog 2: Ja, øhm… Naturen er jo mange ting. Vi bruger naturen på den måde, så det også er et pædagogisk rum, hvor vi selv bliver inspireret. Og hvor vi får noget og hvor vi kan gå på opdagelse med børnene. Der kan man gøre det i fællesskab, man kan.. Øhm, ja… Man kan bare tage det sådan i nuet, hvis der er en der finder noget, som vedkommende syntes er spændende. Så kan man dele denne oplevelse sammen med de andre. Og så kan vi måske kalde dem alle sammen så de kan se, hvad Peter har fundet. Det kan også godt være, at jeg vurderer, at Peter han skal have lov til at dele det med hans bedste ven eller nogle andre venner. Så kan man kalde dem sammen. Eller så vil jeg gå med Peter hen til nogle og sige: ”Prøv lige at se hvad han har fundet”. Altså gøre noget ud af det. Interviewer: Ja… Pædagog 2: Altså det er, hvis de vil. Det er fordi, der foregår mange ting i naturen, som man ikke kan forudsige. Det er også noget med at være nysgerrige sammen og få et børneperspektiv på. Hvordan oplever man egentlig skoven og hvad er det der er interessant? Også det børnene synes er interessant, altså at dele det sammen med dem. Og så er opgaven jo at få de andre med, dem vi syntes er relevante at få med. Og når man er sammen på den her måde som vi er, så oplever man faktisk mange ting i fællesskab, fordi vi hele tiden er sammen. Og vi har også de der usynlige vægge kan man sige, men vi kan jo hele tiden stort set se børnene og se hvad de laver. Det er 61 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 svært at gemme sig her i Naturbørnehaven. Vi ville jo straks kunne se, hvis der var en der… Hvorfor går han eller hun for sig selv? Hvad er vedkommende i gang med? Men det kan godt være vi ikke tolker rigtigt. For der var engang, hvor der var en masse børn der legede derovre og så var der en, han sad her og der sad han i rigtig lang tid og det var meget langt væk fra de andre. Og så tænkte jeg, så går jeg lige hen og så siger jeg: ”Nåh… Hvad laver du?” ik’. Eller nej, jeg tror faktisk at jeg måske sagde at … Ja, jeg havde sådan en ide om, at vedkommende måske kedede sig eller ikke var med i et fællesskab eller sådan noget ik’. Og så kunne jeg måske inspirere. Men jeg skulle slet ikke blande mig, fordi han var i fuld gang med at lege med de andre derover, selvom han havde siddet derovre alene i, i hvert fald 20 minutter. Men jeg tænkte bare okay altså, det var hans oplevelse, at han var i gang med at lege sammen med de andre. Og det kan også godt være, at de har en eller anden aftale, det ved jeg ikke. Men i min optik så det ud som om, at han bare sad der for sig selv og nu måtte jeg nok heller gøre et eller andet for at inspirere ham. Så det er også meget med at spørge, altså spørge ind til, hvordan det er børnene tænker. Hvad er det de er interesseret i? Så vi gør meget ud af det her med at spørge børnene. Og også den måde man spørger på, at være nysgerrig. Interviewer: Ja… Hvilke muligheder og begrænsninger oplever du, der kan forekomme i det inkluderende arbejde, har du nogle eksempler på det? Pædagog 2: Øhm.. Ja altså, jeg vil sige at det, at arbejde med inklusion, det er fuld af muligheder og begrænsninger, men det er aller mest fuld af udfordringer. For de muligheder og begrænsninger der er, det er nogle vi kan være med til at påvirke. Det der kan være svært i forhold til inklusion, det er jo den enkelte. Hvordan har man det med sig selv og hvordan kommer man ind i et fællesskab? Så det vi gerne vil lære børnene det er, at de hver især arbejder med sig selv og deres selvbillede og reflekterer over sig selv. Og det kommer meget an på, hvilken sammensætning det er. Hvis det er et lille barn der er meget, eller hvis det i det hele taget er et barn der har svært ved at forstå, hvordan det virker på andre, altså eller hvordan man kan aflæse en leg, eller hvordan man kan komme ind i en leg eller komme godt ud af en leg, eller blive i en leg eller… Øhm, blive i et fællesskab. Hvad skal der til for, at man kan gøre de ting? Der er vi jo meget opmærksomme og er på sidelinjen og støtter, der hvor vi syntes man kan støtte og vejlede ik’. Så de begrænsninger der er, ser jeg både i barnet måske, eller i børnene i gruppen. For det kan også 62 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 være at gruppen har en eller anden ide om at, jamen der er en der bare ikke skal være med. Eller vi skal kun være tre, eller der er ikke plads til mere end tre, eller vi skal kun være to, eller vi skal kun være fem. Og så udfordrer vi jo børnene. Interviewer: Mmh… Pædagog 2: Ja og spørger ind til, hvad de har af ideer. Hvis der for eksempel er tre piger, det er sådan et meget klassisk billede, tre piger der lige pludselig ikke kan lege sammen. Så må den ene ikke være med. Så kan jeg da godt udfordre dem og sådan spørge lidt ind til, hvordan det kan være. Og der er det jo så vigtigt at man ikke bare siger: ”Hvorfor?”. For hvis man siger hvorfor, så går de i forsvar og svare: ”Jamen det fordi…” Men hvis man siger: ”Hvordan kan det egentlig være?” så inviterer det til, at de selv skal reflektere og selv måske tage et medansvar. Altså: ”Hvordan kan det være, at Louise ikke kan være med?”, altså så kan jeg sige: ”Hun var jo med lige før”. Fordi som regel er der jo sket et eller andet, hvis der lige pludselig er nogle der ikke må være med. For børn er jo generelt, syntes jeg, nogle der gerne vil hinanden. Og hvis de ikke vil hinanden, så er der en god grund til det. Så er der enten sket noget eller man har et billede af sig selv eller andre, eller man er ked af det, eller man vil have ro eller fred. Og så skal man også lige finde ud af hvorfor ik’. For det skal også være tilladt at gå lidt fra, for børn er jo meget forskellige. Interviewer: Ja… Pædagog 2: Hvad kan der ellers være af begrænsninger? Så kan der være begrænsninger, ja det… Ja det ved jeg ikke… Interviewer: Nej… Pædagog 2: Nej, for jeg syntes hele tiden det er noget, altså … Det er noget vi kan påvirke. Ja, jeg prøver sådan at komme i tanke om, hvilke begrænsninger der kan være. Om der kan være noget med at der ikke er nok kage til alle, eller… Interviewer: Ha ha… Pædagog 2: Men så kan man jo dele. Ja og så på den måde så kan man jo godt inkludere. Men jeg tror, at det der er vigtigt, det er også at informere børnene og give dem klar besked. Dels hvad vi forventer, men også hvad vi tror de godt kan. Eller hvad vi forventer, at de godt kan. De kan godt 63 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 samarbejde og de vil også gerne. Det er den forventning vi har til dem, fordi det tror jeg, sådan er børn. Og så kan det godt være de syntes det er svært, fordi det ikke lige er det de har lyst til eller… Der kan være mange andre ting i vejen, men så er det så vores opgave at hjælpe. At lære dem det. Vi snakker meget om at lære færdigheder. I stedet for at noget er et problem, så er det en færdighed man kan lære. For at lære den færdighed, så skal man øve sig og det kan være svært. Men vi er her til at hjælpe dem med at øve sig i det ene eller det andet. Plus at når vi så arbejder med de her færdigheder, så kan børnene også bruge hinanden. Og så siger vi: ”I kan også hjælpe hinanden”. Så det behøver ikke kun at være en voksen. Det kan også være at man kan hjælpe hinanden. Og så snakker vi også om at, for i personalet arbejder vi alle med det og vi arbejder ret bevidst med det ik’ og derfor så er vi også meget opmærksomme på at italesætte det. Når de så har et eller andet, eller har hjulpet eller hvad de nu har gjort, så siger vi: ”Nej, hold da op hvor er det flot, jeg så lige du gjorde… Altså at du hjalp hende med at give hende jakken på eller at jeg så du samlede det op for at, at du prøvede at finde en pind, til den anden som havde tabt en pind. Eller hvad det nu kan være, altså fordi børn er meget, ja de vil gerne hjælpe og de vil også gerne være til nytte og til gavn. Og det er bare noget med, at vi skal se det og sige det så snart vi ser det. Og sige det højt, så de andre også kan høre det. For så bliver det sådan. For på den måde så forestiller vi os, at det bliver sådan en fælles kultur. I hvert fald kan vi se, at børnene også siger det til hinanden, altså at de roser eller anerkender hinanden. ”Ej hvor er du god til det” eller ”Kan jeg hjælpe dig?” eller ”Kunne du have gjort noget andet”. Det kan de også godt finde på at sige til hinanden. Interviewer: Mmh, ja. Jeg kan huske da jeg ringede til dig og vi snakkede om det her interview, så snakkede vi om det her med, at der er mange der siger hvad inklusion er, men der er ikke særligt mange konkrete inklusionsmetoder og så sagde du noget med, at i har hæftet jer ved noget bestemt? Pædagog 2: Jamen det er det her ’børn kan’, som jeg fortæller lidt om.. Jamen det med, at udgangspunktet er, at børn kan og man er sin egen ekspert. Man ved selv hvad man aller bedst kan eller hvor skoen trykker. Vores opgave det er så at spørge ind til og blive klogere på og så også hjælpe i fællesskab med barnet. Det er en af tingene, altså vi har sådan en plakat hængende dér… Som i kan se og jeg kan forklare jer om de der billeder bagefter. Og det andet det er at, hvordan 64 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 man spørger ind til ting. Og så det med at rose og anerkende højt, men også detaljeret. Ikke bare sige: ”Ej hvor det flot”, for hvad er det lige der er flot? Eller: ”Hvor er du god”, men hvad er det der er godt? At være lidt mere specifik og sige, jamen det er lige det her: ”Ej hvor er jeg glad for, at du kunne hjælpe mig med det her, med at bære den her taske”, eller ja… Alt muligt. Det er det her ’børn kan’, som vi bruger som en metode og vi gør det også sammen med forældrene. Øhh, og vi har arbejdet ét år med at bruge den her metode og fortælle forældrene om metoden, så de også kunne bruge den derhjemme. Men det kræver at man selv øver sig, altså at vi ser os selv som nogle der hele tiden øver os, fordi det er langt fra vi kan hver gang. Der er også mange gange hvor jeg tænker, ej det er ikke sådan jeg skulle have spurgt eller... Fordi at vi som voksne er lynhurtige til at, ja vi tror vi ved hvad barnet vil sige, eller vi tror vi ved hvad barnet er ked af, eller har lyst til. Men det viser sig gang på gang, især når man spørger mere detaljeret ind, at det måske er noget helt andet det handler om. Eller det var ikke lige det som jeg troede. Ligesom hvis der er to der skændes om en gryde, så siger jeg: ”Når ja, men kan i ikke bare bruge... Ja du kan ha’ den lidt og så kan du ha’ den lidt”. Så har jeg allerede løst problemet, men det er måske slet ikke det, det er måske noget helt andet. Det var måske, at den ene i det hele taget ikke følte, at han var med i legen. Så er det jo noget helt andet det handler om. Så på den måde så er det vigtigt at vi er nysgerrige og spørger ind. Ja og det er der børn kan være en del af det. Interviewer: Så har vi lidt omkring det udsatte barn. Hvordan definerer du et udsat barn og hvordan har du set og oplevet det her i børnehaven? Pædagog 2: Ja et udsat barn, det er et barn som bliver holdt uden for et fællesskab, som bliver ekskluderet. Og det kan være, fordi barnet er… Ja, der kan være så mange årsager til, at et barn kan blive udsat. Men altså, mange gange er det jo noget med ens opførsel, eller at de ikke kan aflæse de andre. Eller også så syntes de andre, at man er ulækker fordi man lugter eller er usoigneret … Det kan altså også gøre noget. Der er mange forskellige ting. Men en der er udsat er en, der ikke er med i et fællesskab og tuller rundt for sig selv og ikke har nogen tilknytning til nogle. Interviewer: Mmh… Hvad tænker du er din rolle i forhold til det her udsatte barn og har du nogle handlemuligheder du gør brug af? Pædagog 2: Ja ja… 65 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Interviewer: Har du nogen eksempler på det? Pædagog 2: Jamen altså, der er mange handlemuligheder. Et udsat barn er et barn der netop ikke er med i et fællesskab og der har vi jo mange ting, som vi kan gøre. For eksempel har jeg én der er snottet, meget… Så kan jeg prøve at lære vedkommende selv at pudse sin næse og være opmærksom på når der kommer noget snot ud af næsen. For så skal det fjernes, for det kan de andre ikke lide. For hvis barnet ikke lærer det, eller hvis man har munden åben og man kommer til at savle… Ja, så kan barnet øve sig i at være opmærksom på at lukke munden, fordi det er sådan nogle ting. Det kommer også an på, hvad de andre børn ligger mærke til. Jamen, så er det måske også bare ens adfærd, hvis man råber hver gang, råber meget højt, højtlydt og man gerne vil lege med nogle der ikke kan lide det her råben. Så skal vedkommende øve sig i at sige tingende stille. Ja, det er også en af de der ting, hvor man skal øve sig. Altså, det der er vigtigt det er at man ikke skal øve sig på ikke at gøre noget, men man skal få anvist hvad det er man skal. Så hvis man nu, hvad hedder det, råber op … Så skal barnet ikke øve sig på at lade vær med at råbe, men barnet skal øve sig på at tale stille. Sådan hele tiden sige: ”Jamen, hvad er det vi gerne vil ha’ de skal kunne”. Og det er vigtigt at sige. Men man kan som pædagog, eller som voksen i det hele taget … Så kan vi lynhurtigt sige: ”Nej, ikke sådan”, men der skal man være meget opmærksom på at et ’nej’, det er et meget kraftfuldt ord. Altså der ligger meget magt i et ’nej’. Jeg læste engang, at for ét ’nej’, skal der cirka tyve, mindst tyve ’jaer’ til for at opveje det ene ’nej’. Så tungt vejer et ’nej’. Interviewer: Interessant … Hvordan arbejder du så særligt med inklusion at det udsatte barn? Du var lidt inde på det, men hvordan tænker du så ellers at du får spottet det her udsatte barn i den her børnehaven? Pædagog 2: Ja, så tænker jeg … Jamen, hvad er barnets styrker, hvad er barnet god til og hvordan kan jeg få det ind i spil i det her fællesskab? Hvor kan jeg både støtte barnet og hjælpe barnet til at komme ind i fællesskabet. Det skal nogle gange have støtte. Og det kan også godt være, at jeg spørger forældrene om der er noget barnet er glad for derhjemme. Altså, der er én, han er ikke særligt glad for at snakke foran os andre, men han vil gerne være med i et fællesskab, men han har meget svært ved det. Altså han er meget genert eller har svært ved at sige tingene. Så har vi så snakket med forældrene om, at de skulle fortælle om, hvad kan barnet godt lide og sådan noget. Så har barnet… Ja, de har fået nogle høns og det fylder rigtig meget i barnets liv og så har vi så 66 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 snakket om, at de skulle tage nogle billeder af de der høns og så kunne han fortælle lidt om hønsene. Og jeg kunne selvfølgelig også hjælpe lidt. Og man kan både gøre det i en større sammenhæng, at han kan fortælle det i rundkredsen til alle børn, eller i en lille gruppe ik’. Til sine venner… Men der går vi jo ind og hjælper og støtter. Interviewer: Ja. Igen det her med, hvad ser du af muligheder og begrænsninger i det her arbejde med de udsatte børn? I en institution kan man sige, der er også andre børn at tage sig af blandt andet og det sådan særligt at skulle tage sig af dette ene barn. Hvad tænker du i forhold til det? Pædagog 2: Ja altså… Okay, udfordringerne kan selvfølgelig godt være, at man simpelthen ikke kan være ved alle børn og hvis du har mange som der har brug for en, så er det svært. Jamen, så står de jo i kø og så laver de deres egen kultur. Og derfor så er det også meget vigtigt, synes jeg, at være meget tydelig i forhold til, hvad det er man forventer. Hvordan taler vi her i vores børnehave? Hvad er det vi godt kan lide i vores børnehave? Og hvordan snakker vi om hinanden? Hvis nu en eller anden siger: ”Du dum”, eller sådan et eller andet. Så fortæller jeg dem: ”Der er ingen dumme børn i vores børnehave”. Og det siger jeg gerne flere gange og jeg siger det også gerne højt, så ved de det. ”Der er ingen dumme børn, men det kan godt være du blev lidt vred på ham, måske”. Så jeg kan spørge ind til det, eller også kan jeg bare lade det stå. ”Der er ingen dumme børn i vores børnehave”. Og så kan jeg vente lidt og se, kommer der en reaktion? Det med at give tid, fordi det tager også lidt tid for dem at tænke over, hvad er det de siger. Interviewer: Ja. Pædagog 2: Men der var også… Hvad var det andet du spurgte om? For vi bruger også vores dyr. Interviewer: Det kan eventuelt være mulighederne? Pædagog 2: Ja… Vi havde også et barn, som måske ville have været et mælkebøttebarn. Men vedkommende havde meget glæde af at kunne gå fra. Hun kunne ikke kapere så meget, altså hun fik for hurtigt, for mange impulser ind over sig. Og så havde hun faktisk brug for at trække sig. Og det gjorde hun. Hun fandt selv ud af det, ved at kunne stå der og fodre dyrene og snakke med dyrene. For der er jo en helt anden ro over dem. Plus hun fik sådan lidt fred for børnene uden at hun virkede alt for mærkelig, hvis man kan sige sådan ik’. I forhold til de andre, for børn de er jo meget opmærksomme på hinanden og meget opmærksomme på, hvad kan den anden og hvad 67 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 kan jeg og hvordan er vi sammen. Og de kan lynhurtig spotte, hvis der er en der er lidt anderledes og så spørger de også. Der er også børn der spørger: ”Hvorfor er han tyk?”. Altså de spørger direkte, for de undrer sig over alt. Og specielt også, hvis der er noget der er lidt anderledes, en der gør noget lidt anderledes. ”Hvorfor gør han det?”, ”Hvorfor spiser han sådan?” eller hvad det nu kan være. Interviewer: Jo. Og det der måske også er interessant det er, hvordan i benytter naturen lidt som du sagde med pigen og dyrene. Altså, hvad giver naturen af muligheder for netop måske et udsat barn? Hvordan kan i bruge naturen i forhold til det udsatte barn? Pædagog 2: Vi kan bruge naturen, for der er masser af rum. For nogle har jo brug for virkelig meget albuerum. Og det kan de få her. Der er nogle børn, som har virkelig meget energi, så kan de grave eller de kan … Eller de må gerne slå på sten for eksempel, det må man gerne her. Vi giver dem forskellige ting eller alternativer, for de må ikke bare slå på et træ eller knække en masse grene. Altså alt den energi, den overskydende energi de har, den skal bruges konstruktivt. Der hjælper vi dem med… Altså, der er masser af muligheder for at løbe … Løbe sig lidt træt, få pulsen lidt op. Men der er også mulighed for bare at trække sig lidt. Hvis man syntes de andre er irriterende, eller de andre larmer, så kan man jo bare gå en lille smule til siden. Man behøver jo ikke stå lige der, hvor de larmer. Der er jo masser af plads. Så på den måde så giver det masser af muligheder. Interviewer: Ja. Pædagog 2: Øhm ja, som sagt så lærer de også at finde alternativer. Hvis man nu for eksempel havde en pind som man var rigtig glad for, og den så knækkede og at det var en anden en der havde knækket den, eller der kan være sket noget med den pind. Eller måske så er den blevet væk, så man ikke kan finde den. Så er det jo sådan, at de vil ha’ lige netop den pind, og der er ikke nogen anden pind der kan erstatte den. For lige præcis den pind, den havde lige den krumning og den havde lige sådan og sådan. Ja og der kan man jo hjælpe dem med at klare livet selvom man får modgang. Fordi det er også noget med at ruste sig til det her modgang, for det kan man få på mange måder. Og dette får de også for eksempel når vi skal spise og det regner eller når noget er ubehageligt, det kan jo også være ubehageligt at være ude i naturen. For hvis nu det regner eller hvis det er meget koldt, så bliver man nødt til selv at være aktiv i sit liv. Man skal selv være med til 68 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 at tage et ansvar for at få det bedre og det får de også lært her. Det tror jeg er noget de kan bruge senere hen. For så kan man sige: ”Hold da op, kan du huske det var svært for dig at spise i går da det regnede sådan, men du klarede den og hvordan gjorde du egentlig det?”. Og så kan man sådan snakke om, at det har været svært og også få lov til at hvile i det der er svært. At man ikke bare siger: ”Nåh, men det klarede du jo meget fint, det er du jo god til”. Altså det er igen det her, hvordan er det vi taler når vi er sammen. Vi skal give børn lov til at hvile i det de fornemmer og det de føler. Er de kede af det, så er de kede af det og det skal de have lov til. Øhm, ja vi skal selvfølgelig også hjælpe dem ud af det, men man skal også have lov til at være i de der frustrationsstemninger. Som voksen kommer vi også igennem nogle frustrationer og det deler vi jo sammen med børnene. Interviewer: Ja… Så har vi sådan lidt forskellige begreber med og vi kunne godt tænke os at høre, hvad du forstå ved de her ord og hvordan de kommer til syne i dit pædagogiske arbejde. Og det første det er anerkendelse? Pædagog 2: Ja ja ja… Det er jo sådan et rigtigt modeord og det bruger vi også, anerkendelse. For mig så er det at… Altså det er både med ord og det er også med handling. At man anerkender og at man er bevidst omkring det nonverbale sprog, det syntes jeg er meget vigtigt. Hvordan kigger vi på hinanden? Hvordan rører vi hinanden? Og også det, at barnet får lov til at opleve, at det har en betydning. Det er ikke ligegyldigt for mig, at det er lige præcis det barn der er her. Og den betydning kan jeg give barnet ved at italesætte det og sætte barnet ind i forskellige situationer. For det kan også opleve anerkendelse af de andre børn. Og også sammen med forældrene. Og i forhold til forældrene, fortælle hvad jeg har været glad for at barnet har gjort. Interviewer: Ja. Hvad tænker du i forhold til omsorg? Pædagog 2: Ja, hæhæ… Jamen altså, hvad omsorg er eller? Interviewer: Ja, hvad synes du omsorg er og hvordan kommer det til syne i dit arbejde? Pædagog 2: Ja. Jamen, at drage omsorg om barnet det er jo, at barnet skal, altså sådan rent fysisk, være mæt, være godt påklædt, skal kunne trives i det, det har på. Og så ikke komme ud for noget farligt. Det er også omsorg. At udfordre barnet så det får lov til at udvikle sig, så man hele tiden skubber en lille bitte smule, men sådan i barnets egen rytme. Der hvor barnet kan. Øhm, ja… 69 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Interviewer: Ja. Din magt som… Pædagog 2: Ja og trøste også ik’… Ha ha … Interviewer: Mmh, din magt som pædagog? Pædagog 2: Ja. Man har meget magt. Og det skal vi være meget bevidste om, syntes jeg selv i hvert fald, det er os der definerer alting omkring barnet. Det er os der definerer alt fra, hvad vi synes er normalt, hvad vi syntes er acceptabelt, hvad vi syntes der ikke er acceptabelt og hvad vi forventer af barnet. Hvordan vi taler sammen og hvordan vi gør de forskellige ting sammen. Hvad jeg syntes er i orden og hvad der ikke er i orden. Og den måde man taler sammen på, det er alt sammen magt ik’. Så hele vores måde at være sammen med børnene på, der udøver vi magt. Så man skal være opmærksom på det. Interviewer: Hvad gør i for at være opmærksomme på det? Eller gør i noget for at være opmærksomme på det? Pædagog 2: Øhm.. Ja, vi taler jo sammen om, hvorfor vi kræver det ene eller det andet, hvorfor forventer vi det ene eller det andet. Det snakker vi om i personalegruppen. Og om det stadig er relevant, eller om det bare er en vane. Og hvem gør vi det for? Gør vi det for vores egen skyld? Og nogle gange så gør vi det jo, fordi det er nemmest for os. Det er ikke altid jeg syntes det er så naturligt, at et barn skal være sammen med 20 andre børn hele tiden, en hel dag, hver eneste dag, den ene dag efter den anden. Det kan man jo godt sætte spørgsmålstegn ved. Men det er de vilkår der er valgt, det er det samfundet har valgt og så agerer vi inden for det og så må vi jo lige tænke over: ”Hvad så?”, ”Hvad vil vi gøre ved det?”, og ”Hvorfor holder vi så fast i nogle af tingene?”, ”Kan man nogle gange give lidt slip, eller skal man blive ved med at holde fast?” Og hvis vi holder fast: ”Jamen, hvorfor gør vi det så?”. Hvis vi holder fast i en struktur, eller en eller anden form, eller en eller anden pædagogik. Hvorfor og hvordan kan det være at vi gør det? Og er der andre muligheder? Det er også at anvende meget forskellige, altså forskellige episoder, som vi har haft. Og udfordringerne deler vi med hinanden til personalemøder. Så skriver vi ned, hvad vi syntes har været svært eller godt og så snakker vi om det. Hvorfor vi syntes det var godt eller hvad vi syntes der var svært. Hvorfor vi syntes det var svært og om der var noget andet vi kunne have gjort. Ja… Så det der med, at reflekterer over sin egen praksis ik’. 70 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Interviewer: Jo. Pædagog 2: Og så lade studerende spørge. Jeg syntes det er rigtig godt der kommer andre øjne på engang imellem ik’. Fordi de kan jo stille nogle spørgsmål, som vi måske selv har glemt at spørge. Men også lade forældrene undre sig og så gå ind i den undring som forældrene har. Eller når børnene undrer sig, give dem lov ik’. Der var også en der sagde til mig: ”De voksne de kan øve sig på ikke at skælde ud”. Så tænkte jeg også, har jeg skældt ud? Men det havde jeg så ikke på det tidspunkt vel. Men altså, at give rum til at barnet selv kan sætte ord på og reflektere. Interviewer: Og så til sidst omkring den her læring og udvikling, altså barnets læring og udvikling her i institutionen? Pædagog 2: Ja. Hvad tænker du der? Altså… Interviewer: Jamen, hvordan arbejder du med det, hvordan kommer det til syne og hvad har det af betydning for jeres pædagogik her? Pædagog 2: Ja altså… Vi syntes at naturen, som rum, er et fantastisk læringsrum. Og det er på alle mulige måder, altså sådan rent sansemæssigt, så appellerer det til alle sanser. Synssansen, lugtesansen, høresansen. Og også bevægelse. Så er der også læring i forhold til alle de her naturfænomener. Hvad sker der med bladene? Hvorfor falder bladene af træerne? Altså vi har jo de her fire årstider og de er meget omskiftelige og så er der alt dyrelivet. Lige fra bitte små dyr, til de større dyr i skoven. Og hvilken rolle spiller de i livet og hvad er vores rolle i skoven? Hvad er vores rolle som mennesker? Også i forhold til dyrene. Så det er både læring og udvikling og dannelse, hvad er det vi bliver dannet til i vores liv. Så er der også sådan noget som tal, bogstaver, figurer, former og farver, som vi kan snakke om. Også igen ud fra naturen. For man opdager, specielt børn, de opdager alt muligt og er nysgerrige. Er det klistret? Er det slimet? Er det vådt? Er det tørt? Er det ruet? Er det hårdt? Er det tungt? Er det let? Altså, der er så mange materialer i skoven og hvis man er opmærksom på at snakke om det, så kan børnene få et stort ordforråd i gang og tale om former og farver … Så det er også en del af læringen. Og så er der den her måde vi er sammen på. Vi har ikke noget legetøj ude i skoven. Det vil sige at man selv skal finde på noget. Hvis du laver et værelse, eller hvis du laver en gryde eller hvis du laver mad, eller hvis du er i gang med at trylle, eller hvis du er en soldat og du bare bygger en borg. Eller du er en dinosaurus eller 71 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 du er et lille bitte dyr. Hvad du nu er. Man bliver nød til at snakke sammen om det og man er nødt til at forklare sig over for hinanden. Fordi ellers: ”Den der pind var altså en tryllestav, det var ikke en skyder”. Sådan nogle ting kan man jo kun snakke om og forklare med ord, for man kan jo ikke se det på pinden. Interviewer: Nej. Pædagog 2: Øhm, ja… Så jeg syntes det udvikler deres fantasi, men også deres kreativitet. Fordi hvis man nu gerne vil flytte noget fra et sted til et andet sted. Eller hvis man gerne vil hoppe eller vippe, eller hvad man nu har lyst til. Hvordan kan man så komme til at gøre det med de ting der er for hånden i skoven? Og der har jeg set nogle, altså så finder de lige pludselig ud af, at man godt kan tage en stor pind og ligge den ud over en træstub. Og så kan man lige pludselig vippe eller man kan lave en katapult. Det jeg syntes er så fantastisk, det er når de selv finder på. Når de selv øver sig, eller prøver sig frem og så finder ud af det. Så sker der virkelig læring. Fordi jeg kan godt fortælle dem, hvordan en vippe fungerer eller jeg kan fortælle dem forskellige ting, men det er ikke altid de lytter til lige det jeg syntes er spændende. Men læring det gælder om at fange dem lige dér, hvor de er aller mest optaget af noget. Hvis de er optaget af en mariehøne, jamen så er det, det vi skal snakke om. Og hvordan kan det være den har de her ben? Og så kan jeg komme med de ting, som jeg godt ved. At den også har nogle vinger indenunder, som den kan folde ud og så videre… Så man kan fortælle meget om dyr. Og hvad laver de nu når man ikke kan se dem? Hvor er de henne og kan man se nogle spor? Øhm… Ja, det gælder om selv at have sin opmærksomhed tændt ik’. Men der er børnene altså en stor hjælp, for de undrer sig over mange ting, som jeg glemmer at undre mig over og som vi ikke opdager. Interviewer: Det var det, tak for det. 72 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Bilag 5 – Interview 3 med pædagog 3 D. 5. december 2014 kl. 10.30 Varighed: 38,32 min. Tilstede: Pædagog 3 samt pædagogstuderende Mathilde Nielsen og Maria Nielsen Interviewer: Det første spørgsmål, som vi godt kunne tænke os at vide lidt omkring er, hvordan du definerer inklusion? Pædagog 3: Ja, fordi der findes jo en masse teorier og masser forskellige ting omkring det … Men for mig er inklusion, at de børn vi får visiteret her til. Og der kan vi være enige eller uenige om de er her til, men dem vi har fået her til, de skal være her. Altså vi sender ikke børn væk med mindre det er fuldstændig forkert at de er her, det har vi dog endnu ikke oplevet. Så de børn der er her, det er vores udgangspunkt. Og de skal alle sammen føle sig som en del af fællesskabet. De skal vide, at de går i Troldehøjens Børnehave, og vi siger tit Troldehøjens Børnehave. Altså de ved alle sammen, at den her børnehave hedder Troldehøjens Børnehave. Vi går tit forbi Naturbørnehaven og besøger også Naturbørnehaven og så får børnene at vide, nu besøger vi Naturbørnehaven. Så er vi jo gæster og skal opføre os ordentligt. Sådan noget som er med til at bygge, at vi er Troldehøjens børn. Og at sætte mange ord på det og sætte ord på tit. Interviewer: Ja. Pædagog 3: Så er der jo de andre grupper. Vi har delt dem i de ældste og de yngste – Frøer og haletudser. Der ved de jo også, at jeg er en haletudse for eksempel. Og når jeg bliver lidt større, så bliver jeg en frø. Og det glæder de sig altid til. Så der er der også et fællesskab, som vi har defineret. Også er der andre tidspunkter, hvor vi også går ind og definerer mindre fællesskaber. Hvis vi for eksempel laver aktiviteter i forskellige grupper. Så er vi måske opdelt i blå og røde. Lige nu har vi en meget urolig flok frøer, og der er tolv. Så når vi holder samling, så har vi gjort sådan at vi… Altså vi gør det ikke her i december, for der er det noget helt andet igen ik’. Men ellers, når vi holder rundkreds så starter vi med at være alle frøerne, hvor vi spiser frugt. Så er der nogle dage, og det er meget klart defineret, det står ude på vores tavle, så går de røde ud og de blå bliver inde, altså 6 børn i hver gruppe. Så laver de nogle aktiviteter og andre dage er det så omvendt. Og det 73 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 står ude på tavlen, eller det står ikke, det er lavet med sådan nogle boardmaker ikoner. Så både forældre og børn ved, jamen i dag skal jeg være inde eller ude når vi holder rundkreds. Så det er alt sammen nogle fællesskaber, hvor vi går ind og definerer gruppen. Interviewer: Ja, okay. Pædagog 3: Men så er vi jo også opmærksomme på de fællesskaber de selv danner, eller de venskaber og relationer de selv har og bygger op og gerne vil have. Og der er vi jo simpelthen så heldige, at alle de her små rum i huset er gode. Vi kan godt sige: ”Jamen, nu er der altså et antal børn der leger inde i klodserummet, nu kan der ikke komme flere derind”. De har en god leg og hvis der kommer nogle ind og ud hele tiden, så vil legen jo gå i opløsning. Især hvis vi ved, at der er nogle lidt udsatte børn med i den leg og vi ved, hvis der kommer flere med, eller lige præcis dét barn kommer med i legen, jamen så vil nogle af de andre ryge ud i de her udsatte positioner. Så kan man godt sige, at der er optaget i kloderummet lige nu og at du må finde et andet sted at lege. Du kan komme hen og lave noget med mig eller vi kan gå hen og spørge den eller den om at lege. Så man tager sig selvfølgelig af det barn, der ikke har fået lov til at være med i klodserummet. Så det er også en måde at styrke nogle venskaber på. Nogle relationer og nogle fællesskaber, hvor så alle børn får chancen for at føle sig med i en leg. Fordi det er tit de sidste, altså de der udsatte børn, som i også vil spørge ind til lidt længere nede… De kan måske godt være med i legen om morgenen, når der ikke er så mange børn endnu, men lige så snart der kommer nogle flere, så er det dem der bliver skubbet ud eller trækker sig af en eller den anden grund ik’. Interviewer: Ja. Pædagog 3: Så det er vi meget opmærksomme på. At bruge vores rum, og sige der er optaget. I eller du må finde et andet sted, eller vi kan gå hen og spørge den eller den og finde på noget andet med dem ik’. Selvfølgelig har man også lov til at gå ind og spørge om man må være med i de andres leg nogle gange. Men vi er opmærksomme på, hvornår de siger nej til hinanden. Så der er chancer for at skabe de der fællesskaber. Det ser jeg som inklusion. Det er at alle børn har en følelse af, det er min børnehave, det er mine voksne. Det kan godt være, at der er nogle de bedre kan lide end andre ik’, og det er okay. Men det er mine voksne og det er min børnehave og det er mine venner. Venner er jo … Jamen, alle undersøgelser man laver i forhold til børn og hvad der er vigtigt for dem i børnehaven, så er det vennerne. Det er fuldstændig lige meget om der er grønt 74 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 eller blåt på væggene eller om det er den eller den pædagog der er der, hvis bare vennerne er der. Så er vi ret ligegyldige for børnene, altså stillet sådan lidt skarpt op ik’. Så hvis man ikke har nogle venner, så er det rigtig rigtig trist at gå i børnehave. Så kan vi hoppe på tungen og lappe plaster på, men så er det bare ikke sjovt at være i børnehave. Så det er bare det vigtigste. Interviewer: Ja, bestemt. Pædagog 3: Og før det hed inklusion, så hed det jo relationer og venskaber og nogle andre ord. For mig er det ikke så stort et spring kan man sige. Fordi det er den børnegruppe vi har, som vi arbejder med. Og så kan man sige, at der er den politiske del af inklusion, altså i forhold til hvor børn skal placeres. Det er ligesom et skridt fra mig som pædagog, hvor jeg alligevel ikke har så meget indflydelse. Det kan jeg jo ikke gøre så meget ved. Vi kan bare gøre opmærksomme på, hvis vi for eksempel har brug for flere ressourcer her, fordi vi blandt andet har nogle børn der har brug for mere. Så kan vi gøre opmærksomme på det. Men det ville vi jo også have gjort før inklusionens hellige navn. Altså sige, nu har vi brug for lidt mere. Men det er lidt udenfor vores ’gøren ved’ jo. Vi har jo kun det at arbejde med, som vi har ik’. Interviewer: Ja. Pædagog 3: Så de metoder vi bruger, det er struktur og organisering og så selvfølgelig pædagogikken først, før de to andre ting. Men altså den pædagogik vi bruger, at vi har det udgangspunkt alle sammen og at alle hører til her. Det er noget de voksne ved og det er noget børnene ved. Det var meget… Jeg kan jo blive ved. Interviewer: Du er lidt inde på de metoder i bruger. Kan du give nogle konkrete eksempler på det? Pædagog 3: Ja. Altså i planlægningen ik’. Nu det med, at vi laver så små enheder til en rundkreds, hvor vi gerne vil lave nogle ting med børnene. Baggrunden for det er jo, at der er nogle børn der har brug for mindre fællesskaber, fordi de ikke kan agere hvis der sidder tolv børn. Vi har flere typer børn kan man sige. Én er for eksempel meget udad, fylder meget, ’mig mig mig’ hele tiden og impulser nu og her. Og når der er tolv i en rundkreds, så fylder det her barn jo, og så er der jo elleve andre også ik’. Det kan man hjælpe lidt på vej ved at sige, at vi kun har rundkreds med seks. Og så holde dét barn i lidt kortere snor ik’. Vi har også nogle piger der er meget meget stille og forsagte, som så er i den helt anden ende ik’. De får heller ikke plads, hvis der sidder tolv børn. Så 75 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 forbliver de bare stille og lidt forsigtige også ik’, fordi der så er nogle der fylder meget. Så når vi har delt de der grupper, så har vi kigget på, hvad det er for nogle konstellationer der ville gavne så alle kommer til orde og kommer til at lave de ting vi så gerne vil lave med børnene. Det er jo de ældste, som er frøerne, så det er jo sådan lidt skolerelateret øvelser ik’. Lytteøvelser og huske nogle ting og Kims leg og de der øvelser, som skærper koncentrationen. Interviewer: Mmh, ja… Pædagog 3: Så det er jo en måde at planlægge på. Hvad har vi så mere … Det ved jeg ikke, nu skal jeg lige tænke, nej… Der kommer nok mere. Interviewer: Så kan du måske fortælle lidt omkring de muligheder og begrænsninger, som du oplever der kan forekomme i det pædagogiske arbejde med inklusion? Pædagog 3: Ja altså, jeg ved ikke om jeg synes man kan kalde det muligheder og begrænsninger, men mere at jeg synes der kan være nogle dilemmaer. Det kan man jo også godt sætte lidt op i muligheder og begrænsninger. Fordi nu siger jeg, at alle de børn der er her, de skal være her, og det er virkelig også min grundholdning, men vi kan også godt se et dilemma. Vi har lige nu ét barn, som virkelig har brug for meget struktur, virkelig brug for meget klare rammer, og hele tiden vide… Altså der er ikke plads til spontanitet. Og det har jo lidt den bekostning, altså det tager jo lidt fra de øvrige børn, at det skal være sådan. For ellers kan han ikke fungere i det her fællesskab. Interviewer: Mmh… Pædagog 3: Og man kan sige, der er også mange af de andre børn… Jamen de har også gavn af, at det er sådan. Altså vi har faste spisepladser for eksempel, også hos de store. Hvor vi før i tiden havde, at børnene bare tog der madkasser og gik ind og satte sig hvor de ville. Så de kunne gøre sådan, at den ene dag var de gode venner med den, og den anden dag var det en anden, og det fungerede fint. Det kan ikke lade sig gøre lige nu når han er her, for så kommer der så mange konflikter, som går ud over alle. Så nu har vi faste pladser, og det tager jo den mulighed og den øvelse fra de øvrige børn. At kunne agere i det her med, at i dag sidder vi sammen og i morgen sidder vi sammen. Altså den fleksibilitet, den får de ikke rigtig mulighed for at øve. Og det synes jeg er et dilemma, hvor man jo så altid bare må vælge én vej ik’. Det bliver så gruppens, på én. Altså én bliver styrende for mange ting og hele gruppen. Også når vi skal ud at gå, hvem skal så gå 76 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 forrest? Det skal der også ligge helt faste rammer for, fordi det skal han vide for ellers er der rav og kaos i det hele. Vi har også faste gåmakkere. Det kan også have sine fordele for de andre børn. Men det er også sådan, i dag har de to leget super godt sammen, og spørger om de ikke gerne må holde sammen, men nej det kan de desværre ikke. Fordi hvis laver vi en undtagelse der, så vælter det hos ham. Og det vælter ud over alle, altså voldsomt ik’. Og havde ét barn ikke været der, så ville man godt kunne have sagt, jo i dag kan i godt, men i har faste gåmakkere, men vi laver en undtagelse i dag. Det ville mange børn forstå. I får lov i dag og en anden dag får nogle andre lov. Den der øvelse med, at være lidt rummelig og lidt fleksibel, den synes jeg at rigtig mange børn kommer til at gå glip af lige nu, på ét barns bekostning. Altså på bekostning af ét barn, kan man sige ik’. Og det er jo inklusion, fordi ellers så skulle han måske have været i et helt andet tilbud. Det skal han så ikke, han skal være her og vi får det til at blive en hverdag, som han kan være i og de andre også kan være i. De kan sagtens være i det, men jeg synes at det koster lidt for dem. Der er nogle ting de ikke får øvet så meget lige nu. Interviewer: Mmh… Pædagog 3: Konflikthåndtering, som man kan lave med de store børn, hvor de fortæller hvad der er sket, og man kommer frem til, hvorfor blev du ked af det og ’bla bla bla’, alt det der frem og tilbage. Er han én af parterne, så får det andet barn ikke den læring, fordi det ikke kan lade sig gøre med ham. Så der går de også glip af lidt øvelse, for der må det bare blive … Altså tage sig af ham og få ro på ham og forklare og agere med ham pædagogisk og agere med det andet barn pædagogisk bagefter. Men de får ikke den her ageren sammen og løsning på problemet, for det kan ikke lade sig gøre. Så der er nogle, ja det kan vi godt kalde begrænsninger og muligheder ik’, der bliver sat ved, at man skal sætte kassen helt der ud, eller hvad man skal kalde det. Interview: Det hænger måske meget godt i tråd med, at du kan beskrive lidt omkring, hvordan du definerer det udsatte barn og hvordan du ser og oplever det i hverdagen? Pædagog 3: Ja altså, hvis man lige kommer ind og er her nogle … Ja, i kort tid. Så vil man jo hurtigt pege på nogle børn. Men egentlig synes jeg, at det er meget større end det. For det udsatte barn kan også sagtens være dét barn, der lige den morgen, hvor far var sur over et eller andet, eller hvad der nu er sket derhjemme. Altså bare i det hele taget et velfungerende barn, men at der lige den morgen var et eller andet der gjorde til, at barnet kommer og er ked af det. Så er det jo 77 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 allerede fra starten sådan lidt sårbart. Så kommer der én hen og spørger, skal vi lege, eller der kommer ikke nogle, eller han går hen og spørger nogle andre om de skal lege, og de er lige i gang med noget andet og siger, nej ikke lige nu. Så vælter det endnu mere. Altså så er barnet udsat. Og man kan måske godt snakke om nogle der måske per status, eller nej ikke per status, men sådan, der er mere eller hele tiden er udsatte. Har nogle vilkår der gør det udsat. Men et helt almindeligt barn kan også sagtens blive sårbart og udsat på en helt almindelig dag. De har så måske bare lidt flere muligheder og har selv nogle ressourcer til at komme over det. Eller også skal det lige op på skødet om morgen og sidde lidt der og lige komme sig over, at nu er jeg er i børnehave også komme videre derfra ik’. Også er det måske nok. Men det skal man lige have øje for, at det ikke nødvendigvis er de samme børn som er udsat. Man kan ikke bare sige, at vi har de blå børn som er udsat, og de andre som bare kører. Altså det går meget mere ned i detaljer, hvornår man egentlig er udsat. Er man lidt ked af det, jamen så har man lidt sværere ved at komme med ind i legen og så får man et nej og så vælter det bare. Så det handler om at være vågen hele dagen igennem. Og det er det, at pædagoger nogle gange får skudt i skoen, at de bare går rundt og kigger eller sådan ik’. Men at vide, at det jo er sådan nogle ting man går og kigger efter. Hvordan ser trivslen ud? og hvordan har han det? Og han er i gang der, super godt. Hvad med hende der, jamen hun er også i gang. Og hov, hvem har han egentlig leget med på det sidste? Ikke rigtig nogle. Nåh, så må jeg lige se og mærke efter for det kan jo også godt være, at han bare ikke gider at lege med nogle jo. Så er det også okay jo. Interviewer: Ja… Pædagog 3: Og vi har jo den … Den vil jeg godt fortælle om. Vi har sådan en matrix, den bruger vi til vores personalemøder, hvor der står alle børnenes navne i to kolonner. Der står alle børnenes navne nedad her og heroppe står der så ’din relation til barnet’, og herover står der ’barnets relation til de øvrige børn’. Den tager vi altid på personalemødet, og alle laver den. Også studerende og også praktikelever og virksomheds halløj og hvad de ellers hedder de forskellige. Alle dem der er i huset og som er med til personalemøde, de laver den her matrix. Og så er der ligesom en skala og det handler om at få omsat det der godt kan være sådan lidt, min fornemmelse, som godt kan være sådan lidt … Altså man skal ikke sidde og tænke dybt og finde eksempler til det hele. Men det handler om, hvis jeg så tænker på en dreng, hvordan har jeg det så 78 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 med ham siden sidste personalemøde? Hvordan er vores relation? Har jeg en fornemmelse af ham? Kommer han til mig? Har vi det godt med hinanden? Eller er det egentlig lidt længe siden at han er kommet til mig eller at jeg har opsøgt ham, eller hvad det nu er. Også sætter jeg et kryds på den her linje eller skala. Der er vidst nok tre farver tror jeg, de skifter nemlig nogle gange. Nogle gange skal der være farver på og andre gange plus eller minus, det er sådan lidt forskelligt. Men man skalerer det sådan lidt ik’. Det tager man sådan lidt hurtigt ned af med alle børn, og sådan ’bum bum’. Og bagefter tager jeg den anden kolonne og siger, jamen drengen og de andre børn, hvordan er det? Ej, det er måske ikke så godt lige nu. Og så sætter man krydset der, hvor man nu synes det passer. Også tager vi den så fælles bagefter og ligesom siger: ”Er der nogle der har nogle af børnene som for eksempel ham drengen, helt i bund?”. Det er jo ikke godt, hvis alle så siger: ”Ja, han kommer ikke til mig og jeg har ikke rigtig styr eller fornemmelse af ham”. Det er jo katastrofalt, for så er der slet ikke nogle voksne han går til. Så skal der gøres noget. Og på den anden siden, hvis han nu gik til alle voksne i fuld blus, så går vi lige over og kigger på kolonnen med relationen til de andre børn, har han tid til dem og er det sådan at vi lige skal, ikke spille spil med ham hele tiden, og altså lige skubbe ham lidt ud mod de andre børn eller lige hjælpe ham lidt i gang med de andre børn. Så på den måde får vi ligesom et billede af … Altså vi kommer igennem alle børns relationer. Interviewer: Altså det gør i hver gang med alle børn? Pædagog 3: Ja. Interviewer: Okay. Pædagog 3: Og det tager ikke så lang tid. Fordi det er sådan, at man krydser af, det tager 5-8 minutter. Lige sætte de der krydser og så tager vi den sådan og siger… Er der nogle der har… Og det er jo ligesom de der yder sider, hvis nu at der er to der har super relationer og to der ikke har, jamen så går vi videre. Det er fint nok, at der er nogle voksne han eller hun bruger. Det gør ikke noget at de ikke bruger alle. Og man kan så sidde selv og tænke, ej det er også rigtigt, jeg burde lige opsøge ham eller hende lidt mere. Hvis man nu har den mindre gode relation ik’. Det kan jo være fordi … Eller det kan også være, at nogle gange opdager vi at barnet har været på ferie, nåh for hundrede, så er det jo derfor vi ikke har eller derfor han ikke lige er her. Men den bruger vi til 79 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 sådan at komme rundt om alle, så vi er sikre på at… Og det er jo også en del af inklusionen, at være sikker på at alle har relationer til nogle, både voksne og børn. Interviewer: Mmh, ja. Pædagog 3: Og så har vi primærpædagoger på. Ja, primærpædagoger på alle, som er den der tager imod børnene når de starter i børnehaven og dem der har møde, hvis der er noget. Og skulle der så også her være, hvor vi siger: ”Aaarrhh, han leger ikke rigtig, han er ikke rigtig i gang med nogle andre børn, vi skal gøre et eller andet”. Så er det så primærpædagogen, som skal gøre noget. Og det kan være vi siger, det er ikke mere end vi lige skal holde øje ind til næste gang… Altså ind til næste personalemøde. Hvis det så er mig der er primærpædagog, så er det mig der har ansvaret for, at den næste gang bliver taget op i forhold til, hvordan er det gået og er det gået værre eller bedre ik’. Det kan også være, vi skal simpelthen have noget med forældrene, fordi vi skal finde ud af om der er noget der hjemme der trykker eller vi skal gøre noget her ik’. Det er ikke okay han går og er så meget alene, eller hvad det nu lige er. Så det er en af de metoder vi bruger til at kigge på udsatte børn ikke. Og den er fra måned til måned. Interviewer: Ja, øhm… Jeg synes du er kommet godt rundt omkring din rolle som pædagog i forhold til det udsatte barn. Så jeg tænker… I forhold til, hvordan du arbejder med inklusion af det her udsatte barn, om der er nogle konkrete eksempler fra praksis? Pædagog 3: Jamen det er jo det vi gør, jo ik’… Det er ikke ret meget vi gør kun med et barn, et udsat barn. Der er nogle enkelte børn her som har tale vanskeligheder og de får ligesom enkelt undervisning. Eller nej, de får det så aldrig helt alene, for der er altid en anden med. Øhm, der kan man sige, der gør man noget for kun ét barn. Fordi det er udsat når man har dårlig sprog, for så er det svært at være med nogle gange ikke. Så der gør man noget for kun ét barn, men ellers så er det jo, øhm… Så kigger vi jo på gruppen og så kan vi jo godt se, jamen hvis der er et barn der ikke trives i strukturen, organiseringen eller det vi laver, så snakker vi om det. Skal vi så lave noget andet, kan vi gøre noget på en anden måde. Kan vi lave noget andet, sådan så barnet kan være der. Så det er svært at sige at man gør noget for den enkelte, fordi vi kigger på helheden og siger hvad gør vi så, sådan så de kommer med ind her. Det er næsten kun sådan… De der får sprogstimulering og selv der, så er det jo ikke ene undervisning. Eller det passer ikke, for det er der faktisk. Fordi talepædagogen kommer i huset og har én og én inde. Her er der tale om decideret 80 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 øvelse i at ”prrrffff…” eller hvad det nu er som de gør. Det er sådan rigtig træning. Men vi har både en talepædagog som kommer og så har vi selv nogle små sproggruppe tiltag. Hvor det så er ét barn og en af vennerne der er med. De laver for eksempel et spil, hvor der er noget specielt med en lyd ”sssss…”, hvor man skal sige noget, eller hvad det nu er. Interviewer: Mmh… Igen lidt omkring de her muligheder og begrænsninger, som du oplever i arbejdet med det her udsatte barn? Pædagog 3: Jamen der er jo altid ressource spørgsmålet, både i forhold til planlægningen og tankerne omkring pædagogikken. Forberedelse ligesom i skolerne det har vi jo ikke, det har vi jo ikke decideret tid til. Vi har jo ikke tid til det hele på én gang, vi har jo ikke… Så når det er sådan at, jamen det fungerer ikke sådan som vi spiser sammen lige nu, eller hvad det nu er og der skal tænkes nogle tanker og der skal findes nogle muligheder for noget vi kan prøve af. Så synes jeg at ressourcerne til at få tænkt det ud, det synes jeg er svært at finde. Og vi har jo spirepladser, det ved jeg ikke om i kender noget til? Interviewer: Nej, det må du gerne forklare. Pædagog 3: Jeg tror at det her er den eneste institution på Bornholm som stadig har spirepladser. Vi har jo 25 pladser og så har vi 4 pladser som er de her spirepladser, som er reserveret til en speciel gruppe børn. Det er hvis det er børn der er… Det kan være at det er sproglig forsinkelse, anden forsinkelse. Øhm, særligt sensitive børn, og der er en ting til, det kan jeg ikke huske… Immunforsvars sygdom. Fordi vi er en af de aller mindste institutioner på Bornholm, så er det ikke smart at komme i en kæmpe institution, hvis man har dårligt immunforsvar eller svagt immunforsvar. Så det der, når de bliver spottet i vuggestuerne og dagplejerne og hvor de ellers er, så bliver de visiteret her til på en spireplads. Og i den konstruktion som er spireplads, der har vi også en specialpædagog. Så vi er bedre normeret, end en helt almindelig børnehave. For vi har en specialpædagog på 37 timer fast i huset, som går ud over normeringen. Hun bliver ikke trukket til og fra andre opgaver, hun er simpelthen fast i huset og har været her siden, ja 10-15 år, ja mange år. Og det er også en rigtig god måde at arbejde på, synes jeg, fordi de børn som er spirebørn eller på spirepladser, de er ikke en gruppe for sig selv og de er ikke hendes børn, mere end de er vores børn. Altså der ville I nok have svært ved at sige: ”Det er nok et spirebarn og det der er et spirebarn”. Altså er de virkelig inkluderet, men der ligger noget særligt, meget specielt særligt 81 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 arbejde omkring arbejdet med forældrene og samarbejdet med forældrene omkring de her børn og det er specielpædagogen der har det ik’. Og der ligger selvfølgelig også nogle, altså noget planlægningsarbejde om handleplaner. Hvordan skal vi agere i forhold til de her børn. Der er nogle yderligere aktiviteter og nogle ting der ligger og der bliver vi jo alle sammen en del af det. Vi arbejder meget med den gamle metode der hedder SMTTE metode, så der skal ligge en SMTTE model på de børn som der er spirebørn og de bliver så også taget op på hvert personalemøde. Så vi ved hvad det er vi skal være opmærksomme på med det her børn. Det er ikke fordi vi skal hive det til side og gøre alt muligt mærkeligt uden for gruppen. Men i gruppen, hvad er det så lige vi skal huske for han også er med, eller hun. Det har været… Jeg tror de har kørt med det i en 7-8 år eller mere. Og det er prøvet i andre institutioner også, men det har ikke rigtigt fungeret andre steder. Det er nok den der… Jeg tror det er fordi vores specialpædagog er så tæt en del af personalegruppen. At det der, når der ellers kommer en specialpædagog udefra, så bliver det sådan lidt, dine børn og mine børn. Og her, der er der ikke det skel, det er der simpelthen ikke. Så jeg ved ikke… Det har i hvert fald ikke fungeret så mange andre steder, men det har det her. Så vi håber det bliver. Ja, nu skal vi jo lukke så, men… Ja sådan er det, det gider vi ikke snakke om… Interviewer: Hmm… Nej. Pædagog 3: Nej. Interviewer: Så har vi taget nogle hovedbegreber med, eller nogle begreber vi mener der forekommer meget af i pædagogisk arbejde. Øhm.. Hvad forstår du blandt andet ved anerkendelse? Pædagog 3: Jeg synes både anerkendelse og relation… Det er sådan, det er kerneord for min pædagogik. Det er at se det enkelte barn, der hvor det er og der ligger også respekt i anerkendelse. At, jamen det er der du er, som jeg ser det og jeg skal hjælpe dig videre, der eller der. Hvor er barnet nu og hvordan kan jeg hjælpe det ik’, altså. Så det er simpelthen at se barnet der hvor det er. Interviewer: Ja, øhm… Lidt omkring omsorg? Pædagog 3: Ja, men det er jo også en vigtig del. Det er jo små bitte børn vi har her, så der skal være masser af knus og kram. Og jeg synes det er endnu mere synligt når vi nu har fået de der 82 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 børn fra Etrea, hvor vi ikke kan snakke med dem, i hvert fald ikke sådan rigtigt. Der bliver kropssprog og berøring og omsorgen, det bliver endnu vigtigere for kontakten, fordi vi ikke har sproget til kontakten til dem. Det begynder jo, de kan godt forstå og de kan jo også godt læse os, når vi bliver sådan, nu det nok, eller kom og læs en bog. Men det er ligesom, at det får endnu mere betydning, når man ikke har sproget til at kommunikere. Så få et knus, et klap og en holden i hånden, det får endnu mere betydning end det har i forvejen. For det har jo masser af betydning at man holder af hinanden. Og jeg synes der ligger et… Det er også noget der smitter. For det er også vigtigt, at det er en personalegruppe der kan lide hinanden, altså at der ikke er ’fnidder fnadder’ og ja, hvad der nu kan være af sådan noget. At vi som voksne kan lide hinanden og at vi viser det og har en god omgangstone. Interviewer: Haha… Hov, der kommer lige et lille hoved her. Barn: Hvad laver i? Pædagog 3: Jeg har møde. Barn: Hvornår spiser vi? Pædagog 3: Der må du lige spørge de voksne der er udenfor. Jeg ved ikke lige hvad klokken er. Barn: Se, der er farvet papir. Pædagog 3: Ja ja, der er farvet papir… Men den omsorg som man også viser hinanden, det smitter også af på børnene. At vi siger, at vi har en god tone sammen og vi spørger ind til: ”Hvordan går det dig i dag?”. Det smitter af på dem også. Ja… Interviewer: Så lidt omkring, hvad du forstår i forhold til magt? Din magtposition? Pædagog 3: Jamen, det er der ingen tvivl om at man har. Bare det at man er voksen, større og stærkere altså. Øhm, og jeg tænker måske ikke så meget over det i forhold til de fleste børn, sådan udpræget, men der er nogle børn som der har… Ej, det måske ikke magt altså. Men der er nogle børn, som har rigtig meget brug for at få af vide hvem der bestemmer. Hvor det er helt tydeligt og klart, at jeg er både hurtigere, stærkere og derfor bestemmer. Altså sådan… Jeg ved ikke… Det handler om en tydelighed… At man kan, at man er autentisk og tydelig i det signal man sender. Om 83 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 man så kalder det magt, det er vel nærmest kun hvis man misbruger det, at det bliver til det negative. Det lyder lidt mere negativt når man siger magt ik’. Men man har jo en magt, hvis man er tro. Jeg laver lige et lille eksempel, hvor man godt kan kalde det magt. Vi var ude ved Naturbørnehaven og der har de sådan et shelter, med sådan noget tjærerpap på taget. Og det er højt, men nede i den ene ende er det lavt, så man kan godt komme op på taget. Og det må børnene ikke for de ødelægger tjæret, hvis de løber op på det. Så sidste gang de havde været der, hvor jeg ikke havde været med, der var der så nogle børn der var løbet der op. Og de havde haft et frygteligt bøvl, også med nogle af dem som der ikke forstår dansk, men også med nogle af de danske børn. De havde så haft et frygteligt besvær med at få dem ned igen. Så var der en voksen der var gået derop og når de så kommer helt ud for enden af taget, så er der jo langt ned. Men de havde fået dem ned. Så der var ingen tvivl om, at børnene vidste godt at de ikke måtte gå derop. Så står vi så, og så er der en af de voksne der siger, at de har lige været henne bagved og der var én der på vej op og hvor jeg sådan lige markerede ”nej nej”. Så vi skal lige være opmærksomme, fordi nu er det interessant igen ikke. Så går der bare lige et øjeblik, så er der en ”piiift…” helt der oppe på toppen, og der bruger jeg den der stemme, ”rømmen”, som betyder at jeg mener det rigtig alvorligt og det var et barn der ikke forstår dansk. Men man kan jo godt forstå tone og ord og sådan, så jeg får sagt igen at, nu skal han bare se at komme ned. Øhm, han… ”vrrrruuuttt” løber ned… Så altså der har jeg jo en magt, som jeg bruger meget bevidst og jeg bruger hele min krop og hele min stemme til at signalere, det er bare ikke i orden, nu skal du bare se at komme ned. Øhm ja, og det er jeg jo bevidst om, at det er det jeg gør. Og det har ikke noget at gøre med, at der heller ikke er nogle der tager skade af det. Han kommer ned og så kigger han på mig og så løber han hen og leger sådan med noget andet bagefter. Der er ikke noget sådan bagefter, der er ikke nogle der er blevet bange, men drengen blev bare klar over at den var faktisk lige over stregen. Den var ikke bare til stregen. Og der var heller ingen andre børn der gjorde det resten af dagen eller på et andet tidspunkt. Så ja… Den magt har man jo især, hvis man er god til at være, hvad kan sige, autentisk. At du siger det, så skal vi gøre det. Ja, det er nemlig sådan det er. Men jeg misbruger det ikke til, at bare sådan hele tiden gå rundt og bestemme. Jeg er bestemt omkring, at det ikke bare er fordi jeg syne det. Jeg er ved dem og det de skal og hvis det er farligt så, så skal de lade være. Eller hvis det er en regel vi har, så skal de lade være, men ellers så skal de jo have det sjovt. Og lave skøre ting, det må de godt. Altså ja.. 84 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 Interviewer: Ja. Så lidt omkring den læring og udvikling der foregår her i jeres institution? Pædagog 3: Jamen det gør der jo, lige fra 3 år til de går ud ik’. Øhm… Det er jo, det er jo 1000 ting. Det kan vi jo ikke stoppe… Haha. Interviewer: Haha, nej… Et eksempel måske? Pædagog 3: Et eksempel. Jamen vi har jo, mmh… Vi har nogle faste projekter i vores årskalender, som så alle børn kommer igennem. Blandt andet har vi her i november, oktober november? Nej så er det september. I september, der har vi 3 uger hvor vi har miljøprojekt. Og det er så for de store, for frøerne, lige meget om de er skolebørn eller ej, altså lige meget om de skal i skole eller ej. Der er jo også nogle der venter. Men det ved vi jo heller ikke helt på det tidspunkt. Men vi bruger faktisk også det projekt til at se på, hvor er de sådan henne udviklingsmæssigt. For det er sådan lidt skoleagtigt og lidt alvorligt og det er mig der står for det og vi tager… Vi besøger vandværket og vi besøger renseanlægget, vi besøger Bofa forbrænding og vi besøger Bofa genbrug. Og konceptet i det eller hvad man skal sige, det er at vi tager på de her ture, de får en mappe, som vi fylder opgaver i efterhånden. Og vi tager på de her ture hvor vi tager billeder, sådan af proces, hvad der sker. Og så laver vi, når vi kommer hjem, dagen efter. Så laver vi sådan lidt ligesom de der, derhenne, sådan nogle plancher. Hvor vi sætter billederne op, hvor der er en sø nedenunder jorden og hvor vandet bliver pumpet op og der er et billede af pumpen og det kommer der her. Og så hele processen med vandværket og så kommer det ud til husene. Og lige så snart vi har brugt det, ned på renseanlægget, så skal det sådan, så lugter det af pøller og så bliver det renset og renere og renere og så kommer det ud til fiskene. Og slammet kommer ud på markerne så kan man dyrke grøntsager, fordi det er god gødning. Der er meget i det og til sidst, der er der også en dag hvor vi tager billeder her i børnehaven, hvor vi bruger vand og de kommer så op i midten, sådan vanværket – børnehaven – renseanlægget. Så det bliver sådan meget et helhedsbillede og de ved virkelig meget når de er færdige. Og vi går ud og kigger på vandmåleren og de får lov til at lukke vand ud, de lukker vandet op og så kan de se vandmåleren den drøner rundt og det koster penge. Og der er rigtig meget læring, det er sådan læring – læring. Men de plejer altså også at være ret bidt af det. Og så har vi selvfølgelig hele den anden med affaldssortering, den der er til papir og vi prøver at lave genbrugspapir. Vi prøver at lave genbrugspapir og man skal brænde det der af, for så kan man få varme i vores radiator og det varme vand. Altså efter de 3 uger, så er de 85 Bachelorprojekt Professionshøjskolen UCC Pædagoguddannelsen Bornholm D. 13.01.2015 simpelthen miljøagenter, havde jeg nær sagt. Og i må sige til forældrene, i må ikke have sølvpapir med, men det ved de også godt ik’. Fordi sølvpapir det er dyrt at lave og det, det kan i godt tage med jer… Interviewer: Mmh… Pædagog 3: Miljømæssigt er det dyrt at lave og det forbrænder ikke særlig godt og det er skidt hele vejen igennem. Så madpapir rundt om maden. Interviewer: Mmh, det må vi huske … Haha. Pædagog 3: Ja ja. Kun bruge sølvpapir, hvis det er meget nødvendigt, hvis man skal lave noget mad på bål eller… Så kan man blive nødt til det. Men ikke hver gang. Det er jo sådan meget læring. Og der er så nogle børn, hvis de så ikke er skolestarter i år, så når de sådan set at få det to gange. Men det er jo bare: ”Kan du huske det fra sidste år” og ”Hvor meget kan du huske?” og ”Hvad var det lige der var der?” Og så får de lige nogle mapper, hvor de løser opgaver og skal sætte streg på papiret fra den rigtige ting til den rigtige skraldespand. Batterier skal sættes oven på… Der er 1000 ting som de får med sig fra det der, som vi kører hvert år. Og så får de diplom til sidst… De har også et projekt om trafik, det er også skolebørnene, her i januar /februar. For så nærmer skolen sig. Aarrhh… Det er godt nok først til august. Men de skal til at være lidt mere ude selv, så det er med at være ude i god tid. Så de er med på trafik og det er så på det tidspunkt kun dem der skal skolestarte der får det, et lille intensivt trafikkursus. Øhm, ja… Interviewer: Er du primært på den store gruppe? Pædagog 3: Lige nu er jeg, fordi jeg er primær på et barn der, som fylder meget. Men vi er sådan ikke på grupperne. Vi er sådan, ja… Hvor henne det nu passer. Interviewer: Super. Ja, jeg tror det var det. Tak for det. 86
© Copyright 2024