1. No category

[Skriv tekst] [Skriv tekst] [Skriv tekst] BACHELOR 15 Pædagogisk refleksion – I arbejdet med børn, med fysisk og/eller psykisk funktionsevne SARAH GYLDENHOLM, PV11S064 – LINE POULSEN, PV11S096 – CAMILLA SIGIL, PV11S013 – GRUPPE 4 -­‐ VEJLEDER: THOMAS BILLE – UDDANNELSES STED: UNIVERSITY COLLEGE SJÆLLAND, VORDINGBORG – ANTAL ANSLAG: 80.731 U n i v e r s i t y C o l l e g e S j æ l l a n d Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Indholdsfortegnelse
Bekræftelse i forbindelse med prøveafholdelse 3 Indledning - Fælles 4 Problemformulering – Fælles 5 Emneafgrænsning - Fælles 5 Metode – Fælles 5 Begrebsafklaring – Fælles 8 Definition af pædagogisk refleksion – Fælles 9 Beskrivelse af Mads – Sarah Gyldenholm Diagnoser – Sarah Gyldenholm 10 10 Observation – Fælles Observation d. 26/11-14 11 11 Magt – Line Poulsen 14 Tilknytning – Line Poulsen John Bowlby Tilknytningsadfærd Kari Killén Utryg tilknytning: Desorganiseret tilknytning 16 16 17 18 19 19 Relation – Camilla Sigil 21 Analyse af psykologisk perspektiv ud fra empiri – Fælles 23 Del analyse 27 Dannelse – Sarah Gyldenholm Wolfgang Klafki – Sarah Gyldenholm Lev Vygotsky – Sarah Gyldenholm 28 28 29 Etik – Camilla Sigil Omsorgs etik og forforståelse Konsekvens etik Normer og værdier Normer: 30 30 31 32 32 Analyse af dannelse og etik – Fælles 33 Fra teori til praksis – Fælles 34 Neuropædagogik som arbejdsredskab – Sarah Gyldenholm 35 ”En hjerne til forskel” – Fælles 35 Arbejdet med neuropædagogik 36 Alternative kommunikations former – Camilla Sigil 36 Analyse af begreberne overordet, samt empiri – Alle 38 Konklusion – Alle 40 Perspektivering – Alle 46 1
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Bibliografi 47 Bilag Bilag 1: Bilag 2: Bilag 3: Bilag 4: 48 48 48 55 55 2
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Bekræftelse i forbindelse med prøveafholdelse Undertegnede bekræfter hermed at opgaven er udfærdiget uden uretmæssig hjælp:
Opgavens titel:
Pædagogisk refleksion – I arbejdet med børn, med fysisk og/eller psykisk
funktionsevne.
Underskrifter:
Camilla Sigil
Pv11s013
Line Poulsen
Pv11s096
Sarah Gyldenholm
Pv11s064
Dato:
12. januar 2015
Bekræftelsen afleveres på studiekontoret samtidig med, at opgaven afleveres.
Uddrag af Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser nr. 714 af 27/06/2012
§ 18. En studerende, der under en prøve skaffer sig eller giver en anden studerende uretmæssig hjælp til besvarelse af en
opgave eller benytter ikke tilladte hjælpemidler, skal af uddannelsesinstitutionen bortvises fra prøven.
Stk. 2. Opstår der under eller efter en prøve formodning om, at en studerende uretmæssigt har skaffet sig eller ydet hjælp, har
udgivet en andens arbejde for sit eget eller anvendt eget tidligere bedømt arbejde uden henvisning, indberettes dette til
uddannelsesinstitutionen. Bliver formodningen bekræftet, og handlingen har fået eller ville kunne få betydning for
bedømmelsen, bortviser uddannelsesinstitutionen den studerende fra prøven.
Stk. 6. En studerende skal ved aflevering af en skriftlig besvarelse bekræfte med sin underskrift, der kan være digital, at
besvarelsen er udfærdiget uden uretmæssig hjælp, jf. stk. 1 og 2.
3
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Indledning - Fælles
Igennem vores praktikker, har vi alle tre været inden for specialområdet. Herunder har vi alle
arbejdet med mennesker med varig nedsat fysisk og/eller psykisk funktionsevne, både på børne- og
voksenområdet.
Her har vi blandt andet, stiftet bekendtskab med; autisme, ADHD, tilknytningsforstyrrelse, mental
retardering, Tourettes, udadreagerende adfærd og generelt set en målgruppe der, som fælles træk,
kræver meget omsorg, hjælp og guidning til at få dækket deres individuelle behov.
Ud fra ovenstående har vi alle arbejdet pædagogisk med følgende begreber; magt, etik, relation,
dannelse, neuropædagogik, kommunikation såvel som alternativ kommunikation.
Disse diagnoser har vi alle mødt i forskellige kombinationer, igennem vores praktikker. Vi har alle
tre oplevet hvordan vi selv, såvel som vores kollegaer, er meget opmærksomme på denne type børn
og voksnes diagnoser.
Dette fanger vores interesse, da vi ligeledes har oplevet at der enten tillægges meget stor, eller lille
værdi i de tegn denne type børn og voksne kommer med. Skyldes dette at vi som pædagoger ikke
mener, at målgruppen tegn og/eller signaler ”passer til” diagnosen, eller fordi vi har den for meget
for øje? Har vi som pædagoger endvidere blik for, de initiativer denne målgruppe selv udtrykker?
Ovenstående giver os derfor anledning til, at reflektere over vores egen pædagogiske praksis. Altså
hvorvidt vi tillægger denne målgruppes tegn og signaler den ”rigtige” værdi, eller om vi tværtimod
misforstår den betydning og hensigt de selv tillægger dem?
Hvis vi i givet fald misforstår denne betydning, betyder det så at vi risikere at afvise målgruppens
egentlige ønske? Med henblik på dette, skaber vi da flere begrænsninger end muligheder for denne
målgruppe, og betyder det derfor at vi, som pædagoger, kan være en barrierer for deres videre
udvikling, på trods af den ellers gode hensigt?
Dette leder os videre til tanken om, hvorvidt vi deler vores viden med hinanden i personalegruppen
godt nok. Er vi gode nok til at videns dele pædagoger imellem, eller fortsætter vi individuelt i
samme pædagogiske retning, fordi det plejer vi at gøre eller fordi det virker? Er vi i forlængelse
heraf, overhoved gode nok til at reflektere over, vores egen pædagogiske praksis?
Alle disse spørgsmål melder sig, og derfor kommer vi frem til følgende problemstilling.
4
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Problemformulering – Fælles
”Hvordan kan vi som pædagoger være med til at styrke den pædagogiske refleksion, og derved
være med til at understøtte udviklingen af et tilknytningsforstyrret barn, med nedsat fysisk og/eller
psykisk funktionsevne, i form af alternative kommunikationsformer med henblik på magt og
relation?”
Emneafgrænsning - Fælles
Vi har i følgende opgave fokus på målgruppen; børn med varig nedsat fysisk og/eller psykisk
funktionsevne. Dog har vi valgt at tage udgangspunkt i et barneperspektiv som eksempel, for at
kunne tydeliggøre pointer nærmere, med henblik på den valgte problemstilling. I forlængelse heraf,
vælger vi at fokusere på vores erfaringer fra børneområdet.
Derudover har vi valgt, at se bort for hjernes funktion i afsnittet om neuropædagogik som
arbejdsredskab. Da vi ligger vægten på, hvorledes kendskabet findes, og ikke hvorfor dennes
reaktionsmønster er derefter. Dette grundet fokus ligger på den pædagogiske refleksion, og ikke har
løsningsforslag, til målgruppen, som hovedfokus.
Metode – Fælles
Som ovenstående beskriver; har vi valgt at tage udgangspunkt i et barn. Denne dreng har vi
observeret, og dette materiale har vi benyttet os af i opgaven, sammen med et op følgende interview
med barnets primærpædagog, samt uddrag af Sarahs praktikdokument.
Forinden vores besøg reflekterede vi over, hvordan vi ønskede observationen skulle foregå. Grundet
Sarahs kendskab til barnet, besluttede vi at Line og Camilla skulle være en aktiv del af
observationen. Ligeledes ud fra inspiration fra bogen ”Iagttagelse og fortælling” af Søren Smidt og
Henning Kopart. De beskriver i denne bog forskellene på distance og nærhed set i forhold til
iagttagelse.
Efterfølgende har vi valgt at anonymisere barnet, institutionen og pædagogen, dette for at sikre
deres anonymitet. Barnet vil i denne opgave være navngivet Mads.
5
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor I gennemarbejdningen af observationen blev vi opmærksomme på følgende begreber: magt,
tilknytning, relation, dannelse, etik, alternativ kommunikation og neuropædagogik.
Disse har vi efterfølgende valgt at redegøre for, på følgende måde:
Vi har valgt at definere vores forståelse af begrebet pædagogisk refleksion, samt dens betydning for
opgaven. Dette for at tydeliggøre hvad vi mener begrebet indebærer, dernæst hvordan det arbejdes
med og, set ud fra vores optik, bør anvendes. Samt redegjort begrebet ud fra Georg Hegels
definition, af dette.
Vi redegøre for begrebet magt, ud fra Michel Foucault. Dette fandt vi relevant grundet de former
for magt spil som Foucault beskriver, men som vi ligeledes mener kommer til udtryk i
observationen.
I forlængelse af dette, mener vi at det er relevant at redegøre for begrebet tilknytning, da Mads
netop er tilknytningsforstyrret, samt vi mener at dette synliggøres i observationen.
Det gøres ud fra John Bowlby og Kari Killéns definitioner af begrebet, og betydningen af dette i
den pædagogiske praksis.
Derefter mener vi at relation er et generelt vigtigt begreb, ikke blot grundet at det kommer til udtryk
i observationen, men ligeledes fordi relations-begrebet er en stor del af det pædagogiske arbejde, og
for videre udvikling generelt set. Dette har vi valgt at gøre, ud fra Daniel Sterns teori om relaterings
domæner.
Ovenstående opsamles ud fra de tre begreber, for at tydeliggøre hvor de kommer til udtryk i
observationen, interviewet, samt praktikdokumentet. Dette grundet at vi ønsker at bringe vores
forståelse og definition af de enkelte begreber frem, samt deres betydning i praksis, med
observationen for øje. Yderligere har vi valgt at opsamle på dette, de tre begreber imellem.
Dernæst vil vi redegøre for begrebet dannelse, ud fra Wolfgang Klafki og Lev Vygotsky. Dette for
at definere betydningen af begrebet dannelse, og yderligere for at belyse dannelse med henblik på
observationen og Mads.
Dette giver os anledning til at gøre rede for begrebet etik, ud fra Einar Aadlands bog ”Etik –
dilemma og valg”. Da vi ser etiske refleksioner ikke alene i observationen, men også på baggrund
af vores erfaring og den generelle pædagogiske praksis.
6
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Ydermere ønsker vi at redegøre for begrebet neuropædagogik, da det for os er interessant at vide
hvor Mads er i hans kognitive udvikling. Dette gøres ligeledes fordi der arbejdes med
neuropædagogik, som pædagogisk redskab, hvor Mads er bosat.
I forlængelse af dette har vi valgt at medtage en forskning, udgivet af DPU Århus Universitet,
omkring neuropædagogik og udviklingsmulighederne heri, med henblik på pædagogens rolle, med
fokus på dennes konklusion.
Ud fra ovenstående mener vi, at det er vigtigt at gøre rede for alternativ kommunikation. Ikke blot
med målgruppen in mente, men ligeledes fordi Mads benytter sig af dette, i større eller mindre grad.
Vi ser det derfor som et nødvendigt pædagogisk arbejdsredskab, i den videre udvikling af ham.
Efterfølgende analyseres de enkelte begreber, set i forhold til observationen og interview, men også
i sin helhed, begreberne imellem.
Til sidst vil vi analysere og diskutere de teoretiske begreber vi har opstillet i løbet af opgaven, samt
observationen, interviewet, praktikdokument og forskningen fra DPU, med henblik på at belyse
problemstillingerne, der skabte grundlag for problemformuleringen. Dette gøres ydermere ud fra
vores egne praksiserfaringer, og de professionelle pædagogiske overvejelser, vi har fået heraf.
Vores arbejdsproces vises i nedenstående model. Denne synliggøre vores induktive tilgang til
empiri og data indsamling, samt den tilknyttede teori. Vores induktive tilgang er grundet, at vi i
begyndelsen havde stillet os undrende overfor aspekter, i forbindelse med pædagogisk refleksion.
Derved ønskede vi at indsamle empiri, der kunne skabe fundament for yderligere viden og
refleksion af dette. For til sidst at få en dybereliggende teoretisk viden omkring problemstillingen.
7
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor 1
Begrebsafklaring – Fælles
Kvalitativ metode: Dette er for, at undersøge det særegnede eller forsøge at komme i dybden, i
forståelsen af emnet. Dette for, at undersøge emnet til bunds; herunder interview. Denne form
lægger også på til nye synsvinkler af dette, der ikke på forhånd var fastlagte. (Willer, 2010, s. 102)
Positivistisme: En tilgang som har til formål, at underbygge en eller flere observationer, set
objektiv, ud fra gentagende empiriske undersøgelser, i forsøget på at opnå et endegyldigt svar. Dette
for at kunne benytte det til, at opnå generelle lovmæssigheder i samfundet. (Olesen & Wahlum,
2008, s. 196)
Hermeneutisk: En tilgang, hvor fokus ligger på subjektet. Her kan der være flere fortolkninger af
samme sag. (Olesen & Wahlum, 2008, s. 203-204)
Didaktik: Teori der beskæftiger sig med tilrettelæggelsen af praksis (proces og dannelse),
grundlaget for vores handlinger (formål), hvad de fører til (mål), og hvem de omhandler (deltagere).
(Kornerup, 2010, s. 250)
1
Tages fra diasshow af Thomas Bille. Kilde: Videreudvikling af Bråtens model om forholdet mellem teori, model og
virkelighed. I: Bakka, J.F, Fivelsdal, E. (1996): Organisationsteori. 2. udg. Handelshøjskolens forlag.
8
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Definition af pædagogisk refleksion – Fælles
Refleksion kommer af den latinske betegnelse, reflexio altså tilbagebøjning.
Dette betyder, at man som individ formår at reflektere over egen person, set i forhold til dannelse,
men også dennes gøren og laden, set ud fra individets bevidsthed om sig selv. (Den store danske,
2009)
Med ovenstående in mente, vælger vi at tillægge begrebet pædagogisk refleksion følgende
betydning:
Pædagogisk refleksion er måden hvorpå pædagogisk personale, formår at reflektere over egen
praksis. Forstået på den måde, at man som enkeltstående fagperson såvel som faggruppen i sin
helhed, formår at stille sig kritisk og reflekterende over for egne pædagogiske handlinger, for
derved eventuelt at kunne optimere den pædagogiske målsætning, på sigt. I forlængelse af dette,
mener vi ikke kun, at pædagogisk refleksion omhandler vores egen måde hvorpå vi reflekterer over
egen gøren og laden, men ligeledes vores handlinger, set i lyset af pædagogisk udvikling, med
målgruppen in mente.
Ovenstående mener vi kan gøres på flere måder; ved enten at bringe dette som et punkt på
dagsorden på personalemøder, eller andre møder i større eller mindre forsamlinger og/eller
kombinationer.
Vi mener også at det her bør tilføjes, at det er en vigtig faktor at man som fagperson og/eller
faggruppe, kan forholde sig åben overfor andre tiltag. Herunder holdninger og synpunkter,
muligheder fremfor begrænsninger samt kreative processer.
Den pædagogiske refleksion giver dernæst mulighed for, at faggruppen videns deler, og lytter samt
reflekterer over hinandens erfaringer, for i fællesskab at opnå den optimale pædagogiske udvikling.
Vi ønsker at fremhæve denne definition, som værende baseret på vores egne erfaringer. Herunder
vores uddannelsesmæssige læring, set i lyset af det tilegnede teoretiske grundlag. Ligeledes gennem
vores erfaringer i forbindelse med praktikperioderne, og andet pædagogisk arbejde, som vi mener
skaber fundament for denne beskrivelse og definition af begrebet.
9
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Beskrivelse af Mads – Sarah Gyldenholm
Mads er 9 år gammel, han har boet på institutionen siden 2011. Efter aftale med begge forældre, er
dette en frivillig anbringelse udenfor hjemmet. Hvis ikke der havde været accept fra forældrenes
side, var Mads blevet tvangsfjernet.
Mads er født til termin, og ved ukompliceret fødsel. Hans første leve år hos forældrene, har været
turbulent og ustruktureret. Forældrene er skiftevis gået fra hinanden, og fundet sammen igen, og der
har været vold som følge af indtagelse af stoffer. Der er formodet ruskevold imod Mads.
Mads kom i aflastningsfamilie i weekenden, men dette var nødt til at ophører grundet
plejemoderens dårlige ryg. I 2011 kommer Mads i aflastning, men senere samme år flytter han
permanent ind, på en anden adresse, under samme organisation.
Derudover benytter Mads tegn-til-tale, for at understøtte de enkelte ord han kan udtale, samt til
understøttelse af lyde han kobler på ting, for at kendetegne dem. Mads er fysisk mobil, på trods af
hans halvsidige lammelse, i højre side, der blandt andet hæmmer hans finmotorik.2
Diagnoser – Sarah Gyldenholm
Mads er hjerneskadet, som følge af arteria cerebri media infarkt i venstre side af intrauterint. Har
højresidigt hemiplegi, epilepsi, synsnedsættelse, psykomotorisk retardering samt microcefali.
Herudover er Mads tilknytningsforstyrret. 3
Arteria cerebri media infarkt i venstre side af intrauterint, betyder en skade som følge af iltmangel i fostertilstanden. Hemiplegi beskrives som værende en halvsidig lammelse. Epilepsi ses ved mange tilstande i hjernen, både medfødte som erhvervede. Psykomotorisk er både intellektuelt og bevægelsesmæssigt. Microcefali betyder at hjernen er underudviklet både i størrelse og funktion. Jakob Bennike, reservelæge. København, 8/12-­‐14 2
Følgende information er hentet i Mads papirer på institutionen. Grundet tavshedspligten kan disse ikke medtages som
bilag.
3
Nedestående tekstboks, forklarer de latinske betegnelser. Efter samtale med nedenstående reservelæge. 10
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Observation – Fælles
Observation d. 26/11-14
Vi ankommer til institutionen kl. 18.00, hvor planen er at vi skal observere Mads.
I samarbejde med pædagogen valgte vi at lade Sarah overtage Mads, således at der ikke var for
mange voksne tilstedet omkring ham.
Mads er stor af sin alder, og er 9 år gammel.
Da vi kommer ind af døren, står han i lidt tid og kigger på Sarah med et forundret ansigtsudtryk,
som om han tænker: ”hvad vil hun dog her, når hun ikke er på arbejde?”
Pædagogen der er sammen med Mads, siger følgende til ham: ”Se der kom Sarah, som jeg fortalte
dig tidligere”. Her ændres Mads’ ansigtsudtryk, og det virker som om han husker det og løber
smilende hen imod os. Trods hans umiddelbare første opmærksomhed faldt på Sarah, er han nu
synligt interesseret i Line og Camilla, hvilket kommer til udtryk da han løber hen og tager dem i
deres hænder.
Han trækker dem med hen i sofaen, i fællesstuen, og ivrigt udpeger hvor de skal sidde. Sarah får
selv lov til at vælge hvor hun vil sidde. Yderst sidder Camilla, meget tæt på hende har Mads sat
Line, og ham selv lige efter. Mads hopper op af sofaen, for at hente noget legetøj, da han kommer
tilbage maser han sig ned imellem Line og Camilla.
I sofaen taler de om at Mads skal se en tegnefilm, som han har glædet sig til. Her begynder han at
tale om filmen, og Sarah ”oversætter” de lyde Mads har sat på de forskellige figurer i tegneserien,
hvor en figur har fået tilnavnet ”krr”.
Derudover fortæller han med tegn til tale, omkring
tegnefilmen, dog er det nødvendigt at Sarah ”oversætter”, da Line og Camilla har svært ved at
forstå hans generelle kommunikation.
Da filmen starter holder Mads fokus i kort tid, og lader til at blive forstyrret af at et andet barn
kommer til. Det andet barn er interesseret i Sarahs tilstedeværelse. Det andet barn og Sarah taler
om at barnet vil ind på værelset og lege te-selskab. Mads hører dette og mister interessen for
tegnefilmen, og giver udtryk for at han gerne vil deltage i legen. Straks hopper han op, og vil have
Line og Camilla med ind til det andet barn for lege med i legen. Sarah beder Mads om at spørge,
11
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor det andet barn lov om at komme ind på værelset, og det må han gerne. Herefter bliver han meget
ivrig efter at komme af sted, og trækker i både Line og Camilla.
Sarah spørg Mads hvordan man opfører sig inde på de andres værelser, fordi hun har erfaring med
at Mads skal mindes om dette og forventningsafstemme med ham. Hun ser hvordan han kigger væk,
og virker ikke interesseret i hvad Sarah vil tale med ham om. Hun skaber derfor kontakt, ved at
bede ham om at se hende i øjnene, for at være sikker på han har fokus på hende. Hun gentager
spørgsmålet, og Mads viser med tegn til tale at man skal være sød og glad. Sarah bekræfter ham i
at dette er rigtigt.
Inden de går ind på værelset alle 5, banker Sarah på døren og lader som om ingen er hjemme.
Dette finder begge børn sjovt, og kigger på hinanden mens de griner højlydt. Derefter går vi ind på
værelset, og igen begynder Mads at ville bestemme hvor Line, Camilla og det andet barn skal være.
Derudover løber han rundt, for at vise Line og Camilla alle tingene inde på det andets barns
værelse.
Da dette ikke var en del af den aftale der blev indgået, da vi skulle ind på værelset i første omgang,
som var te-selskab, vælger Sarah at bede Mads om at forlade værelset, hvis ikke han vil lege teselskab. Her fiser han direkte videre ind på hans eget værelse, og vil meget gerne have lov til at vise
Line og Camilla hans værelse.
Sarah får direkte adgang til værelset, og sætter sig på sengen, og ser hvordan Mads beder Line og
Camilla, samt det andet barn om at banke på, førend de må komme ind. Sarah ser han lukker døren
og venter i spænding, han dirre helt med hånden på håndtaget. Han lytter intensivt efter et bank.
Han bliver helt euforisk da han hører banket, og åbner for at se Camilla være klar til at komme ind.
Han dirrer i hele kroppen og smiler over hele hovedet, og griner højlydt. Derefter gentages dette
ved både Line og det andet barn, også hans bamse skal banke på, som han selv fører.
Inde på værelset får alle anvist en plads, og han skynder sig at finde en masse bamser som vi alle
kan holde. Sarah ender med at sidde med en hel bunke, imens han finder nye til Line og Camilla.
Derefter finder Mads en bog, han gerne vil have Sarah læser, men Sarah fortæller at Camilla er
rigtig god til at læse højt. Han begynder at smile og giver ivrigt bogen til Camilla, der begynder at
læse op. Han stopper hende for at finde bamsen som passer til historien, men bliver hurtigt optaget
af alt hans andet legetøj, som han ivrigt viser til Line og Camilla.
12
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Han finder to legetøjs guitarer, som vi tager med ud i stuen. Her leges der med guitarerne, og der
bliver leget fangeleg rundt om en væg. Sarah vurderer at Mads er ved at have svært ved at falde til
ro igen, og forsøger at skabe ro, således at der ikke opstår en konflikt. Da dette mislykkedes, beder
hun Line og Camilla om at tage det andet barn med ind på legeværelset, således at det kun er Mads
og Sarah tilbage i stuen. Da de andres tilstedeværelse er meget interessant, har Mads svært ved at
holde sig væk fra værelset, og søger derfor derhen hele tiden. Sarah vurderer efter 45 min at vi ikke
længere kan være der, uden pædagogen, da han er ved at skabe en konflikt, og har svært ved at
finde ro. Sarah beskriver ham efterfølgende som, at have svært ved at holde fokus, da han ikke kan
finde ud af hvilken ting han skal reagerer på, og derudover er han højlydt. Hun forklarer at dette er
typisk adfærd inden en konflikt.
Pædagogen kommer tilbage, og får ham til at finde roen igen. Mads og Camilla begynder på at
samle puslespil. I mellemtiden taler pædagogen, Line, Sarah og Camilla sammen, Mads kigger
rundt, og henvender sig flere gange til en af os fire. Han løber over for at ligge sig ved siden af
Sarah i sofaen, som lige har lavet sjov med at hun skulle sove der. Sarah og Mads fjoller lidt, og
derefter vælger han at sætte sig ved siden af Line i sofaen.
Line mærker at Mads puffer let til hende, og hun puffer let igen. Han ligger hånden oven på hendes,
og niver en smule men ikke hårdt. Line klemmer hans hånd blidt, hvorefter han tager hendes hånd.
Sarah og Camilla ser at Mads er faldet helt til ro, og virker meget tryg i Lines selskab.
Pædagogen vil gerne have ham i nattøjet, og Mads spørger Line om hun vil med. Line er nødt til at
afvise dette, grundet at pædagogen og Sarah har talt om at pædagogen ikke kan få Mads til at
deltage i hans daglige gøremål, så længe vi er tilstede. Dette fordi der er for mange indtryk for
Mads, i en situation hvor han i forvejen er træt. Line tilføjer efterfølgende at det ellers lyder rigtig
hyggeligt, men at hun desværre er nødt til at tage hjem og sove. Vi siger derefter farvel til Mads, og
han vinker ivrigt og ser glad og meget træt ud.
13
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Magt – Line Poulsen
Den franske filosof Michel Foucault, forklarer magtbegrebet som noget, der gennemtrænger alt og
former individet i de sociale relationer, men også som et menneskeligt værktøj til at måle og
beskrive individet selv. (Jerlang, 2009)
Det fundamentale i hans fortolkning af magtbegrebet er, at han ikke ser magt som værende noget
der stammer oppefra, altså som den ”onde” og ledende magt fra f.eks. staten.
Ifølge Foucault er magt den kraft, som skaber individet. Magten ses her som en forudsætning for
overhovedet at kunne handle som menneske, altså en slags styrke til at producere mennesket som
helhed, hvilket fremhæver den positive synsvinkel på dette begreb. (Jerlang, 2009)
Foucault beskriver pædagogikken som en specifik magtform. Han underbygger dette ved at definere
uddannelse, opdragelse og undervisning som en række forskellige teknikker, som fremhæver
skabelsen af individer med henblik på bestemte individuelle mål. Disse teknikker kan udfoldes i
forskellige spektre som f.eks. dialog og leg, udvikling og underkastelse. Dette kan dog justeres
undervejs, i forhold til det enkelte individ og vedkommendes udvikling af bestemte træk. En af hans
grundtanker er, at teknikkerne i det moderne samfund kun er effektive, hvis de understøttes af viden
om det enkelte menneske, altså relationen hertil, som skal ledes og formes. Grundet dette skal vi
som pædagoger have viden omkring barnets natur, tilbøjeligheder, socialitet, udviklingsmuligheder
osv. Magten sker altså gennem forskellige teknikker, som udløses af den relaterende viden.
Foucault har sit fokus på relationer, da de er af betydning for skabelsen af de enkelte individer. Her
er der tale om at skabe det lydige barn, det rationelle individ osv.
Magten skal ikke forstås som noget, der fortjenes, tilegnes eller ejes. Den udspilles i relationer med
mange individuelle udgangspunkter. Foucault hævder at der i praksis arbejdes, med udgangspunkt i
den moderne disciplinære magt, altså hvor der ligeledes udfoldes modmagt.
”På den måde skal vi således opfatte sociale institutioner som steder præget af uafbrudt
krigsførelse, hvor ulighederne er indskrevet i selve samfundets og institutionernes opbygning,
fordelingen af rettigheder og forpligtelser, i sproget og kroppen af deltagerne. Uligheden er altså
med andre ord indlejret i os, i vores måder at opfatte verden på, i vores måde at arbejde med
verden på, i vores måde at tale sammen på, ligesom den kommunikeres til os alle steder fra.”
(Jensen & Hansen, 2006)
14
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Foucaults pointe er, at der hele tiden opstår nye og raffinerede måder at vejlede, forbedre, optimere
og fordele mennesker på. Her bør man være lydhør for at sproget ikke er grundlaget for, at kunne
tale os til rette uden om magten, men at magten derimod ved hjælp af sproget kommer imellem
mennesker. Det er ifølge Foucault vigtigt at give slip på den opfattelse, at nogen ejer eller besidder
magten og at vedkommende bruger magten til at undertrykke med. Han mener derimod at
mennesket ikke sidder ved roret når det kommer til magt, men at de menneskellige
udfoldelser/handlinger er styrekraften bag. Her menes der, at man ved brug af magt ikke handler
direkte på andre, men derimod på sandsynligheden for deres handlinger. Foucault hævder også, at
vold heller ikke anses for at være magt, fordi volden ikke åbner op for et handlingsrum, men modsat
lukker det. (Jensen & Hansen, 2006, s. 61-67)
Foucault beskriver at man ikke kan blive fri for magten, men hvordan man bliver fri til magten. Han
mener at magt ikke er, at få nogen til at gøre noget, de ikke vil, men at få nogen til at ville gøre
noget. At påvirke gevinsten og prisen ved forskellige handlinger, samt at lade det vælgende
menneske kende til disse forhold, det er magt. Ydermere beskriver Foucault hvordan det, at oplyse
og forføre mennesker til at se deres egen fordel i, at blive noget bestemt eller gøre noget bestemt,
dét er magt. (Jensen & Hansen, 2006, s. 61-67)
15
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Tilknytning – Line Poulsen
John Bowlby
Tilknytning som begreb defineres, som at stå i forbindelse med en større helhed udviklingsmæssigt.
Tilknytning som begreb er en oversættelse af det engelske ord attachment, som er et udtryk for det
forhold at noget mindre er afhængigt og forbundet med noget større, når dette bruges og defineres
inden for udviklingspsykologien.
Denne teori behandler ydermere samspillet mellem omsorg og tilknytning. Dette samspil inkluderer
blandt andet forældrenes, eller anden omsorgspersons evne og villighed til at støtte barnet og dets
individuelle behov. Her er der tale om barnets beskyttelse, trøst og tryghed i alvorlige og udsatte
situationer, hvilket er med til at danne grundlag for at barnet kan udforske sin omverden, under
forholdsvis sikre betingelser.
Begrebet tilknytning forstås bedst som værende en relations-specifik proces, der oftest foregår
mellem forældre og barn i spædbarnsalderen, hvilket resulterer i et bestemt psykologisk bånd
partnerne imellem. Tilknytningsteorien beskriver hvordan selve tilknytningen hele tiden udvikles til
mentale billeder hos barnet. Både af barnet selv, af vigtige nærtstående mennesker omkring barnet
og samspillet mellem disse. Ydermere er tilknytningen et vigtigt element, når det kommer til
barnets personlighedsudvikling, med henblik på dets nære følelsesmæssige relationer. (Broberg,
Pehr, Ivarsson, & Mothander, 2010, s. 19-20)
Bowlby bygger sin teoretiske tilgang på videnskabelige undersøgelser, samt observationer med
speciel fokus på barnet og dets relation til den tætte omsorgsgivende voksne. Bowlby mener at det
er af grundliggende betydning, at spædbarnet får en oplevelse af tilgængelighed og respons fra
omsorgsgivendes side. Dette efterlader spædbarnet med en konstant følelse af tryghed, såkaldt
”sikker base”.
Bowlby vægter dette begreb som værende et centralt fundament, i forhold til et godt og
velfungerende forældreskab:
”- at begge forældre tilvejebringer en sikker base, hvorfra barnet eller den unge kan gå ud i verden,
og hvortil det kan vende tilbage i sikker forvisning om, at det kan blive budt velkomment, når det
kommer, få fysisk emotionel støtte, blive trøstet hvis det er ked af det, og beroliget hvis det er
bange.” (Bowlby, En sikker base - Tilknytningsteoriers kliniske anvendelser, 2003, s. 19)
16
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Tiknytningsmønstret bliver inddelt i 4 primære hovedgrupper:
1) Det sikre tilknytningsmønster; hvor barnet føler sig sikker i sin færden og har fuld tillid til at
moderen, eller den primære omsorgsperson vil hjælpe og støtte, hvis dette skulle være nødvendigt.
Mønstrets yderligere udvikling gavnes, hvis moderen i spædbarnets første leveår, er lydhør og
nærværende i sin egen reaktion overfor barnets signaler.
2) Det ængstelige, klæbende tilknytningsmønster; hvor barnet ikke føler sig sikker og mangler tiltro
til, at moderen eller den primære omsorgsperson vil være til rådighed og støtte barnet, hvis dette
skulle være påkrævet. Dette mønster opstår, hvis relationen mellem den voksne og barnet er ustabilt
og svingende, altså at den primære omsorgsperson sommetider er tilgængeligt overfor barnets
behov og signaler, mens vedkommende andre gange er afvisende.
3) Det ængstelige, undvigende tilknytningsmønster; hvor barnet har en følelse af, at det vil blive
afvist i sin kontakt og det pågældende ønske om hjælp. Her ligger der en indirekte forventning om
konsekvent afvisning fra moderen eller den primære omsorgspersons side, hvilket kan resultere i
emotionel forvirring hos barnet.
4) Det desorienterede/desorganiserede tilknytningsmønster; hvor barnet blandt andet kan virke
forvirret, udvise apatisk eller stereotyp adfærd osv. Dette skyldes konsekvensen af fysisk
mishandling eller signifikant vanrøgt fra forældrenes side. (Bowlby, En sikker base Tilknytningsteoriers kliniske anvendelser, 2003, s. 138-139)
Tilknytningsadfærd
John Bowlby adskiller begreberne tilknytningsmønster og tilknytningsadfærd. Adfærden er mest
fremtrædende, når individet er angst, sygt eller præget af udmattelse, da det i disse situationer har et
særligt behov for tryghed og omsorg.
Tilknytningsfigurens betydning er af stor værdi for det enkelte individ, da det medfører en følelse af
tryghed og sikkerhed, og vil betyde at det vil fastholde denne vigtige relation. Det er hos det enkelte
barn, tilknytningsadfærden ses mest tydeligt, dog ses den også i voksenlivet – specifikt i alvorlige
eller kritiske livssituationer.
17
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Tilknytningsadfærden er, ifølge Bowlby en del af den menneskelige natur, dog i forskellige
mønstrer. (Bowlby, En sikker base - Tilknytningsteoriers kliniske anvendelser, 2003, s. 34-36)
Det er i tilknytningsadfærden, at man kan spore barnets relation til sin moder eller anden primær
omsorgsperson, i den tidligste barndom. Bowlby fremhæver at et dannet tilknytningsmønster, har
tilbøjelighed til at vare ved:
”Det skyldes blandt andet, at den måde, en forældre behandler sit barn på, er tilbøjelig til at
fortsætte uændret på godt eller ondt. Det skyldes også, at det enkelte mønster er tilbøjeligt til at
holde sig selv ved lige.” (Bowlby, En sikker base - Tilknytningsteoriers kliniske anvendelser, 2003,
s. 141)
Det har den effekt, at et sikkert tilknyttet barn, er et mere positivt og meget mindre krævende at
være i selskab og kontakt med. Hvorimod et barn med en usikker tilknytning kan udvise adfærd,
som resulterer i uhensigtsmæssige reaktioner fra omgivelserne. Disse tilknytningsmønstre, hvilke er
kendetegnende for det tidlige mor-barn samspil, påvirker barnets personlighedsudvikling betydeligt
i forhold til andre rollemodeller.
Det sidstnævnte tilknytningsmønster bliver en integreret del af barnets eget individ, og samspillet
med omgivelserne bliver farvet af dette eksempel:
”barnet er tilbøjelig til at overføre det eller en afledning heraf på nye forhold, for eksempel til en
lærer, en plejemor eller en terapeut.” (Bowlby, En sikker base - Tilknytningsteoriers kliniske
anvendelser, 2003, s. 141)
Adfærdspåvirkningen følger barnet gennem dets opvækst, og vil ud fra dette grundlag typisk også
påvirke i visse situationer som voksent individ.
Kari Killén
Børn udvikler organiserede strategier, som kaldes tilknytningsmønstre, til håndtering af stress i
forbindelse med ting som sygdom, adskillelse eller andre stressfyldte situationer. Disse børn
knytter sig til deres forældre, eller anden omsorgsperson på forskellige måder. Nogle børn udvikler
tryg tilknytning, hvor andre udvikler utryg tilknytning. Børns tilknytningsmønstre har en evne til at
fortælle os om, hvordan de er blevet behandlet, men den fortæller os også om hvordan de forventer
18
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor at blive behandlet. Børnenes erfaringer fra forholdet til forældrene eller andre omsorgspersoner
generaliseres derfor.
Utryg tilknytning:
Børn, der ikke oplever følelsesmæssigt tilgængelige forældre, men som derimod oplever
følelsesmæssig tilbagetrækning, kontrol eller uforudsigelighed og invasion, udvikler utryg
tilknytning. De udvikler derfor mønstre eller strategier, for at kunne forholde sig til deres forældre
eller anden omsorgsperson på sådanne måder, at de sikrer sig den bedst mulige adgang eller afstand
til dem. Her er der tale om to former for utrygge tilknytningsmønstre.
Den ene betegnes som undgående, hvor det andet betegnes som det ambivalente
tilknytningsmønster. Børn med undgående tilknytningsmønster viser ikke deres følelser. De opfører
sig i stedet som betegnelsen beskriver, som værende undgående. Disse børn undgår derfor
øjenkontakt og holder fysisk afstand til andre, og blot tilpasser sig.
De utrygge ambivalente børn håndterer deres utryghed ved intenst at søge kontakt, men samtidig
ved lige så intenst at afvise tilknytningspersonen (forældrene eller anden omsorgsperson). Disse
børn er oftest utrøstelige, når de græder. De kan udvise meget vrede og frustration, hvilket er med
til at de kan være svære at berolige. Med alle disse forskellige strategier viser de deres stærke behov
for at sikre sig omsorgspersonens tilstedeværelse.
De undgående børn vil med tiden undertrykke deres egen tilknytningsadfærd og vise en meget
overdreven form for tilpasning. Hvorimod børn med utryg ambivalent tilknytning overdriver og
forstærker deres tilknytningsadfærd, når de f.eks. føler sig truet. Ved dette sikrer de sig forældrenes
tilgængelighed, enten ved hjælp af en konflikt eller en form for passiv afhængighed.
Ud fra ovenstående er det derfor vigtigt at være klar over, at den undgående adfærd er identificeret
både som indikator på utryg tilknytning og som symptom på posttraumatisk belastningsreaktion hos
både børn og unge. Dog er den mest alvorlige form for utryg tilknytning, den desorganiserede
tilknytning. (Killén, 2012, s. 45-46)
Desorganiseret tilknytning
Det er ikke alle børn der udvikler et sådan organiseret tilknytningsmønster. Nogle
tilknytningsrelationer er karakteriseret ved fravær eller sammenbrud af organiserede mønstre.
Børnene ved derfor ikke, hvordan de skal sikre sig omsorgspersonernes omsorg og beskyttelse. De
19
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor mangler her en evne til at anvende sammenhængende strategier, hvilket kan resultere i at de i stedet
udvikler desorganiserede strategier. Mange børn som er udsat for omsorgssvigt i hjemmet, udvikler
typisk denne form for desorganiseret strategier. Børn med desorganiserede mønstre viser både
undgående og ambivalent adfærd. (Killén, 2012, s. 46)
Desorganiserede og/eller kontrollerende børn er ængstelige, hvilket gør dem ude af stand til at
opfatte voksne som værende beskyttende, og er derfor konstant på nippet til at miste kontrollen over
deres følelser og adfærd. De kvaliteter som disse børn kan indeholde er, at de kan synes at være
overdrevent blide og samarbejdende, straffende og vrede eller hæmmede og skræmte.
Børn som udvikler denne form for adfærd, har typisk oplevet forældre som enten er skræmte eller
som udsætter barnet for skræmmende oplevelser. Paradoksalt nok er det den forælder, hvis
beskyttelse og trøst barnet har behov for, samtidig er den forælder som barnet kan være bange for,
eller som ikke har været i stand til at beskytte barnet mod skræmmende oplevelser. (Killén, 2012, s.
46)
Disse børn mangler personlige strategier, der giver dem mulighed for at regulere deres følelser i
stressede situationer. Børns problemer med udforskning og læring er forbundet med både
desorganiseret tilknytning og symptomer på posttraumatisk belastningsreaktion. En kombineret
tilknytnings- og traumereference-ramme er derfor nødvendig, når børn har været udsat for enten
partnervold, rusmiddelafhængighed og andre overgrebs-situationer. (Killén, 2012, s. 46)
20
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Relation – Camilla Sigil
Daniel Stern har beskrevet hvordan et barn danner relationer, lige fra de første måneder.
Ifølge hans teori gennemgår individet forskellige stadier fra fødslen, og indtil omkring 6 års
alderen. Disse stadier kalder han relateringsdomæner; der er fem af disse stadier. Ifølge Stern bliver
disse stadier, hos individet igennem hele livet. Det er f.eks. lyden af mors og fars stemme, eller en
bestemt slags musik og rytme. (Brodin & Hylander, 1998, s. 17)
I det første stadie Det grynede selv; er det sanserne der har den store indvirkning. At føle moderen,
at høre hendes stemme og vejrtrækning, at have en sut i munden og mærke dens tekstur heri.
(Brodin & Hylander, 1998, s. 27-42) Barnet har på dette stadie behov for, at den voksne både er
fysik og psykisk tilstede. Dette kan komme til udtryk igennem at den voksne, f.eks. tager barnet i
hænderne og får øjenkontakt. Her kan der argumenteres for, at den første relation blomstre. (Brodin
& Hylander, 1998, s. 43)
Det andet stadie Kerneselvet; er det imitationen der er i fokus. Barnet imiterer moderens
ansigtsudtryk, der her giver barnet oplevelsen af ikke at være alene. Det er her at samspillet mellem
barnet og andre mennesker kommer i fokus, og barnet begynder at imitere sine omgivelser. (Brodin
& Hylander, 1998, s. 47)
Det er også her de første kvantespring inden for kommunikationen kommer frem; i takt med at
barnet finder ud af hvilke lyde, det skal komme med for at få opmærksomheden fra moderen og
faderen.
Det tredje stadie Det subjektive selv; barnet har her i høj grad brug for samspils-kommunikationen
fra
forældre
og
pædagoger.
Både
det
verbale
og
non-verbale,
der
er
behov
for
tryghedsfornemmelsen fra det velkendte når det ukendte kommer til. Det er på dette stadie at det
usagte sprog, begynder at give mening for barnet. (Brodin & Hylander, 1998, s. 63)
Det fjerde stadie Det verbale selv; her begynder barnet at udvikle empati for andre og at kunne se
sig selv udefra. Det er også her at fantasien udvikles, hvor dette kommer til udtryk når barnet
imiterer forældrene, f.eks. igennem rolleleg. Yngre børn imiterer i forlængelse af dette de ældre
børn, og benytter sig af det ordforråd, de på nuværende tidspunkt har. (Brodin & Hylander, 1998, s.
87)
21
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Det femte stadie Det fortællende selv; beskrives som værende her børnene begynder at begive sig
ud i historie fortællingens verden. Især drengene gør et forsøg på at overgå hinanden, dette er et
vigtigt led i barnets verbale udvikling og denne fantasi og kreative historie bygning bliver
stimuleret fra relationerne og samspillet med andre. (Brodin & Hylander, 1998, s. 89-95)
Ovenstående stadier, beskrives ydermere som værende en psykologisk lagkage. Dette skal forstås
ved at Stern ikke mener at et stadie erstattes af et andet, men derimod bibeholdes hos barnet når
denne er i et nyt stadie.
22
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Analyse af psykologisk perspektiv ud fra empiri – Fælles
Foucault definerer ikke vold som værende en magtform, men derimod noget der lukker
handlingsrum. Ses dette i lyset af observationen, kommer dette til udtryk, og kan defineres som
værende psykologisk vold, overfor Mads. Her mener vi at det tydeliggøres i nedenstående uddrag
fra observationen:
”Derudover løber han rundt, for at vise Line og Camilla alle tingene inde på det andets barns
værelse. Da dette ikke var en del af den aftale der blev indgået, da vi skulle ind på værelset i første
omgang, som var te-selskab, vælger Sarah at bede Mads om at forlade værelset, hvis ikke han vil
lege te-selskab.”
Her mener vi at det tydeliggøres at Sarah muligvis lukker handlingsrum for Mads. Dette kan tolkes
som værende grundet hendes forforståelse af Mads, og hans forståelse af generel opførsel overfor
andre. Men ifølge Foucault er der ligeledes mulighed for at hun lukker et handlingsrum for ham, da
der her kunne være en dybere mening. Dette ser Sarah ikke, hvis hun ikke formår at tillægge hans
leg og/eller tegn en anden værdi eller betydning.
Den psykologiske vold, vurderer vi, kommer til udtryk da Sarah begrænser Mads i hans udfoldelser.
En anden del af magtbegrebet, viser sig igennem Mads’ kommunikation med Line og Camilla, hvor
Sarah hjælper ham med at kommunikere med dem:
”Her begynder han at tale om filmen, og Sarah ”oversætter” de lyde Mads har sat på de forskellige
figurer i tegneserien, hvor en figur har fået tilnavnet ”krr”. Derudover fortæller han med tegn til
tale, omkring tegnefilmen, dog er det nødvendigt at Sarah ”oversætter”, da Line og Camilla har
svært ved at forstå hans generelle kommunikation.”
Ifølge Foucault kan magten ikke ejes, men derimod kan denne tages i givne situationer. Dette mener
vi er i spil, i ovenstående uddrag, da Sarah her vælger at tage magten med henblik på at hjælpe
Mads med hans kommunikation, til Line og Camilla.
Dette mener vi skaber grundlag for, at Mads bliver en del af det større magtperspektiv, da han
igennem Sarahs hjælp, kommer frem til det han ønsker at udtrykke og derfor skabes der en positiv
magtbalance, os alle imellem.
23
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Foucault understreger, at for at pædagogikken skal kunne ses som værende en specifik magtform,
handler det blandt andet om relationen til individet. Dette for fremadrettet at kunne forme og danne
vedkommende, ud fra et pædagogisk perspektiv.
”Sarah vurderer at Mads er ved at have svært ved at falde til ro igen, og forsøger at skabe ro,
således at der ikke opstår en konflikt.”
Med dette uddrag mener vi at det tydeliggøres, at Sarah har relationen til Mads. Hun vurderer ud fra
hendes kendskab, at muligheden for en kommende konflikt er tilstede. Hendes kendskab og relation
mener vi understøttes yderligere af nedenstående uddrag:
”Sarah beskriver ham efterfølgende som, at have svært ved at holde fokus, da han ikke kan finde ud
af hvilken ting han skal reagere på, og derudover er han højlydt. Hun forklarer at dette er typisk
adfærd inden en konflikt.”
Ifølge Foucault bliver pædagogikken en specifik magtform, når man som pædagog formår at have
kendskab til individet, men ligeledes reflekterer fagligt over hvilken retning individet skal ledes og
formes i. Sarah viser igennem ovenstående to uddrag at hun har et kenskab og en relation til Mads,
og skaber derfor grundlag for at anvende pædagogikken, som en specifik magtform.
I nedenstående uddrag tolker vi, at Mads kan placeres i Bowlbys tilknytningsmønster; det
ængstelige, klæbende tilknytningsmønster:
”Sarah får direkte adgang til værelset, og sætter sig på sengen, og ser hvordan Mads beder Line og
Camilla, samt det andet barn om at banke på, førend de må komme ind. Sarah ser han lukker døren
og venter i spænding, han dirre helt med hånden på håndtaget. Han lytter intensivt efter et bank.
Han bliver helt euforisk da han hører banket, og åbner for at se Camilla være klar til at komme ind.
Han dirrer i hele kroppen og smiler over hele hovedet, og griner højlydt. Derefter gentages dette
ved både Line og det andet barn, også hans bamse skal banke på, som han selv fører.”
Her tolker vi at Mads tester Line og Camilla for, at se hvorvidt de gør som lovet; altså om de venter
på at få lov til at komme ind, eller om de er gået. Her kan der efter Bowlbys teori argumenteres for,
at Mads mangler tiltro til at Line og Camilla vil stå der, når døren åbnes. Derudover kan vi ligeledes
tillægge det en betydning, at han ikke i forvejen kender hverken Line eller Camilla, men kun Sarah,
som modsat de andre, får direkte adgang til hans værelse.
24
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor En anden tolkning kunne derimod være, at Mads simpelthen gentager hvad Sarah gjorde forinden:
”Inden de går ind på værelset alle 5, banker Sarah på døren og lader som om ingen er hjemme.
Dette finder begge børn sjovt, og kigger på hinanden mens de griner højlydt.”
Her kan der argumenteres for, at Mads finder banken på døren sjovt, og ønsker at viderebringe
dette, netop af samme årsag. I forbindelse med interviewet4 med hans primær pædagog, spørger vi
ham om hvad han tillægger dette af betydning; han mener at det skal opfattes som leg.
Derfor kan man stille det spørgsmål, om vi tillægger dette mere værdi end det i virkeligheden bør
tillægges, set ud fra Mads’ perspektiv?
Ud fra Kari Killén mener vi, at det kan begrundes at Mads hører under den desorganiserede
tilknytning. Dette argumenterer vi for, ud fra et uddrag af Sarahs praktikdokument.5
I denne beskriver hun hvordan hendes oplevelse er af Mads; hun ser ham som værende ambivalent
og konfliktsøgende. Hun beskriver yderligere en episode hvor hun taler med en kollega om denne
situation; her bliver de i fællesskab enige om, at Mads endnu ikke har relationen til Sarah, grundet
hun er ny på institutionen.
Med det in mente, mener Kari Killén at individer som er desorganiserede tilknytningsforstyrrede
ofte har svært ved, at opretholde kontrollen over egne følelser og adfærd. Dette i frygten for at blive
afvist, grundet deres tidligere historik. Dette kan vi argumentere for, da Mads’ historik lyder på
vold i hjemmet, som ligeledes kan relateres til stressende situationer for ham.
Stern beskriver vigtigheden hos individet, i at have en kendt person i det ukendte, for at kunne opnå
en tryghedsfornemmelse hos denne. I observationen mener vi, at det tydeliggøres at Mads føler en
tryghed, grundet Sarahs tilstedeværelse. Dette ser vi skabe grundlag for hans interesse i Line og
Camilla. Nedenstående uddrag viser os, at de er det ukendte:
”Sarah får direkte adgang til værelset, og sætter sig på sengen, og ser hvordan Mads beder Line og
Camilla, samt det andet barn om at banke på, førend de må komme ind..”
Her mener vi der kan argumenteres for, at Sarah danner grundlag for en tryghedsfornemmelse, der
ligeledes skaber fundament for at Line og Camilla, altså det ukendte, bliver inviteret indenfor.
4
5
Se bilag 2
Se bilag 1 25
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Yderligere ser vi Mads’ verbale udvikling som værende begrænset. Han benytter sig af mange
alternative midler til at opnå en forståelse, hos den han kommunikerer med. Herunder tegn-til-tale
og/eller lyde. Dette uddrag viser, at Sarah støtter Mads i hans kommunikation med Line og Camilla:
”Her begynder han at tale om filmen, og Sarah ”oversætter” de lyde Mads har sat på de forskellige
figurer i tegneserien, hvor en figur har fået tilnavnet ”krr”. Derudover fortæller han med tegn til
tale, omkring tegnefilmen, dog er det nødvendigt at Sarah ”oversætter”, da Line og Camilla har
svært ved at forstå hans generelle kommunikation.”
Efterfølgende kan der argumenteres for at Mads’ kognitive udvikling er stagneret imellem det
verbale selv, og det fortællende selv. Ud fra Jacob Bennikes forklaring af Mads’ medicinske
diagnoser, beskrives hans hjerne som værende underudviklet, ikke kun i størrelse men også i
funktion. Med dette in mente, mener vi at der kan argumenteres for at Mads er stagneret i mellem
disse to stadier:
”Han begynder at smile og giver ivrigt bogen til Camilla, der begynder at læse op. Han stopper
hende for at finde bamsen som passer til historien..”
Ovenstående uddrag kan benyttes til, at tydeliggøre vores forståelse af; at Mads har udviklet en
fantasi og forståelse for historier, og derved synliggøres det at han er i det verbale selv, samt delvist
er i det fortællende selv. Det verbale selv ser vi komme til udtryk i nedenstående uddrag:
”..også hans bamse skal banke på, som han selv fører.”
Her mener vi at Mads benytter sig af rolleleg og imitation, grundet at hans bamse, ligesom Line og
Camilla, skal banke på døren.
26
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Del analyse
Ovenstående afsnit synliggøre for os, at de tre teoretiske begreber, alle har et fællestræk; netop
dannelse. Med dette mener vi følgende:
Foucault betegner pædagogikken som en specifik magtform. Han mener at denne, samt relationen
heri, skal være tilstede for at kunne lede og forme mennesket, i en individuel retning. Yderligere
kommer det til udtryk når pædagogen formår, at reflektere over kendskabet til mennesket og dennes
kompetencer. Derefter for at kunne lede og forme, inden for den pædagogiske referenceramme.
Både Killén og Bowlby pointerer, at individet kan have svært ved at regulere sig adfærdsmæssigt.
Ud fra dette mener vi, at det tydeliggøres hvordan Mads påvirkes af hans tilknytningsforstyrrelse.
Hermed kan der argumenteres for, at begge teoretikere taler for en mulig videreudvikling af Mads,
for at forsyne ham med de pædagogiske kompetencer, han skal benytte sig af, for selv at kunne
regulere hans adfærdsmønster på sigt.
Kendskabet kommer blandt andet igennem relationen, som Stern definerer som værende det kendte
i det ukendte. Altså den kendte relation kan være en støtte, til at opnå ny læring, viden, relationer
eller kompetencer.
I ovenstående arbejde med observationen, med den teoretiske baggrund for øje, bliver det yderligere
klart for os, at Mads er stagneret i hans udvikling. På baggrund af den pædagogiske refleksion, der
tidligere i opgaven blev defineret, mener vi derfor at det er nødvendigt at reflektere over Mads’
nuværende kognitive niveau. Dette for fremadrettet at kunne videreudvikle hans kompetencer, for
derved at kunne opnå hans optimale udviklingsniveau.
Her ser vi hvordan det kommer til udtryk, at alle fire teoretikere på hver deres måde, kommer frem
til et fællestræk, som tidligere nævnt er dannelse. Med det mener vi at de taler om at udvikle
individet, ud fra forskellige synspunkter og indgangsvinkler. Hertil kommer spørgsmålet hvordan
udvikler vi?
27
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Dannelse – Sarah Gyldenholm
Wolfgang Klafki – Sarah Gyldenholm
Wolfgang Klafki er tysk pædagog og didaktiker, der beskæftiger sig indenfor områderne didaktik
og dannelsestænkning. (Fredens, 2006, s. 154)
Klafki skelner mellem den materiale og formale dannelsesteori. Det beskrives hvordan han mener at
disse to skal være opnået, førend at man kan tale om den kategoriale dannelse, altså en almen
dannende karakter. (Fredens, 2006, s. 154+156)
Den materiale dannelse tager sit udgangspunkt i det der skal læres, altså det der f.eks. undervises i.
Her kan der være tale om et pædagogisk mål, man som pædagog har sat sig i forbindelse med det
pædagogiske arbejde. Der er her ikke taget stilling til hvordan dette mål opnås, og derved er
individet gjort til objekt.
Den formale dannelse tager derimod udgangspunkt i individet, og her skal pædagogen gøre sig
overvejelser omkring hvordan målet nås, ud fra det individ der arbejdes med. Her gøres individet
altså til subjekt for læringen. (Fredens, 2006, s. 154-155)
Som nævnt i ovenstående handler det altså her om, ifølge Klafki, at koble disse to sammen førend at
der er tale om almen dannelse, og der vil derfor være tale om en kategorial dannelse.
Det betyder i praksis, at pædagoger skal opstille mål for den eller de individer, som der arbejdes
pædagogisk med. Der kunne her være tale om at målet er forbedret kommunikation, med et barn
hvis sproglige egenskaber ikke er optimale. Derved er barnet gjort til objekt, fordi pædagogen
fagligt har besluttet, at der skal arbejdes med dette, uden stillingtagen til barnets øvrige
kompetencer. Her er der ifølge Klafki tale om den materiale dannelse, hvis dette altså opnås.
Pædagogen vil dernæst være nødsaget til at, tage sit udgangspunkt i barnet, og derved gøre det til
subjekt, for at kunne opnå den formale dannelse. Forstået på den måde at pædagogen skal gøre sig
overvejelser, omkring hvordan målet nås. Hvis barnet f.eks. er spastisk lammet, og derved blandt
andet ikke ville kunne bruge sine arme, er tegn til tale ikke den bedste løsning, for barnet.
Hvis pædagogen formår at opnå målet, altså den materiale dannelse, og derved øge barnets
kommunikative evner. Samt opnår dette igennem barnets kompetencer, så vil der ifølge Klafki
28
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor kunne argumenteres for almen dannelse, som Klafki ydermere betegner som værende den
kategoriale dannelse.
Lev Vygotsky – Sarah Gyldenholm
Teorien om Zonen for Nærmeste Udvikling(ZNU) er udviklet af Lev Vygotsky.
Vygotsky mener at man skal afstemme læringen efter individet, således at det hverken bliver for
nemt eller for svært. Han mener at hvis læringen er for let, så vil det ikke skabe grobund for
videreudvikling eller benyttelse af kompetencer, hos individet. Dernæst vil der heller ikke være
grobund for ovenstående hvis det er for svært, da individet derfor muligvis må opgive.
(Svane, 2010, s. 157)
Vygotsky betegner ZNU som værende den del individet endnu ikke besidder, men som heller ikke
er helt fremmed. Det betyder helt praktisk, at der skal tages udgangspunkt i det barnet allerede kan
og videreudvikles herfra. Således vil den nye viden og/eller indlæring der er i ZNU blive til indlært
viden, og derved skabe en udvikling af kompetencer. (Dale, 2006, 58-59)
Det betyder derfor, at pædagogen skal være bevidst om barnets aktuelle niveau, således at der
begyndes med det individet allerede kan, for at der her dannes mulighed for videreudvikling af det
individet næsten kan. Derved at dette bliver til viden og/eller kompetencer som individet føler sig
fortrolig med, og kan løse på egen hånd, uden støtte og vejledning fra anden side.
29
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Etik – Camilla Sigil
I arbejdet som pædagog er man dagligt udsat for at skulle tage stilling til flere etiske overvejelser,
nogle gange bliver disse taget i samarbejdet med andre pædagoger, men ofte er de etiske
problemstillinger en del af det pædagogiske arbejde man er i færd med.
Når et individ står i et etisk dilemma har Einar Aadland i sin bog ”Etik- dilemma og valg”
illustreret det ved hjælp af en tidslinje.6 For at komme frem til en beslutning skal man igennem
forskellige faser af den etiske tankegang. Vi har i dette afsnit valgt at belyse nogle af disse etiske
faser og begreber, der er i hverdagen som pædagog.
Omsorgs etik og forforståelse
Omsorgsetikken er ikke kun i brug i det pædagogiske arbejde, men er i lige så høj grad en del af den
almindelige hverdagsetik. Det er her de følelser der rør på sig, når man oplever en situation, hvor
man ikke kan lade være med at tilbyde sin hjælp. F.eks. hvis man har en ældre nabo der er svært
gående, og vedkommende falder på det isglatte fortov. Det er her at man rent instinktivt udviser
omsorg. (Aadland, 2000, s. 81)
Ifølge Nel Noddings7 kan man ikke søge i universelle teorier for, hvordan man som individ skal
handle i konkrete situationer, da der ikke er en rettesnor man kan følge. Eftersom at situationer
altid er forskellige, hævder hun at grundlaget er et relationelt begreb. Det er i relationen at det
moralske træder frem. (Aadland, 2000, s. 83)
Professionel omsorg har dog sit ophav i sympatien for andre. Det er her at Nel Noddings mener, at
man som professionel skal huske sig selv på den etiske bevidsthed og genskabe omsorgsimpulsen,
da man grundet rutiner og arbejdspres kan miste nærværs følelsen. (Aadland, 2000, s. 83)
Kari Martinsen8 har opstillet tre sider af omsorgsetikken
1)
Relationelt omsorg; vi er afhængige af hinanden, der er et overordnet værdi princip i at tage
ansvaret for de svage.
6
7
8
Se bilag 3
Amerikansk filosof og feminist, skrevet bogen ”Caring. A Feminine approach to Ethics & Moral Education”
Norsk sygeplejeforsker, omsorgs filosof og omsorgsteoretiker.
30
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
2)
Gruppe 4
Bachelor Praktisk omsorg; individet kan ikke holde sig udenfor og må derfor involvere sig, aktivt i den
andens lidelse og yde omsorgen.
3)
Moralsk omsorg; her kan det læres hvordan man tager ansvaret for de svagere stående
individer. Dette indebære hvordan man som professionel lærer at håndtere magtbegrebet.
Inden for omsorgsetikken er der to faldgrupper, iflg. Martinsen. Det første er; at etikken bliver
formindsket til følelser, og kan derfor blive negligeret. Den anden er; at omsorgen bliver overtaget
af en moralsk analytiskhed og kan være for resultatorienteret. Hun mener at den rette omsorgsetik
er en symbiose, af alle disse sider og for den sags skyld faldgrupper, og hun hævder at den rette
omsorgsetik kan læres. (Aadland, 2000, s. 88)
”Forholdet mellem Hjælperen og den, der skal hjælpes, må være sådan- at man, når i Sandhed skal
lykkes Én at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest må passe på at finde ham
der, hvor Han er, og begynde der.” (Aadland, 2000, s. 81)
Det ovenstående citat beskriver hvorledes; at man i det pædagogiske arbejde skal møde individet
hvor denne er, altså at yde omsorgen på vedkommendes præmisser. Opsummeret er hovedpunktet i
omsorgsetikken, at hjælperen har ansvaret for at hjælpe det individ der har behov for det. Det er
derfor vigtigt at være årvågen for udøvelsen af magtbegrebet, da man som den hjælpende står med
muligheden for, at svare og handle på det andet individs vegne. (Aadland, 2000, s. 91)
Omsorgsetikken er ofte sammenkoblet med pædagogens forforståelse, for individet eller
situationen. Forforståelsen kan være en hæmsko i ens etiske overvejelser, da man kan blive farvet af
eget synspunkt og opfattelse af, hvad der skal ske på det givne tidspunkt. (Aadland, 2000, s. 121)
Konsekvens etik
I konsekvensetikken er det følgerne af en bestemt handling, der er det vigtigste for, at handlingerne
stemmer overens med målet. Konsekvenserne skal, i konsekvensetikken, have størst muligt udbytte
for alle, så målet helliger midlet. Etikken ligger i, at overveje hvilke handlemuligheder der er til
rådighed, og udvælge den hvor udbyttet for masserne er størst. (Aadland, 2000, s. 110)
Konsekvensetikken kan hjælpe et individ til, at få en højere forståelse for samfundets normer og
værdier, da individet oplever hvordan det skal indgå i et socialt samspil, med andre, og for at alle
kan opnå størst mulig lykke. (Aadland, 2000, s. 114)
31
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Normer og værdier
Normer og værdier kan være forskelligt, fra individ til individ. Der er her nogle gængse normer og
værdier, som man på samfundsplan har fælles, men det er individuelt hvor meget man lægger i de
respektive elementer.
Værdier er et udtryk der er opstået i den økonomiske verden, hvori det menes hvor meget noget
koster. Den indflydelse det har på etikken kommer dog til udtryk så som idealer, principper og
prioriteringer; altså stabile måleenheder. Værdier giver et mål for hvordan vi bør handle i
forskellige situationer. Det kan være i en social sammenhæng, der tydeliggøres igennem specifikke
forpligtelser, overfor vores familie, arbejdsplads eller institution. Yderligere kan dette være i
generelle linjer som i, at respektere andres rettigheder. (Aadland, 2000, s. 163-167)
Normer:
“Normer er påbud eller regler, som udpeger den rette handling på et givet område med henblik på
at fremme eller værne om værdierne” (Aadland, 2000, s. 167)
Normerne er det der danner grobund for ens værdier. Der er generelle normer såsom, at man ikke
må stjæle eller slå ihjel, disse er konsekvente. Det er ikke alle der følger dem, men de er
gennemgribende ens for alle individer. Nogle normer ændrer sig dog igennem tiden, såsom
holdningen til abort og skilsmisse, der ikke længere er de samme som for 60 år siden.
Individuelle normer kan dog skabe etiske diskussioner og dilemmaer. Som pædagog er der ofte
tidspunkter hvor man kan ende med at stå i en situation, hvor ens individuelle normer og værdier
bliver sat på prøve. Dette f.eks. i forhold til enten ens kollegaers eller arbejdsplads’ normer og
værdisæt. (Aadland, 2000, s. 166-173) (Mentor, 2014)
I bilagene9 ses der en tegning af, hvordan normerne ligger i bunden af pyramiden og værdierne er i
toppen. Dette for at illustrere, at normerne er byggestenen og det er på dem at man som individ og
samfund, får opbygget sine værdier. Da normer og værdier er det man som individ, basere ens
etiske tankegang og handlinger ud fra.
9
Se bilag 4
32
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Analyse af dannelse og etik – Fælles
Klafki tydeliggøre, at kendskabet til individet er nødvendigt for at kunne danne. Ligeledes mener
Foucault, at det er essentielt at pædagogen reflekterer over kendskabet til individet, for at kunne
benytte pædagogik som en specifik magtform. Her er de begge enige i, at kendskabet er det
grundlæggende element for at kunne udvikle.
Klafkis ene element af hans dannelses teori, omhandler den materiale dannelse, altså hvilke mål
pædagogen har, for individet.
Ved brug af Killén og Bowlby definerede vi tidligere, hvordan det kan være problematisk at være
tilknytningsforstyrret. Som pædagoger ønsker vi her blandt andet at nå det mål, at individet selv kan
adfærdsregulere. Dette betegner Klafki som værende material dannelse. Med Mads in mente, mener
vi her at det er en begrænsning, for ham, at være tilknytningsforstyrret, grundet at han ikke selv har
redskaberne til at adfærdsregulere. Det er derfor pædagogens opgave at tage udgangspunkt i Mads’
nuværende kompetence niveau, og derved gøre ham til subjekt i dannelses begrebet, altså den
formale dannelse. Dette skal til for at opnå en almen dannende karakter, altså den optimale
dannelse, som Klafki betegner som kategorial dannelse.
Ligeledes argumenterede vi tidligere for, at Mads er stagneret mellem to udviklingstrin, i forhold til
Sterns relaterings domæner. For at opnå det mål, at få Mads videre i hans udvikling, vil Klafki
ligeledes mene, at alle tre dele af dannelses begrebet skal til for at udvikle Mads, i en positiv
pædagogisk retning.
Ydermere beskriver Vygotsky i forlængelse af dette, hvordan kendskabet er essentielt for en
udvikling af indlæringen, hos individet. Dette mener vi ikke blot er et teoretisk fællestræk,
Vygotsky og Klafki imellem, men også her underbygger Vygotsky løsningen på de mål, vi havde
for Mads, der blev defineret i tidligere analyse, set i forhold til Foucault, Stern, Killén og Bowlby.
Som tidligere nævnt ser Foucault pædagogikken, som værende en specifik magtform. Hertil skal
omsorgsetikken ses, som et relevant begreb. Det er ifølge Aadland og Foucault essentielt, at
pædagoger er bevidste omkring etikken i at yde omsorg, da de kan handle og svare på individets
vegne. Med ovenstående mener vi, at kunne tolke, dette som værende et punkt man som pædagog
skal være opmærksom på, ikke blot i det pædagogiske arbejde med Mads, men også ud fra individet
33
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor generelt set. Da det netop er deres perspektiver, og ikke pædagogens der skal tages højde for her.
Hertil er relationen ligeledes essentiel.
Via Killén og Bowlby definerede vi tidligere i opgaven, hvordan det for Mads kan være
problematisk at være tilknytningsforstyrret. Omsorgsetikken pointerer her, at dette som oftest er en
kombination, af pædagogens forforståelse for individet og/eller situationer.
Ligeledes beskrives det, hvordan Stern mener at relationen i en udviklingsproces er fundamentet
for, at opnå målet. Forstået på den måde, at Stern ser relationen som værende den del af
omsorgsetikken, som Aadland definerer.
Dog skal man her være opmærksom på at pædagogens individuelle normer og værdier, ikke
påvirker dennes professionelle holdning og tilgang til samme.
Fra teori til praksis – Fælles
Konsekvensetikken beskriver hvordan det er vigtigt at målet helliger midlet, altså at handlingerne
stemmer overens med målet. For at kunne opnå dette mål, skal vi ifølge Klafki, og ovenstående
analyse, have kendskab til individet.
Dermed mener vi, at kunne argumentere for, at det både med dannelse og etik for øje, her er
relevant at se nærmere på kendskabet til Mads, for fremadrettet at kunne udvikle ham. Dertil
spørger vi os selv, hvordan opnås dette kendskab?
34
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Neuropædagogik som arbejdsredskab – Sarah Gyldenholm
Neuropædagogik er en betegnelse af et helhedsorienteret blik, på nuværende kompetencer såvel
som fremtidige udviklingsmuligheder.
Ved hjælp af neuropædagogik, der skabes på baggrund af et tværfagligt grundlag, kan man som
pædagog hjælpe brugeren af dette til følgende:
•
Styrke dennes funktioner og kompensationsmuligheder
•
Øge selvhjulpenhed
•
Øge sociale kompetencer
•
Får en bedre forståelse af egen og andres situation
Det er derved vigtigt at der sker en omfattende klarlægning af styrke sider, såvel som det der er
mangelfyldt. Dette for at kunne skabe grundlag for et godt fremtidigt udviklingspotentiale,
igennem, blandt andet, styrkesiderne. (Hjernskaderådgivningen, 2012)
”En hjerne til forskel” – Fælles
Pia Friis O’Donnel og Maj Willemose Jensen var i efteråret 2010 og foråret 2011, tilknyttet
KvaliKombo projektet, der var rettet mod kvalitets- og kompetenceudvikling hos personale på
botilbud, for voksne med varig nedsat fysisk og/eller psykisk funktionsevne.
I deres rapport ”En hjerne til forskel” belyser de blandt andet neuropædagoger såvel som
pædagogers anvendelse af, de screenings metoder der findes inden for neuropædagogik.
O’Donnel og Jensen konkluderer i deres projekt, at de kan stille sig spørgerende ved hvorvidt,
individets dannelse begrænses af pædagogernes egne synspunkter, i hvilken retning denne
udvikling skal formes.
Med dette mener de, at neuropædagogernes referenceramme, set i forhold til deres viden omkring
neuropædagogik påvirkes af det videnskabelige blik, som Kuno Beller screeningen og
neuropædagogikken med tiden har fået. Derfor føler de sig muligvis ikke nødsaget til, at reflektere
pædagogisk over andre handlemuligheder. Dette underbygger de ved, at synliggøre det
35
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor paradigmeskifte der er sket i den pædagogiske verden. Her menes at pædagogikken nu skal være
mere håndgribelig, for dermed at kunne dokumentere den pædagogiske indsats, med henblik på at
effektivisere denne, ud fra nye samfundsmæssige forventninger.
Ud fra ovenstående; konkluderer O´Donnel og Jensen at det pædagogiske personale, skal trække på
deres empatiske kompetencer i det relationelle forhold til borgeren.
Arbejdet med neuropædagogik
Neuropædagogikken har til formål, videnskabeligt, at skabe forståelse for individet samt dets
begrænsninger. Dette gøres igennem screeninger, hvor individets muligheder og begrænsninger
gøres rede for.
Ud fra ovenstående ser O´Donnel og Jensen ikke nødvendigvis dette, som værende problematisk i
sig selv. Hvis pædagogen derimod ikke formår, at benytte sig af et tidligere tillært kendskab til
individet, kan dette resultere i at de pædagogiske metoder tilsidesættes, og derved opnås en optimal
udvikling ikke. Dette grundet, at de overlader deres viden i hænderne på de handlingsanvisninger,
der forekommer i forbindelse med denne form for screening.
I forlængelse af dette, undres vi nu over hvilke pædagogiske arbejdsmetoder, der her kan være tale
om?
Alternative kommunikations former – Camilla Sigil
Alternative kommunikationsformer er alt det, der ikke er verbal kommunikation. Alternativ
kommunikation er lige fra tegnsprog til staveplader, samt til udveksling af billeder. Alternativ
kommunikation sættes i spil når individets verbale sprog, ikke er tilstrækkeligt nok til at give en
sammenhængsforståelse af, hvad individet prøver at udtrykke.
Her kan det være en hjælp at give individet nogle redskaber, der kan hjælpe til at individet kan få en
større selvstændighed, og en større glæde ved at se mulighederne i en aktiv kommunikation. Om det
er en understøttende kommunikation så som Tegn til tale der modsat de døves tegnsprog, kun sætter
tegn på de vigtigste ord i sætningen. Disse tegn er utrolig simple, som hvis ordet er banan er tegnet
bevægelsen af, at skrælle en banan. (ISAAC, 2014)
Det kan dog også være PECS (Picture Exchange Communication System) hvor teknikken er, at
bytte et billede ud for at få det, eller den ting der er afbilledet. På sigt, hvis individet er non-verbal,
36
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor kan dette hjælpe denne til at bygge sætninger op. Ved at kommunikationspartneren siger ordet højt,
for derefter at sætte flere billeder sammen, læses disse op så det giver en sammenhængende
sætning. Hertil er det ønskede mål, at individet til sidst vil gøre et forsøg på, at imitere
kommunikationspartnerens verbale sprog, i forhåbning om at individet selv begiver sig ud, i den
verbale verden. (Mentor, 2014)
Indenfor alternativ kommunikation, høre der også med at vider kommunikere sine følelser og tanker
uden det verbale, det er her at f.eks. kat-kassen kan komme i spil, kat-kassen er et arbejdsredskab
der hjælper individet til at identificere sine følelser, og det er her det kan få en forståelse af hvordan
man ser ud og hvordan det føleles indeni at være sur, glad, ked af det osv. ved at kunne sætte det op
på en tavle eller et følelsesbarometer, der kommer til udtryk igennem ansigter,10kan individet
fortælle pædagogen hvordan det har det i den givende situation. dette kan også give individet en
hjælp til at lære at afkode andre folks ansigtsudtryk inkl. sit eget. (Mentor, 2014)
10
Se bilag 5
37
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Analyse af begreberne overordet, samt empiri – Alle
Igennem alternativ kommunikation, hvilket vi finder som værende en relevant pædagogisk
arbejdsmetode, ser vi her at den formale dannelse er opnået, set ud fra Klafkis dannelses teori.
Via Foucault definerede vi tidligere i opgaven, at der ligeledes var et behov for en individuel
dannelsesretning, med henblik på Mads. Denne individuelle retning ser vi blive opfyldt, ved brug af
alternative kommunikationsformer. Ligeledes kan der argumenteres for, at der derved tages højde
for omsorgsetikken. Dette grundet at pædagogen her har en forforståelse for Mads’
udviklingsniveau. Dette kan også underbygges af Vygotskys teori ZNU, da han ligeledes
argumenter for, at et kendskab til Mads er essentielt.
Vi definerede tidligere, ud fra Killén og Bowlby, at Mads kunne have svært ved at udtrykke egne
følelser, grundet hans adfærdsmønster. Derved kan brug af alternative kommunikations former,
ligeledes underbygge den formale dannelse.
Yderligere beskrev vi hvordan, at Mads var stagneret imellem to udviklingsstadier. Dette gjorde vi
ud fra Sterns teori om relaterings domæner. Derved så vi, ud fra vores optik, at Mads har et behov
for at blive fremmet kommunikativt. Her ses det igen at Klafkis dannelses begreb kommer til
udtryk. Forstået på den måde, at vi definerede et mål, uden stillingtagen til hvorledes vi ville opnå
dette, altså den materiale dannelse.
Med henblik på neuropædagogik oplever vi denne, som værende svær at skelne, ud fra hvornår
neuropædagogikken går fra at være; material til formal dannelse, set i forhold til Klafkis dannelses
teori.
Med dette menes, at ved hjælp af kendskabet til Mads, screenes han, altså formal dannelse.
Derudover bruges denne screening til at finde frem til et mål, altså den materiale dannelse. Dog
mener vi at der kan argumenteres for, at screeningen ligeledes benyttes som værende et middel til at
nå målet, grundet at denne synliggøre Mads’ muligheder og begrænsninger. Da vi tidligere i
opgaven beskrev neuropædagogik, blev der lagt vægt på at styrkesiderne skulle benyttes som
middel til at nå målet, hvilket betegnes som formal dannelse. Derved mener vi at kunne
argumentere for, at der i neuropædagogik forekommer en symbiose, set i forhold til Klafkis
dannelses teori.
38
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Ud fra ovenstående, og vores tillærte viden ud fra denne arbejdsproces, ser vi heri muligheden for
den kategoriale dannelse. Altså Mads’ almen dannede karakter.
Derfor spørger vi os selv, hvordan kan dette praktiseres i det pædagogiske arbejde, med henblik på
Mads?
39
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Konklusion – Alle
Igennem opgaven, som en arbejdsproces, har vi stillet os selv en række spørgsmål undervejs. Disse
har sit grundlag i problemformuleringen, der lyder som følger:
”Hvordan kan vi som pædagoger være med til at styrke den pædagogiske refleksion, og derved
være med til at understøtte udviklingen af et tilknytningsforstyrret barn, med nedsat fysisk og/eller
psykisk funktionsevne, i form af alternative kommunikationsformer med henblik på magt og
relation?”
For at kunne give et bud på denne problemstilling mener vi, at der her kræves en besvarelse af
øvrige opståede spørgsmål, der udspringer i forlængelse af arbejdet med teori og begreber.
Det første spørgsmål der opstod var, hvorvidt vi lagde Mads’ banken på døren, alt for meget værdi,
set i forhold til den hensigt han selv havde.
Dette omhandler hvorvidt den pædagogiske refleksion er tilstede hos os, i arbejdet med
dataindsamlingen. I forlængelse heraf, mener vi, at vi ér pædagogisk reflekterende. Dette grundet at
vi ikke i forvejen, kun benytter os af den forforståelse vi har af Mads, med hans
tilknytningsforstyrrelse for øje, men her ligeledes gør vi os tanker om hvorvidt vi tillægger denne
for meget betydning.
Vi mener her at det bliver tydeligt hvor essentiel den pædagogiske refleksion, i virkeligheden er.
Med dette mener vi, at man som pædagogisk personale er nødsaget til at finde en fælles
forståelsesramme af, hvem Mads er som individ, for derfor at vide hvorvidt dette har fået tillagt for
stor en betydning. Med henblik på ovenstående, finder vi det derfor problematisk at svare på, ud fra
vores indsamlede data, da vi mener at dette kræver en dyberegående og længerevarende observation
og et større kendskab til Mads, for at kunne diskutere dette yderligere.
Ligeledes bliver det for os tydeligt, igennem interview med Mads’ primær pædagog, at behovet for
pædagogisk refleksion er nødvendigt. Det konkluderer vi ud fra, at først da vi italesætter de ting vi
så anderledes, end hvad han gjorde, skabte vi her reflekterende tanker hos ham omkring dette.
Hermed kommer pædagogen, igennem denne refleksion, selv frem til et nyt eksempel, hvor den
adfærd vi tillægger Mads underbygges, og dermed formes et mønster af denne.
40
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Ovenstående leder os videre til det næste spørgsmål, som var hvordan man opnåede et kenskab til
Mads. Hertil skal det nævnes, at vi ikke kun benyttede os af neuropædagogik, da vi mente, at dette
ville hjælpe med at opnå et kendskab. Men ligeledes fordi, neuropædagogik benyttes på den
institution Mads er bosat. Derved fandt vi det relevant, at tage vores udgangspunkt i dette.
Vi mener, ved hjælp af blandt andet neuropædagogik, at vi kan opnå et større og mere
helhedsorienteret billede af Mads. Da dette netop tager sit udgangspunkt, i kendskabet til ham, for
at kunne placere ham kognitivt, da vi derved mener at kunne opnå et større generelt kendskab.
Ud fra ovenstående blev vi opmærksomme på, vigtigheden i at anvende pædagogiske
arbejdsmetoder. Derfor stillede vi os selv det spørgsmål, hvilke arbejdsmetoder der her kunne være
tale om, for at kunne udvikle ham.
På baggrund af det erhvervede kendskab igennem observationen, samt viden om hans form for
tilknytningsforstyrrelse, kan vi konkludere, at det for Mads er vanskeligt at adfærdsregulere. Derfor
valgte vi, at se nærmere på begrebet alternativ kommunikation. Her blev det tydeligt at en
kommunikationsform, såsom KAT-kassen kunne være potentiel, til at give ham redskaberne til at
kunne adfærdsregulere, via kommunikationen heri. Dette begrunder vi med, at Mads derved kan
sætte ord/billeder på de følelser han har. Ligeledes undgår vi, at tolke værdien og betydningen af
hans udtryk og signaler forkert. Hertil kan vi give Mads nye redskaber til, at adfærdsregulere i
svære situationer.
Ovenstående vender tilbage til begrebet dannelse. Tidligere i opgaven, men også i forlængelse af
den øvrige del af konklusionen, opstod spørgsmålet omkring hvordan dannelse kunne se ud. Vi
definerede formal og material dannelse, som værende to vigtige elementer heri. Herunder hørte
kendskabet, og det at definere et mål sig til. Dog kom spørgsmålet omkring, hvordan vi derefter
sikrede sidste del af dannelsen, altså den kategoriale dannelse.
Dette mener vi skal gøres, med den pædagogiske refleksion for øje, for derfor at sikre at
pædagogens personlige normer og værdier, samt holdninger, ikke påvirker den pædagogiske
praksis. Samt det at være sikker på, at vi gør dette fordi det virker, og ikke fordi det plejer vi at
gøre.
Vi mener derfor, at kunne konkludere, at de der tager del i det pædagogiske arbejde, herunder os
selv, generelt set ikke er reflekterende nok i den pædagogiske praksis. Hertil understøttes vores
konklusion af dette, igennem ”En hjerne til forskel”, hvori O´Donnel og Jensen ligeledes
underbygger vores teori og konklusion, omkring den manglende pædagogiske refleksion.
41
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Dette konkluderer vi også ud fra vores egen erfaring fra praksis, hvor vi endnu ikke har mødt
håndgribelige arbejdsredskaber, der kan hjælpe, ikke blot os, men samtlige pædagoger frem til
denne refleksion.
Ovenstående giver os derfor anledning til, at vende tilbage til problemformuleringen, som vi ser
indeholde et altafgørende element, for at kunne besvare denne; netop den pædagogiske refleksion.
Da dette redskab mangler, set ud fra vores optik, drives vi af lysten til at forholde os nytænkende og
kreative i forhold til besvarelsen af problemformuleringen. Med ønsket om at dette arbejdsredskab,
bliver en essentiel faktor i den generelle pædagogiske praksis.
Med dette for øje, har vi derfor valgt at udforme vores egen didaktiske model, der inddrager
pædagogisk refleksion, set i forhold til dannelse. Dette for udelukkende, at kunne forholde sig
professionelt til dette, og herigennem skabe et bedre grundlag for ikke at inddrage personlige
holdninger, i det pædagogiske udviklingsarbejde.
Når vi som pædagoger, eller som pædagogfaglig gruppe, har defineret et ønsket mål, er den næste
proces, at finde et middel til at nå målet. I netop denne proces, oplever vi, at den pædagogiske
refleksion kan blive tilsidesat, grundet øvrige didaktiske overvejelser, der ikke skaber grundlag for
refleksion eller evaluering førend, at den pågældende arbejdsproces allerede ér igangsat. Ud fra
dette skaber man ikke muligheder for, at undgå at pædagogens eller faggruppens personlige normer
og værdier, inddrages. Derved ønsker vi, at opfinde en pædagogisk reflekterende didaktisk metode,
der tager højde for netop dette. For at optimere mulighederne for, at pædagogen eller faggruppen,
ikke alene benytter sig af teoretisk viden, men ligeledes forholder sig professionelt til
problemstillingen, og løsningen af denne. Det essentielle er her; at dette skal ske inden en
igangsættelse af det pædagogiske projekt.
42
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Nedenstående specificerer, hvorledes GPS-metoden 11 ser ud, i faserne; Første og Anden
behandling:
Mål (Fastsat) Hvorfor? Ud fra hvad, målet er fastsat, altså en begrundelse. Middel (Varierende) Hvorfor? Hvordan synliggøre dette individets kompetencer, og tager udgangpunkt i disse? Andre alternativer? Kunne dette på trods af ovenstående gøres anderledes? Hvofor/hvorfor ikke? Ovenstående er; Første behandling: Det betyder at Mads’ primær pædagog, definerer et mål, og
argumenterer fagligt for hvordan dette nås, samt forholder sig til andre eventuelle metoder til, at
opnå målet.
De varierende svar, viderebringes til Anden behandling. Dette for at primær pædagogens
overvejelser heri, benyttes til faglig diskussion og inspiration til, at besvare de varierende spørgsmål
i Anden behandling.
Næste trin er; Anden behandling: Her er det først vigtigt at pointere, at målet samt argumentationen
heraf, altså de fastsatte spørgsmål, bibeholdes. Hvilket de ligeledes bliver i næste og sidste fase.
Ideen er her den samme som i Første behandling, dog skal Mads’ primær pædagog, udfylde de
varierende spørgsmål, i fællesskab med en eller flere kollegaer. F.eks. på et teammøde.
11
GPS-metoden (Gyldenholm, Poulsen & Sigil-metoden) – Vores pædagogisk reflekterende didaktiske model.
43
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Tredje behandling; heri viderebringes teamets besvarelse af varierende spørgsmål, ligeledes. Her
skal de varierende spørgsmål besvares, i et større forum. F.eks. på et personalemøde.
Besvarelsen af de varierende spørgsmål, er derfor nu det endelige middel til at nå målet. Hertil skal
det nævnes, at der er tilføjet et ekstra element i metoden. Nemlig: Endelig middel til at nå målet.
Mål (Fastsat) Hvorfor? Middel (Varierende) Hvorfor? Andre alternativer? Hvorfor/
hvorfor ikke? Endeligt middel, til at nå målet Hertil mener vi at det er vigtigt, at se hvordan denne didaktiske metode er begrænset. Dette fordi
den ikke ligger op til yderligere, at reflektere over hvordan dette middel helt specifik skal se ud. Her
mener vi, at man som pædagogisk personale bør, inddrage anden didaktisk model, for at tydeliggøre
de øvrige elementer i midlet.
Ideen i GPS-metoden, der har en kvalitativ, samt en positivistisk og hermeneutisk tilgang, er ikke
blot at skabe fundament for den pædagogiske refleksion forinden igangsættelsen, men ligeledes at
kunne forholde sig professionelt reflekterende, ud fra problemstillingen. Metoden er positivistisk
grundet, at denne skaber grundlag for at håndgribeliggøre, det som ikke kan måles og vejes, altså
den pædagogiske refleksion. Samtidig med, at denne er hermeneutisk, da man tolker på individets
adfærd og forholder sig til denne.
44
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Med dette mener vi, at metoden kan være med til, at udelade pædagogers egne personlige normer
og værdier, samt holdninger. Dette fordi metoden, har det element at videns dele, og diskutere
fagligt med øvrige fagfolk.
Denne metode viser ligeledes, at relationen til individet er essentiel, dette fordi at et kendskab til
denne er nødvendigt. Hertil kan vi igennem denne metode også, argumenterer for at den
professionelle magt optimeres, da pædagogikken i sig selv er en specifik magtform. Som
pædagoger har vi et ansvar for, at forholde os objektive og professionelle til en problemstilling, i
den pædagogiske praksis. Igennem denne metode kan man derved vende tilbage til, at der
argumenteres for at den professionelle magt optimeres, igennem den pædagogiske refleksion.
Herefter vender vi igen vores blik, imod problemformuleringen. Grundlaget for at kunne give vores
bud på et svar, ligger i den pædagogiske refleksion, vi præsenterede ovenfor. Målet så vi som
værende; manglende kommunikative evner, samt evnen til selv at kunne adfærdsregulere.
Vi kan hermed konkludere, at vi finder det nødvendigt at indsætte det mål vi har for Mads, i GPSmetoden, for derved at kunne reflektere pædagogisk over midlet, som vi tidligere definerede som
værende KAT-kassen. På den måde kan vi som pædagoger være med til at styrke den pædagogiske
refleksion, med det pædagogiske udviklingsarbejde for øje, hos et tilknytningsforstyrret barn med
nedsat fysisk/psykisk funktionsevne. Dette grundet at man i GPS-metoden er nødsaget til at have
kendskabet, altså relationen til Mads, førend at man kan besvare de fastsatte såvel som varierende
spørgsmål. Hertil mener vi også, at dette åbner op for at magten derved forbliver positiv, og derfor
ikke lukker handlingsrum for Mads eller pædagogen.
45
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Perspektivering – Alle
Efter færdiggørelsen af vores konklusion, opstod yderligere spørgsmål og refleksioner omkring
hvordan dette kunne være grebet anderledes an.
Første overvejelse vi gjorde os var; at det kunne være interessant at finde ud af, hvorledes GPSmetoden ville fungere i praksis, det i forhold til at afprøve denne. På den måde, mener vi, at dette
ville fremgå tydeligere, om metoden har yderligere begrænsninger.
På baggrund af ovenstående, ville det være interessant at bede personale gruppen om, at definere en
fælles forståelsesramme af Mads, for dernæst at benytte sig af GPS-metoden. Dette for at skabe et
bedre grundlag for at finde frem til et mål, for Mads’ videre udvikling.
Dernæst kommer tanken om, hvorvidt personalet burde tage udgangspunkt, i den pædagogiske
arbejdsretning ledelsen har sat, førend de benytter sig af GPS-metoden. Dertil sættes der tanker i
gang omkring, hvorvidt en på forhånd defineret pædagogisk arbejdsvej, egentlig lukker
handlingsrum i den pædagogiske praksis. Altså begrænser denne, den pædagogiske kreativitet og
nytænkning.
46
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Bibliografi
Aadland, E. (2000). Etik -­‐ dilemma og valg . (H. Thomsen, Ovs.) København: Dansk Psykologisk Forlag. Bowlby, J. (1996). At knytte og bryde nære bånd. (B. Nake, Ovs.) Frederiksberg: DET lille FORLAG. Bowlby, J. (2003). En sikker base -­‐ Tilknytningsteoriers kliniske anvendelser. København: Det Lille Forlag . Broberg, A., Pehr, G., Ivarsson, T., & Mothander, P. R. (2010). Tilknytning i praksis. (O. Thornye, Ovs.) København: Hans Rietzels Forlag. Brodin, M., & Hylander, I. (1998). At blive sig selv -­‐ Daniel Sterns teori i børnehavens hverdag. (A. Bonnevie, Ovs.) København: Hans Reitzels Forlag. Den store danske. (01. 02 2009). Refleksion. Hentede 09. 01 2015 fra Den store danske: http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Filosofi/Filosofiske_begreber_og_
fagudtryk/refleksion Den store danske. (01. 02 2009). Refleksion. Hentede 13. 12 2014 fra Den store danske: http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Filosofi/Filosofiske_begreber_og_
fagudtryk/refleksion Fredens, K. (2006). Musik & Pædagogik. (E. Kirk, Red.) Pozkal, Polen: Forlaget Modtryk. Hjernskaderådgivningen. (01. 01 2012). neuropaedagog.dk. Hentede 08. 01 2015 fra neuropaedagog.dk: http://www.neuropaedagog.dk/laes-­‐haandbogen/om-­‐neuropaedagogik/ ISAAC. (15. 12 2014). Tegnsprog -­‐ tegn til tale. Hentede 15. 12 2014 fra ISAAC Danmark: http://www.isaac.dk/?Hvad_er_AAC___Tegnsprog_-­‐_tegn_til_tale Jensen, A. F., & Hansen, R. S. (2006). Magtens Kartografi. København: Speciel-­‐Trykkeriet Viborg a-­‐s. Jerlang, E. (2009). Sociologiske tænkere. København: Hans Rietzels Forlag. Killén, K. (2012). Omsorgssvigt -­‐ praksis og ansvar. (B. Nake, Ovs.) København: Hans Rietzels Forlag. Kornerup, I. (2010). Pædagogudannelsen på tværs. (B. Høyer, & B. Hamre, Red.) København: Frydenlund. Mentor. (15. 12 2014). KAT. Hentede 15. 12 2014 fra Menter: http://www.mentor-­‐
skive.dk/metoder/kat Mentor. (15. 12 2014). Pecs. Hentede 15. 12 2014 fra Mentor: http://www.mentor-­‐
skive.dk/metoder/pecs Olesen, S. G., & Wahlum, L. (2008). Om pædagogisk teori & praksis -­‐ introduktion til faget pædagogik. Risskov: VIA Forlag. Willer, J. (2010). Pædagoguddannelsen på tværs. (B. Høyer, & B. Hamre, Red.) København: Frydenlund. 47
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Bilag
Bilag 1:
Uddrag af Sarah Gyldenholms praktikdokument, fra 3. Praktikperiode.
(Barnets navn er her udskiftet med Mads. John er et fiktivt navn for en personale)
11. maj 2014
Jeg observerer Mads som værende ambivalent, og have svært ved holde fokus i nogle situationer.
Herunder når Mads i hver anden weekend, har været alene i Vest12 sammen med en pædagog, og de
resterende tre børn kommer hjem. De andre tre børn vil meget gerne fortælle mig, når jeg er
sammen med Mads, omkring deres weekend hjemme hos forældrene. Jeg oplever at han har svært
ved at holde fokus når det ikke længere omhandler ham, men at min opmærksomhed nu skal deles.
Jeg oplever denne deling er svær af håndtere, fordi jeg ikke ønsker at afvise de andres børns lyst til
at fortælle om deres weekend, men omvendt synes det er svært at håndtere Mads adfærd i denne
situation. Derudover oplever jeg at han har tendens til at skabe konflikter. Jeg kan have svært ved
at få ham til at finde roen igen, og vi er derfor nødt til at trække os fra resten af gruppen.
20. maj 2014
I dag har jeg talt med John omkring, hvordan han oplever situationen. Han siger at han ikke
oplever den som problematisk. Vi talte sammen om at John og Mads har været i den situation et
utal af gange. Måske Mads er klar over at John stadig har sit primære fokus på ham, men ikke
endnu er klar over det, når jeg er i samme situation med Mads, grundet jeg er ny?
Bilag 2:
Interview med pædagog 2/12-14
Sarah:
Den reaktion Mads han har overfor Line og Camilla da de kommer ind, vil du vurdere
den som værende normal, overfor nye mennesker?
Pædagog:
Nu var jeg jo ikke så meget tilstede, var jeg, tænker jeg lidt?
Sarah:
Nej en mere sådan det første stykke tid?
Pædagog:
Når, altså det hermed at skulle vise alting?
Sarah:
Ja
Pædagog:
Ja, det er meget normalt når der kommer nye mennesker ind.
12 Vest er en afdeling på institutionen. 48
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Line:
Hvorfor?
Pædagog:
Åhh ja, hvorfor? Jamen jeg tænker at han bliver glad for at se nye mennesker, så vil
han gerne vise hvad han har. Og hvad han har nede på sit værelse, det skal man bare
se. Og så tænker jeg måske også at der sådan, ja ja så får jeg måske også fat i de der
nye mennesker, med det samme, ikke?
Sarah:
Jo. På et tidspunkt så er vi nede på hans værelse og se hans ting, og jeg (Sarah) får
direkte adgang ind til hans værelse. Men de bliver begge to bedt om at banke på, en
adgangen. (Line tilføjer): En af gangen
Pædagog:
Ej hvor pudsigt! – Ej det var godt nok pudsigt.
Sarah:
Hvorfor, hvad tænker du om det?
Pædagog:
Altså fordi så var i jo alligevel lidt fremmed, et eller andet sted. Sådan tænker jeg lige
umiddelbart, han beder sådan lidt .. altså du (Sarah) kommer i huset du behøver ikke
banke på. Jamen han har sikker oplevet andre steder, at når man kommer et sted, hvor
man ikke normalt kommer, så banker man på.
Han får jo også at vide her i huset, at hvis han skal noget på de andre værelser, når
de andre børn er der inde, skal han jo også banke på.
Camilla:
Det var for X(andet barn) skulle også banke på, for at komme ind, rent faktisk,
sammen med Line, så skulle de begge to banke på døren.
Pædagog:
Nå! det studser jeg så lidt over.
Camilla:
Når han så åbnede døren, så var han helt vildt glad.
Pædagog:
Nej men, jamen så har jeg jo også det der med som jeg siger, at når han skal ind til
nogen, så skal han jo også banke på børnenes dør, hvis de er inde på værelset.
49
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Og så tænker jeg at så er det vel også naturlidt at X gør det, det er jo hans værelse.
Line:
Altså jeg tænker lidt sådan i forhold til, at det kan uddybes i forhold til hvad vi har set,
ikke at vi lægger ordene i munden på dig. Men i forhold til det her med om, at vi
måske kunne have anledning til at tænke, at han prøver grænser af, i forhold til en
relation, til alle de ting Mads har, om det er diagnoser eller problematikker, eller hvad
der er. Så ud fra denne seance om man ligesom kunne sige at det havde relevans til
nogen af de ting Mads har, om det er en prøvelse eller hvordan det ville kunne tolkes.
Pædagog:
Den måde han tog imod jer på?
Line:
Også det, nu var du selvfølgelig ikke så meget til stede, men mere det med døren for
eksempel. Vi har som sagt tænkt nogle ting, som kunne have noget med den her
prøvelse at gøre. I forhold til at danne en relation, det her med at kunne have tillid til
andre mennesker.
Camilla:
Når han åbnede døren, så var vi der.
Line:
Ja, at der ikke bare var noget vi sagde, men også at vi faktisk stod derude, når han
åbnede døren.
Pædagog:
Så altså det der med at I var der stadigvæk. Jamen altså, det ved jeg ikke om jeg
tænker sådan på det, som I udlægger det der.
Sarah:
Det her med at teste den her relation, for at være sikker på at.
Pædagog:
Selvfølgelig lægger der et eller andet bagved, men det tænker jeg ikke over
umiddelbart. Så skal jeg virkelig grave dybt ned for …
Jamen jeg tænker over at .. altså nogle gange har jeg det også lidt sådan nogle gange,
at han gør også noget som en del af noget leg. Jeg tænker det ikke som om der ligger
noget andet bagved, egentlig nej. Det er leg, og man banker på når man gør ind nogle
steder, og sådan nogle ting, og I står der, og han bliver lykkelig for ”hov de var der
50
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor jo”. For det ved jeg godt han gør, for han kan godt finde på det med mig, men det så
når det er i noget leg, synes jeg. Jeg skal altså også lige gå ud igen og så skal jeg
banke på, og så skal han åbne døren .. ”Nååår der var du!” og sådan noget lignende.
Line:
Jeg tror også vi lagde mere mærke til det, fordi Sarah jo bare fik lov til at gå ind. Han
fulgte hende jo, han så godt Sarah jo ind alligevel, og lave den der med hånden, og så
italesat at vi skal banke på. Fint så gør vi det.
Sarah:
Ja, bamse bankede faktisk også på.
Pædagog:
Og Postmand Per banker også nogle gange på. Sådan jeg har det sådan, at det er leg
noget af det. Men der kan godt lægge noget dybere bagved det. Det har jeg bare
aldrig tænkt over, egentlig.. og jeg ved ikke lige hvor jeg skulle føre det hen lige nu,
for det er nok helt tilbage fra at han har været derhjemme. For nu nævnte i noget
omkring svigt og relationer til forældrene, og de har ikke altid været lige fantastiske.
Så måske ja..
Sarah:
Altså spørgsmålet er om hele det her banke på cirkus, i virkeligheden for ham handler,
uden at han selv ved det for det gør han nok ikke, om noget ubevidst om at nu skal han
teste om de bliver her, for når I siger i banker på og I står herude til I må komme ind,
gør i det så også.
Pædagog:
Det er da ikke umuligt at det handler om det, jeg har bare aldrig tænkt sådan på det.
Fordi det rimelig hurtigt kører over i, at så bliver det noget leg og sådan. Men det er
klart, det kan da godt være, sådan som i at er hun her stadig. Jeg skal lige se, og så
bliver han jo så glad, ved at I stadig er der.
Sarah:
Ja, og så bliver han sådan helt..
Pædagog:
At han spænder helt!
51
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Sarah:
Ja, at hele hans krop dirrer.
Pædagog:
Det holdt hvad de lovede. Det har han jo ikke været vandt til! Tror jeg, igennem det
liv han har haft derhjemme.
(Her tales om meget person følsomme oplysninger om Mads privatliv, som vi ikke finder relevant
for opgavens hoved fokus. Der tales kort om Mads’ livshistorie hjemme hos forældrene.)
Pædagog:
Jeg er tilbøjelig til at give jer lidt ret.
Line:
Det var måske heller ikke sådan at vi havde forventet at du kunne fortælle og direkte
sådan og sådan, men mere om det kunne give mening, set i lyset af hvad Mads er for
en dreng.
Pædagog:
Jamen det kan det godt! For når jeg sådan tænker over det I siger, så ja!
Sarah:
Det kunne godt være at du tænkte, nej sådan er det slet ikke, men nærmere sådan her.
Altså som i at de observationer vi havde gjort os, var helt hen i skoven, i forholdt til
det kendskab du har til Mads.
Pædagog:
Nej det er de jo ikke, når jeg hører det på den måde.
Sarah:
Jeg havde heller ikke set det sådan, fordi jeg ser det også bare som værende leg. For
da vi skal ind på X værelse banker jeg på, og X sidder selv ude foran døren, og så
banker vi på og jeg siger: ”Nå, skal vi se om der er nogle hjemme”, og så siger jeg
efterfølgende ”altså jeg tror ikke der er nogle hjemme” og X var ved at dø af grin. Og
så gør vi det inde hos Mads lige efter, hvor jeg jo så bare gør ind, og så beder Mads de
andre om at banke på. Derfor så jeg det også som leg. Men det var Camilla der så det
som en prøvelse. Og I (Line og Camilla) blev bedt om at gøre mange ting på
bamserne. Altså så skulle I give dem sokker på, og hjælpe bamserne. Og han blev helt
lykkelig når det var de havde gjort det. Sådan som i ”nu skal jeg se om du gør som jeg
siger”.
52
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Og kan egentlig også huske det for mig selv, da jeg startede med at være på Mads, han
vil egentlig meget gerne være bestemmende. Og jeg så det egentlig heller ikke i lyset
af om han måske ville teste denne her relation, altså ”gør du de ting du siger?”
Pædagog:
Hold da op, sådan har jeg jo egentlig heller ikke tænkt ..
Sarah:
Jamen det er jo det her med at man render rundt i hverdagen.
Pædagog:
Ja i hverdagen .. ja altså han vil jo … altså fordi nu tænker jeg lige, at han er lige
sådan når sagsbehandleren kommer for eksempel. Hun skal også .. faktisk banke på
når hun skal ind og så Mads’ værelse. Far og mor må gerne gå ind, trods alt så. De
må gerne gå ind og sætte sig. Men hun skal banke på. Så skal hun sætte sig på den
stol, altså Mads anviser hende.
Sarah:
Og det var jo det samme med dem (Line og Camilla)
Pædagog:
Nu kommer jeg jo til at tænke over nogle ting … og altså helst den stol der står længst
væk fra døren, og mor og far må gerne sidde på hans seng. Men hun skal sidde dér..
så der er måske noget om det, altså den her med at han skal være sikker på, at de nu
også bliver der eller … altså nu jeg begynder at tænke over nogle andre ting.
Sarah:
Og jeg får også lov til at gå ind, og jeg skal aldrig banke på. Men han anviste Camilla
og Line pladser både på værelset og i stuen.
Pædagog:
Ja for det kom jeg lige til at tænke på, for det var ikke så længe siden at
sagsbehandler var her i forhold til status. Så nu når i nævner det, så blev hun også
vist en stol, og han skulle også vise hende alt hvad der var af legetøj på værelset.
Sarah:
Og man skal også nå at holde det hele.
Pædagog:
Ja, helst! Så nu når jeg tænker på det, så kan det nok sagtens havde noget at gøre med
det, som I siger. I forhold til noget svigt og danne en relation, og tillid og sådan.
53
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Sarah:
Gruppe 4
Bachelor Så det vi kommer frem til er i virkeligheden lidt det sammen, så når vi siger at det er
det vi ser, så er det ikke helt fremmed for dig.
Pædagog:
Nej!
Line:
Og vi har jo også en anden måde at gribe det an på, fordi vi ikke er vandt til at arbejde
med Mads. Og vi kommer jo ikke her, bare for at være her, men vi kommer her for at
se efter nogle ting, og vi har gjort os nogle tænker omkring dette hjemmefra. Ikke
forstået på den måde at det så er afgørende for det vi ser, men fordi vi har en masse
tanker i baghovedet. Hvad kunne der være i de ting vi ser, så det jo klart vi ser det i et
andet lys.
Sarah:
Ja, og jeg husker at da jeg var på Mads første gang, handler det om at forsøge ikke
vælte hele institutionen. Og så tror jeg meget, jo mere man får relationen, så ryger
man ind i de her rutiner og således. Såsom at banke på og ikke banke på.
.. Derudover har jeg tænkt at i de weekender jeg har ham alene, hele weekenden, og de
andre børn så kommer hjem søndag eftermiddag, så er der også en tendens til at der en
konflikt. Muligvis fordi han ikke kender mig i den her situation, og vi ikke har siddet i
de her søndage mange gange, så der opstår som regel en konflikt, fordi han måske
ikke kender mig i den her situation.
Pædagog:
Sikkert, for jeg har ikke konflikten med ham om søndagen. Jeg har lidt forvirring, og
lidt frustration. Men ikke konflikt, for jeg har jo relationen, og vi har prøvet den
søndag rigtig mange gange.
Sarah:
Og det har jeg ikke, jeg har måske indover de 9 måneder jeg har været her, haft ham
søndag aften 3-4 gange. Så måske prøver om mine ord stadig gælder når de andre
kommer hjem.
Pædagog:
Ja, fordi du er jo stadig ny i hans øjne. Fordi du ikke er her så tit.
54
Camilla Sigil, Line Poulsen & Sarah Gyldenholm
University College Sjælland, Vordingborg
Gruppe 4
Bachelor Line:
Til sidst da han skulle i bad, der vælger du at ændre det, hvorfor?
Pædagog:
Fordi jeg kunne mærke en konflikt var på vej, og det ville være ærgerligt efter sådan
en god dag, at den skulle ødelægges pga. et bad.
Og så havde han været i bad aftenen inden, så det var heller ikke nødvendigt.
Line:
Hvordan mærkede du den her konflikt?
Pædagog:
Jamen det var noget jeg fornemmede, hans overskud var væk. Og så tror jeg han
brugte rigtig meget energi at i var der.
Bilag 3: Bilag 4: Bilag 5: 55