Bachelor - UC Viden
15-06-2015 University College Syddanmark Aabenraa Pædagoguddannelsen Arbejdet med børnemiljøet i daginstitutioner Fag: Bachelor Emne: Børnemiljø og unødvendige konflikter Udarbejdet af: Kia Steimle Schmidt (PA12207) & Jeanett Dyhre Andersen (PA11230) Vejleders navn: Mette Lykkedegn Antal tegn: 65.876 Indholdsfortegnelse Indledning (fælles) .................................................................................................................................3 Problemformulering (Fælles)..............................................................................................................3 Afgrænsning (Fælles)..............................................................................................................................3 Metode (Fælles) .....................................................................................................................................4 Børnemiljø (Kia)......................................................................................................................................5 Trivsel (Kia) .........................................................................................................................................7 Trivsel og børnemiljø i praksis (Kia) ....................................................................................................8 Menneskesyn (Kia) ...............................................................................................................................10 Det humanistiske menneskesyn (Kia) ...............................................................................................10 Det behavioristiske menneskesyn (Kia) ............................................................................................11 Menneskesyn i den pædagogiske praksis (Kia).................................................................................11 Socialkonstruktivisme (Kia) ..................................................................................................................12 Pierre Bourdieu (Kia) ........................................................................................................................13 Anthony Giddens (Kia) ......................................................................................................................14 Sammenligning af Bourdieu og Giddens (Kia)...............................................................................15 Kommunikation (Jeanett) .....................................................................................................................15 Girafsprog (Jeanett) ..........................................................................................................................16 Ulvesproget (Jeanett) .......................................................................................................................17 Konflikter (Jeanett) ...............................................................................................................................17 Unødvendige konflikter (Jeanett) .....................................................................................................18 Magt (Kia) .............................................................................................................................................19 Max Weber (Kia)...............................................................................................................................19 Michael Foucault (Kia) ......................................................................................................................20 Definitionsmagt (Kia) ........................................................................................................................20 Anerkendelse (Jeanett) ........................................................................................................................21 side 1 af 36 De fire anerkendelsesdimensioner (Jeanett) ....................................................................................21 De tre sfærer (Jeanett) .....................................................................................................................22 Spejling (Jeanett) ..................................................................................................................................23 Skældud (Jeanett).................................................................................................................................24 Hvilken betydning har skældud for børnene? (Jeanett) ...................................................................25 Etik (Jeanett) ........................................................................................................................................26 Medbestemmelse (Jeanett) .................................................................................................................27 Wolfgang Klafki (Jeanett) .................................................................................................................28 Daniela Cecchin (Jeanett) .................................................................................................................28 Konklusion (Fælles) ..............................................................................................................................30 Litteraturliste .......................................................................................................................................33 side 2 af 36 Indledning (fælles) Når vi er sammen med andre mennesker vil der være både ligheder og forskelle. Ligheden ses i at vi er sociale og kommunikerer med hinanden, både verbalt og nonverbalt. Alle mennesker er forskellige og der findes ikke to mennesker der er ens, da vi alle har forskellige udseende, erfaringer, evner, kundskaber og vi lever i forskellige miljøer. Disse forskelligheder er med til at der bliver skabt forskellige kulturer, og derved er vi alle kulturbærer. De forskellige kulturer har samtidig forskellige normer, værdier og opfattelser, og dermed vil der på et eller andet tidspunkt opstå en form for konflikt når vi indgår i sociale sammenhænge. I en daginstitution vil der være mange forskellige kulturbærer der møder hinanden, og dermed kan der dagligt opstå konflikter. Vi kan som pædagoger møde forskellige former for konflikter, og vi vil i denne opgave have fokus på konflikter som er unødvendige. Med det menes, de konflikter vi som pædagoger er med til at skabe, enten bevidst eller ubevidst. Som pædagog i en daginstitution, er vores opgave at arbejde med udviklingen af individer i sociale systemer inden for nogle givne rammer. Vi skal fokusere på det vi kan værdsætte og anerkende hos det andet individ. Denne anerkendende tilgang og kærligheden til andre individer er en forudsætning for udvikling og medbestemmelse for den udvikling der sker. Hvis dette er målet for miljøet i daginstitutionen, hvordan kan vi så nå derhen hvor vi i daginstitutionen undgår de unødvendige konflikter? Derfor er vi nået frem til følgende problemformulering. Problemformulering (Fælles) Hvordan kan vi som pædagoger skabe et børnemiljø med henblik på at undgå unødvendige konflikter i daginstitutioner? Afgrænsning (Fælles) Vi har valgt at vores fokus vil være på daginstitutioner, men da der er meget forskel på om man er et barn på 3 år eller et barn på 6 år, har vi valgt at fokusere på målgruppen 5-6-årige. side 3 af 36 Metode (Fælles) I denne opgave vil vores problemformulering blive besvaret teoretisk, samtidig med at vi vil inddrage empiri fra vores praktikperioder. Vi vil starte med at definere hvad børnemiljø er. Det vil vi gøre ved hjælp fra Dansk center for undervisningsmiljø (DCUM) samt Jannie Lindskov og Heidi skipper. Børnemiljø handler om børns trivsel, som fører os videre til Stig Brostrøms definition af trivsel. Brostrøm, der har en cand. Pæd. i småbørnspædagogik, henviser til den sociologiske tilgang og Stein Ringen, som vi ligeledes vil komme ind på. Vi vil herefter analysere på ovenstående og anvende viden i praksis. Vi skal som pædagoger se børnene som selvstændige individer, og derfor vil vi komme ind på hvilket menneskesyn vi har i daginstitutionerne. Her vil vi komme ind omkring det humanistiske – og det behavioristiske menneskesyn. Vi vil herefter analysere på hvilket menneskesyn vi skal have som pædagoger. Selvom vi skal se børnene som selvstændige individer, vil de være social konstrueret, og derfor vil vi komme ind på socialkonstruktivismen. For at definere socialkonstruktivisme, vil vi anvende Andreas Beck Holms bog; Videnskab i virkeligheden – en grundbog i videnskabsteori, hvor han anvender Kenneth Gergen, der er socialkonstruktivist. Her vil vi komme ind på den filosofiske og sociologiske tilgang, ved at anvende Pierre Bourdieus begreb om habitus og Anthony Giddens begreb om selvidentitet. Vi vil til sidst i afsnittet, sammenligne Pierre Bourdieu og Anthony Giddens. Den verden vi lever i, leves i fællesskab, og derfor er kommunikation vigtig. Vi vil med hjælp fra DCUM definere hvad kommunikation er, og dernæst komme ind på giraf- og ulvesprog, som psykologen Marshall Rosenberg har udviklet. Måden vi anvender kommunikationen på, kan være med til at skabe konflikter og derfor vil vi anvende psykologen Helle Højby, og pædagogen Anja Trolle, til at definere hvad en konflikt er. Hanne Holm, som er pædagogisk konsulet, vil vi anvende til at forklare hvad unødvendige konflikter vil sige. Unødvendige konflikter opstår typisk hvis vi som pædagoger anvender magt til at få vores vilje frem, og derfor vil vi komme ind på magt. Omkring magt vil vi benytte en sociologisk tilgang, ved at anvende Max Weber og Michael Foucault. Til sidst i afsnittet om magt vil vi komme ind på Berit Bae’s definitionsmagt, som mener at vi som pædagoger skal være opmærksomme på at indgå i en anerkendende relation. Derfor vil vi komme ind på anerkendelse. side 4 af 36 Vi vil komme ind på Berit Bae’s fire anerkendelsesdimensioner, samt den filosofiske tilgang med hjælp fra Axel Honneth tre sfære. For at få den anerkendende tilgang ind i praksis vil vi komme ind på spejling som er udviklet af Lars Rasborg, som er børnepsykolog. Her vi vi også komme ind på jeg-støtte. Mange pædagoger anvender skældud, derfor vil vi anvende børneforsker Erik Sigsgaard, til at definere skældud og hvilken betydning det kan have for barnet. Vi mener ikke det er etisk korrekt at skælde børn ud, derfor vil vi samtidig have et afsnit om etik. I afsnittet om etik vil vi anvende Jørgen Husted og Claus Holm til at få en bedre forståelse af begrebet etik, og hvad det indebærer. Vi mener at det er etisk korrekt at arbejde med medbestemmelse. For at definere medbestemmelse har vi anvendt en artikel fra DCUM, hvor Ole Juhl som er skribent, anvender børnekonventionen. Wolfgang Klafki, som er didaktiker, og Daniela Cecchin, som har en kandidat i psykologi har en holdning og mening omkring medbestemmelse, dem vil vi komme ind på. Til sidst i vores opgave vil vi konkludere på opgavens indhold og besvare vores problemformulering. Børnemiljø (Kia) Dansk center for undervisningsmiljø (DCUM) redegør i bogen Børnemiljø og læreplaner – ideer til at skabe sammenhæng, samt bogen; Arbejdet med børnemiljø i dagtilbud – om krav og muligheder, for hvad børnemiljø egentlig er. De mener at der først er et børnemiljø, når der forekommer en gensidig påvirkning mellem børnene og omgivelser, da de påvirker hinanden. DCUM henviser helt konkret til tre faktorer inden for børnemiljø, nemlig det fysiske, det psykiske og det æstetiske børnemiljø (DCUM, 2010, s. 2-4). Det fysiske børnemiljø omfatter de fysiske rammer der er institutionen ude som inde. Det vil sige at det fysiske børnemiljø danner ramme om at miljøet inde og ude er sikkerheds og sundhedsmæssigt forsvarligt. Her drejer det sig blandt andet om pladsforhold, støj, indretning, indeklima, hygiejne mm. Det psykiske børnemiljø handler om den generelle trivsel blandt børn og pædagoger, og kan beskrives med ord som f.eks. inklusion, fællesskab og venskaber samt anerkendelse og trivsel. Det sidste er det æstetiske børnemiljø, som omfatter hvordan omgivelserne påvirker børns sanseoplevelser. Det har således betydning side 5 af 36 for hvordan børnene oplever institutionen, og om de oplever stedet som motiverende, udfordrende, inspirerende og behageligt. Det vil sige at det æstetiske børnemiljø helt konkret handler om hvordan atmosfæren, omgivelserne, indretningen samt udsmykningen af bygninger, legesteder og rum påvirker børnenes fantasi, oplevelser, handlinger, udvikling og lysten til at udfolde sig. Overordnet handler børnemiljø om hvorvidt børnene trives med hinanden og pædagogerne samt de rammer institutionen har, såvel ude som inde. Det fysiske, psykiske og æstetiske børnemiljø er ofte sammenhængende og har stor indflydelse på hinanden. Derfor er det uhensigtsmæssig at lave for stramme opdelte definitioner. Eksempelvis påvirker ringe faciliteter og inventar både det æstetiske miljø og det psykiske miljø. For at sikre, at alle synsvinkler bliver tilgodeset, kan det alligevel være vigtigt at knytte nogle vejledende betegnelser til hver af dem. Det er vigtigt som pædagog at huske på at børnemiljøet er en vigtig faktor og har stor betydning for barnets udvikling, trivsel og læring. Det pædagogiske personale skal vurdere børnemiljøet ud fra børnenes perspektiv. Med det menes at børnenes egne oplevelser og meninger om børnemiljø skal inddrages, da børnene påvirker omgivelserne såvel som omgivelserne påvirker børnene. Det enkelte individ udvikler ifølge en strukturalistisk-normativ tilgang en adfærd, som individet lærer i det miljø det er i. Individet lærer her sociale spilleregler, som der f.eks. er i en institution og barnet agerer herefter (Lindskov, 2011, s. 5-7). Vi har i vores praktikperioder oplevet at det pædagogiske arbejde er styret af et voksenperspektiv og at aktiviterne tager udgangspunkt i de voksnes interesser, og rammerne for aktiviteterne og målene bliver sat af de voksne. Vi mener at hvis vi skal arbejde med børnemiljø, skal vi inddrage børnene og tage udgangspunkt i børnenes perspektiver og interesser. Det handler her om at give børnene medbestemmelse og lade dem være med til at beslutte hvad aktiviteterne mm. skal indeholde samt hvordan deres hverdag skal organiseres. Hvis vi kan inddrage børnene på denne måde vil vi anerkende deres interesser, og dermed vil børnene have en følelse af at være et selvstændigt individ. Vi mener at i forbindelse med ovenstående er det også vigtigt at børnene oplever anerkendelse, både fra pædagoger såvel som fra jævnaldrende. Anerkendelse er også med til at give positive relationer dog kan de to former for relationer ikke erstatte hinanden, og side 6 af 36 derfor er det vigtigt at vi som pædagoger har fokus på at danne relationer både pædagogbarn og barn-barn. Her virker vi pædagoger som rollemodeller, forstået på den måde at den adfærd vi viser børnene smitter af på dem. Dermed er pædagogen også med til at skabe et anerkende miljø som er med til at udvikle børnenes selvværd. Dermed er pædagogen også med til at skabe et anerkendende miljø som er med til at udvikle børns selvværd og dermed og deres trivsel i institutionen. Som vi har skrevet ovenover er børnemiljøet en vigtig faktor og har stor betydning for individets trivsel, og det bringer os videre til næste afsnit. Trivsel (Kia) Det fremgår af Dagtilbudsloven §1, at formålet med loven er at fremme børnenes trivsel, udvikling og læring, og hvis vi kigger på §7 fremgår det også at der lægges vægt på et godt børnemiljø, som netop kan være med til at fremme børnenes trivsel (Dagtilbudsloven, § 1 og §7). Stig Brostrøm (Brostrøm), der har en cand. Pæd. i småbørnspædagogik, redegør for begrebet trivsel, i bogen Sundhedspædagogik og sundhedsfremme. Overordnet mener han at trivsel defineres som at have det godt og at føle sig godt tilpas. Samtidig mener han at når man har psykisk velvære, og befinder sig godt i tilværelsen, er det også tegn på trivsel. Brostrøm henviser til den engelske sociolog Stein Ringen (Ringen), som deler trivsel op i to faktorer. På den ene side har vi den subjektive, som tager afsæt i hvordan individet oplever hvor godt han/hun har det og lever. Sagt med andre ord er det individets egne oplevelser af lykke og tilfredshed. Den anden faktorer Ringen redegør for er den objektive som er en økonomisk og sociologisk tilgang til trivsel. Disse tilgange henviser til individets økonomi samt de forskellige muligheder individet har indenfor f.eks. uddannelse, boligforhold, sundhed mm. Brostrøm henviser til endnu en definition af trivsel, nemlig at individet har en aktiv del i det at skabe trivsel, ved at deltage i sociale sammenhænge med andre. I forbindelse med børns trivsel, henviser Brostrøm til begrebet flow, da det er vigtigt at individet oplever at blive udfordret og får muligheden for at udvikle sig. Flow er med til at individet får de bedste muligheder for at skabe en total lykke og dermed også opleve trivsel. Vi skal her være opmærksom på at både den subjektive og den objektive tilgang har side 7 af 36 indflydelse på individets trivsel, derfor skal de begge inddrages når der er tale om trivsel. Med andre ord kan det siges at definitionen på trivsel ligger imellem den subjektive og den objektive tilgang. Det er altså, en forståelse som indeholder begge tilgange, men samtidig antager, at trivsel også er noget individet skaber i samspil med andre. Det er dermed individet i fællesskab med andre skaber mening og dermed skaber trivsel (Brostrøm, 2009, s. 216-217). Med baggrund i ovenstående giver Brostrøm her sit bud på en definition af trivsel: ”Trivsel er kendetegnet ved individets positive intellektuelle vurdering, kropslige væren og befindende, samt følelsesmæssig oplevelse af sig selv og situationen, hvor det i social interaktion med andre med engagement (involvering) indgår i en virksomhed, hvor det er menings og kulturskabende.” (Brostrøm, 2009, s. 218). Det er pædagogernes opgave at skabe meningsfyldte miljøer for børnene. Det skal være miljøer som giver mulighed for at udvikle individets personlige og sociale kompetencer. Disse miljøer kan vi underbygge med Maslows behovspyramide, forstået på den måde at hvis vi ikke får skabt et miljø, som er stabilt og trygt, vil individet ikke kunne opnå selvrealisering. Anette Boye Kock, har undersøgt hvad der i en institution gør at børnene trives. Det har hun gjort ved at få børnene til at tage billeder af det der gjorde børnene glade. Overraskende, var det for Anette da hun opdagede at ingen af børnene havde taget billeder af pædagogerne. I stedet var det billeder at de andre børn, samt hemmelige steder. Dette viser selvfølgelig ikke at pædagogerne er ligegyldige for børn, tværtimod. Det er derimod, også pædagogens opgave at give børnene plads til selv at udforske og lege uden at holde øje med børnene hele tiden (Kristensen, 2013, s. 18). Trivsel og børnemiljø i praksis (Kia) Begrebet trivsel er et vidt begreb, og kan derfor opfattes og forstås forskelligt. F.eks betragtes det som at være i trivsel for 50 år siden, behøves ikke at give børnene trivsel i dag. Det samme gælder pædagogikken. Den pædagogik der fungerede for 1 år siden, fungere måske ikke i dag. Pædagogen skal tage stilling til de krav der stilles fra lovgivning, forældre, side 8 af 36 bestyrelsen mm. Dette kan give nogle modstridende rammer for pædagogen at arbejde ud fra. Dagtilbudsloven har givet daginstitutionerne en større opmærksomhed på miljøet i institutionerne. Som beskrevet ovenover handler det om det fysiske, psykiske og æstetiske miljø. Lovens formål er samtidig at daginstitutionerne er i stand til at indfører et godt børnemiljø for børnene. Dermed er vi nød til at kigge på hvordan daginstitutionen er indrettet. Hvad er det for nogle farver på væggene, hvilke møbler er der til stede, hvordan er støjniveauet, hvordan er børnene fordelt på stuerne, samt er der plads til at børnene kan udfolde forskellige lege. Alle disse ting har stor betydning på børnenes og pædagogernes trivsel. Hvis børnene ikke har plads nok til at udfolde deres lege, vil de ikke være i stand til at udvikle sig. Vi kender det fra institutionerne at hvis støjniveauet er for højt, og der bliver råbt, vil det være svært at skabe et rum med fordybelse og nærvær. Dermed handler det meget om hvordan de forskellige rum bliver brugt, og hvordan vi pædagoger formår at undgå støj igennem pædagogik. I de fleste daginstitutioner er der forskellige regler og rutiner, som er med til at børnene får en forståelse af hvad de må og ikke må. Disse regler er samtidig med til at skabe tryghed for børnene samt give dem indsigt i hvad der skal ske i løbet af dagen. Disse rutiner bliver bygget op på hvad der fungere i daginstitutionens hverdag, f.eks. har børnene deres faste plads, hvilke børn der ikke kan side ved siden af hinanden af en eller anden grund. Dette bliver til automatiske handlinger for pædagogen, og dermed bliver det til rutiner for børnene da de genkender og kan finde tryghed ved rutinerne. For nogle børn vil det skabe ro og stabilitet, men vi er sikre på at for andre kan det være svært. Derfor skal der i institutioner være plads til at skabe ændringer i dagligdagens rutiner for at tilgodese hvert enkelt individ. Dette betyder ikke at faste rutiner nødvendigvis giver trivsel, men derimod at trivsel skal ses i forhold til det enkelte barns behov. Vi mener at i arbejdet med børnemiljø, er vores menneskesyn en vigtig faktor, og derfor vi vi nedenunder komme ind på menneskesyn. side 9 af 36 Menneskesyn (Kia) I følge psykologisk-pædagogisk ordbog er menneskesyn de antagelser vi har om ”menneskets natur der både i dagligdagen og i forbindelse med videnskabelige undersøgelser er et af udgangspunkterne for, hvordan mennesker opfattes og beskrives, og hvilken adfærd der udspilles i relation til dem...” (Hansen, 2006, S. 298). Vi mener at det i vores pædagogiske arbejde er relevant at vi har kendskab til menneskesyn, samt at vi er bevidste om hvilket menneskesyn vi anvender, da vores arbejde afspejler sig af det menneskesyn vi har. I det pædagogiske arbejde f.eks. i forældre samarbejdet, kan det sommetider være nødvendigt at se ud over sit eget menneskesyn, hvis familien grundlæggende har et andet menneskesyn end ens eget, det samme gælder i forhold til ens personlige menneskesyn samt ens professionelle. Vi oplever tit at der i krævende situationer bliver stillet spørgsmålstegn ved menneskesynet og hvad menneskesyn egentlig er for en størrelse, f.eks. hvilket menneskesyn har pædagogen når han/hun vælger straf i stedet for belønning i arbejdet med børn? Grundlæggende kan vi forklare menneskesyn som værende udtryk for vores egne forestillinger om hvad det at være menneske vil sige. Inden for den pædagogiske praksis er det, det humanistiske menneskesyn der er dominerende, og i det følgende vil vi være inspireret af Yngve Hammerlin og Eigil Larsen, som redegør for dette menneskesyn. Det humanistiske menneskesyn (Kia) Inden for det humanistiske menneskesyn er det grundlæggende at mennesker er ligeværdige og har værdi i sig selv som selvstændige individer. Værdierne for mennesker er ikke bundet til egenskaber, men derimod til hvert enkelt individ, uafhængigt af individets præstationer. En dreng som er udadreagerende, og altid kommer i konflikter er f.eks. ligeså meget værd som en anden dreng der er stille og holder sig til de sociale normer. Vi mennesker er sociale væsner, som er afhængig af miljøet og relationer til familie, venner, og andre i omgivelserne. I det humanistiske menneskesyn er individet og solidariteten centralt, dog er det vigtigt at huske at den enkeltes integritet og selvrealisering ikke tilsidesættes. Dette er en dynamisk proces som veksler mellem individ og samfund, da individet er kompetent og udvikler sig i sociale omgivelser (Hammerlin, 2012, s. 43-44). side 10 af 36 Det behavioristiske menneskesyn (Kia) Udover det humanistiske menneskesyn er der det behavioristiske menneskesyn. Det behavioristiske menneskesyn kendetegnes ved at individet er ydrestyret og bliver påvirket af miljøet og andre individer i omgivelserne. Individets adfærd er her tillært, og individet skal ses som et objekt der kan formes efter behov. Hvis pædagogen har dette menneskesyn arbejdes der primært ud fra en adfærdsmodificerende pædagogik, som betyder måden man opfører sig på. Her iagttages hvad individet gør og ikke hvad det bør gøre. Børn lærer adfærd igennem bekræftelse af de handlinger de voksne anser som korrekte, f.eks. gennem anerkendelse. Hvis pædagogen anerkender barnet øges sandsynligheden for at barnet fremover vil gentage den adfærd (Hammerlin, 2012, s. 107-111). Menneskesyn i den pædagogiske praksis (Kia) I vores dagligdag i daginstitutioner skal vi pædagoger være bevidste om vores menneskesyn og værdier, da vi fagligt skal kunne argumentere for de valg vi træffer. Vi skal være rollemodeller overfor børnene, og derfor er det vigtigt at have viden om hvilke holdninger og værdier vi vil give børnene med videre. Den humanistiske tilgang er det menneskesyn vi bærer præg af. Det er dermed den videnskabsteoretiske tilgang vi tager udgangspunkt i. I den humanistiske tilgang forstås den måde børnene handler på og fortolkes heraf. Vi ser alle børn som værende forskellige og børn har ikke de samme forudsætninger, derfor kan vi ikke anvende den samme pædagogik overfor alle børn. Det er vigtigt at vi ser alle børn som værende et selvstændigt individ og dermed forstå og fortolke det enkelte barn. Alle børn har sin egen opfattelse af livet og den opfattelse kan have betydning for dets handlinger, tanker og følelser. Deres opfattelse af sig selv og omverden kommer ud fra deres egne erfaringer, og de har en viden om sig selv, som vi andre ikke kender. Det er derfor vigtigt at vi som pædagoger inddrager børnenes synspunkter, når der skal besluttes noget, og dermed give børnene medbestemmelse. Dog vil det altid være pædagogens opgave at tage de endelige beslutninger, da børn ikke altid kender konsekvenserne af valgene. Børnenes medbestemmelse er vigtig at have med, da børnenes indflydelse giver dem følelsen af at være værdifuld. Som pædagog skal vi se alle børn som værende unikke og have mange kompetencer, og muligheder for at udvikle sig. side 11 af 36 Socialkonstruktivisme (Kia) Ifølge psykologisk-pædagogisk ordbog er socialkonstruktivisme ”det synspunkt at menneskets erkendelse og viden er en fortolkning dvs. en konstruktion, der bygger på sanseindtryk, der forarbejdes på grundlag af kognitive skemaer eller tolkningsregler, der sætter en række begrænsninger, en bestemt kognitiv kontekst, for, hvad vi kan erkende...” (Hansen, 2006, s. 248). I Andreas Beck Holms (Holm) bog; Videnskab i virkeligheden beskriver Holm, den Amerikanske socialkonstruktivist, Kenneth Gergen (Gergen). Gergen skelner mellem fem typer af teori, som på forskellige måder behandler spørgsmålet om verden som en social konstruktion. Disse fem typer er: Konstruktivisme, radikal konstruktivisme, socialkonstruktionisme, socialkonstruktivisme og sociologisk konstruktionisme. For at vi kan bevare overblikket har Holm valgt at danne et mere generelt billede af en socialkonstruktivistisk position, og derfor vælger Holm at tage udgangspunkt i Gergens fire grundantagelser som udgør kernen i socialkonstruktivismen (Holm, 2011, s. 122). De fire grundantagelser er følgende: 1. Der er ingen nødvendig sammenhæng mellem verden og vores begreber om verden sproget er en social omgangsform og ikke et billede af virkeligheden 2. Vores beskrivelser af virkeligheden udspringer af de sociale relationer vi står i - vores verdensbillede skabes i fællesskab. 3. Gennem vores forståelse af verden former vi vores egen fremtid - vores fælles forestillinger om verden bestemmer, hvad vi kan 4. Refleksioner over vores forståelse af verden er afgørende for vor fremtidige trivsel (Holm, 2011, s. 124). Den verden vi lever i, skabes i fællesskab igennem vores kommunikation mener Gergen. Vi kan ikke forstå verden individuelt, men derimod i fællesskab igennem sproget. Sproget er noget der knytter os sammen, og noget vi alle deler med hinanden. Holm kommer med et eksempel: Penge har kun en værdi, fordi vi mennesker tillægger dem denne værdi og side 12 af 36 samtidig er politiet kun en autoritet, fordi vi tillægger dem denne autoritet. Hvis vi ikke gav penge den værdi ville de være papirlapper og metalstykker, og hvis vi ikke gav politiet den autoritet ville de blot være mennesker i ens tøj (Holm, 2011, s. 127). Ifølge Holm er kernen i socialkonstruktivismen at virkeligheden skabes i fællesskab igennem interaktioner og den måde vi taler om virkeligheden på. Her forstås verden kun ud fra den måde, den italesættes på i fællesskaberne. På den ene side kan denne forståelse være afhængigt af de forskellige diskurser den fortælles i, og på den anden siden er den ikke andet end summen af de forskellige diskurser (Holm, 2011, s. 137). Vi vil nedenunder kigge nærmere på nogle teorier inden for socialkonstruktivismen. Pierre Bourdieu (Kia) Den franske filosof og sociolog, Pierre Bourdieu (Bourdieu), har udviklet en sociologisk teori, som beskriver de magtforhold der indbyrdes er imellem klasser og grupper i samfundet. De sociale forhold et barn oplever under opvæksten, herunder de sociale, kulturelle og økonomiske kapital, vil ifølge Bourdieu præge barnet videre ind i voksenlivet. Vi mener at Bourdieus teori er relevant i forhold til vores opgave, da den er med til at give os et indblik i hvad der foregår i feltet, som i vores opgave er daginstitutionen, samt betydningen af pædagogens habitus i forhold til barnet, og hvad denne habitus, kan gøre ved barnets habitus samt kapital. Vi vil ligge vægt på habitusbegrebet, da det er mest relevant i forhold til hvad vi som pædagoger vil give videre til barnet i forhold til konflikter og unødvendige konflikter. Habitus er, ifølge Bourdieu, ”viden om feltets normer, værdier, omgangsformer og praksisser, der gør os i stand til at indgå i feltet” (Holm, 2011, s. 135). Med andre ord kan vi sige at habitus er en produktsamling af de erfaringer vi har gjort igennem livet. Disse erfaringer indlejre vi i vores systemer igennem de sociale og kulturelle sammenhænge, som vi er vokset op i. Ifølge Bourdieu er vores habitus svær at ændre, da vores habitus er afgørende for den måde vi agere på i dagligdagen. Ifølge Bourdieu er den sociale verden ikke noget der eksisterer uafhængigt af de sociale praksisser. Tværtimod, er den opdelt i felter som ikke er andet end praksisser, som indeholder forskellige normer, kropslig viden side 13 af 36 herunder habitus og kampen om kapital. Det vil sige at vi igennem den daglige omgang med hinanden reproducere felterne i fællesskab (Holm, 2011, s. 134-135). Anthony Giddens (Kia) Anthony Giddens (Giddens) er Britisk sociolog, og ligesom Bourdieu tager han også udgangspunkt i at samfundet skal forstås som en social praksis, dog lever vi i det senmoderne samfund ifølge Giddens. Med det mener Giddens at vi lever i et aftraditionaliseret samfund, som er en tilstand hvor traditionerne ikke længere har handlingsanvisende betydninger i dagligdagens beslutninger. Ifølge Giddens er det ikke den sociale struktur der bestemmer individernes handlinger, dog er strukturen heller ikke summen af individernes handlinger. Det vil sige der er ikke tale om et enten eller forhold. Giddens mener, at arbejdet med en identitet er en personlig og fremadrettet konstruktion, hvor individet løbende vil opbygge et billede af sig selv. Individets billede af sig selv vil blive opbygget ud fra de valg, som er tilpasset den arene som individet befinder sig i. Den opfattelse samfundet har omkring hvad det vil sige at være menneske, har en stor og afgørende betydning for konstruktionen af individet. Giddens mener, at vi mennesker skaber vores identitet ved at være i samspil med andre, samt det samfund vi lever i. Det er igennem disse inputs at vi mennesker vælger, hvordan vi vil være. Det vil sige at personens identitet skal, ifølge Giddens, ikke findes i adfærden eller i andres reaktioner på selvfortællingen, men derimod i evnen til at holde denne specielle fortælling i gang. Giddens mener, at begrebet selvidentitet er forbundet med den proces, som det er at afspejle sit eget liv på en sammenhængende og kontrolleret måde. Den fortælling vi har om os selv som et selvstændigt individ vil hele tiden blive påvirket udefra. Og i sociale omgivelser. Det vil sige at enhver ændring der sker i de sociale omgivelser, er med til at påvirke individets egen livssituation og selvfortælling. Dette kan igen være med til at give anledning til nye refleksioner, som er med til at give individets nye versioner af samme selvfortælling. Dermed kan vi sige at selvidentiteten både er en skrøbelig og en robust størrelse. Den er skrøbelig da den version af selvfortællingen, individet fortæller om sig selv, kun er en fortælling ud af mange mulige, og den er robust da individet har evnen til at skabe sammenhæng i selvfortællingen, og på den måde kan de sociale omgivelser ikke få individet til at miste kontrollen over selvfortællingen (Madsen, 2005, s. 79+83-84). side 14 af 36 Sammenligning af Bourdieu og Giddens (Kia) Efter at have gennemgået Bourdieu og Giddens vil vi kort sammenligne deres teoretiske tilgang. Både Bourdieu og Giddens mener at samfundet skal forstås som en social praksis, og at vores identitet og personlighed er socialt konstrueret. Begge forsøger at indkredse hvordan menneskers tænke- og handlemåder bliver præget af de sociale forhold, som de lever under. Giddens mener, at mennesker i det senmoderne samfund i stigende grad, selv er med til at forme deres egen tilværelse og dermed selv er med til at konstruere en identitet. Hvorimod mener Bourdieu at vi som pædagoger igennem vores habitus er med til at skabe barnets identitet. Vi skrev ovenover at Gergen mener at den verden vi lever i, skabes i fællesskab igennem vores kommunikation, og derfor omhandler vores næste afsnit kommunikationen. Kommunikation (Jeanett) Kommunikation kan være verbalt, men kan også dannes af følelser og stemninger, det kan f.eks. aflæses i gestus, mimik og handlinger. Kommunikation og samspil er sammenhængende. Anerkendende samspil mellem børn og pædagoger skabes ved den måde pædagoger lytter og kommunikere med børnene. I en daginstitution med mange fællesskaber i blandt børn og pædagoger, kan børns personlige udvikling og deres forståelse af andre mennesker og verden påvirkes. Det er igennem kommunikationen at børn bliver bekræftet og oplever samhørighed med andre mennesker. For at kunne skabe en positiv og inkluderende kommunikationsform kræver det pædagoger, der er interesserede, medlevende og viser respekt for børnene. Sådan en kommunikationsform er baggrund for, at barnet får en positiv forståelse af sig selv og omverden. Det er pædagogerne der laver reglerne for kommunikation og det er de voksne der sætter normerne for kommunikationen. Pædagogernes samspil, holdninger og kommunikation ligger grund for dagtilbuddets atmosfære og kommunikationsform (DCUM, 2013). Vi vil nu komme ind på to forskellige kommunikationsformer, nemlig girafsprog og ulvesprog. side 15 af 36 Girafsprog (Jeanett) De ord vi bruger, gør en forskel, som kan mærkes i de følelser der opstår, når mennesker kommunikere med hinanden. Ord har magt til at opmuntre, såre, give indblik i andres indre liv eller lukke af for det. Et redskab til at komme tættere på sit eget eller andres indre liv er girafsproget. Ved girafsprog fremmer vi en ikke-voldelig kommunikation, da det er et sprog, som tales fra hjertet, og det fremmer empati, accept og nærhed (Bülow, 1999, s. 16). Girafsproget er en kommunikationsform, der er udviklet af den amerikanske psykolog Marshall Rosenberg. Girafsproget har fået det navn, fordi giraffer er det dyr der har det største hjerte (Weirsøe, 2002, s. 16). Det er en sproglig hjælp til at praktisere en bestemt holdning i kontakten med mennesker. Sådan en holdning kunne være, at få udtrykt sine følelser og behov på en måde, så de påvirker de andre, til at de frivilligt og med glæde imødekommer dem. Vi beder om det, vi ønsker, uden at vi stiller krav og vi har fokus på de andres følelser og behov uanset hvordan de udtrykker sig. På den måde skaber vi nærhed og giver en mulighed for at børnene bliver mødt i deres følelser og behov (Bülow, 1999, s. 11). Det værdifulde ved girafsprog er at vi får et redskab til at lære andre og sig selv bedre at kende i stedet for at dømme og vurdere. Girafsproget er en hjælp i det pædagogisk arbejde til at vise respekt og medfølelse for andre selvom de er svære at rumme. Det kan også være en kommunikationsform, som kan hjælpe med at have opmærksomheden på, hvad der sker med sig selv i det pædagogiske arbejde. Det kan være i forhold til problemer med samarbejdet med en kollega, som kan være med til at ændre ens arbejdsglæde og engagement. Man kan have følelsen af at give for meget og ikke får noget tilbage. Ved hjælp af girafsproget bliver pædagogen mere tydelige som menneske, både for sig selv og andre, og pædagogen kan bedre udtrykke sig selv på en måde der respekterer sine egne og andres følelser og behov (Weirsøe, 2002, s. 9). Girafsproget kan hjælpe til at ændre den måde vi reagere på. I stedet for at være styret af vaner eller forestillinger om hvad man gør eller andre burde gøre, hjælper girafsproget til at opbygge vores reaktioner på det vi ser, føler og ønsker. Vi udtrykker os ærligt og klart og vi side 16 af 36 er samtidig opmærksomme på andre på en respektfuld og empatisk måde (Weirsøe, 2002, s. 16). Sagt med andre ord handler girafsproget om at vi får udtrykt vores følelser og behov på en positiv måde, så de påvirker de andre til, at de frivilligt og med glæde imødekommer os, som gør det muligt for os at lytte med empati på andres følelser og behov, i stedet for at høre på analyse, kritik og krav, som bliver kaldt ulvesprog eller sjakalsprog (Bülow, 1999, s. 10). Ulvesproget (Jeanett) Som vi tidligere har skrevet er girafsproget et sprog som tales fra hjertet, hvor ulvesproget tales fra hovedet, og dermed kan vi sige at ulvesproget er det modsatte af girafsproget. Når man taler ulvesproget analyser man, stiller krav, dømmer, kritiserer osv. Det giver vrede, skyld aggressioner, afstand og depression. Ulvesproget bygger på formodning, at der er noget i vejen med dig selv eller de andre. Ulvesprogets vurderinger er nedsættende og udtryk for krav. F.eks. han er en dårlig kammerat, han er dum eller hun kan da heller ikke noget. Ulvesproget retter opmærksomheden mod hvordan folk er, søde, dumme, osv. og ud fra det kommer vurderingen og sammenligningen. Når man taler ulvesproget er man mere optaget af at få ret end kontakt, og derfor bliver magtkampene og konflikterne ofte slutproduktet (Bülow, 1999, s. 10). Vi mener at når vi anvender ulvesproget som kommunikationsform, er vi som pædagoger med til at skabe konflikter som kunne have været undgået hvis vi anvendte girafsproget. Derfor vil vi i næste afsnit komme ind på konflikter og unødvendige konflikter. Konflikter (Jeanett) I dagligsproget har konflikter forskellige betydninger som f.eks. uenigheder, skænderier, meningsforskelle, diskussioner, modstand og kontroverser (Raaschou, 2003, s. 7). Det handler om, at være uenige med andre om småting som, hvem havde cyklen først? eller hvem slog først?. Helle Højby og Anja Trolle definere en konflikt som ”en uenighed opstår pga. parternes modstridende interesser = strid” (Højby, 2009, s. 16). Vi mener at når vi er uenige med hinanden opstår der en konflikt, og når der gør det vil der ikke være et offer, men derimod være to offer, da begge parter er en del af konflikten. Vi side 17 af 36 skal som pædagoger skabe tolerance i børnegruppen, og give børnene redskaber til at lære at løse små konflikter. I daginstitutioner oplever vi at børn ofte har legetøj med hjemmefra, og det havde Viggo en dag. Viggo havde en bil med, og den ville Peter gerne lege med, så han tog den fra Viggo. Det blev Viggo ked af, og blev derfor sur og skældte Peter ud, for derefter at tage bilen fra Peter igen. Her kan vi som pædagoger fortælle Viggo at i stedet for at tage bilen tilbage kunne det være en god ide at hente en ny bil og tilbyde den til Peter. Hvis Peter stadig ikke vil give Viggo bilen, kunne Viggo hente en voksen og få hjælp den vej igennem. Det kan ikke undgås at børn komme i konflikter når de tilbringer tid i daginstitutionen. I daginstitutioner er der mange forskellige individer og forskellige kulturer, og dermed kan det ikke undgås at der opstår konflikter. Vi har alle vores egne holdninger og meninger. Men hvor mange konflikter er unødvendige i en daginstitution? Unødvendige konflikter (Jeanett) Hanne Holm (Holm), som er pædagogisk konsulent på CVU Vest, mener at det ikke altid er børnenes skyld at der opstår konflikter. Hun siger: ”Nogle gange tror jeg, at vi voksne er med til at skabe konflikter mellem børnene og vedligeholde dem” (Hagemann, 2007). Holm har taget en master i konfliktmægling, og den handlede om hvordan børnene oplever, at pædagogerne agere i børnenes konflikter. I forbindelse med den interviewede hun 16 børn, og det viste hende et mønster: "Der har været rigtig mange gange, hvor børnene bliver underkendt. De voksne ved godt, at der er noget, der hedder et nyt børnesyn, kompetente og selvstændige børn og alt det, vi ellers snakker om, men det er ikke det, de agerer ud fra, når de bliver presset lidt, og der er nogle lidt vanskelige situationer med børnene. Så er det ud fra det gamle børnesyn, de agerer, og det giver jo konflikter, for børnene ser jo sig selv ud fra det nye børnesyn” (Hagemann, 2007). side 18 af 36 Vi har oplevet i vores praktikperioder at pædagoger ofte anvender deres overmagt, ved ikke at være nærværende og lyttende over for barnet, men derimod retter sig efter sine egne normer og værdier. Dermed sender det os videre til næste afsnit omkring magt. Magt (Kia) De fleste sociologer har på en eller anden måde beskæftiget sig med og diskuteret begrebet magt. Dog betyder det ikke at der en definition på begrebet. Magt er netop et begreb, hvor kendetegnet er at det har fået tildelt mange betydninger. Vi vil derfor tage fat i nogle af sociologerne som har diskuteret og beskæftiget sig med magtbegrebet (Olesen, 2009, s. 249). Max Weber (Kia) Den tyske sociolog, Max Weber (Weber), har i sin teori om magtbegrebet fokus på relationen mellem mennesker. Weber mener, at magt grundlæggende bygger på et ulighedsforhold mellem mennesker, og at magt altid vil være en magt over nogle. Dermed ser han magt som værende negativ (Olesen, 2009, s. 249). I den pædagogiske praksis kan der udspille sig tre former for magt, som kan anerkendes og anses som værende legale eller legitime ifølge Webers teori. De tre former opstiller Weber på følgende måde: 1. Legal/bureaukratisk legitimitet (Autoritet i kraft af legalitet) 2. Karismatisk legitimitet (Den ualmindelige personligheds autoritet) 3. Legitimitet gennem tradition (Den evige fortids autoritet) (Andersen, 2012, s. 572). Den første legitimitet, den legale/bureaukratiske, anvendes når f.eks. pædagogen anvender lovgivningen som begrundelse til at benytte magt til at få sin vilje. Det er i denne magtform, institutionen og samfundet, vi som pædagoger repræsenterer, der legitimere vores magtudøvelse. Den næste legitimitet, karismatisk legitimitet, anvendes når pædagogen opnår magt ved hjælp fra sin personlighed og udstråling. Denne form for magt bygger meget på børnenes syn på pædagogerne. Forstået på den måde at denne magt form har en manipulerende indvirkning på børnenes dagligdag, da det er med vores indlevelse og medlevenhed vi kan opnå børnenes tryghed og tillid. Den sidste form for legitimitet, side 19 af 36 legitimitet gennem tradition, forholder pædagogen sig til normer og værdier og argumenterer herud fra. Det er normer og værdier der er blevet opbygget i institutionen gennem tiden, og dermed er blevet til regler som man følger i høj grad uden at forholde sig kritisk til dem (Andersen, 2012, s. 572). Michael Foucault (Kia) Den franske Sociolog, Michael Foucault (Foucault), påpeger en mere avanceret opfattelse af magtbegrebet end Webers opfattelse. Magten kan ifølge Foucault fremtræde på to forskellige niveauer, den synlige og den skjulte magt. Den synlige magt definere han som den magt der i det sociale arbejde forstås som restriktiv ”systemmagt”. Den kan betragtes som det samme som den vinkel som Weber har. Den synlige magt forstås som indskrænkende over for børnene og kommer til udtryk når pædagogen f.eks. giver et direkte påbud. Modsat er den skjulte magt som vil sige magt i mindre synlig form. Der er her tale om at magten bliver brugt ”bag om ryggen” på dem, som magten henvender sig til. Denne magt i en humanistisk form, virker mere manipulerende og intervenerende over for barnets liv, i forhold til den synlige magt. Når den skjulte magt er til sted, kan det blive problematisk hvis den der besidder den, ikke er bevidst om det. Foucault mener, at viden er lig med magt. Vi skal som professionelle, besidde mere videns magt end den uprofessionelle, f.eks. børn eller forældre. På den måde ser Foucault magt som en udviklingsfaktor i samfundet. Dog er der stadig tale om en faktor, der kan blive misbrugt og på den måde gøre livet ubehageligt for dem der udsættes for magten. Overordnede mener Foucault at magt dermed også kan anvendes til at hjælpe andre (Olesen, 2009, s. 250). Definitionsmagt (Kia) Vi vil nu anvende Berit Baes (Bae) artikel om definitionsmagt, til at kigge lidt nærmere på Foucault skjulte magt, og hvordan den kan komme til udtryk. Dette gør vi, da vi synes at Bae giver en god beskrivelse af det, og hvordan den kan have indflydelse på individet. I sin artikel skriver Bae at vi som ”voksne er i en overmægtig position, i forhold til barnet, når det gælder dets oplevelse af sig selv” (Bae, 1996, s. 7). Ifølge Bae har vi pædagoger en stor betydning for barnets bestræbelser på at opbygge et billede af sig selv og sin egen person. Magt kan udspille sig på forskellig vis, f.eks. i vores verbale og nonverbale kommunikation med barnet, side 20 af 36 men magten kan i lige så høj grad udspille sig igennem den måde vi reagere på eller vælger ikke at reagere på når det kommer til barnets handlinger. Hvis vi anvender denne definitionsmagt positivt, kan vi være med til at fremme og udvikle barnets selvtillid, uafhængighed og respekt for sig selv, men også for andre. Hvis den derimod bruges negativt, kan det være med til at vi nedbryder eller underminere udviklingen hos barnet. Derfor mener Bae, at vi som pædagoger skal og bør være opmærksomme på at indgå i en anerkendende relation, og dermed leder det os videre til næste afsnit omkring anerkendelse (Bae, 1996, s. 7-8). Anerkendelse (Jeanett) Vi lever i en tid, hvor der er særlig fokus på trivsel: Vi skal trives på arbejdet, børnene skal trives i institutioner og skole. Forældrene er fokuseret på, at de pædagoger, der passer deres børn har viden og vilje til, at udvikle børnenes særlige evner og kompetencer. Men en forudsætning for, at det kan lade sig gøre er at børnene føler sig set, hørt og forstået og det kan det i en tryg og anerkendende atomsfære. Det er pædagogernes ansvar, at skabe gode betingelser for sådan en atmosfære, og det kræver, at pædagogerne tilegner sig teoretiske og praktisk viden om begrebet anerkendelse (Hertz, 2007, s. 131). Det at være anerkendende vil sige, at acceptere at noget forholder sig på en bestemt måde eller er sandt. Modtage anerkendelse er, at føle sig accepteret som den person man er på godt og ondt. Alt hvad man gør af dumheder skal ikke accepteres eller værdsættes, men der er plads til at være urimelig og begå dumheder og alligevel blive anerkendt. For at føle sig anerkendt er det nødvendigt at personen, der anerkender, er en man har tilknytning til og føler sig tryg ved. Altså en person man selv anerkender. Anerkendelse er vigtig for at vi kan trives i denne verden. Hvis børn ikke får anerkendelse i løbet af barndommen, kan det give livslang problemer med selvværdet. Men bare ved at en pædagog viser anerkendelse over for barnet vil det have stort betydning for barnets liv (Hertz, 2007, s. 132). De fire anerkendelsesdimensioner (Jeanett) Norske børneforsker, Berit Bae (Bae) redegør for fire anerkendelsesdimensioner, som er forståelse og indlevelse, åbenhed, bekræftelse, selvrefleksion og selvafgrænsning (Krogh, 2009, s. 42). side 21 af 36 Den første er forståelse og indlevelse som handler om at have evnen til at forstå og leve sig ind i et andet menneske, og kunne have en fornemmelse for hvad der sker i et andet menneske. Sagt med andre ord er det at have empati for andre mennesker. Åbenhed handler om at være åben og undersøgende for andre mennesker. F.eks. hvad føler det andet menneske, hvad oplever det, mener det, osv. Den næste dimension er bekræftelse, der betyder at møde mennesket, hvor det er og vise forståelse og at man ved hvad det andet menneske føler og oplever. Den sidste dimension, er selvforståelse og selvafgrænsning, der er forudsætning for de andre dimensioner (Krogh, 2009, s. 42). De tre sfærer (Jeanett) Den tyske, filosof Axel Honneths (Honneth) anerkendelsesbegreb er udviklede i tre forskellige anerkendelsessfærer: a) privatsfæren, som er den vi kender fra familien og venskabet, b) den retslige sfære og c) den solidariske sfære, der dækker den kulturelle, politiske og arbejdsmæssige fællesskaber (Honneth, 2006, s. 14). Privat anerkendelse fås i nære og kærlige relationer til individets primære omsorgspersoner. Det kan være forældre, kæreste, børn og venner. Det er gennem denne anerkendelse barnet udvikler selvtillid. Selvtillid er en forudsætning for, at barnet senere kan indgå i venskaber og andre nære relationer. I familien får barnet den private anerkendelse, hvor det i daginstitutioner er den sociale/solidariske anerkendelse. Retslig anerkendelse er, når samfundet sikre sine borgere grundlæggende rettigheder, som er baseret på konventioner og lovgivning. F.eks. det danske samfund anerkender sine borgere gennem retten til sociale ydelser i nødsituationer. Love og rettigheder er ikke noget, som kun skal tales om, det er noget, som skal praktiseres i det sociale og pædagogiske arbejde, og når barnet oplever denne form for anerkendelse, styrkes barnets selvrespekt. Barnet skal mærke, at samfundets rettigheder også gælder for mig. Social/solidarisk anerkendelse handler om, at barnet har brug for, at andre mennesker viser barnet social værdsættelse i en tid, hvor verden og livet bliver mere kompliceret. Det er en naturlig del af livet for os alle at være en del af fællesskabet. Når barnet oplever accept fra gruppen i kraft af at barnets evner anses som relevante og værdifulde for gruppen, som gør barnet velkommen og uundværlig i fællesskabet, som er en meget væsentlig form for anerkendelse. Der skal etableres et side 22 af 36 fællesskab, som giver barnet selvværd, ved at vise, at dets personlighed, egenskaber, værdier og meninger har betydning for andre (Olesen, 2009, s. 245-255). Alle børnene har behov for at blive set, hørt og forstået uanset hvilken situation de er i. Vi skal som pædagoger huske på at børnene ser og hører hvad vi gør, og derfor skal vi være opmærksomme på at børnene spejler sig i os, og derfor vil vores næste afsnit handle om spejling. Spejling (Jeanett) Lars Rasborg (Rasborg), der er børnepsykolog har udviklet spejling og jeg-støtte som metode, der kan vise barnet forståelse og accept. Rasborg beskriver spejling som en beskrivelse af, hvad barnet tænker og føler, og hvordan barnet måske kan forstås. En spejling indeholder ikke, hvad pædagogerne tænker, føler eller gerne vil have barnet til at gøre. Spejling er en antagelse, forstået på den måde at vi som pædagoger ikke kan se andres tanker og følelser. Det er et udsagn og aldrig et spørgsmål. Det kræver derfor ikke at barnet svarer (Davidsen, 2014). Når vi anvender spejling, fortæller vi børnene hvordan dets adfærd kan forstås. F.eks. når vi iaggtager et barn der sidder og leger, og som sidder uroligt, kan vi anvende Rasborgs teori om spejling ved at sige: ”Er du så optaget af at lege, at du slet ikke har lyst til at komme med over og spise madpakker”. Her handler spejling om at pædagogen må sætte sit ønske om at få barnet med hen og spise på pause og accepterer, at barnet ikke har lyst til at stoppe legen for at spise. På den måde vil barnet føle sig set, hørt og forstået, og på den måde kan spejling virke. Når barnet, efter det er blevet spejlet stadig ikke gør det pædagogen ønsker, kan det være fordi, at barnet har brug for jeg-støtte. Jeg-støtte består i, skridt for skridt at guide barnet gennem forløbet ved at være tæt på barnet og give det små og enkle anvisninger uden forklaringer. Anvisningerne bør indeholde små krav, som forventes, at barnet kan opfylde.Pædagogen tager ansvar for, at det går godt, og hvis det ikke går, giver en ny og bedre støtte (Davidsen, 2014). side 23 af 36 Hvis barnet efter at være blevet spejlet, stadig ikke vil med op og spise, kan vi dermed anvende jeg-støtten, som guider barnet. Vi kan f.eks. sige til barnet ”kom, nu går vi sammen op og spiser, også kan du lege videre bagefter” Der er ikke noget nyt i spejling eller jeg-støtte metoderne, for det er metoder man bruger i omsorgen for de mindste børn. Rasborg mener at selvom børnene ikke længere er små, kan de stadig have brug for spejling og jeg-støtte (Davidsen, 2014). Vi oplevede i vores praktikperioder at pædagogerne ofte skældte børnene ud, i stedet for at anvende spejling. Derfor vil vi komme ind på skældud og hvilken betydning det har for barnet. Skældud (Jeanett) Der er mange måder at definere skældud på, og vi vil knytte os til Erik Sigsgaards (Sigsgaard) definition. Sigsgaard, der er seminarielærer og børneforsker, mener pædagogerne krænker og ydmyger børnene lige så meget ved at skælde dem ud, som hvis pædagogerne gav dem en lussing. Skæld ud er som at blive slået med stemmen (Sigsgaard, 2002, s. 59). På baggrund af forskning giver Sigsgaard, et billede af hvad skældud er og hvordan det bruges i pædagogisk arbejde. Ifølge Sigsgaard er skældud ikke noget pædagogisk begreb, tilgengæld er det et gammelt ord alle kender. Sigsgaard definere skældud på følgende måde: ”Skældud kan siges at være en samlebetegnelse for en række typer af verbale sanktioner og adfærdsmodificerende indgreb, sædvanligvis udført af voksne over for børn, der er afhængige af dem. Karakteristisk er det, at det er udtryksformen mere end ordindholdet, der karakteriserer et budskab som skældud” (Sigsgaard, 2002, s. 67). Sid nu stille! Kom så ned fra bordet! I må ikke løbe på gangen! Skældud hører til dagligdagens uorden i landets daginstitutioner. Børnene får mere skældud i daginstitutionerne end derhjemme. Faktisk så meget, at et barn i Danmark i alderen 16 år kan se tilbage på sammenlagt 3 til 4 års skældud i løbet af sit institutions- og skoleliv (Sørensen, 2002). side 24 af 36 Det er især de livlige barnekroppe, der tit får skældud. 9 ud af 10 gange reagere pædagogerne over ting, der skyldes at børn er børn, men det er der ikke plads til i de sikre daginstitutioner, hvor både pladsen og udfoldelsesmulighederne er små. Sigsgaard siger: ”Børn tænker og lærer med kroppen. De er hele tiden i gang, men det må de ikke være, for det kan de voksne ikke holde ud, når der er så mange børn på ét sted. Derfor siger de hele tiden: sæt dig, hør efter, ti stille. Tænk at skulle holde to arme, to ben og ti fingre i ro, når de hele tiden har lyst til at bevæge sig” (Sørensen, 2002). Hvilken betydning har skældud for børnene? (Jeanett) Vi har begge oplevede i vores praktikperioder at, der er børn som bliver skældt meget ud og andre som bliver mindre. Men hvilke betydning har skældud egentlig for børnene? Sigsgaard mener at de høje og hårde verbale øretæver som børn får, er mindst lige så skadelige som fysisk afstraffelse, som blev forbudt i Danmark i 1997. Råbene og vredes udbruddene skader børnenes evne til at lærer, da skældud ødelægger koncentrationsevnen og selvværdet, som får børnene til at miste troen og modet på sig selv. På den måde kan vi risikere at Barnet udvikler psykiske eller fysiske sygdomme. Sigsgaard, advarer mod skældud da det kan gøre at barnet, kan have svært ved at udvikle sig til et harmonisk og positivt menneske. På følgende måde fortæller Sigsgaard, hvad skældud kan gøre ved børn: ”Hvis børn bliver slået fysisk, bliver de typisk vrede og aggressive. Hvis de får skældud, går det indad og sætter sig som en udtalt følelse af skam. Skældud er krænkende, det giver lavt selvværd og har alvorlig skadevirkning på børn, både mens de er små og langt op i voksenlivet” (Ringkøbing, 2008). Vi mener at hvis vi som pædagoger skal arbejde med børnemiljø og trivsel, er det forkert at anvende skældud, da det som skrevet ovenover er med til at barnet kan få lavt selvværd. Skældud kan også være med til at skabe unødvendige konflikter imellem børn og pædagoger, da børnene ikke føler sig set, hørt og forstået. Dermed mener vi at skældud ikke er etisk korrekt, og derfor vil vores næste afsnit omhandle etik. side 25 af 36 Etik (Jeanett) Det er svært at skelne mellem begreberne etik og moral. Moral er forestillingen om det gode menneske, hvor etik fokuserer på det gode liv, skriver Jørgen Husted. Claus Holm beskriver, at moral er et udtryk for en lyskryds-tilgang, hvor etik er et udtryk for en rundkørsel-tilgang. I lyskrydset er der, klare regler, som ikke er til diskussion, hvor der i rundkørsel bruges situationsbestemte regler. Det vil sige, at en moralsk tilgang bygger på en større standardisering og mindre situationsfølsom, hvor etikken handler om refleksioner om, hvordan og hvornår reglerne skal bruges. Man tænker sig mere om og muligheden for at bøje mulige regler og principper er afgørende i det pædagogiske arbejde. Idet pædagogiske arbejde er der tale om etiske refleksioner, da vi arbejder med børn. Børnene har ikke selv mulighed for at vælge om de vil være i daginstitutioenen. I daginstitutionen er det pædagogerne, som sætter de overordnede rammer og bestemmer, hvilke værdier der gælder i institutionen. Det betyder at pædagoger og børnene er i et ulig magtforhold. Typisk for det pædagogiske arbejde er, at pædagogerne vil noget med børnene. I den ene ende vil man fremme en bestemt udvikling og i den anden ende ønsker man, at give børnene gode oplevelser og gode værdier med i rygsækken. Man ønsker at give børnene en viden i loven, men det meste ligger i den pædagogiske praksis, man har fået fuldført fagligheden, og de værdier, ønsker og håb man har i personalegruppen (Bauman, 2009, s. 6-7). Pædagogerne vil noget med børnene, men børnene vil også gerne noget selv og det er her konflikterne i det pædagogiske arbejde og herunder magt udfolder sig. Etikken kommer dermed til at handle om, hvordan pædagoger bruger denne magt. Det er en balance mellem pædagogernes faglige vurderinger, egne værdier og regler over for barnets vilje og behov. F.eks., har personalet i en SFO evalueret måden, hvorpå de har valgt at arbejde med medbestemmelse. Til en vis grad bestemmer børnene selv hvilke turer og projekter de har lyst til at deltage i. I samarbejde med pædagogerne er børnene også med til at komme med ideer til hvor turene skal gå hen, eller hvad projekterne skal handle om og hvilket tema de skal have. Det bliver illustreret og fremlagt forskellige steder i institutionen. Desværre oplever pædagogergne at børnene tilmelder sig meget sent, melder fra eller ikke dukker op den dag, da børnene ikke kan lide at melde fra. Dette fører til at mange turer og projekter bliver aflyst, hvilket gør at de børn der har foreslået aktiviteten ofte bliver kede af det. side 26 af 36 Pædagogerne evaluere på om reglerne omkring til- og afmelding skal strammes op? I eksemplet handler det meget om at pædagogerne giver børnene medbestemmelse, men desværre oplever de at det ikke fungere optimale, og derfor bliver der evalueret på det ud fra hvad der er etisk rigtigt at gøre (Bauman, 2009, s. 7-8). Vi mener at hvis vi som pædagoger skal arbejde med børnemiljø for at undgå unødvendige konflikter er det etisk korrekt at give børnene medbestemmelse. Medbestemmelse (Jeanett) I psykologisk-pædagogisk ordbog står der at medbestemmelse er ”deltagelse i beslutninger og dermed direkte indflydelse på, hvad der skal ske og hvordan det skal gøre..” (Hansen, 2006, s. 296). I 1989 blev Børnekonventionen vedtaget på FN’s generalforsamling. Det er nogle retningslinjer, der sikre at barnet under 18 år har det godt. Den har fire retningslinjer, hvor blandt andet at børn i daginstitutioner skal have ret til medbestemmelse, som betyder at de skal have indflydelse, deltagelse og ytringsfrihed (Juhl, 2008). De fire retningslinjer er følgende: Børns grundlæggende rettigheder - fx mad, sundhed og et sted at bo Børns ret til udvikling - fx skolegang, fritid, leg og information Børns ret til beskyttelse - fx mod krige, vold, misbrug og udnyttelse Børns ret til medbestemmelse - som fx indflydelse, deltagelse og ytringsfrihed (Juhl, 2008). I Dagtilbudsloven står der at børn skal have medbestemmelse. Det vil sige, at samtidig med at pædagogerne skal holde de pædagogiske mål for øje ved aktiviteter, så skal de også være imødekommende over for børnenes ideer og bidrag. Børnene skal altså både tilegne sig ny side 27 af 36 viden og færdigheder samt opleve medbestemmelse, når de deltager i en pædagogisk opgave (Svinth, 2012, s. 16). I Dagtilbudsloven § 7, stk 3, står der, at dagtilbuddet skal fremme børns udvikling og læring ved blandt andet pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, som tit bliver beskrevet som voksenstyret og –kontrollerede aktiviteter, hvor pædagogen er initiativtager og styrer indhold og formålet (Svinth, 2012, s. 17). Wolfgang Klafki og Daniela Cecchin har beskrevet medbestemmelse og det vil vi komme ind på nedenunder. Wolfgang Klafki (Jeanett) Den tyske didaktiker Wolfgang Klafki (Klafki) mener, at medbestemmelse samt selvbestemmelse og solidaritet er centrale begreber og grundelementer i hans dannelsesforståelse. Ifølge Klafki betyder medbestemmelse, at ”ethvert menneske har krav på, mulighed og ansvar for udformningen af vores fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold” (Svinth, 2012, s. 22). Selvbestemmelse mener Klafki: ”hvert enkelt menneskes evne til selv at bestemme over sine individuelle levevilkår og medmenneskelig, erhvervsmæssige, etiske og religiøse meninger” (Svinth, 2012, s. 22). Klafki betragter med- og selvbestemmelse som ”overordnede orienterings- og bedømmelseskriterier for alle pædagogiske enkeltaktiviteter” (Svinth, 2012, s. 22), som kan danne mål for læring. Klafki fremhæver, at medbestemmelse ikke er en individuel sag, men skal betragtes i en solidarisk forbindelse med fællesskabet, hvilket vil sige at både børnenes og pædagogernes meninger skal indgå i de pædagogiske aktiviteter (Svinth, 2012, s. 22). Daniela Cecchin (Jeanett) Daniela Cecchin (Cecchin), har en kandidatgrad i psykologi, og hun mener at medbestemmelse betyder, at barnet er med til at bestemme forskellige ting, f.eks. om det vil lege inde eller ude, eller hvem det vil sidde ved siden af ved middagsbordet (Svinth, 2012, s. 22). side 28 af 36 Ud fra Cecchin og klafki’s definition af medbestemmelse oplevede vi i vores praktikperioder at børnene ikke havde medbestemmelse. Vi oplevede at det var pædagogerne der lavede en bordplan, som børnene skulle sidde efter. Børnene kunne heller ikke selv bestemme om de ville være ude eller inde. Det var kun hvis vejret var godt eller vi havde været på tur, at børnene selv kunne bestemme hvad de ville. Hvis det pædagogiske arbejde handler om at pædagoger skal lave noget med børnene, skal børnenes muligheder for medbestemmelse ses i lyset af de pædagogiske meninger og aktivitetens rammesætning. Hvis der ikke er en balance mellem børnenes og pædagogens forskellige hensyn og interesser i samspillet mellem voksne og børn, udgør det en kritisk faktor i forhold til børns medbestemmelse. Børns medbestemmelse og aktivitetens læringsmulighed påvirkes af, hvordan aktiviteten tilrettelægges og styres, og om pædagogen er indstillet på at skifte mellem forskellige synspunkter og meninger (Svinth, 2012, s. 31). Vi mener at hvis børnene ikke har medbestemmelse er det også med til at skabe unødvendige konflikter, da børnene ikke altid lytter til hvad pædagogen siger. side 29 af 36 Konklusion (Fælles) Ud fra denne opgave kan vi konkludere at der i forhold til vores problemformulering er en del faktorer der skal tages i betragtning. Til at starte med vil vi konkludere på hvad børnemiljø egentlig er. Helt konkret henviser DCUM til tre faktorer inden for børnemiljø; det fysiske, det psykiske og det æstetiske. Disse tre faktorer er for det meste sammenhængende og har dermed stor indflydelse på hinanden. F.eks. påvirker dårlige faciliteter og inventar både det æstetiske og det psykiske miljø. For os som pædagoger er det vigtigt at vi husker på at arbejdet med børnemiljø er vigtigt i forhold til barnets udvikling, læring og trivsel. Den engelske sociolog Stein Ringen opdeler trivsel i to faktorer, den subjektive og den objektive. Her skal vi som pædagoger være opmærksomme på at både den subjektive og den objektive tilgang har stor indflydelse på individets trivsel, og dermed skal de begge inddrages når der er tale om trivsel. I arbejdet med børnemiljø og trivsel er det pædagogens opgave at skabe meningsfyldte miljøer for børnene. Det skal være miljøer som giver børnene mulighed for at udvikle deres personlige og sociale kompetencer. Det betyder at hvis vi I den pædagogiske praksis skal arbejde med børnemiljø og trivsel er vi nød til at kigge på hvordan daginstitutionen er indrettet, og her tænkes der på farverne på væggen, møblerne i rummet, hvordan støjniveauet er, hvor mange børn der er fordelt på stuerne samt om der er plads til at børnene kan udfolde sig og fordybe sig i forskellige lege. Disse faktorer har stor betydning for børnenes og pædagogernes trivsel samt hvordan børnemiljøet er. Hvis børnene ikke har plads nok til at udfolde sig og fordybe sig, er de ude af stand til at udvikle sig. Vi skal som pædagoger se hvert enkelt barn som et selvstændigt og unikt individ, og derfor arbejder vi med menneskesyn. Vores menneskesyn afspejler sig i vores arbejde, og derfor mener vi at menneskesyn er en vigtig faktor i forhold til arbejdet med børnemiljø. I det humanistiske menneskesyn, er det grundlæggende at vi ser mennesker som værende ligeværdige og som selvstændige individer. Udover det humanistiske menneskesyn, er der det behavioristiske menneskesyn, der kendetegnes ved at individet er ydrestyret og bliver påvirket af miljøet samt andre individer i omgivelserne. Det er det humanistiske menneskesyn der er dominerende inden for den pædagogiske praksis. Det er det fordi vi side 30 af 36 som pædagoger skal se det enkelte barn som et selvstændigt individ, og at børn er unikke og har mange kompetencer og muligheder for at udvikle sig. Selvom vi skal se børnene som selvstændige individer, vil de være socialt konstrueret, forstået på den måde at den verden vi lever i, skabes i fællesskab. Vi kan ikke forstå verden individuelt, men derimod i fællesskab igennem vores samspil med andre. Pierre Bourdieu anvender begrebet habitus, som er en produktsamling af de erfaringer vi har gjort os igennem livet. I fællesskab med andre reproduceres vores felter i fællesskab. Her mener Bourdieu at vi som pædagoger er med til at skabe barnets identitet igennem vores habitus. Derimod mener Antony Giddens at arbejdet med en identitet er en personlig konstruktion, hvor individet løbende vil opbygge et billede at sig selv. For at barnet kan få en positiv forståelse af sig selv og omverden, kræver det en anerkendende og positiv kommunikationsform. Her kan vi nævne girafsprog som kommunikationsform, hvor kommunikationen kommer fra hjertet, og fremmer empati, accept, og nærhed. Det modsatte af girafsprog er ulvesproget, som vil sige at man analyserer, stiller krav, dømmer og kritiserer andre. Vi mener at når vi taler ulvesprog til børnene, er vi som pædagoger med til at skabe unødvendige konflikter. Konflikter kan have forskellige betydninger, men oftest er det en uenighed der opstår mellem to parter. De unødvendige konflikter opstår når vi som pædagoger ikke er lyttende og nærværende over for børnene, men derimod anvender vores overmagt. Magt er et begreb som de fleste sociologer har diskuteret, og Max Weber mener at magt grundlæggende bygger på et ulighedsforhold mellem mennesker, hvorimod Michael Foucault mener at vi som professionelle skal besidde mere vidensmagt end børnene, og magt på den måde kan bruges til at hjælpe andre. Berit Bae mener derimod at magten kan udspille sig på forskellig vis, f.eks. i vores verbale og nonverbale kommunikation med barnet, og at magten også kan udspille sig igennem den måde vi reagerer på eller vælger at reagere på når det kommer til børnenes handlinger. Det er derfor vigtigt at vi som pædagoger er opmærksomme på at indgå i anerkendende relationer med børnene, og på den måde er med til at barnet trives og indgår i et godt børnemiljø. Med fokus på trivsel er det vigtigt at børnene føler sig set, hørt og forstået, og det vil barnet opleve hvis det indgår i et trygt og anerkendende miljø. For at opnå anerkendelse redegør Berit Bae for fire anerkendelsesdimensioner, og Axel Honneth side 31 af 36 redegør for tre anerkendelsessfærer. I arbejdet med børnemiljø og unødvendige konflikter skal vi som pædagoger huske på at børnene ser og hører hvad vi gør, og derfor kan vi anvende spejling som et redskab til at vise barnet forståelse og accept. Hvis barnet, efter det er blevet spejlet, ikke gør det pædagogen ønsker, kan barnet have behov for jeg-støtte. I vores praktikperioder oplevede vi at pædagoger ofte skældte ud i stedet for at anvende spejling og anerkendelse. Ifølge Erik Sigssgaard er skældud som at blive slået med stemmen, og er med til at barnet kan få lavt selvværd. Hvis vi skal arbejde med børnenes trivsel og børnemiljø, er det forkert at anvende skældud. I daginstitutioner kan skældud være grund til at der opstår unødvendige konflikter, da børnene ikke bliver set, hørt og forstået når de får skældud. Derfor mener vi at det er etisk ukorrekt at anvende skældud. Når vi snakker etik, vil vi også komme til at snakke om moral, da det er svært at skelne mellem de to begreber. Man kan sige at moral er forestillingen om det gode menneske, mens etik fokuserer på det gode liv. Hvis vi skal arbejde med børnemiljø for at undgå unødvendige konflikter i en daginstitution er det etisk rigtigt at give børnene medbestemmelse. I Dagtilbudsloven og Børnekonventionen står der at børn har ret til at medbestemmelse. Medbestemmelse betyder, ifølge Wolfgang Klafki at både børnenes og pædagogernes meninger skal tages i betragtning i forhold til pædagogiske aktiviteter. Daniela Cecchin mener at medbestemmelse betyder at barnet er med til at bestemme forskellige ting. Vi mener at unødvendige konflikter også kan opstå hvis børnene ikke har medbestemmelse, da børnene ikke altid lytter til pædagogen. Hvis vi som pædagoger skal arbejde med børnemiljøet for at undgå unødvendige konflikter er det vigtigt at vi indgår i en anerkendende relation med børnene. Med det menes, at børnene skal føle sig set, hørt og forstået. Samtidig er det vigtigt at vi ser hvert enkelt barn som et selvstændigt individ. De unødvendige konflikter vil opstå hvis vi som pædagoger ikke er lyttende og nærværende over for børnene. Hvis vi derimod er anerkendende over for børnene og giver dem medbestemmelse kan det skabe et børnemiljø uden unødvendige konflikter. Der er vores opgave at skabe meningsfyldte miljøer. Disse miljøer skal give børnene plads til at udfolde, udvikle og fordybe sig. side 32 af 36 Litteraturliste Andersen, Peter Østergaard & Tomas Ellegaard (2012). Klassisk og moderne pædagogisk teori. København: Hans Reitzels forlag. 2. udg. 1. opl. (Side 567-574) Bae, Berit. (1996). Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Social kritik, 47. Internet: http://www.dfti.dk/files/Kurser/2._Berit_Bae_Voksnes_definitionsmagt.pdf (Besøgt d. 29.05.15) Bauman, Allan og Flemming Brøgger Andersen (2009). Debatoplæg: Etisk grundlag. Internet: http://www.bupl.dk/iwfile/BALG7VWKZE/$file/etisk_grundlag_debatopl_apr09.pdf (Besøgt den 04.06.15) Brostrøm, Stig (2009). Trivsel, omsorg og læring i småbørnspædagogikken – på vej mod educare. I: Carlsson, Monica, Venka Simovska & Bjarne Bruun Jensen. Sundhedspædagogik og sundhedsfremme – teori, forskning og praksis. Aarhus: Aarshus universistetsforlag. Bülow, Claus (1999). Girafsprog – Empatisk Kommunikation. 2. udgave, 1. oplag. Ruds Vedby: Skab Dit Liv –Forlag. Dagtilbudsloven. https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=168340 (Besøgt d. 11.05.12) Davidsen, Thomas (2014). Spejling er et effektivt værktøj. Internet: http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/6D43B340441A14BAC1257D2D004 0D667?opendocument. (Besøgt d. 02.06.15) DCUM/Dansk center for undervisnigsmiljø (2010). Arbejdet med børnemiljø i dagtilbud – om krav og muligheder. Internet: http://dcum.dk/sites/default/files/filer/dokumenter/boernemiljoe/vaerktoejer/Arbej det_med_boernemiljoe_i_dagtilbud.pdf (Besøgt d. 08.05.15) DCUM/Dansk center for undervisningsmiljø (2013). Kommunikation. Internet: http://dcum.dk/boernemiljoe/kommunikation. (Besøgt d. 02.06.15) side 33 af 36 Hagemann, Steffen (2007). Voksne skaber konflikter mellem børnene. Internet: http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/2F2D6134984EF6B1C125 7267002D8ABC?opendocument. (Besøgt den 25.05.15) Hammerlin, Yngve & Egil Larsen (2012). Menneskesyn i teorier om mennesket. Aarhus: Forlaget Klim. 2. udg. (Kapitel 2 & 3) Hansen, Mogens, Poul Thomsen & Ole Varming (2006). Psykologisk-pædagogisk ordbog. København: Hans Reitzels forlag. 15. udg. 1. oplag. Hertz, Berit og Frank Iversen (red.) (2007). Mere anerkendelse i børnehøjde. 1. udgave, 1. oplag. Virum: Dansk psykologisk Forlag. Holm, Andreas Beck (2011). Videnskab i virkeligheden – en grundbog i videnskabsteori. Frederiksberg: Samfundslitteratur. 1. udg. 2. oplag. (Kapitel 8) Honneth, Axel (2003). Behovet for anerkendelse. 1. udgave, 3. oplag. København: Hans Reitzels forlag. Højby, Helle og Anja Trolle (2009). Drop drilleri. 1.udgave, 1. oplag. Frederikshavn: Dafolo Forlag A/S. Juhl, Ole (2008). Retten til medbestemmelse og demokrati. Internet: http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/retten-til-medbestemmelse-og-demokrati. (Besøgt d. 03.06.15) Kristensen, Kent (2013). Trivsel i børnehave. I: Ny viden. Internet: http://sdu.livebook.dk/livebook.php?book=sdu_nyviden_feb_2013&userid=0&key=n o&pagenum=18 (Besøgt d. 12.05.15) Krogh, Suzanne og Søren Smidt (2009). Anerkendelse og iagttagelser i børnehøjde. 1. udgave. Virum: Dansk Psykologisk Forlag. Lindskov, Jannie Moon & Heidi Skipper (2011). Børnemiljøer og læreplaner – ideer til at skabe sammenhæng. Internet: http://dcum.dk/sites/default/files/filer/dokumenter/boernemiljoe/publikationer/bo ernemiljoe_og_laereplaner.pdf (Besøgt d. 08.05.15) Madsen, Bent (2005). Socialpædagogik – integration og inklusion i det senmoderne samfund. København: Hans Reitzels forlag. (Kapitel 3) side 34 af 36 Olesen, Carsten Frank (2009). ”Magt og Anerkendelse”. I: Schou, Carsten & Carsten Pedersen. Samfundet i pædagogisk arbejde – et sociologisk perspektiv. København: Akademisk Forlag. Raaschou, Nina (2003). Fra konflikt til dialog i skolen. Vejle: Kroghs Forlag. Ringkøbing, Jeanette (2008). Skældud er skidt for børn. Internet: http://politiken.dk/indland/ECE547962/skaeldud-er-skidt-for-boern/. (Besøgt d. 03.06.15) Sigsgaard, Erik (2002). Skældud. København: Hans Retzels forlag. 1. udg. 3.opl. (Kapitel 3) Svinth, Lone (red.) (2012). Børnehavebørns medbestemmelse i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter. I: Svinth, Lone og Charlotte Ringsmose. Læring og udvikling i daginstitutioner. 1. udgave, 1.oplag. København K: Dansk Psykologisk Forlag A/S. Sørensen, Mona Samir (2002). Det er som at blive slået med stemmen. Internet: http://politiken.dk/kultur/boger/interview_boger/ECE43574/det-er-som-at-bliveslaaet-med-stemmen/ (Besøgt den 01.06.15) Weirsøe, Bodil (2002). Girafsprog. Empatisk kommunikation i pædagogens arbejde. 1. udgave, 1. oplag. København: Nordisk Forlag A/S. side 35 af 36
© Copyright 2024