1. No category

NEUROPÆDAGOGIK OG MENNESKER
I UDSATTE POSITIONER
Forfattere:
22112099 Lis Jensen
22112120 Maj-Britt Vesterskov Sørensen
22110514 Jesper Rabølle Knudsen
Vejleder:
Censor:
Anja Kastrup Jensen
Carl Peter Jeppesen
Afleveringsdato:
Bachelorperiode:
Antal tegn:
11. juni 2015
Forår 2015
95.424
Uddannelsessted:
University College Lillebælt,
pædagoguddannelsen i Odense.
Resume:
Neuropædagogik er en metode, som er blevet mere anerkendt, navnlig indenfor
socialpædagogikken, da neuropædagogikken er både anerkendende og anvendelig i området,
mennesker med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne. I denne bachelor er der fokus på hvad
neuropædagogikken er og hvordan den bruges i samarbejde med mennesker i udsatte positioner,
som kan have problemskabende adfærd. Desuden bliver der redegjort for screeninger og deres
anvendelse, samt forskellige løsningsforslag til hvordan pædagoger kan arbejde med
neuropædagogik og problemskabende adfærd. Disse løsningsforslag tager blandt andet
udgangspunkt i rogivende pædagogik, struktur og kommunikation. Desuden bliver der i denne
bachelor lagt vægt på livskvalitet for borgere i udsatte positioner, samt anerkendelse af disse og
hvordan magt kan have en indflydelse på pædagogers arbejde og borgernes livskvalitet. Der bliver
diskuteret hvorvidt disse kan bruges i den pædagogiske praksis og afslutningsvis bliver der
konkluderet, at neuropædagogik er et yderst anvendeligt redskab, men samtidigt meget
ressourcekrævende.
1
Indhold:
1.0 Indledning: ................................................................................................................................................... 4
1.1 Problemformulering: ........................................................................................................... 5
2.0 Metode: ....................................................................................................................................................... 5
2.1 Praksisfortællinger: .............................................................................................................. 8
2.2 Interview: ............................................................................................................................. 9
2.3 Menneskesyn: ...................................................................................................................... 9
3.0 Begrebsafsnit: ............................................................................................................................................ 10
4.0 Funktionsnedsættelse i et historisk perspektiv: ........................................................................................ 10
5.0 Funktionsnedsættelse og kaos: ................................................................................................................. 12
6.0 Hverdagens mestring:................................................................................................................................ 14
7.0 Hvad er neuropædagogik: ......................................................................................................................... 15
7.1 Hjernens opbygning: .......................................................................................................... 17
7.2 Mikroniveau: ...................................................................................................................... 18
7.3 Makroniveau: ..................................................................................................................... 19
8.0 Definition på problemskabende adfærd: .................................................................................................. 22
9.0 Løsningsforslag: ......................................................................................................................................... 23
9.1 Struktur som pædagogisk redskab: ................................................................................... 23
9.2 Rogivende pædagogik: ....................................................................................................... 24
9.3 Kommunikation:................................................................................................................. 25
10.0 Borgerens livskvalitet i hverdagen: ......................................................................................................... 26
11.0 Anerkendelse som begreb: ...................................................................................................................... 27
12.0 Magten i praksis: ..................................................................................................................................... 28
12.1 Magtens to niveauer: ....................................................................................................... 29
12.2 Definitionsmagt: .............................................................................................................. 30
12.3 Magtanvendelser: ............................................................................................................ 31
13.0 Screeninger som værktøj:........................................................................................................................ 31
14.0 Diskussion om problemskabende adfærd og pædagoger: ...................................................................... 33
14.1 Praktisk diskussion om neuropædagogik: ....................................................................... 36
14.2 Diskussion om problemskabende adfærd: ...................................................................... 39
15.0 Konklusion: .............................................................................................................................................. 41
16.0 Perspektivering: ....................................................................................................................................... 45
2
17.0 Litteraturliste: .......................................................................................................................................... 47
Bilag 1: ............................................................................................................................................................. 49
Bilag 2: ............................................................................................................................................................. 53
3
1.0 Indledning:
Neuropædagogik er i dag et anerkendt redskab indenfor det pædagogiske arbejde, navnlig i
forbindelse med mennesker med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne. Borgere i udsatte
positioner kan være ressourcesvage og kan derfor have problemer med at give udtryk for deres
ønsker og behov. I forhold til FNs handicapkonvention, artikel 1 fremgår det dog at:
”Formålet med denne konvention er at fremme, beskytte og sikre muligheden for, at alle
personer med handicap fuldt ud kan nyde alle menneskerettigheder og grundlæggende
frihedsrettigheder på lige fod med andre, samt at fremme respekten for deres naturlige
værdighed.”
(Bekendtgørelse af FN-konvention af 13. december 2006 om rettigheder for personer
med handicap; Artikel 1, 2006)
Pædagogen er underlagt denne konvention og er derfor forpligtet til at hjælpe borgerne med deres
ønsker og behov. I den forbindelse er neuropædagogik et oplagt redskab, for at få en bedre
forståelse for den enkeltes behov og dennes ressourcer. Neuropædagogik er et redskab som kan
hjælpe pædagogen til at forstå, hvad der foregår i hjernen og samtidigt skabe en forståelse for,
hvorfor borgere i udsatte positioner vælger at bruge den strategi som de nu gør. Med
neuropædagogikken som redskab har pædagogen mulighed for at belyse de strategier som
borgerene bruger, og derved hjælpe dem til en bedre hverdag og ophøjet livskvalitet, i
overensstemmelse med deres rettigheder fra FN konventionen. Desuden kan dette redskab bruges til
at udrede borgerens strategier og eventuelt gøre disse strategier mere hensigtsmæssige i hverdagen,
således at borgeren undgår mulig negativ opmærksomhed i det offentlige rum.
For os, som kommende pædagoger, finder vi derfor neuropædagogikken relevant i vores fremtidige
arbejde, da vi under uddannelse har været på kurser indenfor dette område, har fået en indsigt i
neuropædagogikken og en interesse for emnet, som vi i denne opgave gerne vil uddybe. Formålet
med denne bachelor bliver derfor også at udvikle vores egen kompetence indenfor
neuropædagogikken, da det vil styrke vores faglighed indenfor det pædagogiske felt. Vi har alle i
vores praktikker oplevet, at arbejdet med borgere i udsatte positioner, kan være udfordrende og det
er derfor vigtigt, at pædagogen har de rigtige redskaber til at tackle de situationer der kan opstå.
4
1.1 Problemformulering:
På baggrund af vores interesse for effekten af neuropædagogik, i den pædagogiske hverdag, har vi
valgt at arbejde ud fra nedenstående problemformulering:
Hvordan kan neuropædagogik give en forståelse for menneskers adfærd og hvordan kan
neuropædagogik bruges som et pædagogisk redskab i forhold til borgere i udsatte positioner?
Hvordan kan arbejdet med borgere i udsatte positioner påvirke pædagogen og det pædagogiske
arbejde?
2.0 Metode:
I denne bachelor har vi valgt at sætte fokus på neuropædagogikken. Specifikt har vi valgt at sætte
fokus på, hvordan neuropædagogik kan blive anvendt af pædagoger, til at skabe en større indsigt i
den brugergruppe pædagogerne arbejder med, samt hvordan denne viden kan skærpe anvendelsen i
praksis.
Vi har valgt at sætte fokus på mennesker i udsatte positioner. Med dette mener vi mennesker, som
er fysisk og psykisk funktionsnedsatte og som kan have en problemskabende adfærd. Med
problemskabende adfærd mener vi, selvskadende adfærd (slå, bide, kradse), selvstimulerende
adfærd (banke hovedet ind i væggen, smøre afføring rundt omkring sig, etc.) eller udadreagerende
adfærd (voldsomme slag mod personale eller andre brugere, vredesudbrud, destruktiv adfærd).
Vi har i denne gruppe både arbejdet med og været i praktikker indenfor området mennesker med
fysisk og psykisk funktionsnedsættelser. I vores praktikker og arbejde har vi oplevet mennesker i
udsatte positioner og hvorledes disse kan reagere voldsomt når der opstår misforståelser. Med
misforståelser mener vi hermed at pædagoger eventuelt kan have stillet for store krav, ikke aflæst
borgeren korrekt, eller have manglende forståelse overfor borgerens valg af strategier.
Indledningsvist har vi valgt at starte bacheloren med et historisk afsnit, om hvordan udviklingen har
været i forhold til forståelsen og arbejdet med denne brugergruppe. Til dette har vi valgt at bruge
kultursociolog Per Holm, lektor Jesper Holst, pædagog Søs Balch Olsen og jurist og kultursociolog
Birger Perlts ”Liv og kvalitet i omsorg og pædagogik.” Vi har valgt at inddrage et historisk afsnit
5
for at belyse de forandringer der har været på området. Dette har vi valgt at gøre, fordi vi mener at
de kræver kendskab til historien, for at kunne forstå det pædagogiske felt som det ser ud i dag.
For at give en forståelse for den brugergruppe som vi, i denne bachelor beskæftiger os med, har vi
inddraget et afsnit der omhandler det at være menneske med nedsat fysisk og psykisk
funktionsnedsættelse. Til dette har vi gjort brug af cand. psych. aut. og ph.d. Jesper Dammeyer og
cand. psych. ph.d. Louise Bøttchers bog ”Handicap psykologi – en grundbog om arbejdet med
mennesker med funktionsnedsættelser.” Desuden har vi redegjort for psykolog Bo Hejlskov Elvéns
kaostilstand og Mihály Csikszentmihalyis teori om flow, som fortolket af cand. psych. lektor Grethe
Kragh-Müller.
I denne bachelor anvender vi psykologer Lene Metner og Peter Storgårds ”KRAP – Kognitiv,
ressourcefokuseret og anerkendende pædagogik” til at definere mestringsstrategier og sætte
lighedstegn, med det vi igennem bacheloren definerer som borgerens strategier.
Til at belyse neuropædagogikken har vi gjort brug af adj. professor Kjeld Fredens ”Mennesket i
hjernen” til at definere neuropædagogik som begreb. Vi har desuden også læst diverse fagblade og i
dette afsnit har vi kort gjort brug af Socialpædagogen, til yderligere at afgrænse hvad
neuropædagogikken betyder i denne opgave.
I forhold til strategier vedrørende neuropædagogik har vi anvendt cand. psych og
børneneuropsykolog Helle Kjærdgaard, lærer og skolepsykolog Bente Støvring og lærerudannet
cand. pæd. psyk. Aase Tromborgs ”Barnets lærende hjerne - Børneneuropsykologi, kognition og
neuropædagogik.” Samtidigt har vi brugt et hæfte fra Viis.dks foredrag om neuropædagogik
”Neuropædagogisk introduktion.” Disse har vi brugt til at beskrive strategier som borgerne i
udsatte positioner kan anvende, samt hvordan pædagogen igennem neuropædagogik, kan få en
forståelse for disse strategier.
Neuropædagogikken omhandler hjernens opbygning, funktioner og reaktioner. For at få en
forståelse af hjernen og dennes mekanismer har vi anvendt Kaj Struves ”Neuropædagogik i teori og
praksis.” samt ovenstående adj. professor Kjeld Fredens og hæftet fra Viis.dk. Disse har vi brugt til
at beskrive de relevante områder i hjernen, indenfor området med mennesker i udsatte positioner. I
6
forhold til hjernen har vi fokuseret på frontallapperne, da de er med til at styre menneskers adfærd
og derfor lægger bedst i forbindelse med den pædagogiske tankegang. Desuden har vi brugt en app
der hedder ”3D Brain” til at illustrere de forskellige områder i hjernen.
Til at belyse problemskabende adfærd og hvad der gør adfærd problematisk, har vi anvendt
psykolog Bo Hejlskov Elvéns ”Problemskabende adfærd ved udviklingforstyrrelser eller
udviklingshæmning.” Dette er gjort for at give et indblik i, hvad forskellen er mellem adfærd og
problemskabende adfærd og hvordan vi som pædagoger kan gøre en adfærd til problemskabende
adfærd.
For at reducere eventuel problemskabende adfærd, forefindes der forskellige løsningsstrategier.
Blandt andet struktur og rogivende pædagogik, som beskrevet af Elvén, Bøttcher og Dammeyer, er
blandt de redskaber pædagoger kan anvende sig af, når de arbejder med mennesker i udsatte
positioner, som kan have eventuel problemskabende adfærd. Bøttcher og Dammeyer lægger
desuden vægt på vigtigheden af kommunikation, for at der ikke opstår misforståelser i relationen
mellem borger og pædagog.
Til at definere livskvalitet har vi både taget udgangspunkt i LEVs livskvalitetsrapport,
socialpædagoger Sanne Clemensen og Karsten Hornemanns afsnit i bogen ”Livsværdier og ny
faglighed” og Per Holm, Jesper Holst, Søs Balch Olsen og Birger Perlt. Begrebet livskvalitet er
svært definerbart, derfor har vi valgt ovenstående forfattere og andet til at overskueliggøre begrebet
i denne opgave.
Vi mener at anerkendelse er en nødvendighed indenfor området mennesker i udsatte positioner,
derfor har valgt at gøre brug af professor og filosof Axel Honneths teori om de tre
anderkendelsessfærer. Til at belyse anerkendelsesbegrebet yderligere, har vi desuden anvendt
sociolog Carsten Frank Olesens afsnit i bogen ”Samfundet i pædagogisk arbejde – et sociologisk
perspektiv”.
I arbejdet med mennesker i udsatte positioner, er begrebet magt næsten uundgåeligt. Derfor har vi
valgt at definere begrebet ud fra cand. psych. og socialpædagog Ida Schwartzs fortolkning af Søren
Christensen og Poul Erik Daugaard Jensens fire magtdimensioner, desuden har vi valgt at gøre brug
7
af filosof Michel Foucaults definitioner om synlig og skjult magt. Dette har vi gjort for at
tydeliggøre at magt hurtigt kan blive anvendt, af pædagoger, hvis de ikke er opmærksomme eller
har forståelse for deres borgere. Herefter bliver der redegjort for professor, forsker og pædagog
Berit Baes begreb, definitionsmagt og hvorledes det kan påvirke problemskabende adfærd.
Som definition på hvorledes pædagoger kan afværge magtanvendelser og hvilken betydning
magtanvendelser har i forhold til det pædagogiske arbejde, har vi forholdt os til Serviceloven § 126
(Serviceloven, 2013) og samtidigt brugt Bo Hejlskov Elvén, til at tydeliggøre hvordan pædagoger
bør tackle magtanvendelser.
For at klargøre hvad screeninger er og hvad de bruges til, har vi taget udgangspunkt i Jørgen Lyhne
og Anna Marie Langhoff Nielsens ”Dansk pædagogisk udviklingsbeskrivelse – voksne med nedsat
fysisk eller psykisk funktionsevne”. I dette afsnit redegør vi samtidigt psykolog Lev Vygotskijs teori
omkring zonen for nærmeste udvikling.
2.1 Praksisfortællinger:
Undervejs igennem hele denne bachelor, har vi taget udgangspunkt i vores egne erfaringer, samt
anvendt praksisfortællinger, til at give en forståelse for den anvendte teori. Da vi mener, det er
relevant at kunne føre teori over i praksis og det illustrerer vi ved at anvende disse
praksisfortællinger i en relevant sammenhæng.
Ifølge cand. psych. og lektor Susanne Idun Mørch er praksisfortællinger stedfortrædende erfaring,
samt en anerkendt videnskabelig metode. Praksisfortællinger bruges til at synliggøre det
pædagogiske arbejde i hverdagen, fordi at pædagogisk arbejde er både komplekst, dynamisk og
omhandler for det meste socialt sammenspil, som kan være kontekstafhængig. Praksisfortællinger
bruges til at videregive både viden og erfaring, men samtidigt bruges de til at analysere og
reflektere over pædagogens egen praksis. Det er vigtigt at forstå at praksisfortællinger er skrevet ud
fra pædagogens perspektiv, og ikke borgerens, da fortællingerne tager udgangspunkt i den
professionelle relation. Praksisfortællinger er humanistiske og fænomenlogiske i sin form, da
praksisfortællinger tager udgangspunkt i individets oplevelse, af dens egen verden, samt anerkender
at individet har erfaring. Det centrale i praksisfortællinger er, at de er oplevet virkelighed og derfor
8
altid vil være subjektive. Derfor er praksisfortællingen en metode som er i overensstemmelse med
værdier og menneskesyn i den pædagogiske hverdag (Mørch, 2004).
2.2 Interview:
For at indsamle yderligere empiri har vi samarbejdet med aktivitetscenteret Låddenhøj i Nyborg,
hvor vi har udført kvalitative interviews med pædagoger Anders Ørsted og afdelingsleder Hanne
Akstrup. I disse interviews har vi diskuteret hvorvidt neuropædagogik er en relevant pædagogik, for
pædagoger og institutioner, samt diskuteret brugen af screeninger og hvordan det påvirker
pædagoger, at arbejde med mennesker i udsatte positioner.
Ifølge ph.d. lektor Lars Aagerup er interview en undersøgelsesmetode som ofte benyttes. Interviews
dækker over samtaler på forskellige niveauer (Aagerup, 2015, s. 91), hvor i vores tilfælde niveauet
har været pædagogstuderende til pædagoger. Det specielle ved interview formen er, at det foregår
ansigt til ansigt, som gør det muligt at se kropssproget og fortolke herfra. Det er en menneskelig
relation og der er mulighed for at stille uddybende spørgsmål, hvis der er behov for det. Netop fordi
interviewet er en menneskeslig relation, er det vigtigt at relationen mellem informanten og
interviewer er positiv (Aagerup, 2015, s. 113).
Der findes kvalitative og kvantitative undersøgelsesmetoder. Et eksempel på kvantitative
undersøgelsesmetoder kan være spørgeskemaer, som måler mængden frem for et uddybende svar.
Kvalitative undersøgelsesmetoder betegnes som værende mere dybdegående og subjektive
(Aagerup, 2015, s. 33). Derfor har vi valgt det kvalitative interview, for at få så konkrete og
uddybende svar som muligt, da disse ville være mest relevante for vores bachelor. Vi er dog
opmærksomme på, ved kun at bruge to kvalitative interviews, vil vi i vores opgave kun have deres
udsagn at forholde os til, rent interviewmæssigt.
2.3 Menneskesyn:
Vores menneskesyn er baseret på det dialektiske-materialistiske menneskesyn, som beskrevet af
Steen Acton og Jesper Jensen. Mennesket er hverken rent subjekt eller objekt, men lever i et
dynamisk sammenspil med sine omgivelser. I dette menneskesyn ligger der desuden et humanistisk
9
videnskabssyn, som ser konflikten som et krav, for udvikling og forandring. Desuden ser dette
menneskesyn mennesket som et produkt af sine omgivelser, hvilket mennesket også selv påvirker.
Det dialektiske-materialistiske menneskesyn er en dynamisk opfattelse af mennesker, det vil sige at
det muliggør en beskrivelse af det enkelte menneskes behov, interesser, motiver og andet, ud fra et
helhedssyn i forhold til hvad mennesket bør være. Det vil sige at mennesket er i stand til at ændre
betingelserne ved for eksempel mistrivsel, ved at ophæve de materielle modsætninger, hvor man
ikke blot ændrer verden, men også selve mennesket (Laustrup, 2007).
Det dialektiske-materialistiske menneskesyn stemmer overens med vores opfattelse af mennesket.
Vi kan tillægge os den opfattelse at mennesket er evigt foranderligt og derfor er i en evig proces.
Det vil sige der altid er mulighed for udvikling, hvilket stemmer overens med vores udgangspunkt
med at arbejde med neuropædagogik.
3.0 Begrebsafsnit:
Mennesker i udsatte positioner skal i denne opgave forstås, som mennesker med fysisk og psykisk
funktionsnedsættelse, som har en problemskabende og udadreagerende adfærd.
Skadesanmeldelser er når en pædagog bliver fysisk eller psykisk overrumplet og dette skal
indberettes til både ledelsen og arbejdsskadestyrelsen.
Indberetninger er eksempelvis når en pædagog, har anvendt en magtanvendelse, det skal indberettes
til ledelse og andre øvrige foranstaltninger for at sikre borgerens rettigheder.
Dopamin er en del af belønningssystemet, der kan blive udløst i hjernens limbiske system og
frontallapperne.
Non-verbal kommunikation er kommunikation, uden ord, hvilket kan være lyde, aflæsning af
kropssprog og andet.
4.0 Funktionsnedsættelse i et historisk perspektiv:
I løbet af de sidste 100 år har der været en radikal ændring, i forhold til mennesker med nedsat
funktionsevne, deres levevilkår og deres rettigheder. For at opnå en forståelse af udviklingen
10
indenfor feltet, mennesker med nedsat funktionsevne, er det er derfor nødvendigt at kunne se den
forandring der har været i gennem disse år.
Der findes optegnelser tilbage fra 1907, hvor det tydeligt fremgår at udvikling og vækst ikke var på
dagsordenen på datidens institutioner, men derimod pleje og beskyttelse (Holm, Holst, Olsen, &
Perlt, 2004, s. 11-83). Beskyttelsen var ikke kun for borgernes skyld, men også for samfundets – da
borgerne blev gemt væk og isoleret på store central institutioner. På daværende tidspunkt bliver
borgerne generelt set som ’åndsvage’, ’farlige’, ’afvigere’ – og dermed ikke en del af samfundets
normalitet. Det kan blandt andet læses ud af deres dagsorden fra denne tid, som var enormt
struktureret og ens for alle, der var ikke nogen plads til individualitet.
I 1950’erne bliver centralinstitutionstanken udsat for kritik, primært af Bank-Mikkelsen og Wolf
Wolfenberger. Hvor Wolfenberger havde fokus på at normalisere den enkelte, hvilket betyder at
han så udvikling som en mulighed for de udviklingshæmmede, havde Bank-Mikkelsen fokus på
ændring af samfundets forståelse, af de udviklingshæmmede og dermed også deres
samfundsmæssige rettigheder (Holm, Holst, Olsen, & Perlt, 2004, s. 11-83).
Normaliseringstanken omhandler at udviklingshæmmede skal have et liv så samfundsmæssigt
normalt som overhovedet muligt, det indbefatter derved at de skal have deres egne værelser som
indrettes på en ’normal’ vis – seng, TV, osv., og mulighed for at tage hånd om eget liv, som
eksempelvis spisning, toilet besøg osv.
I 1998 sker der i Danmark en radikal ændring i forhold til rettighederne for de udviklingshæmmede.
Her indføres en ny socialreform, der betyder at den enkelte udviklingshæmmede går fra at være
umyndig, til en myndig borger. Hidtil har det, at være borger på en institution, betydet at de har
været underlagt en meget fast struktur, fastsat af andre, således at de udviklingshæmmede skifter fra
at være klient til at blive medborgere. Efter reformen er man nu herre i eget hus, forstået på den
måde, at ens hjem nu er ens eget, og hermed får man med-og selvbestemmelse over ens eget liv.
Man går fra at være tilknyttet bistandsloven, til at være tilknyttet serviceloven (Henriksen, 2011).
Normaliseringstanken ligger til grundlag for den pædagogik vi udøver i dag, samt ligger i
forlængelse af FNs handicapkonvention og Danmarks egen servicelov indenfor handicap området.
11
Både serviceloven og FNs handicapkonvention bliver brugt til at sikre borgernes rettigheder,
således at deres rettigheder er på lige fod med resten af samfundet. For at kunne hjælpe borgeren
med at anvende sine rettigheder mest hensigtsmæssigt, er det vigtigt at man som pædagog har en
forståelse for hvad det vil sige at være menneske med fysisk og psykisk funktionsnedsættelse.
5.0 Funktionsnedsættelse og kaos:
For at få en forståelse af, hvad det vil sige at være menneske med fysisk og psykisk
funktionsnedsættelse, er det vigtigt at pædagogen er klar over, at personerne ofte ikke kun har ét
handicap, men flere. Det betyder, at man som pædagog, skal sætte sig ind i, hvad det er for
handicaps borgeren har, så pædagogen kan hjælpe borgeren på bedste vis. Mennesker med fysisk og
psykisk funktionsnedsættelse har ofte et tab eller nogle begrænsende muligheder, for at deltage i
samfundet på lige fod med andre. Dette kan for eksempelvis være i situationer hvor pædagogernes
og borgernes strategier ikke stemmer overens, hvilket kan medføre stress for borgerne, som derved
kan udvise udadreagerende adfærd. Derfor bliver det som pædagog vigtigt at forstå borgerens
strategier, så borgerne kan være deltagende på egne præmisser.
Der findes mange forskellige former for funktionsnedsættelser, der er for eksempel de biologiske
defekter som kan være i hjernen, øret, øjet, stofskiftet, musklerne osv. Lidelserne kan svinge fra
små, nærmest betydningsløse `småfejl´, til defekter af gennemgribende karakter, såsom
kromosomfejl. En bestemt kromosomfejl kan give en række biologiske defekter, som igen kan give
personen andre funktionsnedsættelser, for eksempel lavt kognitivt niveau. Dette betyder at personen
får svært ved indlæringen og derved vanskeligere ved at begå sig i samfundet.
Det centrale bliver aldrig den biologiske defekt, men i stedet for den manglende funktion, som kan
give begrænsninger i mulighederne for at udfolde sig frit og deltage i samfundslivet (Bøttcher &
Dammeyer, 2013, s. 23-40).
Denne deltagelse i samfundet kan gøres uoverskuelig, når en borger har fysisk og psykisk
funktionsnedsættelser, som gør dem lettere påvirkelige af stress og andre faktorer – navnligt når
deres kognitive niveau er lavt. Ifølge Bøttcher og Dammeyers fortolkning af Jørgensen, B.Hs
kaostilstand (Bøttcher & Dammeyer, 2013, s. 205-230), kan kaostilstand tilskrives at borgerne
bliver udsat for stress og derved kommer i kaostilstand.
12
(Elvén, 2015, s. 217)
I ovenstående figur, ses den kurve som illustrerer kaos tilstand – der findes en affektudløser ved at
pædagogen eksempelvis stiller krav, er disse for uoverskuelige overstiger borgeren
selvkontrolsgrænsen og kommer i kaos. Borgere med lavt kognitivt niveau som bliver udsat for
krav der er uoverskuelige, har tilbøjelighed til hurtigere at komme i kaos, end mennesker med
højere kognitivt niveau.
Ifølge Hejlskov Elvén er der risiko for at borgere kommer i kaostilstand, når de bliver mødt med for
store krav. Dette er en modsætning til Mihály Csikszentmihalyis flowteori.
(http://slaaskultur.dk/image/foto/Flowmodel.JPG)
Ifølge Grethe Kragh-Müllers fortolkning af Mihály Csikszentmihalyi skal personer blive mødt med
passende udfordringer, for at komme i en flowtilstand og det er i denne tilstand at man udvikler sig
13
– udfordringer skal være tilpasset til individets færdighedsniveau, for at kunne opnå udvikling
(Kragh-Müller, 2011, s. 100). For at kunne komme i flow tilstand og opnå udvikling, skal
udfordringerne ligge mellem kedsomhed og utilfredshed – hvorimod Hejlskov Elvén påpeger at når
borgerne bliver presset ud i utilfredshed, opstår kaostilstand hvor der er ingen selvkontrol og ingen
udvikling.
Denne kaostilstand kan komme til udtryk i udadreagerende adfærd, ved for eksempel at borgerne
bliver voldelige mod personale, andre borgere eller bliver selvskadende (Bøttcher & Dammeyer,
2013, s. 205-230). Et eksempel kan være en borger, som er non-verbal og delvis kørestolsbruger,
hvor man tit oplever at denne virker truende når pædagogen opfordrer til at borgeren skifter fra stol
til kørestol. Dette resulterer i, at borgeren føler der bliver stillet uoverskueligt krav, og borgeren
kommer derfor i kaostilstand og udviser dette ved truende og selvskadende adfærd.
Derfor er det som pædagog vigtigt, at forstå de strategier som borgeren vælger at bruge, i både
normal- og kaostilstand, dertil kan neuropædagogikken være relevant, for at mindske den
problemskabende adfærd.
6.0 Hverdagens mestring:
I denne bachelor bruger vi udtrykket strategier, for at beskrive borgernes måde at reagere og tackle
stressede situationer på. Med strategier menes der også mestring, som er et begreb for hvordan
mennesker mestrer særligt pressede situationer. Disse situationer kan for eksempel være ukendte
situationer, kravsituationer, vanskelige sociale situationer og misforståelser i sociale sammenhæng.
Når en borger kommer i en situation som er vanskelig, vil denne borger forsøge en strategi for at
undgå ubehaget – undgåelse, udadreagerende adfærd eller tilbagetrækning (Metner & Storgård,
2013, s. 73-87). Et eksempel på uhensigtsmæssig mestringsstrategier, kunne være følgende:
Johanne er en kvinde på 62 år. Hun har for vane at når hun kommer i vanskelige situationer,
opfører hun sig truende ved at løfte hendes højre hånd, i en knytnæve og brumme faretruende.
Johanne oplever på denne måde at personalet trækker sig væk fra hende og hun opnår derved
det ønskede resultat – da personalet stropper med at stille krav.
14
Derfor er det vigtigt at pædagogerne har en forståelse for mestringsstrategierne, således at de kan
forstå strategierne og samtidigt hjælpe borgerne til at danne eventuelle nye og mere
hensigtsmæssige mestringsstrategier. Når pædagogen skal forstå disse strategier, findes der tre
hovedtyper som herefter vil blive kort forklaret:
Problemfokuseret mestring, som betyder at løse konkrete problemer og udvide handlingsmuligheder
– denne er typisk positiv, på den måde at denne mestring sørger efter løsninger.
Emotionsfokuseret mestring, som betyder at beherske følelser og ubehag, ved enten ikke at fokusere
på de ubehagelige følelser, eller søge trøst i mad, alkohol eller andet.
Undgåelsesfokuseret mestring, som betyder helt at undgå sociale sammenhænge og relationer, så
personen ikke oplever, at komme i nogen form for krav situationer (Metner & Storgård, 2013, s. 7387).
Som pædagoger vil den mest hensigtsmæssige form for mestring være den problemfokuserede, da
den er løsningsorienteret og anerkendende i forhold til den enkeltes problemstilling. Pædagogen
bliver dog nødt til at have øje for de andre former for mestring, så pædagogen kan hjælpe borgeren
med at fralægge sig uhensigtsmæssige strategier og tillære borgeren nye, mere hensigtsmæssige
strategier. Det er dog væsentligt at pædagogen, samtidigt anerkender de allerede tillærte strategier
som borgeren har, for på den måde bedst at anerkende og respektere den enkelte borger.
7.0 Hvad er neuropædagogik:
I følgende afsnit vil vi redegøre for begrebet neuropædagogik, samt redegøre for eventuelle
strategier som borgerne anvender sig af. Neuropædagogikken bliver brugt mest indenfor det
specialpædagogiske område, samt det terapeutiske miljø, men bliver i stigende grad også brugt
indenfor normalområdet (Reimann, 2013).
Neuropædagogik er baseret på flere forskellige fagområder, blandt andet neuropsykologi, kognitiv
psykologi, didaktik og læringsteorier. Ved hjælp af test og iagttagelser, kan de stærke og svage
sider ved en person kortlægges – dette kan for eksempelvis være med afsæt i områder såsom
kommunikation, hukommelse og sociale funktioner (Andersen, Hansen, & Varming, 2012, s. 351).
15
Neuropædagogik bunder i pædagogiske overvejelser, fremgangsmåder og behandlinger af personer,
med for eksempel fysisk og psykiske funktionsnedsættelser, som har en eller flere forstyrrelser i
hjernen (Fredens, 2012, s. 55).
Neuropædagogikken kunne for eksempel bruges i følgende eksempel, hvor en borger, har fået en
forstyrrelse i hjernen, ved et biluheld. I samarbejde med andre faggrupper, forsøger man at afklare
hvilke områder i hjernen, der er blevet beskadiget. Herefter er det muligt for den tværprofessionelle
faggruppe, at afklare hvilke strategier, som er mest hensigtsmæssige for den fremtidige
rehabilitering, samt hvilken pædagogisk fremgangsmetode, der er mest relevant for den pågældende
borger. I forhold til borgeren i eksemplet, er det derfor relevant for pædagoger at anvende
neuropædagogik i arbejdet med denne, da neuropædagogikken giver en forståelse for hjernen og de
forstyrrelser der kan opstå. Hvis pædagogen har kendskab til hjerneskaden, vil det gøre samarbejdet
med borgeren mere hensigtsmæssigt og give pædagogen muligheden for at agere anderkendende i
samarbejdet. Desuden giver en forståelse for neuropædagogik, pædagogen mulighed for at arbejde
målrettet med borgeren.
Neuropædagogik bruges især til at afdække borgernes strategier (Viss.dk, 2014). Med borgernes
strategier, menes der hvilke selvvalgte metoder de bruger til at orientere sig i både hverdagen og i
pressede situationer. Det kan for eksempel være selvskadende adfærd, selvstimulerende adfærd og
anden adfærd, der for pædagogen kan virke uforklarlig. Neuropædagogikken kan være med til at
analysere denne adfærd, derefter kan pædagogen samarbejde med borgeren, omkring dennes
udvikling og eventuelt danne nye strategier. For eksempel kunne disse strategier være med til at
dæmpe selvskadende adfærd og kunne på denne måde give borgeren nye metoder, der ville være
mere hensigtsmæssige, for både borgeren selv og personalet omkring denne.
I en af vores praktikker har vi oplevet neuropædagogikken blive anvendt på en borger.
Borgeren, Lone, var meget udadreagerende overfor personalet samt den øvrige borgergruppe –
hun reagerede kraftigt ved for meget sanselige stimuli og hun fik en så fast struktur som muligt,
for at mindske den udadreagerende adfærd. Lones strategi var at blive meget udadreagerende
overfor personalet, når personalet stillede krav til hende som hun følte, var uoverskuelige.
Personalegruppen valgte at bruge neuropædagogik som baggrund for deres videre samarbejde
med Lone, da det nuværende samarbejde ikke fungerede og afgav mange skadesanmeldelser og
16
indberetninger. Neuropædagogikken gav personalet en bedre forståelse for Lones valg af
strategier, samt gav pædagogerne mulighed for, i samarbejde med Lone, at ændre disse
strategier, for at gøre dem mere hensigtsmæssige, for både personalet og Lone selv. Lone kunne
for eksempel ikke overskue selv at skulle vælge sin middagsmad, der var simpelthen for mange
valgmuligheder – for eksempel forskelligt pålæg, det blev til et uoverskueligt krav at hun skulle
tage stilling til dette. Pædagogerne valgte derfor at tilberede maden for hende, for på den måde
at undgå konflikten, samt mindske kravene til Lone, så hun bedre kunne overskue hverdagen og
derved ikke have for mange uhensigtsmæssige episoder. Dette resulterede i at Lone blev mere
rolig i middagssituationerne og pædagogerne fandt ud af, at denne strategi med at give Lone
struktur, kunne implementeres i hele hendes hverdag.
I ovenstående eksempel kan vi se, at pædagogerne har brugt neuropædagogik til at danne en
forståelse for Lones strategier. Strategierne opstår i hjernen – hjernen har i de sidste 150.000 år
udviklet sig meget, men ikke mere end at vi forsat har nogle strukturer og funktioner til fælles med
vores forfædre. For eksempel er vores instinkter i pressede situationer gerne flugt, kamp eller spil
død (Kjærgård, Støvring, & Tromborg, 2012, s. 17). I Lones tilfælde er hendes hjerne ikke mere
udviklet, end hun vælger kamp når hun bliver mødt med uoverskuelige krav. Derfor er det som
pædagog vigtigt at have en forståelse for hjernens opbygning, dens funktion og dens indvirkning på,
hvordan vi mennesker agerer i givne situationer.
7.1 Hjernens opbygning:
”Der er ikke hjernen, der er opmærksom eller perciperer i en læreproces. Det er
mennesket. Hjernen kan ikke være opmærksom på noget eller percipere noget. Hjernen
er et organ, som er nødvendigt for at lære. En hjerne opfører sig ikke som et menneske,
men som et organ.”
(Struve, 2011, s. 20)
Ovenstående citat gør det klart at pædagoger som arbejder med neuropædagogik, samtidigt skal
huske at mennesker er mere end hjernen – og at hjernen ikke er et menneske, men et organ. Det
betyder at en pædagog, med en baggrund i neuropædagogik, skal huske at der er flere faktorer, der
spiller ind i et menneskes udvikling, end lige hjernen. Hjernen har et sammenspil med to andre
17
dimensioner, kroppen og omverdenen (Fredens, 2012, s. 22) Det vil sige at de tre dimensioner ikke
kan stå alene, men er med til at skabe den helhed, der får mennesket til at fungere.
Hjernen er det eneste organ, ved os mennesker, der kan udvikle sig hele livet. Hjernen er derfor
plastisk, som betyder at den er påvirkelig overfor stimuli (Viss.dk, 2014). Derfor er hjernen, og
dermed mennesket, ikke i en stillestående proces hele livet, men vil konstant være i udvikling, ud
fra de stimuli mennesket får. Hvilket vil sige at en mand på 67 år med fysisk og psykisk
funktionsnedsættelse, som kognitivt er på niveau med en 4-årig, stadig vil have den erfaring som
han har opnået igennem sine 67 år (Se Bilag 1). Hjernen er derfor plastisk, netop fordi den udvikler
sig konstant igennem alle leveår. Hjernens funktioner kan trænes op, fjernes, vedligeholdes og
omlægges ved træning (Viss.dk, 2014). Hjernens plasticitet, gør det derfor muligt for borgere at
udvikle nye strategier, ved hjælp af vejledning og træning med pædagogerne. Struve (Struve, 2011)
bruger begreberne mikroniveau og makroniveau, som vi vil uddybe i efterfølgende afsnit.
7.2 Mikroniveau:
Hjernen på mikroniveau, omhandler de neuroner som sender signaler ud til resten af kroppen, for
eksempel sender neuronerne impulser ud til nervesystemet. I hjernen findes der ca. 215 milliarder
neuroner, disse består af cellelegemer og nervetråde. Igennem centralnervesystemet, bliver
nervetråde sendt ud og modtaget af alle dele af kroppen, det er på den måde at hjernen
kommunikerer med kroppen og derved styrer vores bevægelser, som for eksempel, hoppe, klappe,
slå. For at kroppen skal nå at registrere sanseindtryk, skal hjernen arbejde lynhurtigt for at skabe de
forbindelser der er nødvendige, derfor er det vigtigt at hjernen omstiller sanseindtryk hele tiden –
ellers ville kroppen ikke kunne følge med (Struve, 2011, s. 25-27).
Et eksempel på dette kan være når et menneske falder og slår sig. Hjernen skal opfatte at der er sket
en skade på kroppen og derved sende signaler ud til både det skadede sted og resten af kroppen, så
den kan kompensere for slaget. Det er nødvendigt at hjernen opfanger smerten og skaden meget
hurtigt, ellers er mennesket ikke opmærksom på at der er sket en skade, samt kroppens reaktion
udebliver, hvilket kan være skadeligt.
18
7.3 Makroniveau:
I dette afsnit bliver hjernen på makroniveau kort redegjort, for derefter at sætte fokus på
frontallapperne. Hjernen på makroniveau omhandler alle de centre vi har i hjernen, eksempelvis
hjernestammen, lillehjernen, det limbiske system, frontallapper og storhjernen.
(Connolly & Nisselle, 2009)
Hjernestammen (det mørkeblå område på billedet) er det område i hjernen, som styrer og regulerer
kroppens funktioner, så som temperaturregulering, fordøjelsessystemet, blodcirkulation,
refleksbevægelser og meget mere.
Lillehjernen (det lilla på billedet) er meget kommunikerende, den har indflydelse på vores
kropsfornemmelse og udvikling af selvfølelse. Intentionen om en handling kommer igennem
lillehjernen, for derefter at blive udført. Samtidigt er lillehjernen med til at time socialt sammenspil
og hvis den ikke virker optimalt, kan det virke kaotisk og meningsløst.
Det limbiske system (kan ikke ses på billedet, da det ligger skjult og danner grænsen mellem
hjernestammen og hjernebjælken) er hukommelsens og følelsernes hjerne, det er samtidigt med til
at nuancere kognitive processor. Blandt andet er det limbiske system en del af hjernens
belønningssystem og det er med til at frigøre belønningstoffer, såsom dopamin.
Storhjernen (kan teknisk set heller ikke ses på billedet, da den ligger skjult inde bag de to
hjernehalvdele) ligger foran hjernestammen og er forbundet til resten af hjernen. Den er i stand til
kontrollere sanseindtryk, fra for eksempel syn, hørelse, lugt og berøring. Storhjernen er med til at
19
lagre begivenheder og skabe hændelser der forløber over tid (Struve, 2011, s. 28-43). Dette kan for
eksempel være, hvis et menneske har haft en dårlig oplevelse med edderkopper, vil edderkopper
derefter altid skabe en hvis ubehag hos denne person. Storhjernen er også forbundet til
frontallapperne.
(Connolly & Nisselle, 2009)
Frontallapperne (som er det farvede der kan ses på ovenstående billede) udgør næsten en tredjedel
af den menneskelige hjerne og er hos mennesket meget større end hos andre pattedyr. Dette tyder på
at frontallapperne er med til at gøre mennesker til mennesker, altså at de varetager de karakteristika
der er decideret menneskelige – såsom empati, adfærd, følelser og tanker. Frontallapperne spiller en
afgørende rolle i den menneskelige stræben efter succes. Frontallapperne styrer vores opfattelse af
vores oplevelser, samt drømme og ambitioner om fremtiden. Samtidigt er de også med til at skabe
menneskers identitet, moral og etik, de regulerer vores følelser. Hvis frontallapperne er beskadiget
kan det føre til ligegyldighed og apati. Frontallapperne er også med til at kunne forstå, hvad der kan
være af konsekvenser af vores handlinger (Struve, 2011, s. 45-47). Følgende eksempel er taget fra
praksis og giver en forståelse af hvor kompliceret det kan være, hvis et menneske har beskadigede
eller mangler frontrollapperne.
Svend er en mand der er født uden frontallapper. Han bor på et bosted og er meget afskærmet
fra andre beboere. Svend handler kun på sine instinkter, han har ikke empati, sociale evner og er
fuldstændigt styret af hans impulser. Dette kommer til udtryk ved, at han uhæmmet kan gå til
angreb på personalet og andre beboere og være yderst selvskadende. Derfor er Svend konstant
20
under opsyn af to personaler af gangen og nogle gange flere, da arbejdet med Svend ellers er for
psykisk nedslidende – netop på grund af denne meget impulsstyrede adfærd.
Hvis en medarbejder skulle arbejde med Svend og denne medarbejder ikke havde kendskab til
neuropædagogikken, kunne de måske have en tendens til at tro at Svend ’bare’ var provokerende.
Med et kendskab til neuropædagogik og hjernens funktioner, ville det være nemmere at forstå,
hvorfor Svend agerer som han gør. Uden frontallapper har Svend hverken empati,
situationsforståelse, derudover kan Svend ikke opfange signaler fra omverdenen omkring ham og
han har ikke nogen forståelse for konsekvenserne af hans handlinger.
På institutioner for mennesker i udsatte positioner, siges det tit at en eller flere borgere er
frontallapskadet, men hvilken betydning har det? Med forståelse for neuropædagogikken, bliver det
derfor nemmere for pædagogen at samarbejde med borgerne, da neuropædagogikken kan være med
til at give afklaring på, hvorfor borgeren vælger de stratgier som borgeren nu gør. Derudover har
pædagogen, igennem neuropædagogikken, en forståelse for at hjernen er plastisk og at pædagogen
derfor i samarbejde med borgerne, har mulighed for at udarbejde nye og eventuelt mere
hensigtsmæssige strategier, da hjernen er i konstant udvikling. Med forståelse for
neuropædagogikken, er nedenstående praksisfortælling nemmere at forholde sig til.
Jens er en selvskadende mand på 45. Når der bliver stillet for store krav til ham, bider han selv i
armen og hånden, i en meget kraftig grad, hvilket efterlader sår.
Neuropædagogikken vil derfor hjælpe pædagogerne til at forstå at de krav, som der bliver stillet til
Jens, både er for høje og bliver stillet på en uoverskuelig måde, for ham. Med forståelsen for
hvordan Jens’ strategier fungerer og hans hjerneskader, kan pædagogen være med til at give Jens
nye strategier for hans adfærd, eller ændre i pædagogens egen tilgang til Jens, således at
samarbejdet bliver optimalt for alle involverede og Jens’ selvskadende adfærd nedsættes.
21
8.0 Definition på problemskabende adfærd:
I følgende afsnit redegøres der først for problemskabende adfærd, som defineret af psykolog Bo
Hejlskov Elvén, for herefter at diskutere redskaber til, hvordan pædagoger kan arbejde i forhold til
problemskabende adfærd.
Hejlskov Elvén definerer problemskabende adfærd, som blandt andet ulydighed, sparke, slå, bide
eller banke hovedet ned i gulvet. Han gør det også klart, at én adfærd kan være hensigtsmæssig i en
sammenhæng, men problemskabende i en anden. Han mener hermed at det ikke altid er adfæren der
afgør, om den er problemskabende, men konteksten hvor adfæren bliver brugt har en betydning
(Elvén, 2015, s. 11-17). Vi vil igennem følgende eksempel illustrere forskellen på adfærd og
problemskabende adfærd.
Gunnar er en mand på 37 år. Han er frontallapskadet og har tendens til at reagere med meget
høje lyde, når han bliver glad. Gunnar er meget glad for at gå tur på havnen, når man går tur på
havnen med ham er der enormt mange skrig og glædelsesråb – som kan være skingre af natur.
Da Gunnar er et menneske med nedsat fysisk og psykisk funktionsnedsættelse, vil de fleste
mennesker respektere denne adfærd. Hvis det derimod er pædagogen som skulle udvise sin glæde
ved høje og skingre råb, ville det ikke være accepteret på samme måde og det ville derfor blive til
en problemskabende adfærd.
I forhold til problemskabende adfærd er Hejlskov Elvén også af den mening, at den er pædagogens
ansvar. Problemskabende adfærd er ofte et problem for personalet og ikke for borgeren, som ikke
oplever sine strategier som værende problemskabende. Personalet kan have en tendens til at placere
ansvaret for den problemskabende adfærd hos borgeren, dette er imidlertid problemfyldt, da vi som
personale står med ansvaret for borgeren og hvis ikke personalet tager det fulde ansvar, svigter de
borgeren. Hvis personalet derimod placerer ansvaret hos borgeren og ikke hos dem selv, kan
personalet føle sig mere magtesløs i situationen. Det er derfor personalet der gør adfæren til
problemskabende, ikke borgeren selv – desuden skal personalets følelser ikke være afgørende for,
hvorvidt en adfærd bliver til et problem eller ej (Elvén, 2015, s. 11-17).
22
Stine er en pædagog på 42 år. Stine har svært ved at tackle Gunnars høje skrig og lyde. Hun
bliver hurtigt irriteret når Gunnar udviser sin glæde igennem lyde – hun mener at Gunnars
adfærd er problemskabende, da den generer hende og andre.
I ovenstående eksempel ligger det problemskabende, i Stines tilgang til situationen med Gunnar.
Hun føler sig magtesløs, da hun ikke er i stand til at acceptere Gunnars lyde og derved mener at de
høje skrig er uhensigtsmæssige, både for Gunnar, hende selv og andre. Da Gunnar ikke selv ser
hans høje skrig som et problem, men derimod en måde at udvise glæde på, kan det argumenteres for
at problemet ligger hos pædagogen, altså Stine. Hun forstår ikke at anerkende de strategier som
Gunnar bruger og er derfor magtesløs i situationen og projicerer hendes egne følelser over på en
adfærd, som egentlig ikke er problemskabende, indtil hun gør den til det.
Når Stine føler sig magtesløs på hendes arbejdsplads, er det en selvfølge at hendes arbejdsmiljø ikke
er optimalt. For at mindske hendes stressniveau, kunne hun og hendes kollegaer eventuelt gøre brug
af struktur og rogivende pædagogik, da dette ville kunne give en bedre forståelse for Gunnar og på
længere sigt et bedre arbejdsmiljø.
9.0 Løsningsforslag:
Vi har tidligere redegjort for problemskabende adfærd og hvilke konsekvenser dette kunne have for
både borgere og personale og vi vil i det følgende afsnit uddybe to løsningsformer: struktur og
rogivende pædagogik, da vi mener de begge er relevante indenfor mennesker i udsatte positioner og
støtter sig begge op af den neuropædagogiske tankegang.
9.1 Struktur som pædagogisk redskab:
Struktur som pædagogisk redskab, betyder at hvis pædagogen hjælper borgeren til at strukturere, i
forbindelse med samspillet med dennes omgivelser, kan det give en større mulighed for udvikling
for den enkelte. Struktur kan skabe genkendelighed og forudsigelighed i en allerede kaotisk verden
og dette kan hjælpe borgeren til at forstå omverdenen bedre. Der findes flere former for struktur og i
blandt dem kan nævnes, tidsstruktur, fysiske rammer og relationer.
23
Tidsstruktur, kunne blandt andet være at dele dagen op i tidspunkter, så den enkelte borger ved
hvornår han skal til aktiviteter, spise, gøre sig klar til at sove, eller andet.
Fysiske rammer, kan være når der er for mange fysiske ting, der er uoverskuelige for borgeren og
det kan afhjælpes ved at pædagogen sætter de fysiske ting i system, som for eksempel i kasser eller
lignende. Billede tavler kan også være en del af fysiske rammer.
Relationer, forstås på den måde at borgeren får en eller flere kontaktpersoner, som i forvejen har en
god relation til borgeren og som arbejder med denne, samtidigt med at disse personer kender
strukturen for borgeren og arbejder på en ens og genkendelig måde for borgeren (Bøttcher &
Dammeyer, 2013, s. 215-220).
Lars er en mand på 38 år, han er udviklingshæmmet, er frontallapskadet og kan have
problemskabende adfærd. Lars fik en depression og kunne herefter ikke overskue hans hverdag,
som han kunne tidligere. Pædagogerne på bostedet besluttede sig, for at prøve at bruge
struktur i form af billedtavler, tidsstruktur og relationer, for at hjælpe Lars i hans hverdag.
Pædagogerne delte dagen op i morgen, middag, eftermiddag og aften og dette blev understøttet
af billeder på en billedtavle, som personalet også gik med. For at se om denne struktur hjalp Lars
i hans hverdag, var det til at starte med kun et par enkelte pædagoger, som samarbejdede med
Lars. Efterhånden blev det delt ud til hele afdelingen. Struktureringen af Lars’ hverdag
resulterede i at Lars kom over sin depression og igen kunne overskue hans hverdag.
I ovenstående eksempel bliver struktur brugt som et pædagogisk redskab med god effekt, da Lars’
problemskabende adfærd formindskes efter han kan overskue hans hverdag igen. At bruge struktur
som pædagogisk redskab kan egentlig spores tilbage til 1900-tallet (Holm, Holst, Olsen, & Perlt,
2004, s. 11-83), hvor personalet strukturerede alle borgernes hverdage ens. Personalet dengang
brugte dog ikke struktur som et udviklende og individuelt redskab, men for at lette hverdagen for
personalet. I dag bruger vi struktur på en individuel og udviklende måde, som bunder i den enkelte
borgers ressourcer og behov.
9.2 Rogivende pædagogik:
Både Bøttcher, Dammeyer og Hejlskov Elvén beskriver rogivende pædagogik som et pædagogisk
redskab. Rogivende pædagogik bunder i affektsmitte og spejlneuroner. Med affeksmitte menes der
24
at hvis pædagogerne for eksempelvis er stressede eller kede af det, kan dette humør smitte af på
borgerene, som derefter vil blive påvirket af pædagogernes humør. Hvor affeksmitte er psykisk og
stemningsorienteret, er spejlneuroner mere fysiske – det vil sige at hvis en pædagog griber hårdt fat
i en borger, vil borgerens muskler spændes. Hvorimod hvis pædagogen blidt tager borgerens hånd,
for at føre dem væk, vil borgeren agere afslappet (Elvén, 2015, s. 207-217).
Pædagogen Stine kommer på arbejde efter en dårlig morgen. Hun er stresset, ked af det og sur.
Dette kan mærkes af borgerne, som indtil da har været rolige, men da Stine kommer ind i
rummet, bliver borgerne affeksmittede af Stine og bliver herefter meget urolige og stressede.
Hvis Stine derimod havde kendskab til rogivende pædagogik, ville hun have tænkt over sin
fremtoning og udstråling, inden hun gik på arbejde. Dette vil resultere i at borgerne ikke ville blive
affektsmittede af hendes stress og dårlige humør, men bevarer stemningen.
Rogivende pædagogik indbefatter også at styre uden om unødvendige konflikter. Dette gøres blandt
andet ved hjælp af at mindske øjenkontakten i situationen, at træde to skridt tilbage i stedet for et
frem, at give borgeren plads, at sætte sig på gulvet for at formindske pædagogens fremtræden og
undgå berøring (Elvén, 2015, s. 217-241).
9.3 Kommunikation:
Fælles for både struktur og rogivende pædagogik er kommunikation. Kommunikation er basalt for
alle mennesker. Det handler om at være i socialt samspil med omverdenen og er derfor altafgørende
for vores personlige trivsel og udviklingsmuligheder. Det kan derfor være med til at frembringe
problemskabende adfærd, hvis mennesket ikke bliver kommunikeret med, de kan føle sig
misforstået, ignoreret og herigennem blive frustreret og eventuelt udvikle problemskabende adfærd
(Bøttcher & Dammeyer, 2013, s. 220-225).
Lasse er en mand på 67 år, han er udviklingshæmmet med et rimeligt kognitivt niveau. Han er
glad for at sidde i sin stol og høre musik. Pædagogerne på aktivitetscenteret vil gerne aktivere
Lasse, med andre aktiviteter. De lavede derfor en billedtavle til ham, men uden at kommunikere
25
med Lasse om det. Dette resulterede i at billederne ikke havde mening for Lasse, som derfor
blev ved med at vælge at høre musik.
Havde pædagogerne kommunikeret med Lasse og fortalt ham hvad billedtavlen skulle bruges til og
havde Lasse selv kunnet vælge nogle aktiviteter, ville billedtavlen muligvis have givet mere mening
for Lasse og derved kunne han eventuelt have valgt andre aktiviteter, ved at blive kommunikeret
med og inkluderet i forløbet.
Hvis en person bliver overhørt eller misforstået, kan det være meget demotiverende for selvværdet
hos personen, hvilket mindsker deres selvfølelse og livskvalitet.
10.0 Borgerens livskvalitet i hverdagen:
I arbejdet med mennesker i udsatte positioner, er det vigtigt for pædagogen at have kendskab for
betydningen af borgernes livskvalitet. Ifølge LEVs livskvalitetsrapport findes der tre hovedpunkter,
for at opnå livskvalitet, for mennesker med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne. Punkterne
består af selvet, netværk og bemestring.
Selvet: Omhandler selvværdet og selvaccept.
Netværk: Omhandler gensidig samhørighed, sammen med andre og tillægger en selv betydning.
Bemestring: Omhandler hvordan relationer skal være præget af den magtfrie diskurs, for at
tilværelsen kan bemestres og der kan opnås livskvalitet (Pia Knudsen, 1989)
Ovenstående punkter beskriver hvordan mennesker i udsatte positioner, vil kunne opnå livskvalitet
igennem relationer. LEVs livskvalitets rapport er baseret på de relationer, som mennesker i udsatte
positioner har med omverdenen, den kan derfor beskrives som værende subjektiv. Subjektiv
livskvalitet må være baseret på, hvordan mennesket har det, tænker og føler, men livskvalitet kan
også være objektiv.
Hvis livskvalitet ikke også var objektivt, ville mennesker i udsatte positioner ikke have mulighed
for, at forbedre deres livskvalitet – det kan forstås på den måde, at hvis de ikke ved bedre, så må
26
pædagogen antage, at de har det godt. Derfor må livskvalitet også vinkles ud fra et kulturelt og
samfundsmæssigt perspektiv (Holm, Holst, Olsen, & Perlt, 2004, s. 24-25)
Livskvalitet og ideen om ’det gode liv’, er bestemt af de kulturelle og samfundsmæssige
sammenhænge, som man oplever igennem livet. Der er forskel på den subjektive livskvalitet,
baseret på de kulturelle baggrunde mennesker har, for eksempel har en rig person og en fattig
person en forskellig opfattelse af livskvalitet. For at kunne opnå en bedre livskvalitet, er det for
mange borgere vigtig,t at de føler sig hørt og imødekommet i forhold til deres ønsker og drømme
for fremtiden (Clemensen & Hornemann, 2013) Nedenstående praksisfortælling illustrerer de
kulturelle dilemmaer, der kan opstå for pædagoger.
Sultan er en mand 33 år, som er fysisk udviklingshæmmet, men kognitivt rimelig velfungerende.
Sultan er muslim. Sultans forældre er meget religiøse og ønsker at Sultan skal bede seks gange
om dagen, ligesom de gør. Sultan er dog ikke mobil nok til at komme ned på sit bedetæppe,
uden hjælp for personalet. Personalet på bostedet er af delte meninger, om hvorvidt det ville
fremme hans livskvalitet, at bede seks gange om dagen eller ej.
Pædagogerne i ovenstående eksempel har tydeligvis svært ved at sætte deres egen kulturelle normer
til side, for at opfylde Sultans forældres ønske. Dette kunne blandt andet skyldes, at man i Danmark
generelt ikke er så religiøse, som man kan være i andre trosretninger, derfor er der en kulturel
forskel. Herudover kan det være svært for personalet at vide om det ville bidrage til bedre
livskvalitet for Sultan, at bede seks gange om dagen, eller om det er forældrenes ønske. Hvis det er
livskvalitet for Sultan, er det vigtigt for pædagogerne at anerkende Sultans tro og religion, samt den
livskvalitet, som dette vil give ham. Dette kræver fra pædagogens side en anerkendende tilgang til
borgeren.
11.0 Anerkendelse som begreb:
For at en pædagog kan arbejde ud fra en anerkendende tilgang, bliver pædagogen nødt til at have en
forståelse for eksempelvis Axel Honneths anerkendelsesteori. Ifølge Honneth er der tre sfærer som
bør opfyldes, for at en borger kan opnå anerkendelse.
27
Den private sfære, som omhandler familie, kæreste og venner, altså de nære relationer. Disse
relationer er med til at give mennesket en selvforståelse og er med til at udvikle selvet.
Den sociale sfære, som omhandler de kulturelle, politiske og arbejdsmæssige fællesskaber.
Mennesket kan genkende sig selv i denne sociale kontekst.
Den retslige sfære, som omhandler de universelle rettigheder i samfundet, når individet bliver
anerkendt som et handlende retssubjekt (Olesen, 2012)
De tre sfærer skal forstås som et samlet begreb, det vil sige at der ikke kan opnås fuld anerkendelse,
hvis kun en af disse sfærer bliver opfyldt. For at borgeren kan opnå selvtillid, selvagtelse og
selvværdsættelse, er det nødvendigt at borgeren oplever anerkendelse i alle tre sfærer, igennem
dennes tilværelse. Oplever borgeren ikke anerkendelse i alle tre sfærer, kan der opstå uligevægt i
anerkendelsen (Honneth, 2001, s. 14-15)
Nikolaj er en mand på 34 år, som er fysisk udviklingshæmmet, men forholdsvis velfungerende
rent kognitivt. Nikolaj har en kæreste, som han har et ønske om at blive gift med. Kæresten er
bosat på Sjælland og Nikolaj bor på Fyn. Derfor vil Nikolaj gerne flytte til Sjælland, så han kan bo
sammen med sin kæreste. Både pædagoger og forældre støtter op om Nikolajs ønske om
ægteskab og flytning, men kommunen står i vejen for Nikolajs ønsker. Kommunen mener at
Nikolaj er bosat hvor han skal, i forhold til hans kognitive og sociale niveau.
I ovenstående eksempel bliver Nikolaj anerkendt i både den private og sociale sfære, men ikke i den
retslige. Den private og sociale anerkendelse får han fra hans pårørende, samt personalet på bostedet
som både forstår og støtter op om hans ønske om at flytte. Han bliver krænket i den retslige sfære,
da kommunen ikke ønsker at samarbejde hverken med ham, eller personalet på bostedet. Hvis
pædagogen ikke havde anerkendt Nikolajs ønske om at flytte, kunne pædagogen uhensigtsmæssigt
komme til at bruge magt og derfor have bremset Nikolajs udvikling i forhold til livskvalitet.
12.0 Magten i praksis:
Borgeren er på sin hvis afhængig af pædagogerne på et bosted, fordi pædagogen ofte vil have det
sidste ord, eller kunne komme med en ny strategi, i samarbejdet med borgeren. I en relation mellem
pædagog og borger vil pædagogen altid have en hvis magt, derfor er magt en del af den
28
professionelle relation, som ikke kan fjernes, men bør håndteres hensigtsmæssigt i forhold til
borgeren. Søren Christensen og Poul Erik Daugaard Jensen beskriver fire magtdimensioner:
Direkte magt: aktører der udøver direkte magt, over andre i beslutningsprocesser.
Indirekte magt: aktører der bestemmer, hvad der kan sættes på dagsordenen.
Bevidsthedskontrollerende magt: aktører der har magt til at påvirke andres forestillinger om, hvad
deres interesser er.
Strukturel magt: aktørers ureflekterede accept af organisatoriske og samfundsmæssige rammer
(Schwartz, 2013, s. 142-144)
Disse fire magtdimensioner er de mest hyppige, i forhold til arbejdet med mennesker i udsatte
positioner. Desuden er de relevante, for at give pædagogen indsigt i den magt, som denne har i sit
arbejde med mennesker med nedsat funktionsevne. Det er vigtigt for pædagogen at være
opmærksom på de fire forskellige magtdimensioner, for at pædagogen kan udøve sin magt på en
hensigtsmæssig måde, i samarbejde med borgeren. De fire magtdimensioner ligger sig tæt op af
Michel Foucaults fortolkning af magt, specifikt den synlige og den skjulte magt, som vil blive
uddybet i nedenstående afsnit.
12.1 Magtens to niveauer:
Vi har tidligere beskrevet de fire magtdimensioner, i det kommende vil vi redegøre for magtens to
niveauer, den synlige og den skjulte magt. Ifølge Carsten Frank Olesens fortolkning af Michel
Foucault, er magt delt op i to niveauer. Den synlige magt og den skjulte magt. Den synlige magt
kan ses som undertrykkende og kan ses i samfundet, hvorimod den skjulte magt er mindre synlig i
forhold til den synlige magt (Olesen, 2012, s. 250-251). Den skjulte magt kan for eksempel ses, ved
at samfundet manipulerer med folket. Dette kunne være når sundhedsstyrelsen opfordrer til at
voksne skal bevæge sig 30 minutter om dagen (60 minutter for børn) og at vi skal spise seks stykker
frugt og grønt om dagen. Den skjulte magt i dette eksempel, kommer til udtryk ved, at vi som
mennesker i samfundet, er underlagt en majoritet der dikterer, hvordan vi skal leve vores liv.
Jørgen er en mand på 67 år, han er mongol og er meget glad for mad. Jørgen går ofte til bageren
selv og køber fem romkugler til sig selv. Han har spist dem alle fem inden dagen er omme. Dette
29
har resulteret i at Jørgen på det seneste er blevet meget overvægtig. Personalet på Jørgens
bosted, har derfor diskuteret hvorledes de kan nedsætte Jørgens forbrug af romkugler, for at
hjælpe Jørgen til at komme ned i vægt. Personalegruppen tackler problemstillingen forskelligt:
en del af personalegruppen foreslår at tage en snak med Jørgen, omkring hans køb af romkugler
og hvad hans overvægt kan gøre ved ham. Den anden del af personalegruppen siger i stedet, at
de skal stoppe Jørgen helt i at gå til bageren.
I ovenstående eksempel fremstår to løsninger. Den ene bunder i den skjulte magt og den anden i den
synlige magt. Tager personalet en snak med Jørgen omkring hans forbrug af romkugler og hans
overvægt, manipulerer de med ham ved hjælp af den skjulte magt, ved for eksempel at fortælle ham
at det er skadende for ham. Den anden del af personale gruppen vil helt stoppe Jørgen med at gå til
bageren, hvilket kan ses som den synlige magt – ved at de fysisk stopper ham i at gå til bageren
efter romkugler.
12.2 Definitionsmagt:
Ifølge Berit Bae er begrebet definitionsmagt uundgåeligt i en relation, hvor det ene menneske er i en
magtposition i forhold til det andet, hvilket vil sige at det ene menneske er en autoritet i forhold til
det andet. Definitionsmagten beskrives som værende enten positiv eller destruktiv, afhængig af
hvordan autoriteten bruger den. Hvis autoriteten bruger den på en hensigtsmæssig måde, vil der
herved kunne styrkes selvværd og selvrespekt, i den anerkendende relation. Hvis autoriteten
derimod overser eller overhører individet og dets bestræbelser på eksempelvis kontakt, kan dette
underminere individets selvrespekt og selvværd (Bae, 1996). En pædagog kan uhensigtsmæssigt
bruge definitionsmagt i forbindelse med problemskabende adfærd, for eksempel, hvis pædagogen
ikke opfanger den non-verbale kommunikation, men kun ser borgerens strategi som værende
problemskabende. Dette vil kunne underminere borgerens selvopfattelse og selvværd, som kan
forringe borgerens livskvalitet og lede til frustrationer, hos både borger og pædagog, som eventuelt
kan lede til magtanvendelser.
30
12.3 Magtanvendelser:
Hvis pædagogerne i praksisfortællingen om Jørgen, vælger fysisk at stoppe ham i at gå til bageren,
kan det ses som en magtanvendelse. Rent lovmæssigt er magtanvendelse kun tilladt, hvis borgeren
er til fare for sig selv eller andre (Serviceloven, 2013, s. §126). Der kan dog argumenteres for, at
stor overvægt også kan være til fare for borgerens ve og vel, da svær overvægt kan lede til diverse
sygdomme. Denne lovmæssige magtanvendelse kunne også blive anvendt i arbejdet med mennesker
som har udadreagerende adfærd. Hvis en borger eksempelvis slår ud efter andre borgere, når
borgeren er i affekt, er det her tilladt for pædagogen at enten afskærme borgeren fra de andre eller
fysisk stoppe borgeren.
Selvom det er tilladt fysisk at stoppe borgeren, er det dog vigtigt at pædagogen har en forståelse for
at berøring, når borgeren er i affekt, kan eskalere konflikten, alt efter hvordan berøringer
forekommer (Elvén, 2015, s. 219-220). Tager pædagogen et fast greb ved borgeren, vil denne
eskalere konflikten, da borgeren automatisk vil spænde mere op, grundet spejlneuroner. Hvorimod
en let berøring ville kunne berolige borgeren og eventuelt nedtrappe konflikten.
For at undgå deciderede fysiske konflikter og unødvendige magtanvendelser, kunne det være en
mulighed at anvende neuropædagogikken til at hjælpe borgeren, med at udvikle nye strategier, for
at mindske den eventuelle udadreagerende adfærd. Til dette kunne pædagogen anvende det
neuropædagogiske redskab, screeninger.
13.0 Screeninger som værktøj:
Screeninger er pædagogisk redskab, som bliver anvendt indenfor neuropædagogikken. Screeninger
bruges til at fastlægge, hvor en person rent kognitivt udviklingsmæssigt ligger. Når pædagogerne
har denne viden, kan pædagogerne herefter udarbejde nye strategier, i samarbejde med borgeren,
som kan være mere hensigtsmæssige for borgeren. Desuden kan screeninger være med til at påvise,
på hvilke områder borgeren har mulighed og interesse for at udvikle sig. Pædagogen har herved
mulighed for at hjælpe borgeren til større livskvalitet, da de får kendskab til hvordan borgeren
anvender sine strategier, i forhold til hverdagen, samt hvorfor borgeren anvender de strategier som
borgeren nu gør.
31
Helt konkret består screeninger af en række skemaer, som udfyldes af minimum to pædagoger, ud
fra deres viden om borgeren. Dette er for at kunne se de forskellige synsvinkler, der er på den
pågældende borger, så det ikke kun er en pædagogs synsvinkel, der bliver taget udgangspunkt i.
Derfor skal screeninger helst udføres af et helt team. Skemaerne er spørgsmål som tager
udgangspunkt i otte forskellige udviklingsområder.
Opmærksomhed: Evnen til at kunne orientere sig, opfatte omverdenen og vælge hvor borgerens
fokus ligger.
Hukommelse: Evnen til at genkende, fastholde og bearbejde informationer.
Sprog og kommunikative kompetencer: Sprogforståelse, sprogproduktion og bruge
begrebsdannelser.
Sociale kompetencer: Evnen til at indgå i sociale relationer, som for eksempel at knytte sig til andre
mennesker og tilpasse sin egen adfærd.
Eksekutive funktioner: Evnen til at planlægge, udføre og justere handlinger.
Grovmotorik: Evnen til at gå, sparke og generelt bevæge sig.
Finmotorik: Evnen til at gribe, føre hånden til munden og tegnefærdigheder, for eksempel.
Aktiviteter og færdigheder i dagligdagen: Færdigheder som gør borgeren mere selvstændig,
eksempelvis, selvhygiejne og praktiske gøremål i hverdagen.
(Lyhne & Nielsen, 2014, s. 23)
Spørgsmålene besvares med: gør det, gør det ikke, gør det nogle gange, ved ikke eller med svar
baseret på gæt. Disse svar udløser point, som til sidst samles op, udregnes ud fra hvert
udviklingsområde og derefter sammenfattes i en udviklingsbeskrivelse. En udviklingsbeskrivelse er
32
baseret på de svar fra spørgeskemaet, hvorigennem pædagogen kan se, hvor der bør gøres en indsats
for at udvikle det enkelte individ (Lyhne & Nielsen, 2014). I følgende praksisfortælling har vi fokus
på Rasmus’ sociale kompetencer.
Rasmus er 25 år, han er udviklingshæmmet og frontallapskadet. Rasmus prøver at søge kontakt
med hans andre medborgere og viser positiv interesse i dem. Da pædagogerne på Rasmus’
bosted udfører en screening, finder de frem til, at de vil udvikle Rasmus’ sociale kompetencer,
med udgangspunkt i at han allerede viser positiv interesse for hans medborgere.
Ud fra screeningen og udviklingsbeskrivelsen af Rasmus, kan pædagogerne anvende zonen for
nærmeste udvikling, til at øge Rasmus’ kontakt til hans medborgere og hjælpe ham med at udvikle
nye strategier, for hvordan han mest hensigtsmæssigt kan opsøge kontakt. I arbejdet med
screeninger bliver Vygotskijs teori om zonen for nærmeste udvikling anvendt. Teorien omkring
zonen for nærmeste udvikling er baseret på, at borgeren i en aktuel zone har potentialet for at
udvikle sig yderligere. Når borgeren er i en aktuel udviklingszone, er der nye områder der er i gang
med at udvikle sig og ved at lægge niveauet tilpas i forhold til den enkelte, vil der ske en potentiel
udvikling (Jerlang & Ringsted, 2004).
14.0 Diskussion om problemskabende adfærd og pædagoger:
I de følgende afsnit diskuterer vi vores udvalgte teori, kilder og løsningsforslag, for der igennem at
komme frem til en konklusion på vores problemformulering.
Historisk set har mennesker med nedsat psykisk og fysisk funktionsevne, altid været afhængige af
det personale der omgik dem. Tilgangen til borgerne, har dog igennem tiden ændret sig markant –
fra at have fokus på pleje og tage udgangspunkt i gruppen, har man i dag fokus på enkeltes
udvikling og det enkelte individ. I arbejdet med mennesker i udsatte positioner kan der dog opstå
markante udfordringer, ved at individet eventuelt har problemskabende adfærd. I nedenstående
praksisfortælling, illustreres hvorledes problemskabende adfærd kan være psykisk skadende for
personalet omkring borgeren.
33
Mia er en kvinde på 57 år. Hun er udviklingshæmmet, frontallapskadet og har psykiske
forstyrrelser – for eksempel ser Mia syner. Når Mia ser syner er det for hende virkeligt, hun tror
på at hendes bror eller søster er fanget i et hul i gulvet eller oppe på taget. Når Mia er i affekt og
har disse syner, beder hun pædagogerne om hjælp – i det omfang at de skal ’redde’ hendes
familie medlemmer. Det kan pædagogerne naturligvis ikke og Mia reagerer derfor med et meget
grimt og meget nedladende sprog. For eksempel kan hun finde på, at kalde personalet for
”Kælling, luder, perker, so,” og andre variationer af bandeord. Dette gør hun desuden i et meget
højt lydniveau og det stopper ikke, før Mia kommer ud af affekt igen – hvilket sker meget
sjældent. Selv når Mia sover, er hun stadig i affekt og råber og skriger. Hun er ofte i affekt og kan
ikke selv komme ud af det igen.
Denne adfærd kan, for pædagogen og personalet, være svær at håndtere psykisk. Når man som
menneske arbejder med problemskabende adfærd, som både kan være psykisk og udadreagerende
fysisk adfærd, kan det være svært ikke at blive påvirket i en eller anden grad. Dette kan manifestere
sig i stress, dårligt arbejdsmiljø, nervøsitet og forøgede sygemeldinger. Er pædagogen blevet
påvirket i sådan en grad, at hun er nervøs når hun omgås borgeren, kan dette virke yderligere
problemskabende i forhold til, blandt andet, relation og samarbejdet med borgeren. Borgeren vil
altid blive påvirket af de spejlneuroner, som bliver udsendt at pædagogen. Er pædagogen derfor
stresset, nervøse eller bange for borgeren, vil dette afspejles sig i borgerens adfærd omkring denne
pædagog.
I en situation, som den med borgeren Mia, vil det stort set være uundgåeligt for personalet, at blive
påvirket. De kan blive kørt psykisk ned i samarbejdet med Mia, når de kontinuerligt bliver verbalt
overfaldet. I vores samarbejde med Låddenhøj, har vi fået nogle forskellige løsningsforslag, som
pædagogen kan anvende som værktøjer, i forbindelse med arbejdet med mennesker i udsatte
positioner, for at personalet bedre kan håndtere problemskabende adfærd.
Pædagog Anders Ørsted nævner i hans interview (Se Bilag 1) eksempelvis rotation i hverdagen, for
bedre at kunne tackle problemskabende adfærd. Det kan for eksempel være at personalet sørger for
at de ikke samarbejder med Mia en hel dag, men derimod et par timer ad gangen, at personalet
skifter når de føler at deres psykiske modstandskraft over for Mia er opbrugt, eller at deres
tålmodighed er brugt op.
34
Et andet redskab som Anders nævner, er at personalet på bostedet har en alsidig viden og faglighed
vedrørende arbejdet med mennesker i udsatte positioner. På den måde vil personalet have større
tolerance overfor det psykiske arbejdsmiljø med Mia, når de opnår en forståelse for, hvorfor hun
anvender de strategier som Mia gør.
Desuden er det vigtigt at personalegruppen har en forståelse for konflikter og konflikthåndtering,
herunder rogivende pædagogik som eksempel. Anders beskriver præcist, hvorfor det er vigtigt for
personalet at forstå konflikter og hvad de gør ved både borgeren, personalet og konfliktsituationen,
på følgende måde:
”Hvis en kollegaer er blevet ramt på følelserne og er blevet ophidset og siger ”den her
konflikt tager jeg færdig” bør man afbryde og tage over. Hvis en kollega er ophidset kan
denne være yderlige konfliktoptrappende, bare ved sin tilstedeværelse. Alle de
frustrationer der findes i den konklit bliver spredt ud i lokalet via, hormoner og
duftstoffer og anden projektion – du kan forurene et lokale med ”konflikt stoffer”, så
man skal gå til side eller forlade lokalet hvis man bliver for involveret i konfliktsituation.
Sådan virker vores nervesystem, både for brugere og for os selv, og det er værd at vide.”
(Anders Ørsted, Bilag 1)
I ovenstående citat redegør Anders for både konflikthåndtering, rotation, spejlneuroner og
rogivende pædagogik. Rogivende pædagogik er Anders stor fortaler for. Personalet der samarbejder
med Mia, ville have gavn af rogivende pædagogik, da de ville give personalet et redskab til at
håndtere Mia – det vil sige, at går personalet ind til hende og er rolige og har et roligt toneleje, for
eksempel, så er det større sandsynlighed for at Mia ville forholde sig rolig og ikke så hurtigt komme
i affekt. Det ville derfor være nemmere at kommunikere og samarbejde med Mia, hvis personalet
bruger rogivende pædagogik og forholder sig til for eksempelvis flugtveje, hvis Mia skulle komme i
voldsom affekt. Desuden ville det være vigtigt for personalet at have forståelse for, hvordan deres
egen sindstemning spejler sig i Mia. Hvis de kommer ind til Mia med et åbent sind og er upåvirket
af tidligere situationer, ville det kun være gavnligt for samarbejdet.
Et andet redskab for en borger ligesom Mia, kunne være struktur. Struktur ville kunne være et
gavnligt redskab, til at give borgeren forståelse og overblik over hvad dagen måtte indeholde, og
35
igennem dette give borgeren mere tryghed i hverdagen. Det væsentlige i struktur er, at den bliver
opbygget efter individets behov og ressourcer, og ikke ud fra personalegruppens eller
borgergruppens præferencer. Når borgere, ligesom Mia, der for eksempel er frontallap skadede,
kunne en strukturering af deres hverdag være med til at mindske problemskabende adfærd.
En anden metode til at mindske problemskabende adfærd, kunne også være mestringsbegrebet. Når
borgere har problemskabende adfærd, er det deres strategi for at mestre hverdagen. Hvis pædagogen
har forståelse for disse mestringsstrategier, samt anerkender dem, vil det være muligt for
pædagogen, i samarbejde med borgeren, at ændre disse strategier, således så de virker mere
hensigtsmæssige, for både borgere og borgerens omgivelser. Det er dog vigtigt for pædagogen,
igennem anerkendelse, at forstå at de strategier som borgeren bruger, ikke er for at være
problemskabende, men den eneste måde som borgeren kan håndtere sin stress situation på. Det vil
sige at den problemskabende adfærd kun er problemskabende, for den som ser den som værende
sådan, men fra borgerens synspunkt vil adfærden være en strategi, for at mestre hverdagen.
På trods af ovenstående redskaber, kan man postulere for at alle mennesker vil reagere når de er
under konstant fysisk eller psykisk pres. Hanne Akstrup, leder af Låddenhøj, gør dog også klart i
hendes interview at man skal være ’rustet’ og parat til at indtræde i det specialpædagogiske felt(Se
Bilag 2), pædagoger eller personalet skal have en hvis forståelse for, at arbejdet med mennesker i
udsatte positioner, kan være både fysisk og psykisk belastende. Det er derfor vigtigt at pædagogen
gør op med sig selv, hvorvidt de føler sig rustet til at arbejde med mennesker i udsatte positioner,
eller ej.
14.1 Praktisk diskussion om neuropædagogik:
Vi har tidligere redegjort for neuropædagogik som begreb, samt redegjort for hvilke områder af
hjernen, vi har fundet mest relevant i forhold til neuropædagogikken. I dette afsnit vil vi diskutere
hvorledes neuropædagogikken eventuelt kan hjælpe pædagoger i praksis.
Ifølge Anders Ørsted er neuropædagogik ikke så meget redskab, som det er faglig viden, der kan
anvendes i praksis med pædagogens øvrige erfaring(Se Bilag 1). Neuropædagogik er med til at give
pædagogerne en forståelse af, hvorfor borgerne anvender de strategier som de gør. Ved hjælp af
36
kendskab til hjernen og neuropædagogikken som både begreb og faglig baggrund, får pædagogen
en større forståelse for hvorledes hjernen reagerer, når borgerer eksempelvis udviser
problemskabende adfærd. Med denne forståelse for at problemskabende adfærd, ikke skyldes at
borgerne bare vil ’irritere’, have opmærksomhed eller opleves som værende aggressive og truende,
men anvender disse strategier netop på grund af hjernens opbygning, eller hjerneskader, har
pædagogen her en mulighed for at de kan anerkende og forstå borgeren og derved få et
udgangspunkt, for deres videre samarbejde med borgerens omlægning af strategier.
For at pædagogerne kan opnå denne forståelse af borgeren og eventuelt omlægge deres strategier,
bruger neuropædagogikken screeninger, som redskab til dette. Anvendelsen af screeninger er for at
kortlægge borgerens strategier, samt dennes styrker og ressourcer, for herigennem bedst muligt at
kunne videreudvikle det enkelte individ. I foregående afsnit var der en praksisfortælling om Mia,
hvor pædagogerne havde svært ved at hjælpe hende når hun var i affekt. I nedenstående
praksisfortælling, redegør vi for hvordan pædagogerne brugte screeninger til, at hjælpe Mia i
hendes omlægning af strategier.
Pædagogerne på bostedet er fysisk og psykisk pressede af Mias tiltagende problemskabende
adfærd. De bliver derfor enige om at lave en screening på Mia, for at se hvor hendes styrker og
hendes ressourcer ligger. Da pædagogerne laver en udviklingsbeskrivelse på Mia, kommer de
frem til at struktur kunne være et pædagogisk hjælpemiddel, for at hjælpe Mia til at håndtere
hverdagen. Desuden får pædagogerne igennem screeningen en større forståelse af Mia og
hendes hjerneskader, som giver pædagogerne nye redskaber til at hjælpe Mia, når hun er i
affekt.
Da pædagogerne får en faglig forståelse af Mias hjerne og hjerneskader, bliver klart for dem at Mia
ikke er udadreagerende for at ’tirre’ personalet. Hun har en problemskabende adfærd, fordi hun ikke
kan overskue hverdagen og hendes syner er for hende virkelige, hvilket pædagogerne bliver nødt til
at anerkende for at kunne hjælpe Mia ud af affekt. Efter at pædagogerne har foretaget screeningen,
fundet hendes nærmeste udviklingszone og struktureret hendes dagligdag, er Mia blevet nemmere at
få ud af affekt og der er færre indberetninger og skadesanmeldelser, i forhold til Mia.
37
Når en screening bliver foretaget, finder pædagogerne ud af hvilket alderssvarende trin den
pågældende borger ligger på. Eksempelvis var Mia otte år gammel i hendes screening. Fysisk set
var Mia dog 57 år gammel, derfor har hun 57 års erfaring – det er derfor vigtigt for pædagogerne at
huske, selvom hendes screening viste at hun udviklingsmæssigt var otte år gammel, har Mia stadig
levet i 57 år, hvilket har givet hende en hvis livserfaring. Derfor er det vigtigt for pædagogen at
huske dette, en mening som vi deler med Anders Ørsted.
Screeninger er en god mulighed for at kortlægge et menneskes strategier og ressourcer, men
samtidigt er det vigtigt at forholde sig til, at screeninger har visse mangler og udfordringer. Hvis en
screening skal være relevant, skal den foretages hvert år til halvandet, for at den er opdateret i
forhold til borgerens udvikling, da hjernen udvikler sig hele livet. Det ses dog ofte at en screening
bliver foretaget en enkelt gang og ikke bliver opdateret, da arbejdet med screeninger er meget
tidskrævende og ressourcekrævende. En screening er på mindst på 30 timer og der skal minimum
være to pædagoger til stede, når den bliver foretaget, og helst flere. Det økonomiske aspekt i denne
situation er derfor også krævende, når minimum to personaler skal gå fra det daglige arbejde i
mindst 30 timer – hvilket er en udfordring, da den offentlige sektor tit er underprioriteret fra
kommunernes side. Disse besparelser gør samtidigt at ikke alle pædagoger kan blive udannet i
neuropædagogik, hvilket ellers ville danne et solidt fagligt grundlag for alle pædagoger og deres
pædagogiske arbejde.
Selvom neuropædagogik indeholder mange aspekter der giver bedre forståelse for både borgere og
deres strategier, kan det dog til tider virke nærmest umuligt at arbejde med en person, som for
eksempel mangler deres frontallapper (Se praksisfortællingen omkring Svend) eller er svært
hjerneskadede. Frontallapperne er med til at gøre os til mennesker, de er med til at hæmme vores
reaktioner så de ikke bliver uhensigtsmæssige og giver os empati for andre mennesker. Er der
skader på frontallapperne, eller mangler de helt, kan det føre til apati og ligegyldighed – hvilket vil
gøre det underordnet for borgeren at danne nye strategier. Det vil derfor kun være for pædagogen, at
det er hensigtsmæssigt at forstå denne form for hjerneskade, da borgeren højst sandsynligt vil være
’ligeglad’ med dennes valg af strategier – eller overhovedet have en opfattelse af egne strategier.
Vi mener dog overordnet at neuropædagogik som begreb er relevant og giver en positiv tilgang til
arbejdet med mennesker i udsatte positioner. Når pædagoger får forståelse for hvorfor borgerne
38
bruger de strategier som de nu gør, vil pædagogerne blive mere anerkendende, i deres samarbejde
med disse borgere, samt mere tolerante overfor eventuel problemskabende adfærd, hvad enten det
er fysisk eller psykisk. I forbindelse med neuropædagogik og screeninger, skal det dog nævnes at
Anders Ørsted fortalte om en nyere udgave af screeninger, en såkaldt screening ”light”, som skulle
kunne gennemføres langt hurtigere – dette vil forhåbentlig resultere i at de kan blive udført oftere,
samt i flere tilfælde(Se Bilag 1).
14.2 Diskussion om problemskabende adfærd:
I dette afsnit vil vi diskutere hvorvidt problemskabende adfærd er problemskabende, samt udlægge
forskellige perspektiver på denne type adfærd og inddrage både magt, livskvalitet og kaostilstand.
Hejlskov Elvén beskriver problemskabende adfærd som værende problemskabende for dem der ser
det, som sådan en adfærd. Derfor er det væsentligt for pædagogen at forstå, at man ser borgernes
adfærd fra forskellige perspektiver. Vi har tidligere i denne bachelor haft en praksisfortælling
omkring Gunnar, som reagerede med meget høje lyde når han udtrykte sin glæde. Pædagogen Stine
reagerede negativt på disse glædesudtryk og så adfærden som værende problemskabende. En anden
pædagog, ville måske ikke være så generet af Gunnars lyde og ville derfor ikke se adfærden som
værende problemskabende, men udtryk for borgerens glæde og livskvalitet. Vi tolker disse
glædesudbrud som værende positive, da de fremkommer i situationer hvor borgeren er opstemt og
udviser glæde – derfor kan man argumentere for at disse glædesudtryk er en del af borgerens
livskvalitet, da de er hans strategi til at udtrykke glæde.
Når pædagoger tolker på forskellig adfærd og forskellige strategier, bruger de deres
definitionsmagt. Denne definitionsmagt kan være afgørende for pædagogens tilgang til borgeren.
Når pædagogen har en anerkendende tilgang til borgeren og bruger definitionsmagten på en
hensigtsmæssig måde, styrker dette borgerens selvværd og selvopfattelse. Har pædagogen derimod
en uhensigtsmæssig tilgang i sin definition af borgeren, vil dette kunne skade borgerens selvværd
og selvaccept, da borgeren spejler sig i den anerkendelse som borgeren får fra de autoritetspersoner
som denne samarbejder med. Hvis pædagogen definerer borgerens adfærd som problemskabende,
vil borgeren opfatte dette og samarbejdet og deres relation vil lide skade.
39
Når pædagogerne oplever borgerens adfærd som værende problemskabende, i situationer der
minder om Gunnars, kan det argumenteres for at de bruger deres magt til at undertrykke borgernes
livskvalitet - ved at arbejde med nye strategier og nye måder at mestre deres glæde på. Vælger
pædagogerne at arbejde med ændringer i forhold til borgerens strategier for at udvise glæde, kan det
diskuteres hvorvidt de bruger bevidsthedskontrollerende magt. Ved at ændre en borgers
forestillinger om hvordan man bør udvise glæde, bruger pædagogerne deres magt på en
uhensigtsmæssig måde, da de fratager mestringsstrategier fra borgeren og derved ændrer på dennes
adfærd og hverdag – fordi at pædagogen finder adfærden problemskabende, mens borgeren bruger
denne adfærd som en mestringsstrategi og derved ikke ser adfærden som problemskabende.
Samtidigt fratager de en hvis tryghed som borgeren har i denne adfærd, for at gøre det til en adfærd
som måske er mere hensigtsmæssig, i hverdagen og generelt set i samfundet, men fratager samtidigt
borgerens egen udvikling, livskvalitet og egen fri vilje. Pædagogen bør derfor altid være
opmærksom på det enkelte individs livskvalitet og anerkendelse af denne, før pædagogen arbejder
med at ændre en mestringsstrategi.
Et andet perspektiv på problemskabende adfærd, ville dog være hvis en borger var fysisk
udadreagerende eller selvskadende. Hvis en borger er selvskadende eller har udadreagerende
adfærd, når denne borger er opstemt eller i godt humør, vil det være mest hensigtsmæssigt for
pædagogerne og borgeren at forsøge at ændre denne strategi – da disse problemskabende strategier
kan resultere i manglende anerkendelse fra den sociale sfære og derved manglende livskvalitet.
Dette kan derfor være grundlag for et dilemma i den pædagogiske praksis, at vide hvornår, det er
hensigtsmæssigt at samarbejde med borgeren om ændring af strategier. Dilemmaet kan bestå af
livskvalitet kontra borgerens velbefindende. Vi har tidligere argumenteret for at pædagoger kan
hæmme borgeres livskvalitet, ved at bruge bevidsthedskontrollerende magt og eventuelt ændre
borgernes strategier når de udviser glæde. Samarbejder pædagogerne med en borger som udviser
glæde ved at slå sig selv eller andre, holder denne argumentation dog ikke helt – da borgeren derved
er til fare for sig selv eller andre. Ifølge servicelovens paragraf 126 (Serviceloven, 2013, s. §126) er
vi her forpligtiget til at gribe ind, over for udadreagerende eller selvskadende adfærd – derfor må
det i denne situation, være mest hensigtsmæssigt at pædagogen samarbejder med borgeren, til at
skabe nye strategier og derigennem undgå kaostilstand.
40
Det er til enhver tid vigtigt for pædagogen at samarbejde med borgeren, for at undgå kaostilstand.
Hvis kaostilstand tit opstår i forbindelse med borgerens strategier, vil dette også kunne skade
borgerens livskvalitet. Derfor bliver pædagogen, i visse tilfælde, nødt til anvende eksempelvis
bevidsthedskontrollerende magt, da borgere i kaostilstand ikke altid selv kan komme ud denne. Når
borgere er i kaostilstand, er de i en konstant affekt som de ikke selv kan kontrollere, derfor må magt
være et nødvendigt redskab i situationer som denne, for at pædagogen bedst muligt kan hjælpe
borgeren til en bedre livskvalitet og eventuelt udarbejde nye strategier i samarbejde med borgeren,
som forhåbentligt nedsætter kaostilstand og affekt.
For netop at tilgodese borgerens livskvalitet og anerkende denne, er neuropædagogik både et
redskab og en faglig ressource som er yderst hensigtsmæssig. Neuropædagogikken og især
screeninger, fokuserer på de positive områder og ressourcer som borgeren har, fremfor de negative.
Derfor kan neuropædagogik være med til at nedsætte tankegangen om problemskabende adfærd, da
den fokuserer på det positive ved mennesket, samt lægger vægt på forståelsen og anerkendelsen af
menneskers adfærd og strategier og derved er et universelt redskab og faglig ressource, som til
enhver tid må være yderst hensigtsmæssig, at anvende i arbejdet med mennesker i udsatte
positioner.
Vi har tidligere diskuteret hvordan det kan påvirke pædagoger, at arbejde med mennesker i udsatte
positioner. Hvis pædagogerne har forståelse for neuropædagogikken, samt anerkendelsen i forhold
til problemskabende adfærd, vil dette kunne nedsætte den negative indstilling til arbejdet. Desuden
vil neuropædagogikken som faglig ressource altid lægge vægt på det positive ved borgeren, og
derved overskygge de negative indstillinger til denne. Samtidigt kan det diskuteres hvorvidt, denne
faglige forståelse for neuropædagogikken, ikke også ville give pædagogen selv en bedre forståelse
for adfærd og strategier, hvilket eventuelt ville kunne føre til en bedre livskvalitet hos pædagogen
selv, i forhold til arbejdet med mennesker i udsatte positioner.
15.0 Konklusion:
I denne bachelor er det blevet redegjort for, hvordan neuropædagogik kan anvendes i det
pædagogiske arbejde, i forhold til problemskabende adfærd, samt hvorfor neuropædagogikken bør
bruges. Desuden er der blevet diskuteret og redegjort for hvordan den problemskabende adfærd kan
41
påvirke personale generelt, samt diskuteret hvorledes neuropædagogik kan anvendes som et
redskab, både for at nedsætte den problemskabende adfærd og være en faglig ressource for arbejdet
med mennesker i udsatte positioner.
Neuropædagogik er både et redskab og en faglig ressource, som bunder i en positiv og
anerkendende tilgang til borgerne, ved at lægge vægt på borgerens kompetencer og ressourcer.
Neuropædagogik er samtidigt en forståelse for hjernen og hjernens funktioner og giver dermed
indblik i, hvorfor borgerne bruger de strategier som de gør. En forståelse for neuropædagogik vil
derfor give større indsigt, i forhold til problemskabende adfærd og borgere i udsatte positioner.
Når pædagoger får forståelse for hjernens opbygning og funktioner, giver det pædagogen en indsigt
i menneskets adfærd. Hjernen er plastisk og er derfor i udvikling igennem hele livet, dette gør at
mennesket er i stand til at ændre sine strategier og derigennem sin adfærd. Med en forståelse for
hjernen vil pædagogen nemmere kunne forstå borgerens reaktioner, på diverse situationer, ved
pædagogen for eksempel at en borger har skade på hjernestammen og kan have svært ved at
regulere sin kropstemperatur, kan pædagogen kompensere for dette. Er der skade på frontallapperne
ved pædagogen, igennem neuropædagogik, at denne borger reagerer på instinkt og ikke har mange
hæmninger. Specielt i pressede situationer vil borgeren reagere med kamp eller flugt, da disse
reaktioner er instinktive.
For at pædagogen får en forståelse for borgerens kognitive kompetencer, er det nødvendigt for
pædagogen at anvende et decideret redskab, nemlig screeninger. Disse giver indblik i borgerens
kompetencer, ressourcer og hvorledes pædagoger, igennem zonen for nærmeste udvikling, kan
hjælpe borgeren til videreudvikling af disse. Screeninger kan samtidigt være med til at kortlægge de
strategier som borgeren bruger, når denne er i en presset situation, eller der bliver stillet
uoverskuelige krav. Når pædagogen opnår en forståelse og anerkender de strategier som borgeren
vælger at bruge, kan det være med til at nedsætte risikoen for kaostilstand hos den enkelte borger.
Alle mennesker har mestringsstrategier som de anvender i forskellige situationer. Når en borger
bliver presset eller kommer i affekt, vil de derfor anvende deres tillærte strategi, til at mestre
situationen. Denne er dog ikke altid hensigtsmæssig for borgeren, da strategien eventuelt kan være
problemskabende, udadreagerende eller selvskadende. Dog er det en mestring som borgerne har
42
tillært sig igennem livet og har fundet tryghed i, men når denne mestring ikke er hensigtsmæssig,
kan det være nødvendigt for pædagoger at samarbejde med borgeren, til at ændre denne strategi.
Som pædagog kan det til tider være nødvendigt at samarbejde med borgeren om nye strategier, dette
skal dog gøres ud fra tanken om, hvorledes borgernes gamle strategier er skadende for deres
livskvalitet eller ej. Man skal som pædagog, til hver en tid, anerkende borgerens
mestringsstrategier, selvom disse strategier for pædagogen, ikke altid er hensigtsmæssige.
Pædagogen skal samtidigt være opmærksom på den magt, som pædagogen har overfor borgeren i
disse situationer. Magten må ikke bruges på en uhensigtsmæssig måde. Magt skal bruges i forhold
til det enkelte individ, hvis situationen påkræver det. Når pædagogen anerkender og imødekommer
de strategier som borgeren bruger, kan borgeren og pædagogen indgå i et samarbejde om nye
strategier, der muligvis kan understøtte borgerens livskvalitet bedre. Er pædagogen derimod ikke
anerkendende eller imødekommende, overfor de strategier som borgeren anvender, får pædagogen
en risiko for at udøve uhensigtsmæssig magt.
Hvis en adfærd virker uhensigtsmæssig, vil der tit være tendens til, at den bliver betegnet som
værende problemskabende. Det er dog vigtigt, at der er forståelse for at denne problemskabende
adfærd, ikke er problemskabende for borgeren, men problemskabende for pædagogen og
omgivelserne. Det betyder derfor at adfærden kan ses fra forskellige perspektiver, da vi som
mennesker oplever adfærd på hver vores måde, nogle vil blive tirret af høje lyde for eksempel, hvor
det ikke vil være generende for andre. Som pædagog bør vi forholde os til graden af
problemskabende adfærd, for eksempel er der forskel på høje lyde og fysisk udadreagerende
adfærd. Hvis borgeren er til fare for sig selv eller sine omgivelser, bør pædagogen her gribe ind
overfor for adfærden, det kan i yderste tilfælde forekomme at magtanvendelser bliver en
nødvendighed. I disse yderligere tilfælde har pædagogen serviceloven på sin side, så
magtanvendelsen ikke bliver til uhensigtsmæssig magt.
Inden magtanvendelsen bliver til en nødvendighed, bør pædagogen dog være opmærksom på de
mange andre redskaber, der kan bruges for at hjælpe borgeren ud af affekt. I denne bachelor har vi
tidligere redegjort for og diskuteret, blandt andet, struktur, rogivende pædagogik, spejlneuroner og
kommunikation. Når en borger er i affekt, er det vigtigt at pædagogen bevarer roen og forholder sig
roligt, da denne rolige fremtoning vil påvirke borgeren igennem spejlneuroner. Derfor er rogivende
43
pædagogik et meget anvendeligt redskab, når pædagoger kommunikerer og samarbejder med
mennesker i udsatte positioner. En anden mulighed for at mindske borgerens kaostilstand, er
struktur som pædagogisk redskab. Struktur giver borgeren et overblik over, hvad hverdagen
indeholder og giver herigennem en tryghed. Det er vigtigt at pædagogen forholder sig til at
strukturen skal udarbejdes efter det enkelte individs behov og ikke ud fra arbejdspladsens behov.
Arbejdet med mennesker i udsatte positioner kan være meget udfordrende. Dagligdagen byder tit på
enten verbale overfald eller fysiske overfald, hvilket man som både pædagog og menneske, ikke
kan undgå at blive påvirket af. Derfor er det vigtigt at pædagoger har en forståelse for, hvorfor
præcis mennesker i udsatte positioner reagerer som de gør. Mennesker med nedsat fysisk og
psykisk funktionsevne reagerer anderledes end normaliteten i samfundet, dette på grund af deres
handicap, hjerneskader eller kommunikationsvanskeligheder. Har pædagoger eller personale
manglende forståelse for borgernes strategier, er der risiko for at pædagogerne og personalet
hurtigere bliver presset, eller stresset af arbejdet med denne slags borgere.
Ved manglende forståelse for borgerne og deres reaktionsmønstre, er der risiko for at pædagogerne
eller personalet, har en lavere tolerance overfor borgernes adfærd og vil derfor hurtigere se denne
som værende problemskabende. Samtidigt vil dette manglende overblik og manglende forståelse,
kunne modtages negativt af borgerne, på grund af spejlneuroner. Er pædagogen eller personalet
stresset når de møder ind på arbejdet, vil borgerne opfange dette og reagere herefter. Dette kan være
en væsentligt faktor som hjælper til at optrappe konflikter, som kunne have været undgået.
Derfor vil neuropædagogik kunne give personalet og pædagogerne en bedre forståelse af borgernes
strategier og samtidigt kunne være med til at højne pædagogerne og personalets tolerance overfor
adfærd, som kan være uhensigtsmæssig og stressende at arbejde med. Neuropædagogikken har
fokus på menneskets ressourcer og kompetencer og er derfor positiv. Hvis pædagogerne derfor får
en neuropædagogisk faglighed, ville deres syn på problemskabende adfærd sandsynligvis ændre sig,
i en mere positiv retning, så den problemskabende adfærd ville reduceres, fordi pædagogerne får en
forståelse for borgernes reaktionsmønstre. Samtidigt vil denne faglighed kunne hjælpe pædagogerne
og personalet til at reducere stress og dårligt arbejdsmiljø, derved også højne pædagogernes og
personalets egen livskvalitet.
44
Neuropædagogik er derfor et begreb, som kan anvendes på mange måder. Det kan anvendes i
forhold til forståelsen af borgernes adfærd og strategier, som fører til et bedre samarbejde med dem.
Herudover kan neuropædagogik hjælpe til, på anerkendende måde, at samarbejde om nye strategier
bliver mere hensigtsmæssige og højne livskvaliteten hos borgeren. Anvendelsen af neuropædagogik
gavner samtidigt pædagogen selv, da denne herigennem opnår en større forståelse af det enkelte
individ og dennes kompetencer og derved skaber grobund for fremtidigt samarbejde med borgeren.
Neuropædagogik er derfor en faglig ressource og et redskab som burde anvendes på institutioner,
hvor der findes mennesker i udsatte positioner, da anvendelsen af neuropædagogik ville være til
gavn for alle parter.
16.0 Perspektivering:
I denne bachelor er det blevet konkluderet at neuropædagogik ville være hensigtsmæssigt på
samtlige institutioner, både i forhold til borgere og pædagoger. Dette er dog problematisk, da der i
nutidens Danmark er skåret ned inden for den offentlige sektor og ikke mindst inden for det
socialpædagogiske felt. Dette gør samtidigt at ressourcerne til at fordybe sig i neuropædagogik ikke
er optimale, da der økonomisk set ikke er penge nok, til at sende personaler på kurser og få dækket
deres timer ved hjælp af vikarer, samt at screeningerne til neuropædagogikken er en for langvarig
proces. Når der bliver sat tid af til at lave screeninger, bliver der kun sat tid af til at lave den enkelte
screening – der er ofte ikke tid til at lave den igen, som den egentlig burde blive, efter et til
halvandet år. Desuden er samfundet i dag meget resultatorienteret og der skal helst ses en
øjeblikkelig virkning, så løsninger på længere sigt, er ikke acceptable. Denne tankegang er
kommunerne også præget af, hvilket gør at en screening, der først skal efterarbejdes, kommer til at
blive både en for lang proces og for ressourcekrævende.
Et kontinuerligt dilemma i den pædagogiske praksis, er at pædagogen skal være borgerens advokat,
men samtidigt systemets mand. Det skal forstås på den måde at som pædagog, er borgerens
udvikling, tryghed og livskvalitet altid i centrum, men samtidigt skal pædagogen forholde sig til de
love, regler og økonomiske budgetter som bliver pålagt dem fra samfundets side. Derfor vil de
påkrævende ressourcer til neuropædagogikken være yderst relevante for borgeren, men kunne ses
som en økonomisk udfordring for samfundet, hvilket vil efterlade pædagogen i det dilemma, hvor
de enten er borgerens advokat, eller systemets mand.
45
Tidligere i bacheloren er der blevet argumenteret for, at neuropædagogik ville kunne højne
arbejdsmiljøet, på en arbejdsplads, da neuropædagogikken ville give en faglig baggrund, som ville
kunne hjælpe i hverdagen, til en bedre forståelse af borgerens behov, samt en højere tolerance for
eventuelt problemskabende adfærd. En højere faglighed skaber et bedre arbejdsmiljø, som ikke er
præget af private holdninger og meninger, men præget af høj faglighed og at kunne bruge teori i
praksis. Dette ville eventuelt kunne sænke stress-niveauet på arbejdspladser og derved give mindre
sygefravær, samt en højere livskvalitet for pædagogen selv, hvilket vil blive afspejlet i de borgere
som pædagogen samarbejder med. Hvilket vil gøre at borgerne ikke ville blive påvirket af de
stressende spejlneuroner som pædagogen udsender, men i stedet blive påvirket af pædagogens
positive tilgang og herigennem forbedret tryghed og livskvalitet i hverdagen.
Neuropædagogikken har først og fremmest vundet frem indenfor det socialpædagogiske felt, hvor
den er blevet anvendt vidt og bredt. I de senere år, er neuropædagogikken så småt begyndt at blive
anvendt indenfor det ’normale’ område, altså i børnehaver, plejehjem og andre institutioner.
Screeninger er også udviklet til børn og andre indenfor dette område og er på nuværende tidspunkt i
gang med en videreudvikling, en såkaldt screening ”light”, som skulle formindske tiden, hvilket vil
gøre processen mindre ressourcekrævende.
Spørgsmålet er om denne screening ”light” ville kunne sætte yderligere fokus på
neuropædagogikken og gøre dette til et mere anvendeligt redskab i hverdagen og i så fald, om
kommunerne ville være mere imødekommende med hensyn til ressourcer og anerkendelse af
neuropædagogikken, som et anvendeligt værktøj i den pædagogiske praksis?
46
17.0 Litteraturliste:
Andersen, P. Ø., Hansen, M., & Varming, O. (2012). Psykologisk pædagogisk ordbog. København:
Hans Reitzels Forlag.
Bae, B. (1996). Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Social Kritik, 6-21. Hentet fra
www.dfti.dk: http://www.dfti.dk/files/Kurser/2._Berit_Bae_Voksnes_definitionsmagt.pdf
Bekendtgørelse af FN-konvention af 13. december 2006 om rettigheder for personer med handicap;
Artikel 1. (13. December 2006). Hentet 08. Maj 2015 fra Retsinformation:
https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=127181
Bøttcher, L., & Dammeyer, J. (2013). Handicap psykologi, en grundbog om arbejdet med
mennesker med funktionsnedsættelser. Frederiksberg C: Samfundslitteratur.
Clemensen, S., & Hornemann, K. (2013). Den personlige samtale om værdier og drømme. I I.
Schwartz(red), Livsværdier og ny faglighed (s. 72-73). Odense: Social fagforlag.
Connolly, J., & Nisselle, A. (September 2009). 3D Brain. 3D Brain. Cold Spring Harbor, New
York, USA: Cold Spring Harbor Laboratory DNA Learning Center.
Elvén, B. H. (2015). Problemskabende adfærd ved udviklingsforstyrrelser eller udviklingshæmning.
Viborg: Dansk Psykologisk Forlag.
Fredens, K. (2012). Mennesket i hjernen - en grundbog i neuropædagogik. København K: Hans
Reitzels Forlag.
Henriksen, M. (2011). Udviklingshæmmede - en helt særlig gruppe i det danske sociale landskab. I
A. K. Jensen, & V. T. Meyer, Pædagogens bog om individ, institution og samfund (s. 167188). København: Akademisk Forlag.
Holm, P., Holst, J., Olsen, S. B., & Perlt, B. (2004). Liv og kvalitet i omsorg og pædagogik. Århus
C: Systime.
Honneth, A. (2001). Behovet for anerkendelse. København: Hans Reitzels Forlag.
Jerlang, E., & Ringsted, S. (2004). Den kulturhistoriske skole: Vygotskij, Leontjew, Elkonin. I E.
Jerlang (red), Udviklingspsykologiske teorier (s. 312-376). København: Hans Reitzels
Forlag.
Kjærgård, H., Støvring, B., & Tromborg, A. (2012). Barnets lærende hjerne - børneneuropsykologi,
kognition og neuropædagogik. Frederiksberg C: Frydenlund.
Kragh-Müller, G. (2011). Læring og læreplaner for de 0-6-årige. I T. Gregersen, L. HedegaardSørensen, G. Kragh-Müller, S. Krogh, U. Lind, P. Mikkelsen, . . . S. Smidt, Pædagogik og
pædagoger (s. 87-111). Frederikshavn: Dafolo.
47
Laustrup, B. (2007). Aspekter omkring menneskyn og pædagogisk praksis med døvblinde. Hentet
29. Maj 2015 fra Nordicwellfare.org:
http://www.nordicwelfare.org/PageFiles/6962/a13_Birthe_Laustrup_web.pdf
Lyhne, J., & Nielsen, A. M. (2014). Dansk pædagogisk udviklingsbeskrivelse - voksne med nedsat
fysisk eller psykisk funktionsevne. Viborg: Dansk Psykologisk Forlag.
Metner, L., & Storgård, P. (2013). KRAP - Kognitiv ressourcefokuseret og anerkendende
pædagogik. Frederikshavn: Dafolo.
Mørch, S. I. (2004). Pædagogiske praksisfortællinger. I S. I. Mørch(red), Pædagogiske
praksisfortællinger (s. 21-43). Viborg: Systime Academic.
Olesen, C. F. (2012). Magt og anerkendelse. I C. Schou(red), & C. Pedersen(red), Samfundet i
pædagogisk arbejde - et sociologisk perspektiv (s. 253-256). København: Akademisk forlag.
Pia Knudsen, S. B. (December 1989). LEVs forskergruppe om udviklingshæmmedes livskvalitet.
Hentet 26. Maj 2015 fra LEV:
http://www.lev.dk/media/1806/projekt_udviklingshaemmedes_livskvalitet.pdf
Reimann, K.-M. (11. Oktober 2013). Helt ind i sindet. Socialpædagogen, s. 4-9.
Schwartz, I. (2013). Pædagogiske magthandlinger. I I. Schwartz(red), Livsværdier og ny faglighed
(s. 142-160). Odense: Social Fagforlag.
Serviceloven. (05. September 2013). Serviceloven. Hentet 29. Maj 2015 fra Retsinformation.dk:
https://www.retsinformation.dk/FORMS/r0710.aspx?id=167849
Struve, K. (2011). Neuropædagogik - i teori og praksis. Herning: Special-pædagogisk forlag.
Viss.dk. (04. Februar 2014). Neuropædagogisk introduktion. Neuropædagogisk introduktion.
Skanderborg, Midtjylland, Danmark: Viss.dk.
Aagerup, L. (2015). Pædagogens undersøgelsesmetoder. København: Hans Reitzels Forlag.
48
Bilag 1:
Uddrag af interview med pædagog Anders Ørsted.
Hvordan kan man bruge neuropædagogik som et pædagogik redskab? Og hvordan anvender i det, her på
Låddenhøj?
Det er meget individuelt. Neuropædagogik bruges ikke som redskab – det er mere et videns grundlag, som
man sammen med sin øvrige viden baserer sin pædagogik på. Ens almene pædagogik baserer man på det
videns grundlag som den enkelte har tilegnet. Neuropsykologien er et ekstra videns grundlag. Man bruger
det sammen med sin anden pædagogiske viden, på samme måde som andre faggrupper kan bidrage til
øget pædagogisk nuancering, når disse inddrages i et tværfagligt samarbejde. Det er med til udvide
horisonten iht. den enkelte beboer – vi bruger ikke præcist én metode, den kan aldrig stå alene – så det er
viden omsat til praksis.
Hvilke fordele og ulemper kan der være ved neuropædagogik?
Fordelene er mange. Man får som fagperson et meget mere nuanceret billede af den enkelte borger. Man
opnår en større tolerance i forhold til stereotype adfærdsmønstre, større forståelse for, hvorfor de bruger
de strategier som de gør. Deres strategier har en mening for den enkelte, det har en funktion at rokke frem
og tilbage eks. Sådanne adfærdsmønstre bliver omsat fra adfærd til brugbare informationer – en form for
kommunikation. Vi kan se, hvad den enkeltes behov er og ud fra det, vide hvad den rigtige indsats er.
Jeg synes ikke, at der er ulemper ved neuropædagogik. På det personligt plan, kan noget af udfordringen
ligge i, få sin nye viden implementeret på acceptabelt niveau. Vi bliver nødt til at tænke på hvad tiltagene i
forhold til borgerne må koste. Dilemmaet ligger i, at vi uddanner pædagoger til at have en mere faglig og
specialiseret tilgang, men pengene er der ikke i den anden ende. Kommunerne vil ikke betale for højt
specialiserede udredninger, men ser hellere på, hvad der er et acceptabelt niveau ift. lovgivningen Vi kan
med vores øgede uddannelse tydeligere se de individuelle behov, men der er ikke altid tid til at
imødekomme og kommunerne betaler ikke mere end alder højest nødvendigt – med mindre der er meget
tungtvejende argumenter.
Det være opslidende i det pædagogiske fag, at have viden om, hvad den rigtige tilgang til den enkelte
kunne være og at vi så ikke har mulighed for at imødekomme dette. Der opstår en konflikt imellem øget
faglighed og den økonomiske udvikling.
Udadreagerende adfærd:
Denne borgergruppe har ofte et meget lille overblik. Nogle borgere kan f.eks. ikke genkende situationer og
forstår derfor ikke, at de ikke behøver at være bange. De ting vi finder naturlige, oplever de måske på en
helt anden måde, som langt fra opleves naturlige – ved f.eks. perseptuelle forstyrrelser. Adfærden er
egentlig en non verbal udtryksform. Den kan f.eks. betyde: Nu kan jeg ikke følge med, kravene er for store,
du trumfer over mig, overskriver mine grænser, gå væk, jeg kan ikke lide dig, jeg er lige nu plaget af epilepsi
osv. Problemfyldt adfærd kan opleves som problem for nogen, men kan tilmed være en løsning for andre –
jeg reagerer så du holder op med at stille krav. Bo Hejlskov vil sige det handler om kontrol princip, vi bør
arbejde på en sådan måde, at den anden har lyst til at give en styringen og lyst til at give kontrol og magt –
han lavede en øvelse – Maj-Britt og Jesper laver en øvelse, hvor de gnider sig på maven og siger en
summelyd og Anders styrer dem undervejs– han havde kontrol over dem under øvelsen. Kontrollen gav
mening. Anden del af øvelsen – Maj-Britt og Jesper skal tage tøjet af – begge siger nej. Det giver de ham
49
ikke kontrol over. Det er det samme, vi møder i arbejdet med mennesker med nedsat funktionsevne. Vi bør
se på, hvad der er rimeligt at have af forventninger, vi kan aflæse deres mønstre/strategier og respons i
hverdagen. Hvor ligger deres styrker, detalje orientering eller helheds orientering, det kan sige noget om
hvilken hjerne halvdel de er mest domineret af eller at der måske er skader i den modsatte halvdel (meget
forenklet). Højre – helheds orienteret, venstre er mere detalje orienteret, systematisk – sprog (betoning),
detaljer, dialekter.
Hvad hedder den app, Anders viste os ang. neuropædagogik?
3D Brain. God til beskrivelse af hjernens områder og henviser yderligere til casestudies og kendte
problemstillinger ved skade på bestemte områder osv.
Er det relevant at alle pædagoger bliver udannet indenfor neuropædagogik, så alle kunne bruge det i
stedet for, at det er få som er specialister inden for det?
Anders er klart tilhænger af den neuropædagogiske tilgang, jo mere jo bedre. Det kommer lidt an på
hvordan man gør det. Det kunne være fedt, hvis alle var udannet i det her, men man kan også arbejde rigtig
meget med sidemands oplæring, og man kan give sine kollegaer rigtig meget. Det er vigtig at bruge
begreberne og tænke tankerne. ”What fires wires,” det som man fyrer op under styrkes i deres
forbindelser. Der sker myelinisering og flere synapser vil dannes. ”Use them or lose them” brug din viden
og dine færdigheder eller tab dem. Hjernen regner på, hvad er relevant, og det, der ikke er, det flyder bare
ud eller taber i styrke.
Udfører i screeninger eller er det bostedet der gør det? Eller fælles om det?
Det er ikke rigtig nogen af stederne – de bliver snart præsenteret for en screening ”light”. Grunden til det
er, at en screening er et meget stort stykke arbejde. Underviserne fortalte de bruger ikke under 30 timer på
en screening, meget økonomi, hvornår kan jeg finde et hul til at lave en screening, med så stort et arbejde.
De bliver snart præsenteret for nogen der er hurtigere, en light udgave – vi bruger stadig en masse tid på at
lave den hidtil resurseorienterede beskrivelse, hvem vil læse det, og hvem vil egentlig bruge det. Det
handler lidt om, hvad det er man prioriterer. Screeninger som ikke rigtig bliver brugt handler om økonomi
og en presset hverdag, egentlig.
Screening bog delt op; man spørger om de spørgsmål som personen kan, indtil personen ikke kan mere, så
bliver den ikke relevant længere. Screeninger handler om data indsamling – ”HVAD kan han, ikke hvad du
tror han kan”. Hvilken diagnose har vedkommende, hvilken medicin bruger vedkommende og medicinens
bivirkninger, hvordan og hvorledes – hvem er inden over i forhold til samarbejdes partnere. Man laver
skemaer, krydser af, regner sammen – finde ud af hvilket udviklingsniveau de ligger på. Bruger man det til
at finde ud af hvilke krav man aldersmæssigt kan stille dem – både og, det er ikke et resultat, men det er en
styretråd. Hvilke krav kunne man normalt stille en tre årig. De udviklingshæmmede er voksne mennesker,
der har et langt liv med erfaringer, som de har tillært sig igennem hele livet. Screeninger skal tages med et
gran salt. Når borgerens niveau svarer til en alder, kan det give nogle bud på, hvad man fremadrettet kan
gøre.
Man sammenskriver, hvad man når frem til i screeninger og beskriver altid zonen for nærmeste udvikling,
så man kan se, hvad det næste udviklingspotentiale evt. kunne være – og det vil give et praj om hvilke mål
der ville være realistiske. Sammenfatter det samlede materiale til en konklusion.
50
Vælger udvalgte punkter, hvor man kigger på, hvad der driver denne person. Hvad er deres interesser og
hvad vil de gerne, hvordan bruger vi ud fra dette borgerens egen drivkraft i det fremadrettede arbejde?
Eks. om borger som ikke vil være fysisk aktiv. Personalet synes han skal være det. Ud fra screeningen
knækkede de koden ved at sige, vi skal ud og se tog, det er hans interesse – primære bliver at vi skal se tog,
sekundært bliver hvordan vi så kommer hen til toget. Hvor lægger man fokus, ikke i gåturen men i at
komme ned og se tog.
Bruger ikke de pædagogiske metoder så meget i handleplaner. Kommunen er mest interesseret i delmål, og
målbare resultater og ikke så interesseret i alt andet.
Hvilke fordele og ulemper er der ved screeninger?
Bruger man kun screeninger til mennesker der er over 25 år, når frontallappen først er udviklet der?
Man laver stadig screeninger tidligere. Anders mener den første bog de lavede blev lavet fra 0-6. Man kan
sagtens bruge screeninger alligevel. Arbejder man seriøst med dem, bør man lave en hver år til halvandet –
Anders mener godt, man kan bruge neuropædagogik i en børnehave. Specielt i disse inklusionstider. Man
skal bare være opmærksom på, at børn inden for normalområdet udvikles i forskellig hastighed. F.eks. kan
tidspunkterne for at slippe den egocentriske tankegang og blive empatisk være en meget avanceret og
svær proces og det kan være at aflæse hos børn og samtidigt er denne proces meget individuel.
Screeninger igen kan give en ide om, hvor indsatsområderne bør lægges. Hvordan fungerer det her barn,
hvordan er det domineret, hvorfor ryger det hele tiden i konflikt, hvordan lægger det strategier osv.
Hvad gør det ved pædagogen når man arbejder med mennesker med udadreagerende adfærd?
Anders siger man kan ikke gå upåvirket hen, der er mange ting i det, en af de ting der er i det, er, at når
man arbejder med mennesker og færdes med mennesker har vi spejl neuroner i gang i hele tiden, som
kører på hele følelsesregistret og deriblandt angst, sorg glæde osv. – så vi mærke den vrede, angst, sorg der
er i konflikterne.
Spejl neuronerne laver en svag kemisk udløsning, så vi genkender den. Anders mener, at det er den
kemiske betegnelse for empati – vi genkender, vi identificerer, vi forstår den følelse, som den anden har, ud
fra den svage kemiske spejling ens egen hjerne producerer.
Det, der kan hjælpe i forhold til arbejdet med den type adfærd, er faglighed, plus ordentlige rammer – det
kan være noget med plads, det kan være noget med flugtveje, hvad er det for et miljø, er det støjfyldt eller
afdæmpet, kan man kalde på en kollega eller står man altid alene? Hvad ved man om konflikter? En kollega
vil måske sige, det er helt vild, ”han kaster jo rundt med borde og stole!” en anden siger ”jamen det stopper
om lidt, han kan ikke kaste rundt med det i mere end et kvarter, tyve minutter” så længe er der nemlig
ingen der kan blive ved – det giver en løsning i sig selv. Der er et spørgsmål om tilgang.
Andre gange kan det omhandle borgerens hjerneskade, som gør borgere skaber splitting. Splitting er noget
der opstår i den uden omstående gruppe, ikke hos den enkelte. I den enkelte kan opstå flimmer – fordi det
kan være svært at overskue to personer og hvilke nuancer disse indeholder. Det kan betyde, at borgeren
har brug for at forsimple sin omverden ved på ubevidst plan at bruge idealisering eller devaluering – og det
kan skabe splitting mellem de to personer, der er blevet marginaliseret. Uddannelse er vigtig. Kommer du
som medhjælper direkte fra gaden, vil man måske opleve den udadrettede adfærd og arbejdet med denne
som noget værre bøvl, men kommer du med uddannelse kan du sandsynligvis se, hvad det er, der foregår
og hvorfor og hvorledes og arbejde bag om adfærden. Så uddannelse og ordentlige forhold er meget
vigtige.
51
Vores autonome nervesystem fungerer på en sådan måde, at vi veksler imellem at være aktive og hvile
(sympatikus og parasympatikus). Parasympatikus er aktivt når der er tale om restitution, fordøjelse, hvile
mm. Sympatikus er når vi skal præstere. Man taler i denne ombæring om F’erne: Fight, flight, freeze, og
fuck. I konflikt situationer er ”sympatikus” delen aktiv. Dette forbruger meget energi på kort tid. Derfor
skal man tænke over, hvad man skal lave efter en konflikt.
Nogle gange har vi pligt til at overtage konflikter. Hvis en kollegaer er blevet ramt på følelserne og er blevet
ophidset og siger ”den her konflikt tager jeg færdig” bør man afbryde og tage over. Hvis en kollega er
ophidset kan denne være yderlige konfliktoptrappende, bare ved sin tilstedeværelse. Alle de frustrationer
der findes i den konklit bliver spredt ud i lokalet via, hormoner og duftstoffer og anden projektion – du kan
forurene et lokale med ”konflikt stoffer”, så man skal gå til side eller forlade lokalet hvis man bliver for
involveret i konfliktsituation. Sådan virker vores nervesystem, både for brugere og for os selv, og det er
værd at vide.
Det betyder også, at vi skal arbejde i bevidst vekselvirkning mellem aktivitet og restitution.
Som personaler skal man tænke i, at hvis der er nogen, der har ekstreme adfærdsmønstre, skal man kunne
skiftes. Tænk i rotation, så intervallerne ikke bliver unødig lange. Alle bliver påvirket når man udsættes for
trusler. Der sker jo noget indeni, selvom der ikke fysisk sker noget, så reagerer vi refleksniveau alligevel.
Man bør nøje overveje hvilke konflikter der er værd at tage. ”Hellere en is end en konflikt” citat Bo
Heilskov. Når man arbejder med mennesker der er i konflikt, er amygdala er meget aktiv. Når amygdala er
aktiv fungerer vi mere på instinktniveau. Synet, hørelsen og ens reflekser bliver skarpere, og så slår
forbindelserne fra til frontal lapperne delvis fra, så er man ikke rigtig i stand til at reflektere i situationen (vi
kender det selv hvis vi er i en uvant presset situation eks. quiz program eller en eksamen, i sådanne
situationer kan vi opleve at amygdala blive så aktiv at vores egne forbindelser bliver svækket. Vi kalder det i
sådanne situationer at klappen gik ned, vi var i situationen ikke i stand til at trække på vores viden, før der
kom lidt ro på igen.) Hvis man oplever at borger bringes i konflikt eller affekt pga. ens tilstedeværelse eller
krav, giver god mening at sige, farvel og tak i ti minutter, så borgeren tænke og bearbejde, og få så meget
ro på så der igen kan komme fuld forbindelse til fornuftdelen af hjernen.
Når du har været i en stor konflikt, så kan vi have tendens til at sætte os ned og snakker om det – det kan
som sådan også være fornuftigt at gøre, men når man er i alarmberedskab, ryger der så meget adrenalin ud
i kroppen og det er i det tilfælde godt at bevæge sig. Adrenalin nedbrydes dårligt når man sidder stille og
bedst ved at musklerne bliver rørt. Så en rask gåtur evt. med kollega kunne være hensigtsmæssig inden en
samtale om situationen.
Viden om hjernen, hvad er det der sker i konfliktsituationen – neuro betyder nerve – handler om hjernen
og nervesystemet, som er en del af hinanden. Konfliktfyldt adfærd, hvad er det der sker – hvad sker der hos
medarbejderen, og hvordan kan man arbejde rundt om det.
Når kollegaer bukker under i situationer fordi de har været i psykisk pres for længe. Det er for voldsomt og
for vedvarende. Han taler også om kropslig læring. Kroppen reagere nogle gange uforholdsmæssig på
forskellige ting eks. på potentielle konflikter eller konfliktlyde, så hvor sidder hukommelsen? Nogle
mennesker reagerer voldsomt på en edderkop. Det er kroppen der reagerer og ikke hjernen, man kroppen
reagerer på lignende situationer. I forhold til neuropsykologien kalder man det, at sansningen tager
hurtigruten. Dvs. at edderkoppeobservationen ikke ryger forbi thalamus og videre til vurdering, men går
direkte til en kamp flugt reaktion.
Mennesker har en individuel begrænset holdbarhed i forhold til bestemte belastende situationer og i
forhold til mængden af konflikter.
52
Konflikt adfærd skal betragtes som en non verbal sprogform, handler om kommunikation, frustrationer,
ikke opfyldte behov – diagnoser, epilepsi kan f.eks. give bevidsthedshuller, der kan være
angstprovokerende, syns og smags forstyrrelser – pludselig provokerende og angst – som kan føre til
konflikt. Smerte udløser endorfiner og endorfiner beroliger vores nerve system, så nogle gange kan en
borger påføre sig selv smerte, som en strategi til at få samling og ro på sig selv. Som pædagoger tolker vi
hele tiden. Vi tolker mønstre, adfærd, hvad der bliver sagt og hvad der ikke bliver sagt.
Bilag 2:
Uddrag af interview med pædagog Hanne Akstrup.
Hvad gør det ved dine ansatte, når de arbejder med mennesker der har problemskabende adfærd?
Jeg tror det er af stor betydning at man er forberedt på at arbejde med den brugergruppe som vi gør her på
Låddenhøj. Med det mener jeg at man ved noget om specialpædagogik eller tillære sig det, når man starter
et sted som vores. Det at man kender til specialpædagogik og dermed det at arbejde med de mange
forskellige pædagogiske diagnoser gør det ofte lettere at arbejde i felten og ikke mindst giver det af og til
en forklaring på hvorfor brugerne reagerer som de gør.
Ud over at kende til de mange forskellige pædagogiske diagnoser og dermed de mange forskellige
pædagogiske tiltag er det også vigtigt at kende til konflikthåndtering, så man hele tiden arbejder på at
konfliktnedtrappe, tillige med viden om brugere med psykiatrisk overbygning; hvad det betyder at man har
en psykiatrisk diagnose tillige med ens fysiske/psykiske handicap, som jo sagtens og ofte gør at man
reagere anderledes end hvis man ikke havde et handicap.
Med denne viden siger det jo sig selv at man skal være skabt af noget specielt, hvis man vælger at arbejde
med brugere med problemskabende adfærd. Og det kan i hvert fald slide hårdt på ens psyke, hvis man ikke
sørger for at gøre noget.
Værktøjer der bruges til at arbejde med problemskabende adfærd:
Debriefing/”afgiftning” af dagen, hvor både gode og dårlige oplevelser bliver vendt.
Intern supervision, hvor man får vendt dagligdags problematikker.
Ekstern supervision, hvor man får vendt både gruppens og enkelt brugers problem stillinger eller arbejder
med samarbejdet med en professionel supervisor.
Teammøder, hvor der er afsat tid til at tale om/arbejde med pædagogikken i dagligdagen.
Teammøder, hvor der er afsat tid til gennemgang af skadesanmeldelser, så man hele tiden kan forebygge
og gøre tingene anderledes og måske bedre.
Pædagogiske møder/dage, hvor man får viden om f. eks ny teori, nye pædagogiske tiltag, nye diagnoser
eller lign., så man hele tiden holdes ajour på området. Denne viden kan komme både udefra men også fra
ens egne kollegaer/medarbejdere.
AMIR (arbejdsmiljørepræsentant) møder, hvor sikkerhedsgruppen (AMIR og afd. lederen og indimellem TR)
sørger for at gennemgå skadesanmeldelserne og sørger for at det grupperne har skrevet som forebyggende
også er forebyggende - for ellers forandres jo ingenting fremadrettet.
Det er vigtigt at man i de enkelte teams og i AMIR gr. arbejder med det psykiske arbejdsmiljø og sætter det
på dagsordenen både i grupperne og i huset.
53
Vigtigt at sikre opfølgning og tiltag på MTU´en (Medarbejdertilfredshedsundersøgelse), så alle føler sig hørt
og taget alvorligt.
Vigtigt at have en velfungerende psykisk 1-hjælpsplan, der hele tiden revideres, så navnene der er i huset
og i grupperne passer. Sørge for at nye introduceres til planen. Det gode ved en velfungerende plan er, at
selvom man har skrevet et bestemt navn eller 2 på planen, så er det ofte ligegyldigt hvem man tale med,
hvis en situation opstår – det vigtigste er ”bare” at man bliver taget af.
Sikre sig, at vi har den viden som vi skal have i.f.t. de brugere der frekventerer Låddenhøj på ugebasis og
har vi den ikke skal vi sørge for at tilegne os den, ved enten efteruddannelse af nogle eller enkelte
medarbejdere, som vi bl.a. har gjort med både neuropædagogik, sansestimulation, musik, IKT m.m.
Det kan betyde meget at arbejde med brugere der har en problemskabende adfærd, dog tror jeg at man
kan afhjælpe og forebygge ved hele tiden at være sig bevidst om ens arbejde og det, det kan gøre ved dig
samt ved at arbejde med de værktøjer som jeg tror er vigtige så man ikke brænder ud.
54