1. No category

Södertörns högskola | Institutionen för kultur och lärande
Examensarbete 15 hp | | Höstterminen 2014
Interkulturell förskollärarutbildning
Alla är olika,
men vissa är mer olika
– En kritisk diskursanalys av förskollärares
tolkningar och beskrivningar av kulturbegreppet
och värdegrundsarbete
Av: Erika Olsson Aas
Handledare: Linda Mursted
Examinator: Staffan Nilsson
1
Abstract:
Title: Everyone is different from each other, but some people are more different than others.
Author: Erika Olsson Aas
The purpose of this thesis was to study how preschool teachers interpret the values of the
preschool curriculum that relates to culture and how the teachers describe how they work with
these values in their professional practice. The study is based on social constructive and
discourse analytic perspectives. I have studied how preschool teachers construct the concept
of culture and the values of the preschool curriculum through a specific way to describe this.
A specific way to talk about something is called a discourse. In other words I have studied
preschool teachers expressed discourses about culture and their professional practice with the
values of the preschool curriculum.
To study this, I've done interviews with four preschool teachers. In the interviews I let
the teachers interpret the words from the pre-school curriculum that relate to culture and
describe how they work with these in their professional practice.
In the next step I used the transcribed interviews for the discourse analysis. I did the
analysis by searching for discursive patterns in what preschool teachers say. It appeared that
all preschool teachers used the same words in the interpretations and descriptions, and that
some of these words were described to have internal relationships between each other. The
words that were described to relate to each other were: The family and The preschool,
Similarity and Difference, and The individual and the Group.
But the words and the relationships where described in different ways in the
interpretations of the curriculum and in the descriptions of the practical work. I interpreted
this to be two different discourses, one discourse about the words in curriculum and one
discourse about their practical work. I call these: The discourse about the theory and The
discourse about the practice. Within the discourse about the theory all children were
described as culturally different from each other and that was a positive value that the preschool should plan the work around. The work should also be planned around the children’s
individual interests and cultures. The relationship between the family and the preschool where
described as an important and unproblematic part of this work.
2
In the discourse about the practice only some children was described as different. It was the
children that by the teachers were interpreted as non-Swedish. Only these where described to
have an individual culture, different from the Swedish culture. They were describe as different
from “us”, from the Swedes. In this discourse the relationship with the so called different
children’s families were described as a very important part of the preschools work with
culture, but the relationship with the children of the interpreted Swedish families was not
described to be as important. To work with what the preschool teachers described as a
Swedish culture was also very important so that the different children would be able to be a
part of the group, the swedes.
Finally, I looked at how these two discourses relate to other discourses within the
school system that I have seen in other scientific studies. When doing so, I saw both
similarities and differences from other discourses. The way to describe some children to be
different from others, different from “us” was one similarity, but the aim to plan the preschools work around the children’s individual interests was for example different from the
other discourses.
Keywords: Culture, pre-school teachers, values of the preschool curriculum, discourse
analysis.
Sökord: Kultur, diskursanalys, värdegrundsarbete, förskollärare.
3
Innehållsförteckning
Abstract: .................................................................................................................................... 2
Innehållsförteckning .................................................................................................................. 4
Del 1: Inledning, bakgrund och uppsatsen syfte ........................................................................ 6
1.0 Inledning............................................................................................................................... 6
1.1 Bakgrund ............................................................................................................................. 6
1.2 Syfte och frågeställningar .................................................................................................... 7
Del 2: Teori ................................................................................................................................ 8
2.0 Teoretiska perspektiv .......................................................................................................... 8
Socialkonstruktionism ................................................................................................................ 8
Diskursen och makten ............................................................................................................. 10
Små och stora diskurser............................................................................................................ 12
Kritisk diskursanalys ............................................................................................................... 12
................................................................................................................................................. 13
Förskollärares diskurser kring kulturbegreppet och värdegrundsarbete .................................. 13
2.1 Centrala begrepp: ............................................................................................................... 14
2.2 Tidigare forskning .............................................................................................................. 16
2.3 Källkritik ............................................................................................................................ 20
Del 3: Metod............................................................................................................................. 21
3.0 Genomförande .................................................................................................................... 21
3.1 Intervjumodell .................................................................................................................... 21
3.2 Analysmodell ..................................................................................................................... 22
3.3 Urval .................................................................................................................................. 23
3.4 Etiska överväganden ......................................................................................................... 23
3.5 Teori- och metodreflektion................................................................................................. 24
Del 4: Resultat och analys ........................................................................................................ 25
4.0 Diskursen om teorin - tolkningar av läroplanen ................................................................. 27
4.1 Likhet och Olikhet - Alla är olika, självklart och enkelt .................................................... 28
4.2 Individen och Gruppen – att utgå ifrån barnet ................................................................... 29
4.3 Familjen och Förskolan – Samarbetet med alla ............................................................... 30
................................................................................................................................................. 30
4.4 Sammanfattning av diskursen om teorin ............................................................................ 30
................................................................................................................................................. 31
4
4.5 Diskursen om praktiken – Beskrivningar av det praktiska arbetet..................................... 31
................................................................................................................................................. 33
4.6 Likhet och Olikhet – Vissa är olika, konflikt och problem ................................................ 33
................................................................................................................................................. 35
4.7 Individen och Gruppen – att anpassa sig till gruppen ....................................................... 35
4.8 Familjen och Förskolan – samarbetet med vissa ................................................................ 36
................................................................................................................................................. 38
4.9 Sammanfattning av diskursen om praktiken ...................................................................... 38
................................................................................................................................................. 38
................................................................................................................................................. 38
Del 5: Slutsats och diskussion .................................................................................................. 38
5.0 Förskollärarnas diskurser .................................................................................................. 38
5.1 Förskollärarna i diskursordningen ...................................................................................... 39
5.2 Skillnaden från diskursordningen - Individen i första rummet .......................................... 40
5.3 Likheten med diskursordningen - Vi och dem ................................................................... 41
5.4 Slutreflektion ...................................................................................................................... 41
................................................................................................................................................. 42
5.5 Möjlig vidare forskning ..................................................................................................... 42
Del 6: Litteraturförteckning ..................................................................................................... 43
................................................................................................................................................. 44
Del 7: Bilagor ........................................................................................................................... 45
7.1 Intervjufrågor .................................................................................................................... 45
7.2 Valda delar ur läroplanen ................................................................................................... 46
5
Del 1: Inledning, bakgrund och uppsatsen syfte
1.0 Inledning
Olika barn leka bäst? Det är oktober år 2014, det har precis varit riksdagsval i Sverige och
tidningen Förskolan har gjort ett tema-nummer om kulturell mångfald, som ett
ställningstagande mot valresultatet. Chefredaktören Helena Ingvarsdotter uttrycker en oro
över att ett främlingsfientligt parti har fått en så stor del av rösterna och en rädsla inför att hon
anser att för mycket fokus läggs på människors olikheter eller som hon kallar det på ”de
andra” (Tidningen förskolan, 2014, nr. 8, s.5). Namnet på tidningens tema är just Olika barn
leka bäst och det innehåller flertalet artiklar om det praktiska arbetet i olika förskolor med
värdegrundens mångkulturella uppdrag. Det uppdrag som formulerar att förskolan ska arbeta
för att barn ska lära sig att se värdet med en kulturell mångfald och få kunskap om olika
kulturer. Det uppdrag som samtidigt kontrasteras med att barnen ska förmedlas vårt så kallade
kulturarv. (Lpfö 1998, rev 2010, s.6) ”Om vi möter varje människa som en individ så blir det
inte så svårt, tänker jag” skriver Helena Ingvarsdotter (Tidningen förskolan, 2014, nr. 8, s.5).
Men hur enkelt är det egentligen, utifrån de förutsättningar och anvisningar vi har i förskolan?
Tidningen framställer arbetet som något självklart, oproblematiskt, enbart positivt och fritt
från strukturer som påverkar, påverkas av och reproducerar de idéer som finns kring kultur.
Så gärna vill vi pedagoger likt tidningen Förskolan att det ska vara enkelt. Vi vill alla det som
vi tror är det bästa för de barn vi dagligen möter i vårt arbete. Men motsägelserna och
svårigheterna finns ändå där att ta ställning till. Kan vi i förskolan verkligen sträva mot både
en nationell och en mångkulturell identitet och hur gör vi i så fall det i praktiken?
1.1 Bakgrund
Den svenska förskolans uppdrag är mångfacetterat. Förskolan ska tillgodose barn och deras
familjers behov av såväl utveckling, fostran och lärande som av omsorg då de vuxna arbetar
eller studerar. Förskolan är det första steget inom ett svenskt utbildningsväsende med starka
ambitioner gällande likvärdighet, alla barn ska erbjudas samma möjligheter till
kvalitetsutbildning genom hela systemet. All förskoleverksamhet i Sverige måste därför som
6
grund följa samma två styrdokument. I dessa två styrdokument för verksamheten; skollagen
samt Läroplan för förskolan, (1998 reviderad 2010) står uppdraget formulerat. Här samsas
bland annat riktlinjer för personalens ansvars- och arbetsfördelning, miljön och öppettiderna
med målformuleringar kring barns motoriska och sociala utveckling samt lärande inom språk,
matematik, naturvetenskap, teknik och estetiskt skapande. Men i läroplanen finns också den
värdegrund som förskolan ska vila på skriven. Om jag återkopplar detta till frågan om
likvärdighet så innebär det att det är denna värdegrund som alla barn i alla svenska förskolor
ska fostras inom, åtminstone i förskolan.
En av de saker som värdegrunden omfattar är kulturbegreppet, ett begrepp som har en vid
mening. Kultur kan definieras som allt det som människor har skapat så som religion, språk,
maträtter, musik eller bildkonst. Läroplanens värdegrund förordar kulturskapande, överföring
av kultur och kulturella värden till barnen samt bemötandet av barnens familjers kulturarv.
Vilka dessa kulturella värden och kulturarv är samt hur detta ska göras i praktiken står
däremot inte. Tanken är att personalen och huvudmännen ska forma förskolans verksamhet
kring sina tolkningar av styrdokumentens formuleringar. Tolkningarna får därav också
naturligtvis konsekvenser för vilken verksamhet som erbjuds barnen och deras familjer. Det
innebär att vilka kulturella värden som barnen fostras in i på förskolan blir beroende av
personalens egna tolkningar av vilka dessa bör vara. Därför ser jag det som intressant att titta
närmare
på
hur
förskollärare
tolkar
läroplanens
värdegrundsformuleringar
kring
kulturbegreppet, samt hur de beskriver att de formar sitt arbete utifrån dessa formuleringar.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att undersöka vilka diskurser kring kulturbegreppet och
värdegrundsarbete som går att se i förskollärares tolkningar av förskolans läroplan, samt hur
dessa förskollärares tolkningar relaterar till andra diskurser inom skolväsendet kring
kulturbegreppet och värdegrundsarbete. Undersökningen kommer att utgå från följande
frågeställningar:
• Hur tolkar förskollärarna de valda delarna ur läroplanens värdegrund?
• Hur beskriver förskollärarna att de i praktiken arbetar med de valda delarna ur
7
läroplanens värdegrund?
• Hur beskriver förskollärarna relationen mellan de tolkningar de gör av de valda
delarna ur läroplanens värdegrund och sin utbildning, sin erfarenhet och sin syn på
förskolläraruppdraget?
• Hur beskriver förskollärarna relationen mellan barngruppens, arbetslagets och
föräldragruppens sammansättning på sin arbetsplats och sitt arbete med de valda
delarna ur läroplanens värdegrund?
Del 2: Teori
2.0 Teoretiska perspektiv
Syftet och frågeställningarna som jag har valt är starkt sammankopplade med det teoretiska
perspektiv som ligger till grund för den här undersökningen, vilket valet av begreppet diskurs
vittnar om. Begreppet diskurs betyder förenklat ett visst sätt att se på och beskriva något.
Frågan om vad som är det sanna eller riktiga sättet att se på detta något är inte det som är
relevant för diskursanalysen, att göra en diskursanalys innebär istället att undersöka hur detta
specifika sätt att se på, beskriva och handla efter ser ut. (Börjesson och Palmblad, 2007,s.8
och 13) Diskursanalys som verktyg kan därför sägas tillhöra en socialkonstruktionistisk
vetenskapstradition.
Socialkonstruktionism
Socialkonstruktionism kretsar nämligen just kring idén att det inte finns någon verkligt
objektiv sanning, våra bilder av världen och dess fenomen är tvärtemot socialt konstruerade
av våra värderingar, vårt språkbruk och våra handlingar. Världen ses alltid utifrån ett visst
perspektiv (Börjesson och Palmblad, 2007, s.9-11). Ett exempel är sättet att se på
inlärningsteorier. Ur ett socialkonstrutionistiskt perspektiv är frågan om lärande en fråga om
vad framgångsrikt lärande, kunskap och undervisning anses vara. Det som på en viss plats
eller i ett visst sammanhang anses vara viktig kunskap skapar vilka undervisningsmetoder
som blir framgångsrika. Att exempelvis temaarbete, en variationsrik miljö och en
utgångspunkt i barnets intressen anses vara framgångsrikt enligt Malaguzzis reggio emilia
8
filosofi beror på att det korrelerar väl med den fria människosyn och det starka demokratiideal som genomsyrar filosofin. Alltså finns det ingen inlärningsteori som är för evigt den
mest framgångsrika i alla sammanhang, utan det är helt beroende av våra värderingar. Med
andra ord så skapar vi våra pedagogiska verksamheter utifrån våra diskurser, vårt sätt att tänka
och tala, kring vad en framgångsrik inlärningsmetod är.
Detta synsätt skiljer sig en del från klassisk vetenskapsteori som traditionellt sätt är ett
sökande efter sanning, även om den sanningen ständigt måste vara möjlig att överbevisa med
hjälp av nya bevis (Thúren, 2007, s.9). I en positivistisk vetenskapstradition ses exempelvis
världen som möjlig att studera ifrån ett närmast objektivt perspektiv med hjälp av empiriska
undersökningar. I enlighet med en positivistisk syn skulle frågan om vad som är en
framgångsrik undervisningsmetod kunna få ett sant svar genom att testa olika metoder med
hjälp av experiment eller genom att jämföra olika metoder med hjälp av ett stort antal
standardiserade observationer. Den metod som får mest eller flest framgångsrika resultat kan
då fastställas som den bästa. Detta ska kunna överbevisas om en annan undersökning visar på
ett annat resultat (Brinkkjaer och Höyen, 2013, s.41-42). Detta resonemang fungerar däremot
inte i en socialkonstruktionistisk förståelse. Snarare är fallet att något är sant i ett visst
sammanhang och falskt i ett annat. Ingenting kan vara framgångsrikt utan en rådande diskurs
kring vad som är framgångsrikt.
Dessa skillnader får självklart konsekvenser för vetenskapen och de vetenskapliga
metoderna. Om forskaren i en positivistisk tradition ses som att denne samlar in sin data om
det som ska undersökas så ses en forskare in en socialkonstruktionistisk tradition som en
producent av data (Börjesson och Palmblad, 2007,s.16; Svensson och Ahrne, 2011, s. 21-22).
Världen kan inte objektivt observeras, utan vi producerar kunskapen om världen när vi
undersöker den. Då forskaren ställer frågor, observerar eller analyserar så gör denne det alltid
utifrån sitt perspektiv, sin förförståelse, helt enkelt sin diskurs. Det påverkar i sin tur
resultatet. Detta ska inte förstås som fel eller enbart problematiskt, men det ställer krav på
forskarens självmedvetenhet och självkritik. Du behöver veta vilket perspektiv du tittar ifrån
för att förstå dina egna slutsatser. Men du behöver också förstå hur du kan påverka
informanters svar med dina frågeformuleringar eller din analys av en observation med din
förförståelse. För en socialkonstruktionist gäller detta för all forskning, ingen är fri från
subjektivitet och det finns inga neutrala forskningsresultat!
9
Diskursen och makten
En starkt inflytelserik diskursanalytiker med ett socialkonstruktionistiskt perspektiv är Michel
Foucault. Foucault brukar till och med beskrivas som diskursanalysen fader och grundaren av
ett nytt sätt att se på kunskap, makt och historia. I en förenklad översikt kan Foucaults arbete
delas in två delar, den tidiga Arkeologiska och den senare Genealogiska. Under den
arkeologiska perioden fokuserar Foucault sitt tänkande och skrivande kring vad han kallar en
mänsklighetens arkeologi, vilket handlar om hur människan konstruerar kunskap, diskurser
och historieskrivning. Den genealogiska perioden fokuserar på hur makt konstrueras och
verkar och utgör en slags grund för en poststrukturalistisk förståelse över makt. Skiljelinjen
mellan de olika perioderna ska förstås som i viss mån suddiga, mycket av Foucaults arbete
skulle kunna sägas passa in i båda och i teoribildningen finns också flera samband mellan
kunskap, historia, diskurs och makt. (Winter-Jörgensson och Phillips, 2000, s.19-21)
Enligt Foucault så finns ingen absolut kunskap, utan enbart ”perspektiviskt vetande”
(Foucault, 2008, s.115). Kunskapen om världen konstrueras istället inom diskurser, eller
kanske utifrån diskurser. En diskurs är inte enbart det som sägs om något eller hur det sägs,
utan även vad som inte sägs och de sätt som människor är och beter sig på. Det vill säga hela
sociala praktiker. Det finns vidare inte heller enbart en dominerande diskurs, alltså inte enbart
en aktuell diskurs på en viss plats eller en viss tid. Överallt, hela tiden, finns flera diskurser
som ställs mot varandra och kämpar om tolkningsutrymmet. (Foucault, 2008, s.181-182)
På samma sätt som det inte finns någon absolut kunskap så finns det heller inte någon
absolut verklig historia, enligt Foucault. Han vänder sig mot synen på historieskrivningen som
ett slags minne av vad som verkligen har hänt. Han är mot idén om att den historiska
utvecklingen har skett utifrån bestämda mål i en linjär kontinuitet och mot att olika historiska
epoker utgjorts av enbart ett visst sätt att tänka eller leva. Istället förstår Foucault historien
som en process fylld med parallella diskurser, diskontinuitet och även slumpmässiga
händelser som har påverkat den. Men genom en klassisk historieskrivning försöker vi att bilda
en gemensam identitet, en väv av traditioner, språk, tänkande och idéer som ska ha utvecklats
linjärt fram tills idag, att luta oss mot i förståelsen av det vi menar med en gemensam kultur.
Denna förståelse är i Foucaults mening felaktig, tvärtom existerar ingen bestående, enhetlig
kultur och då heller inga så kallat främmande kulturer. (Foucault, 2008, s.118-122) Det
innebär i den här uppsatsen att det som i läroplanens värdegrund beskrivs som ett gemensamt
kulturarv enbart existerar för att de skapats i en i efterhand konstruerad historieskrivning som
10
bygger på idén om att något sådant finns. Egentligen finns ingen avgränsad gemensam svensk
kultur, utan snarare kanske flera parallella kulturella rörelser som har verkat växelvis. Det
innebär också att det inte finns några andra avgränsade kulturer som tillhör andra folkgrupper
eller nationaliteter än svenskar. Alltså finns inga så kallade svenskar eller icke-svenskar i
någon kulturell mening. Nationsskapet blir en enbart juridisk funktion.
Vad gäller Foucaults förståelse av makt så finns i den ett samband mellan diskursen,
maktens mekanismer och historieskrivningen som är relevant för den här uppsatsen. Han
utgår från att makt traditionellt sätt har förståtts som något juridiskt, som regler, lagar och
förbud som verkar så att regerande makthavare kan styra sina undersåtar. Denna enkla
förklaring av maktens mekanismer ställer sig däremot Foucault kritisk till. (Foucault, 2008, s.
206) Så hur fungerar då makten och dess mekanismer enligt Foucault? Till att börja med så
finns det inte enbart en makt eller en centralmakt som reglerar andra grupper. Foucault menar
att likt parallella diskurser så finns alltid flera parallella former av makt. Det kan betyda olika
instanser som juridiska instanser, skolformer eller ekonomiska maktenheter. Dessa
maktenheter verkar inte enbart med hjälp av förbud, regler eller lagar. Som styrmedel används
också verktyg som diskursiv disciplinering och reglering samt hierarkiska relationer.
(Foucault, 2008, s.209-211) Att upprätthålla hierarkier i ett samhälle eller någon mindre enhet
gör att makten synliggörs och upprätthålls. Om du agerar rätt så kan du klättra i hierarkin,
därför vill du inte heller gå emot makten, i tron om att själv kunna nyttja den. Disciplinering
sker genom att övervaka och bedöma människors färdigheter, förmågor och beteenden. Just
det är idag skolväsendets uppgift, att fostra, utbilda och bedöma människor utifrån en bild av
vad kunskap är. På så sätt utövar skolväsendet en stor makt över enskilda individer och deras
liv. (Foucault, 2008, s.214-215) Makten utövas också med hjälp av andra former av
regleringar av befolkningen, till exempel folkhälsostatistik, mödravård, BVC-kontroller och
bostadsbyggande (Foucault, 2008, s.216-217). Denna disciplinering och reglering görs utifrån
en diskursiv, perspektivisk, förståelse om vilka beteenden, förmågor och färdigheter som är
positiva och vilken typ av livsstil som är den rätta för befolkningen i stort.
Därav går det att säga att det är när en diskurs blir allmängiltig och på sätt blir ramen
för normer, värden och kvalificeringar som den blir ett maktmedel. Så när en diskurs kring
kulturbegreppet och vad svensk kultur är blir allmängiltig genom att tillskrivas en historisk
kontinuitet, då blir den ett maktmedel. Ett maktmedel genom vilket vem som är normal och
vem som är icke-normal bestäms, utifrån hur väl de anses passa in i diskursen. De diskurser
som råder kring kulturbegreppet och värdegrundsarbete inom skolväsendet konstruerar alltså,
11
i enlighet med Foucaults diskursiva maktbegrepp, vem som äger rätten till att definiera våra så
kallade gemensamma värderingar som skolväsendet ska fostra in kommande generationer i.
Hur diskursen inom skolväsendet ser ut kring vad en svensk kultur är, vem som definieras att
tillhöra den och vad som inte anses vara förenligt med den ger makten till dem som ramas in i
detta att också definiera dess innehåll.
Små och stora diskurser
Foucaults forskning och teorier kretsar kring vad som kan kallas för stora diskurser. En stor
diskurs är ett sätt att tänka, tala och handla som aktualiseras i många delar av samhället och på
flera nivåer. Ett exempel på en stor diskurs är den patriarkala strukturen och dess diskurs. Den
patriarkala strukturen innebär, enligt feministisk teoribildning, en skillnad i maktfördelning
mellan män och kvinnor som genomsyrar flera av samhällets delar över hela världen. Kring
strukturen finns också sätt att tänka och tala kring män, kvinnor och maktfördelning mellan
dem, som alltså utgör en patriarkal diskurs. En liten diskurs är, till skillnad från en stor
diskurs, enbart lokalt förankrad, även om den kan relatera till större diskurser. Exempelvis så
är ett visst sätt att tänka och tala om arbetslagets arbetsfördelning på en specifik förskola en
liten diskurs. Men den diskursen kan relatera till större diskurser kring utbildning, ansvar eller
förskolans uppdrag som genomsyrar hela den svenska förskolan. (Börjesson och Palmblad,
2007, s.14) Min utgångspunkt i den uppsatsen är att de beskrivningar och tolkningarna som
förskollärare gör kring kulturbegreppet och värdegrundsarbete är små diskurser, vilka på olika
sätt relaterar till andra små och stora diskurser, såväl inom som hela skolväsendet och
samhället i stort.
Kritisk diskursanalys
Fairclough är en annan diskursanalytiker, som har arbetat vidare utifrån Foucaults teorier och
utarbetat en teori och en diskursanalytisk metod som tillhör det som kallas för kritisk
diskursanalys. Den kritiska diskursanalysen innehåller båda lingvistiska och sociologiska
delar, det vill säga att den ser på såväl språkliga som sociala praktiker och även på hur dessa
relaterar till varandra. För att förstå detta behöver vi förstå den skillnad som teorin gör mellan
diskurs och social praktik, på ett sätt som skiljer sig en aning från Foucault diskursbegrepp.
Diskursen står hos Fairclough enbart för de språkliga handlingarna, hur exempelvis fenomen,
12
begrepp eller händelser beskrivs. Diskursen är vidare en del av en Social praktik som
innehåller även fler aspekter än de rent språkliga. (Winter-Jörgensson och Phillips, 2000,
s.70) En diskurs är alltså ett visst sätt att prata om något inom en social praktik och de
språkliga handlingar som genomförs inom diskursen kallas för Diskursiva praktiker. Alla de
diskurser som uttrycks inom en viss social praktik genom de diskursiva praktikerna utgör
Diskursordningen för den specifika sociala praktiken. (Winter-Jörgensson och Phillips, 2000,
s.72-76). En förskola är ett exempel på en social praktik inom vilken det finns diskursiva
praktiker, som personalmöten, föräldrasamtal eller läroplanstolkningar, som konstrueras av
den gällande diskursordningen, till exempel hur pedagogerna ser på barn. Men där finns också
andra sociala praktiker, som hur vuxna i praktiken bemöter barn. Dessa tre delar påverkar och
påverkas av varandra. Diskursordningen och de diskursiva praktikerna både konstruerar och
konstrueras av hela den sociala praktiken (Winter-Jörgensson och Phillips, 2000, s.76).
Förskollärares diskurser kring kulturbegreppet och värdegrundsarbete
De förskollärare som jag intervjuar skapar en text, det vill säga sina tolkningar och
beskrivningar, inom den diskursiva praktiken läroplanstolkning. Den diskursiva praktiken är
en del av den sociala praktiken förskolan, som är en del av det större skolväsendet.
Förskollärarnas tolkningar och beskrivningar utgör små diskurser som på olika sätt relaterar
till andra små diskurser inom samma sociala praktik. Tillsammans utgör dessa små diskurser
diskursordningen inom den sociala praktiken. Denna diskursordning relaterar i sin tur till
större diskurser kring liknande ämnen på en större samhällelig nivå. De större diskurserna
påverkar också diskursordningen inom den sociala praktiken och vidare de enskilda
förskollärarnas diskursiva tolkningar av läroplanen på ett liknande sätt i en cirkulär relation.
Utifrån denna förståelse så skapas förskollärarnas diskurser kring kulturbegreppet och
läroplanens värdegrund på så sätt i relation till vissa små och stora diskurser. De diskursiva
tolkningarna som förskollärarna gör påverkar i sin tur hur förskollärarna arbetar med
värdegrunden i praktiken. I förlängningen innebär det att diskurserna kring vad
värdegrundsarbete bör vara konstruerar själva värdegrundsarbetet. Därav blir en kritisk
diskursanalys av förskollärares tolkningar av läroplanen ett fruktsamt sätt att komma närmare
vad värdegrundsarbete i förskolan, med fokus på kulturbegreppet, kan innebära.
13
2.1 Centrala begrepp:
Värdegrundsarbete:
Innebär i den här uppsatsen allt det aktiva och medvetna arbete som lärare och andra
yrkesverksamma inom skolväsendet gör för att synliggöra de normer och värden som står i
läroplanerna och införliva dem i barnens och ungdomarnas medvetande och agerande. Det
kan vara allt i från att i ett arbetslag diskutera, tolka och reflektera över innebörden av
värdegrunderna i läroplanerna till det dagliga arbetet med undervisning, omsorg och rutiner,
likväl som mer riktade projektarbeten eller liknade. Huvudsaken är att värdegrunden är en del
av det innehåll som fokuseras. (Lindgren, 2002,s.41-42)
Kultur, kulturell praktik och kulturell tillhörighet:
Kultur innebär i den här uppsatsen allt som människan har skapat, det vill säga språk, religion,
maträtter, musik, normer, värden och så vidare. En kulturell praktik är då ett visst sätt att
praktisera kulturella skapelser på; ett visst språk, en viss musik, ett visst sätt att måla eller
vissa vardagliga eller större normer att bygga gemenskap på. Begreppet kulturell praktik går
att förstås på ett liknande sätt som Fairclough definierar social praktik (Winter-Jörgensson
och Phillips, 2000, s.70). En kultur kan vara gemensam för en större grupp människor, ett
mindre kompisgäng, en förskola, en familj eller någon annan konstellation. Ett kompisgäng
har vissa normer och värden för hur människor bör agera, se ut, tänka och så vidare. Kanske
har de även gemensamma intressen i specifika kulturella praktiker, exempelvis ridning eller
schackspelande. Detta gör att de ingår i en kulturell tillhörighet; kompisgänget. Vidare kan
kompisgänget kanske ha dessa kulturella praktiker, normer och värden gemensamt med andra
kompisgäng, som de då tillsammans bildar en större kulturell tillhörighet med.
Svenskt:
I den här uppsatsen utgår jag ifrån en förståelse för kultur som socialt konstruerad. Detta
innebär en icke-essentiell syn på nationella kulturer. Jag utgår inte ifrån att finns en
exempelvis svensk kultur som historiskt sett har sett likadan ut för alla personer på alla platser
i Sverige och som är möjlig att så kallat bevara. Istället menar jag att det som är svenskt
14
skapas av hur vi beskriver och tänker kring vad som är svenskt. (Björk-Willén, Gruber, och
Puskás, 2013, s.13-15) Att många personer till exempel firar jul i Sverige har inte att göra
med att det är en historiskt, bestående svensk kulturell praktik, utan på att dem tänker att det
är det och därmed konstruerar det som svenskt genom att också göra det. Detta går att jämföra
med Foucault syn på historieskrivning som jag beskriver under rubriken Diskursen och
makten. Vad som är svenskt är alltså detsamma som vad diskursen kring vad som är svenskt
är. Då jag använder begreppet svenskt menar jag därmed vad som diskursivt uppfattas som
svenskt eller som svenska kulturella praktiker.
Utländsk bakgrund:
Till att börja med ska jag förklara varför jag anser att begreppet utländsk bakgrund är
användbart genom att visa på några begrepp som jag väljer att inte använda. Jag väljer att inte
använda begreppet invandrare om barn och deras familjer i den här uppsatsen. Det är på grund
av att uttrycket syftar specifikt på att en person som är född i ett land flyttar till ett annat, det
vill säga invandrar till ett nytt land. De personer som benämns som invandrare i offentlig
svensk debatt, men även av lärare i den tidigare forskning som jag har läst, är inte alltid just
det. Utan istället blir invandrare som ett paraplybegrepp för alla människor som på grund av
sitt utseende, religion eller andra kulturella praktiker inte uppfattas som svenska, trots att de
kanske är födda och uppvuxna i Sverige. Jag anser därför att begreppet är missvisande. Jag
kommer inte heller att använda begreppet etnicitet i den här uppsatsen, även det på grund av
att jag uppfattar det som missvisande samt heller inte i linje med min teoretiska utgångspunkt.
Etnicitet syftar till förståelsen av att människor som har en gemensam historia, språk, religion
eller traditioner och ofta bor i ett geografiskt avskärmat område utgör en etnicitet, ett visst
folkslag (Björk-Willén, Gruber, och Puskás, 2013, s.13). Detta förutsätter en relativt statisk
kultursyn där kultur ses som överförbart från generation till generation, och gör medlemmarna
i en viss grupp till passiva mottagare av färdiga kulturella praktiker. Ur ett
socialkonstruktionistiskt perspektiv är det inte möjligt att skriva under på.
Att då istället tala om personer med utländsk bakgrund innebär för mig att syfta till
barn som antingen är födda i ett annat land än Sverige, eller har familj som är födda eller lever
i ett annat land. Det behöver då inte syfta till att dem barnen eller deras familjer tillhör en viss
kulturell praktik som inte uppfattas som svensk. Det betyder också att de barn som inte har en
utländsk bakgrund tvärtom kan tillhöra en kulturell praktik som inte uppfattas som svensk. På
15
så sätt skiljer jag mellan geografiskt ursprung och kulturell tillhörighet.
2.2 Tidigare forskning
Jag har valt att använda mig av forskning som på olika sätt undersöker uppfattningar eller
praktiker kring kulturbegreppet och värdegrundsarbete inom skolväsendet. Jag har sedan
plockat ut de resultat från forskningen som på något sätt relaterat till de resultat som jag har
fått av min undersökning. Det gör samtlig forskning i den här översikten användbar i analysen
av mitt resultat.
Boken ”Det här är ett svenskt dagis” är utgiven av Ronström, Runfors och Wahlström
(1998) för Mångkulturcentrum i Botkyrka kommun i Stockholms län. Boken bygger också på
en undersökning gjord på daghem i samma område, författarna benämner det själva som en
”etnologisk studie av dagiskultur och kulturmöten norra Botkyrka”. Den teoretiska grunden
för undersökningen utgår ifrån ett perspektiv där miljön på de undersökta daghemmen ses
som konstruerade kulturer, på ett liknande sätt som jag gör i denna uppsats (s. 25-47). Norra
Botkyrka är ett bostadsområde där en stor andel av barnen som bor där har utländsk bakgrund.
Av författarna benämns det som att Norra Botkyrka är ett område som utgörs av mångfald och
därav har specifika förutsättningar för daghemsverksamhet (s.20-22). Det undersökningen
fokuserar på är hur den konstruerade, svenska, daghemskulturen möter de kulturer som
barnens familjer anses tillhöra. Det görs genom intervjuer med daghemspersonal som får
beskriva sitt arbete. Arbetssätten betecknas vidare med hjälp av kapitelnamn som att ”Möta
det annorlunda”, ”Att bemästra mångfalden” eller ”Det svenska.
Det framkommer att personalen ser det som en stor del av sitt arbete att förmedla, visa
på och fostra in barnen i den så kallade svenska kulturen. Detta görs bland annat genom
firandet av traditioner som man anser vara svenska. Det finns även ett stort fokus på arbetet
med att barnen ska lära sig det svenska språket (1998, s.120-139). På grund av detta framhålls
det som viktigt att personalen ska vara svensk, det vill säga född i Sverige och svensktalande
(s.123). Det finns en stor betoning på gemenskap, att alla barnen ska vara en del av gruppen
och därför är arbetet med det svenska viktigt. Det blir också viktigt att fostra in barnen i den
så kallade dagiskulturen som ses som specifik för den egna förskolan eller svenska förskolor
generellt. Till exempel att komma i tid, ha kläder för utomhusbruk eller att individen måste ge
med sig för gruppen. De barn och föräldrar som inte ställer upp på detta ses som att dem får
16
lära sig att anpassa sig eller helt enkelt vända hem från förskolan igen. (s.87-119) De
förskollärare som är verksamma idag måste förhålla sig till den värdegrund som formulerar
förskolans värderingar och förhållningssätt till frågor som berör kulturbegreppet. Pedagogerna
i daghemmen i norra Botkyrka på 1990-talet, kunde förhålla sig mer fria i relation till arbetet
med kulturbegreppet, svenskhet och mångfald, på grund av avsaknaden av en läroplan.
Begreppsapparaten som används av såväl författare som de intervjuade pedagogerna är ett
intressant exempel på det. Två exempel är begreppen Invandrare och Avvikande beteende.
Begreppen används på ett sätt som jag uppfattar som oproblematiskt för de intervjuade. De
används också i relation till varandra. Barn och deras föräldrar benämns som invandrare med
ett avvikande beteende.
Nationell Förskola med mångkulturellt uppdrag av Björk-Willén, Gruber och Puskàs
(2013) är en serie sammansatta artiklar som berör motsättningen i förskolans
värdegrundsuppdrag mellan att fostra barn in i en svensk, nationell kultur och samtidigt arbeta
för att mångkulturellt samhälle. (s.11-13) Denna motsättning i läroplanens formuleringar är
också det som har fått upp mitt intresse för syftet med min uppsats, författarna
uppmärksammar samma otydlighet i uppdraget kring kulturbegreppet som jag själv gör.
Författarna
menar
att
skolans
och
förskolans
nära
anknytning
till
välfärdsstatsbyggandet i Sverige har gjort dem till självklara förmedlare av så kallat svenska
normer och värderingar, till verktyg för att bygga nationen. Ett Sverige för alla svenskar
(s.17). Denna nära anknytning har också lett till en svensk självuppfattning som innebär att
begrepp som demokrati, jämlikhet och solidaritet uppfattas som kännetecken för en svensk
kultur, något som författarna kallar för en slags välfärdsnationalism. (s.17-18) Sedan 1960talet har det också funnits en medveten strävan att på olika sätt inom skolväsendet förhålla sig
till att en stor andel av Sveriges befolkning har invandrat från andra länder. Författarna visar
på hur uppfattningen genomgående sedan dess har varit att de invandrade barnen eller barn
med invandrade föräldrar utgör en säregen grupp, med kulturer som skiljer sig från den
svenska kultur som är förskolans och skolans uppdrag att fostra barnen in i. Invandrade görs
till bärare av kultur, ses som avvikare och i vissa fall som problem, utifrån kulturella och
språkliga aspekter. Stort fokus i arbetet med motsättningen mellan det som anses vara en
svensk, nationell kultur och mångkultur läggs därför på att betona dessa skillnader.
Författarna menar att nästa fråga i arbetet blir hur barn och pedagoger ska förhålla sig till
skillnaderna, ska alla barn assimileras in i det som anses vara svenskt eller ska förskolan
integrera barnens uppfattade kulturer i verksamheten? (s.29) I detta dubbla uppdrag, att både
17
förmedla den svenska nationens kulturarv och att stärka barn som tillhör andra kulturer i en
flerkulturell identitet, ingår det för förskolan att göra gränsdragningar mellan det svenska och
det icke-svenska, och att definiera vilka barn som hör vart.
Artikeln Värdelöst värdegrundsarbete? av Lindgren (2002) är en analys av den
översikt
över
värdegrundsarbete
i
svensk
grundskola,
som
har
samlats
in
av
Värdegrundscentrum vid Umeå universitet. Värdegrundscentrum har låtit ett större antal
skolor skicka in beskrivningar av projekt och arbetssätt som de använder i värdegrundsarbetet
och demokratifostran. Det framkommer att det finns en stor variation i tolkningarna, men att
det i många skolor finns ett stort fokus på så kalla gemensamma värden och assimilation av
elever med utländsk bakgrund till det som anses vara svenskt. Sällan finns en diskussion eller
problematisering av demokratibegreppet och stor fokus ligger på arbetet med elevers
individuella inflytande. På så sätt menar Lindgren att det har skett ett fokusskifte i synen på
demokrati och medborgarskap från något politiskt och kollektivt till något individuellt och
juridiskt. (s.41-44) Däremot så framgår det att det ofta finns en stävan efter att uppnå en
konsensus, kompromiss eller likatänkande vid tillfällen då elever får inflytande snarare än att
det blir ett tillfälle att visa på oliktänkande, vilket är något som den dåvarande läroplanen
Lpo94 trycker på är en del av grundskolans uppdrag. Enligt Lindgren så innebär det en risk att
skolan blir till en normeringspraktisk i vad och hur eleverna ska tänka och vara snarare än en
erfarenhet av demokratiska processer (s.48-49).
Från SOU-rapporten (Statens offentliga utredningar) Utbildningens dilemma,
(2006:40) så har jag använt artiklarna Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp
elever med utländsk bakgrund och deras föräldrar av Granstedt samt Sunt förnuft: en
fokusgruppsstudie om lärares syn på värdegrundsarbete av Dahl och Lundgren.
Granstedts artikel utgör en diskursanalys av en del av hennes aktionsforskningsprojekt
Lärares strategier i den mångkulturella skolan, där hon analyserar vilka föreställningar som
framkommer kring elever med utländsk bakgrund och deras föräldrar i gruppsamtal med två
arbetslag om begreppet Invandrarelev. Utöver diskursanalys så bygger Granstetds teori på
Critical race theory, en socialkonstruktionistisk teori kring hur idéer om etnicitet, ras och
kultur konstrueras på ett sätt där en strukturell rasism är inbäddad i förståelsen, mer eller
mindre medvetet. De diskursiva uttryck som undersöks i Gransteds analys är något som hon
kallar för Tolkningsrepertoarer, vilket innebär att ta fram de olika värdeladdade tolkningar
som finns i lärarnas samtal av eleverna deras föräldrar och begreppet invandrarelev som
18
relaterar till etnicitet, ras eller kultur, men som av lärarna själva uppfattar som naturliga, ickevärdeladdade. (s.251-255) Granstedt plockar fram nio olika tolkningsrepertoarer, varav fem är
relevanta för min uppsats och som jag väljer att här redogöra för.
Den första handlar om att se eleverna som en del av skolans mångkulturella projekt,
det vill säga att arbeta för integration av olika grupper i samhället. Lärarna uttrycker att
eleverna ska tillföra sin egen kultur, gärna i form av att inom olika projekt visa upp sina så
kallade hemkulturer i form musik, mat eller andra kulturella skapelser. Denna uppvisning av
kulturella skillnader menar lärarna ska leda till kulturella möten mellan svenskar och ickesvenskar. (s.259-261) På samma sätt som syns hos Björk-Willén, Gruber och Puskàs (2013)
syns här återigen exempel på hur fokus ligger på att trycka på kulturella skillnader och att det
är de som anser sig tillhöra det svenska majoritetssamhället, i detta fall lärarna, som får
makten att dra gränsen för vem och vad som inte gör det. Den andra tolkningsrepertoaren är
en förutsättning för den första och innebär just att definiera vem som tillhör vi, svenskarna,
och vem som tillhör de, invandrarna. Granstedt kallar det för att se eleven som den andre.
(s.262-264)
I den tredje tolkningsrepertoaren ses eleven som en gisslan, fast mellan hemmet och
skolan, inte hemma i någon kultur och inte heller frivilliga deltagare i någon av dem. Om en
elev vill delta i en muslimsk fredagsbön exempelvis ses dem som tvingade av sina föräldrar,
men om samma elev följer med till kyrkan vid exempelvis jul, ses det som att föräldrarna inte
tar ansvar. Eleverna anses helt enkelt inte välja själva, utan mer eller mindre tvingade in i det
som uppfattas vara två olika kulturer.(s.265-266)
De fjärde och femte tolkningarna hör även de ihop med synen på föräldrarna och är i
viss mån motsägelsefulla. Den ena innebär att se föräldrarna som bristfälliga och den andra att
se föräldrarna som kompetenta. I det som uppfattas som problematiskt med elever; språkliga
svårigheter, skolsvårigheter och så vidare beskylls föräldrarnas så kallade kulturer. Antingen
så är föräldrarna okunniga eller oengagerade eller så är de helt enkelt alltför stränga. Men vad
gäller arbetet med skolan som ett integrationsprojekt så ses föräldrarna som kompetenta och
oersättliga. Det är en självklarhet att föräldrar ska delta i uppvisandet av hemkulturer och den
typen av samarbete mellan hem och skola är en föregivet tagen förutsättning för ett
mångkulturellt arbete. (s.266-268)
Dahl och Lundgren gör även de en diskursanalys, som påminner mycket om min
undersökning, där de analyserar vilka diskursiva uttryck för rasism som finns i sex intervjuade
19
lärargruppers beskrivningar av arbetet med målen kring normer och värden i den förra
läroplanen för grundskolan, Lpo94. Dahl och Lundgren utgår även som Granstedt från
Critical race theory. Likt Granstedt har de också stött på att det enbart är elever med utländsk
bakgrund som tillskrivs att tillhöra en kultur och att det är de kulturerna som orsakar de
eventuella problem som eleven hamnar i. Andra kulturer än den svenska ses som något
negativt, ofta kopplas det ihop med till exempel patriarkala strukturer. (s.284-289) Här
framhålls den svenska kulturen som en demokratisk och jämlik kultur, på samma sätt som
Björk-Willén, Gruber och Puskàs (2013) beskriver den svenska självuppfattningen. Detta
resonemang kring kultur kan kopplas till en syn på den egna kulturen som natur, som
självklar, naturgiven och enbart sunt förnuft, medan andra människor ses som konstruerade
och icke-naturliga.
Hur lärarna beskriver vad värdegrundsarbete innehåller i teorin; demokrati,
jämställdhet, solidaritet och jämlikhet, skiljer sig mycket ifrån hur de beskriver att dem
arbetar med värdegrunden i praktiken. I praktiken läggs fokus på vardagliga rutiner,
tillsägelser och rättelser av elever som inte anses bete sig enligt förskrivna normer samt
uppfostran av eleverna till att vara artiga, lyda auktoriteter. (s.290-293) Att det finns en
skillnad mellan teori och praktik vad gäller värdegrundsarbete är även det något som jag
kommer att återkoppla till i min analys.
2.3 Källkritik
Jag har varit tvungen att göra ett avgränsat urval av litteratur till såväl min teori som i
forskningsöversikten. Till exempel har så Michel Foucault publicerat ett enormt stort antal
böcker, artiklar och även många av de föreläsningar som han har hållit i sin karriär. Jag valde
därför efter att ha gått igenom en stor del av det teoretiska materialet att använda mig av en
översikt av en del av Foucaults artiklar och föreläsningar på ämnet diskurser, boken
Diskursernas kamp. Med respekt för att det skulle vara väldigt svårt att ringa in hela hans
teoribildning så valde jag de texter som berör vad en diskurs är, hur makt fungerar diskursivt
samt hur historieskrivning görs i relation till diskursiva uppfattningar. Det är frågor som jag
anser direkt relaterar till min undersökning. Utöver Foucault så har jag använt mig av
kursboken Diskursanalys som teori och metod för att beskriva diskursanalysmetoden kritisk
diskursanalys. Jag valde att inte gå direkt till källan Fairclough, dels på grund att jag av
tidsbrist valde att fokusera på Foucault originalkällor och dels för att jag ville få en översikt
20
av metoden som även används av andra forskare än enbart Fairclough och då på ett lite annat
sätt. Jag har också använt en del annan kurslitteratur i teoriöversikten. Det är för att jag har
velat ha en bred översikt över socialkonstruktionismen som är en bred och spretig
teoribildning, vilken skulle vara svår att omfamna bara med hjälp av en eller flera enskilda
forskare. Hade jag däremot haft mer tid så skulle det ha varit eftersträvansvärt att enbart
använda primärkällor.
Forskningsområdet som min undersökning hör hemma i är också det väldigt omfattande.
Det finns mycket forskning om värdegrundsarbete i både grundskolan och förskolan. Dock
berör all forskning om värdegrundsarbete inte kulturbegreppet, utan ofta handlar det om
frågor kring demokrati eller barns inflytande. Dessutom ville jag hitta forskning som delade
mitt teoretiska perspektiv eller fokuserade på diskurser kring värdegrundsarbete,
kulturbegreppet och svenskhet, för att kunna se en diskursordning som kunde användas i
analysen av mitt resultat. Därför kunde jag enkelt avskärma min översikt på ett sätt som inte
förbisåg någon viktigt forskning. Däremot måste jag fortfarande vara ödmjuk inför att jag kan
ha missat något som skulle visa på exempelvis någon annan diskurs än de som framkommer i
den här tidigare forskningen.
Del 3: Metod
3.0 Genomförande
Jag har i den här undersökningen valt att fokusera på små diskurser kring kulturbegreppet och
värdegrundsarbete inom förskolan och hur dessa relaterar till andra små diskurser inom
skolväsendet. Undersökningen kan sägas vara uppdelad i två delar. Intervjuerna är den första
delen och utgör grunden för mitt empiriska material i diskursanalysen, som är
undersökningens andra del. Intervjuerna har på sätt varit ett sätt för mig att producera den data
som jag behöver för att få fram mitt resultat. Den kritiska diskursanalysen utgör den andra
delen, där jag analyserar materialet som jag har producerat i intervjuerna för att komma fram
till en slutsats som svarar till mitt syfte och mina frågeställningar.
3.1 Intervjumodell
21
Jag har själv valt ut delar ur läroplanens värdegrund som jag anser berör kulturbegreppet. Det
är fem citat, hämtade från sidan fem och sex ur Läroplan för förskolan. Citaten finns som en
bilaga på sidan 46 i den här uppsatsen. För att sedan ta reda på hur förskollärare tolkar dessa
utdrag ur läroplanens värdegrund så har jag gjort kvalitativa, semistrukturerade intervjuer med
förskollärare. Jag har använt ett mindre antal öppna, fasta frågor som berör hur de tolkar
formuleringarna, hur de arbetar och hur de tror att deras arbetsplats påverkar tolkningarna och
arbetssättet. Utöver det så har jag gett följdfrågor direkt kopplade till det som beskrivs av
förskollärarna. Valet av intervjuform beror framförallt på att jag behöver detaljerade
beskrivningar av förskollärarna för att kunna göra en diskursanalys, varav jag har låtit deras
egna beskrivningar snarare än mina frågor styra samtalet. (Ahrne och Eriksson-Zetterquist ,
2011, s.40) Intervjuerna består alltså av den diskursiva praktiken läroplanstolkning, vilken är
en del av den sociala praktiken förskolan. Genom sina tolkningar och beskrivningar i
intervjuerna så ger förskollärarna uttryck för diskurser kring kulturbegreppet och
värdegundsarbete.
3.2 Analysmodell
De transkriberade intervjuerna är de texter som har utgjort grunden för den kritiska
diskursanalysen. Jag har gjort analysen genom att leta efter diskursiva mönster i intervjuerna.
Det första mönster som framstod var att samtliga förskollärare använde samma återkommande
ord, både i tolkningarna av läroplanen och beskrivningarna av deras värdegrundsarbete. Orden
var: familjen, förskolan, likhet, olikhet, individen samt gruppen. När jag sedan i nästa steg
letade efter mönster i hur orden användes såg jag att vissa av orden beskrevs ha olika
relationer till varandra. Utifrån vilka ord som beskrevs ha relationer till varandra så
formulerade jag tre olika begreppspar: Familjen och Förskolan, Likhet och Olikhet samt
Individen och Gruppen.
När jag sedan tittade efter mönster i hur relationerna mellan orden inom begreppsparen
beskrevs såg jag att de beskrevs olika beroende på om förskollärarna tolkade formuleringarna
i läroplanen eller beskrev sitt praktiska arbete. Hur relationerna beskrevs analyserade jag som
uttryck för olika diskurser om läroplanens formuleringar och det praktiska arbetets
utformning. Detta gjorde att jag identifierade två olika diskurser som delades av samtliga
förskollärare, en diskurs i tolkningen av läroplanen och en diskurs i beskrivningen av det
praktiska arbetet.
22
Som ett sista led i analysen har jag relaterat förskollärarnas diskurser till de diskurser
kring kulturbegreppet och värdegrundsarbete som framkommer i den tidigare forskning som
jag har redogjort för ovan, det vill säga till diskursordningen inom den sociala praktiken.
3.3 Urval
Förskollärare ska ha en speciell roll att ansvara för den pedagogiska verksamheten i
förskolans arbete enligt läroplanen. Förskollärare har också en speciell utbildning, inriktad på
att tolka läroplanen och omsätta dess formuleringar i den praktiska verksamheten. Det innebär
att förskollärare i enlighet med styrdokumenten och utbildningen ska ha en ledande roll i
utformandet av värdegrundsarbetet. Därför har jag valt att enbart intervjua förskollärare i det
här examensarbetet. Jag söker inte efter att ge en generell beskrivning av förskollärares
tolkningar och arbetssätt. Inte heller efter att koppla tolkningarna till vissa kategoriseringar, så
som kön eller ålder. Det jag vill titta på är hur förskollärares diskurser ser ut och hur dem
relaterar till diskursordningen inom skolväsendet i övrigt. Därför har mina urvalskriterier
heller inte varit mer specifika än att de som jag intervjuar är utbildade och yrkesverksamma
förskollärare.
Jag har mejlat ut en förfrågan om villiga informanter till cirka tio förskolechefer på
olika förskolor i Stockholm med information om att jag ska göra ett examensarbete och vilket
syftet, frågeställningarna, metoden samt mina urvalskriterier är. Tre av förskolechefer dessa
svarade på mitt mejl. Förskolecheferna har sedan vidarebefordrat kontaktuppgifter till
förskollärare inom deras enheter som har varit intresserade av att ställa upp på en intervju. Det
har resulterat i att jag har intervjuat fyra förskollärare från fyra olika förskolor, inom tre
enheter. Alla intervjuer var väldigt djupgående och omfattade mellan en till två timmar var,
totalt har jag producerat cirka sju timmars inspelat material. Alla intervjuade förskollärare är
verksamma i Stockholmsområdet. En förskollärare arbetar i innerstaden, en i en så kallad
villaförort och två i vad som brukar kallas socioekonomiskt svaga förortsområden.
3.4 Etiska överväganden
Mitt syfte kan tänkas vara ett känsligt ämne för mina informanter. Till att börja med så kan
det kännas svårt att reflektera över sig själv, sin roll och sina erfarenheter. Att jag sedan också
23
ska tillskriva svaren en diskurs och koppla dessa till andra diskurser kan vara nog så känsligt.
Men frågan om kultur är ofta, däribland i läroplanen, starkt ihopkopplat med frågor om
identitet, etnicitet, maktförhållanden och svenskhet/icke-svenskhet. Detta är starkt politiserade
frågor med tydliga värderingsskillander människor emellan, samt ihopkopplat med normativa
synsätt. Därför finns en stor risk både för att informanterna känner sig granskade och för att
de kanske svarar i enlighet med vad de tror att normen föreskriver. Det kan göra det svårt att
få ärliga svar. Ett försök till en lösning på problemet handlar om de etiska överväganden som
jag har gjort. För det första är det självklart viktigt att upprätthålla informanternas anonymitet.
Detta görs i uppsatsens text dels genom att inte benämna ålder, kön eller andra
kategoriseringar, dels så används inga namn utan istället kallas förskollärarna för
Förskollärare A, Förskollärare B, Förskollärare C och Förskollärare D.
För det andra är det viktigt med deras frivillighet. Informanterna har därför varit väl
informerade om vad de ställer upp på. I breven till förskolecheferna har jag att beskrivit syfte,
frågeställningar och vad bakgrunden till mitt intresse är. Jag har även betonat att jag inte
försöker sätta dit informanterna på något sätt eller strävar efter att syna deras arbetssätt i
sömmarna, för att se om det stämmer med hur jag anser att det borde göras. Informanterna
som sedan frivilligt har ställt upp har god tid i förväg, mellan en till två veckor, fått att läsa
igenom de läroplansutdrag och intervjufrågor som sedan använt i intervjuerna. På så sätt har
de kunnat förbereda sig, men har också möjligheten att inte ställa upp. Den möjligheten
kvarstod även under hela intervjuerna. På och inför intervjuerna har jag även tydliggjort att
jag själv inte har de rätta svaren på hur dessa formuleringar ska tolkas eller arbetas med, för
att försöka ta bort informanternas rädsla inför att svara på något sätt som de tror kan ses som
fel. Efteråt så har jag att låtit informanterna läsa igenom mina sammanställningar av
intervjuerna för att se att det stämmer överens med vad de faktiskt sa. Även den färdiga
uppsatsen har de innan publicering fått läsa, om de har önskat.
3.5 Teori- och metodreflektion
Enligt den socialkonstruktionistiska teorin finns som nämnt inga objektiva forskningsresultat,
utan resultatet är helt avhängigt forskarens förståelse, synsätt, arbetssätt och tolkningar. Det
betyder att den här undersökningens resultat troligtvis skulle ha sett annorlunda ut om någon
annan hade gjort den. Exempelvis så tror jag att resultatet, analysen och diskussionen som jag
nedan kommer att redogöra för hade sett väldigt annorlunda ut om jag hade utgått ifrån en
24
annan syn på vad som är kultur. Att jag förstår kultur som helt socialt konstruerat innebär att
jag inte kan förstå förskollärarnas tolkningar och beskrivningar i relation till en gemensam
svensk kultur - kontra främmande kulturer - utan deras beskrivningar och tolkningar blir
tvärtom en del av konstruktionen av vad som är svenskt. Hade jag istället förstått svenskheten
som konstant och historiskt linjär så kanske istället hade tolkat deras beskrivningar och
tolkningar på ett annat sätt. Detta får naturligtvis konsekvenser i analysen.
Även hur jag har gjort mina intervjuer och min diskursanalys samt hur jag använder
begreppet diskurs har fått konsekvenser för uppsatsen. Hade jag till exempelvis inte själv valt
ut de delar ur läroplanen som jag ansåg tillhöra kulturbegreppet, utan låtit förskollärarna välja
vilka delar som de själva tolkar beröra kultur så hade kanske helt andra diskursiva mönster
uppstått. Ett annat exempel är att jag i analysen har valt att plocka fram enbart två diskurser.
Diskurser som av någon annan kan tolkas vara väldigt breda, i och med att de berör många
olika begrepp så som familjen och individen. Jag gjorde så på grund av att jag såg
gemensamma drag mellan två olika sätt att beskriva begreppen. Om jag istället hade utgått
ifrån att förskollärarnas sätt att prata om varje enskilt begrepp utgjorde en egen diskurs så
hade resultatet blivit ett annat. Men jag ansåg att det viktigaste resultatet i relation till mitt
syfte och i relation till den diskursordning som jag sett i den tidigare forskningen var de
diskursiva skillnader som uttrycktes mellan tolkningen av läroplanen och beskrivningen av
det praktiska arbetet.
Återigen; det finns inga neutrala forskningsresultat, utan all forskning är beroende av
forskarens förförståelse och diskursiva synsätt. Den här uppsatsen måste därför förstås genom
de ögon som den teori, de centrala begrepp och den metod som jag har beskrivit erbjuder, inte
som en objektiv sanning.
Del 4: Resultat och analys
I min analys av intervjuerna framkommer mönstret att alla förskollärare använder samma
återkommande ord i sina tolkningar av läroplanen och sina beskrivningar av sitt praktiska
arbete med formuleringarna. Orden beskrivs även ha vissa inbördes relationer. De
återkommande orden har jag därför formulerat i följande begreppspar utifrån vilka ord som av
förskollärarna beskriver stå i relation till varandra:
25
 Likhet och Olikhet
 Individen och Gruppen
 Familjen och Förskolan
Både när förskollärarna tolkar utdragen ur läroplanens värdegrund och när de beskriver sitt
praktiska arbete så gör de det genom att beskriva hur relationerna mellan begreppen inom de
olika begreppsparen ser ut eller bör se ut. Men däremot så beskriver de hur relationerna inom
begreppsparen bör se ut på olika sätt beroende på om de tolkar formuleringarna i läroplanen
eller om de beskriver sitt praktiska arbete med den. Det innebär att när förskollärarna tolkar
läroplanen så uttrycker de att relationerna inom begreppsparen ser ut på ett sätt, men i
beskrivningen av det praktiska arbetet så uttrycker de att relationerna ser ut på ett annat sätt.
Med andra ord så ger förskollärarna uttryck för olika diskurser kring relationerna beroende på
om de talar om läroplanen eller om praktiken, det sker ett slags diskursbyte mellan när de
tolkar läroplanen och när de beskriver hur de omsätter läroplanens formuleringar i praktiken.
Jag väljer att kalla det för att förskollärarna har en Diskurs om teorin och en Diskurs om
praktiken.
Hur begreppsparen och relationerna inom dem beskrivs är som sagt däremot mycket
likt förskollärarna emellan. Det innebär att samtliga förskollärare ger uttryck för till stor del
samma diskurser. Därför kommer jag här att redovisa resultatet som att det finns två olika
diskurser, som delas av samtliga förskollärare, men även visa på mindre variationer inom
diskurserna. Jag kommer först att visa på hur diskursen om teorin ser ut och sedan visa på hur
diskursen om praktiken ser ut. Parallellt med beskrivningarna av förskollärarnas diskurser så
kommer jag löpande i texten att relatera dessa till diskurserna i diskursordningen som har
framkommit i den tidigare forskningen.
26
4.0 Diskursen om teorin - tolkningar av läroplanen
Arbetet med värdegrunden beskrivs av samtliga som en central och viktig del av
förskolläraruppdraget. Det ses som en grund för resten av arbetet, det som förskollärare bör
utgå från i utformandet av sitt arbetssätt. Flera av förskollärarna uttrycker dock att deras och
förskolans uppdrag egentligen innebär något annat, än vad de tolkar att läroplanen formulerar
att de ska göra. I ett av citaten från värdegrunden i läroplanen användes ordet kulturarv; ”att
överföra ett kulturarv”(Lpfö.1998, rev. 2010) är en del av förskolans uppdrag. En
förskollärare säger exempelvis att det inte går att förmedla ett kulturarv på det sätt som hen
uppfattar att läroplanen föreskriver, på grund av att det rent generellt inte går att överföra
kunskap från en person till en annan. ”Men jag tror att det är viktigt att vi utgår ifrån barnen,
vi vuxna ska inte överföra vår kultur, utan vi ska utgå från barnens kultur och utveckla den
utifrån vår förståelse för omvärlden” (Förskollärare C). På ett liknande sätt resonerar en annan
av förskollärarna kring överförandet av det gemensamma kulturarvet. Förskolläraren berättar
att hen uppfattar att citatet syftar till att förskolan ska överföra det så kallat svenska
kulturarvet till barnen, men att det inte stämmer överens med vad hens egentliga uppdrag är.
Uppdraget förklaras som ett uppdrag att stödja barnen i deras egna kulturer, som de själva
individuellt konstruerar.
Då har vi ju misslyckats med vårt uppdrag om de tror att på
förskolan så kanske vi lär ut en kultur, kanske den svenska, svenska
traditioner, inte är öppna för andra”. Så för mig handlar det om att
stötta barnen i den de är, att se varje individ (...) Det skapas i olika
sammanhang, det skapas med olika människor. (Förskollärare B)
De båda förskollärarna uttrycker en uppfattning om att förskolläraruppdraget är något som
inte enbart formuleras av läroplan och skollag, utan det är något annat som finns även bortom
styrdokument. Hur det uppdraget då konstrueras blir beroende av den enskilda förskollärarens
personliga värderingar, erfarenheter och kunskaper. ”Sen är det ju väldigt olika från skola till
skola och mellan pedagoger, hur svårt man väljer att göra det för sig och vilken inriktning
man har. Bara i min klass var det ju väldigt olika” (Förskollärare C).
27
Den fråga som alla förskollärare ständigt återkommer till i tolkningarna av läroplanen
var frågan om vad kultur egentligen är. På flera sätt går det att se samband i deras resonemang
kring vad kulturbegreppet innehåller eller bör innehålla. Övergripande går det att förklara med
att de till en början inte vill dra några gränser för vad kultur är. ”Kultur kan vara så mycket!”
(Förskollärare A) ”Kultur det finns överallt”. (Förskollärare B), förklarar två av förskollärarna
det som. Men då jag ber förskollärarna att ge exempel så framstår en tydligare bild av vad de
anser tillhöra kultur. Normer och värderingar, konst och skapande verksamhet, musik, sagor
och berättelser, traditioner, språk, religion och mat kan sammanfatta de exempel som
förskollärarna tar upp i tolkningarna av kulturbegreppet.
Ja, göra med lera eller play-dooh, Ja men också då vi läser för
barnen, vad det finns för litteratur och sagor och sagogestaltande
kanske eller sånger. Hur man är mot sin omgivning. Att vi ska lära att
man ska vara snäll och empati, att det kan göra ont på nån annan, att
det kan göra ont på dig. (Förskollärare A)
Men det finns ju ändå en stomme, ett kulturarv som jag vill ska
finnas med lite praktiska saker, lite sånger, musik. Jag tänker att det
är ett arv som man bär med sig med sånger, med rim och ramsor.
(Förskollärare D)
Alla förskollärare nämner även att det finns en specifik förskolekultur som är unik för varje
enskild förskola. ”Vi har våra drop-in frukostar, vi har en trollfest på höstterminen, istället för
halloween, som är våra egen tradition” (Förskollärare D). Något som är intressant att
uppmärksamma är hur de exempel som förskollärarna ger kring sin förskolas egna specifika
förskolekultur ofta är liknande exempel. Det som beskrivs som unikt för den egna förskolan
går alltså igen på flera förskolor.
4.1 Likhet och Olikhet - Alla är olika, självklart och enkelt
Begreppet olikhet används av samtliga förskollärare i tolkningen av de valda
28
värdegrundsdelarna. De tolkar att citaten visar på en inställning om att alla är olika och att
olikhet är något positivt. Att arbeta med att visa på barnens olikheter ses som en självklar del
av värdegrundsarbetet. ”I den har man ju mer medvetenhet om det här med att vi är olika och
att det är utifrån det vi ska jobba. Inte att va allt för liksträviga”. (Förskollärare C) ”Att jobba
väldigt mycket med att olikheter är en tillgång och att mångfald är positivt” (Förskollärare B).
Olikheten och hur positiv den är, är något som förskollärarna återkommer till lika ofta som
frågan om vad kultur egentligen är. Olikhet beskrivs av förskollärarna som en slags
fundamental förståelse för människor som lägger grunden för hur de ser på förskolans
uppdrag. Alla människor tolkas vara olika från varandra, oavsett vart de kommer i från. ”Det
är inget konstigt. Ja för att alla är olika liksom”. (Förskollärare A) Förskollärarna uttrycker
samtidigt att det inte finns någon olikhet barnen emellan i och med att alla är olika varandra,
alla är lika olika. Det spelar ingen roll från vilken familj barnen kommer, vilket språk de talar
eller vilken religion de tillhör, ingen är mer olik än någon annan. Alla ses som unika
individer, med individuella kulturer.
4.2 Individen och Gruppen – att utgå ifrån barnet
Alla förskollärare refererar på ett eller annat sätt till kultur som något personligt, något som är
beroende av ens personliga erfarenheter och ställningstaganden. ”Som de själva väljer. Jag
tycker att det är föränderligt. Det behöver inte va nåt som du tar med dig hit. Utan det skapas
hela tiden, det blandas” (Förskollärare B). Kultur ses som något individuellt snarare än
kollektivt. Jag uppfattar att förskollärarna har en stark vilja att stödja barnen i att vara egna
individer. Jag uppfattar också att det ses som viktigt att utgå ifrån barnen som individer i såväl
värdegrundsarbetet som i förskolans verksamhet generellt. Det innebär att arbetet med
kulturbegreppet i förskolan blir beroende av vilka barn som finns på förskolan. De barnens
individuella kultur och olikheter sinsemellan är det som förskolan ska utgå ifrån i arbetet med
kultur; det vill säga i traditionsfirande, kring normer, värderingar och i skapande verksamhet.
Det barnen vill göra och har erfarenhet av hemifrån ska förskolan plocka upp och bygga
vidare på. ”Inte ens för att man visar det, det måste komma från individen själv. Så man kan
inte utveckla, utan man kan utmana barnet att utveckla sig själva” (Förskollärare C). Att utgå
ifrån barnet och barnets intressen är något som är speciellt för förskollärarnas diskurser i
relation till den diskursordning som jag har sett i den tidigare forskningen. Den åsikten lyfts
helt enkelt inte fram på samma sätt någon annanstans inom diskursordningen.
29
4.3 Familjen och Förskolan – Samarbetet med alla
Att ha ett samarbete med barnens familjer beskrivs som något positivt av alla förskollärare.
Det är genom samarbetet med familjerna som förskolan kan utgå ifrån barnens individuella
kulturer. I likhet med hur lärarna i Granstetds (2006) och Dahl och Lundgrens (2006)
rapporter uttrycker att delaktiga föräldrar till barn med utländsk bakgrund är en förutsättning
för att arbeta med det mångkulturella uppdraget, så uttrycker förskollärarna som jag intervjuar
att föräldrarna är nyckeln till att föra in olika kulturer i förskolan. ”Ja mötet mellan hem och
förskola. Och barnen är en del av det hemmet så. Jag tror det är viktigt för barnen också att se
att föräldrarna är delaktiga i förskolan” (Förskollärare B). Beskrivningen av hur samarbetet
bör gå till påminner också om vad Granstedts lärargrupper förespråkar, genom att föräldrarna
ska ta med musik eller mat hemifrån som ska representera deras hemkulturer. ”Men vi
uppmanar föräldrarna väldigt mycket att dela mig sig av sånger, böcker allt möjligt”
(Förskollärare B). Detta uttrycker förskollärarna att alla förskolor ska göra, oavsett hur
barngruppens eller föräldragruppens sammansättning ser ut eller vilket område förskolan
ligger i.
Men förskollärarna tolkar också läroplanen som att förskolan ska komplettera hemmet
och erbjuda barnen kultur som de inte får ta del av där. Då handlar det dels om att få ta del av
de övriga barnen i barngruppens kulturer, i och med att alla anses ha olika kulturer, men även
om det som förskollärarna menar är den specifika förskolans egen kultur. Det viktiga är dock
att det inte står i konflikt med familjens kultur, förskolan ska komplettera inte konkurrera med
hemmet.
Det kanske är nåt barn som väldigt gärna vill vara med i luciatåget nu
om man har det men föräldrarna eller hemmet liksom vill inte det och
då får vi ju acceptera det. Att säga att vi kanske, vi har det här
luciatåget men vi har också nån annan form där alla delta
(Förskollärare A)
4.4 Sammanfattning av diskursen om teorin
Förskollärarna tolkar läroplanens formuleringar utifrån förståelsen att alla människor är olika
30
varandra, oavsett bakgrund. Den olikheten är något positivt och förskolan ska representera
och framhålla värdet med denna samhällets kulturella mångfald. Förskollärarna uttrycker
också inledningsvis att kulturbegreppet är väldigt brett och att kultur är något personligt och
individuellt som var och en konstruerar själv. Jag vill sammanfatta förskollärarnas diskurs om
teorin med meningarna; alla är olika, allting är kultur och var och en skapar sin egen kultur
utifrån sin individuella olikhet. I diskursen ingår även att förskolan bör arbeta utifrån olikhet
och individualitet i samarbete med barnens familjer, samt genom att ge barnen verktyg att
utvecklas snarare än att förmedla och visa på rätt eller fel.
4.5 Diskursen om praktiken – Beskrivningar av det praktiska arbetet
Sitt eget praktiska arbete med kulturbegreppet och värdegrunden reflekterar förskollärarna
över som helt påverkat av deras egna utbildningar, erfarenheter och inställningar. ”Jag är helt
övertygad om att min erfarenhet, det jag har mött under hela mitt yrkesverksamma liv, mina
arbetsplatser, min utbildning har påverkat mig jättemycket. I mina möten, i hur jag tänker ”
(Förskollärare D)
Annars kanske man inte ser allting i ett nytt ljus, och det gjorde inte
jag innan jag började utbilda mig, utan det var ett jobb som vilket
som helst. De förskolor jag har jobbat på har givit mig en konkret
erfarenhet som man inte kan få på samma sätt på utbildningen.
(Förskollärare C)
Samtliga förskollärare delar åsikten om att värdegrundsarbetet på olika sätt pågår hela tiden i
förskolans verksamhet. Det förklarar exempelvis att det inte går att skilja ut
värdegrundsarbetet till något specifikt projektarbete. ”Det går inte att avgöra vart
värdegrundsarbetet börjar och slutar” förklarar förskollärare C det som. På så sätt skiljer sig
förskollärarnas diskurser kring värdegrundsarbetet från Värdegrundscentrums översikt över
värdegrundsarbete i grundskolan. Eftersom översikten visade att värdegrundsarbetet oftast
skedde i form av separata projekt snarare än integrerat i hela verksamheten (Lindgren, 2002,
s.42). Men i förskollärarnas beskrivningar av hur de arbetar med dessa delar av läroplanens
värdegrund går det ändå att se att tre huvudsakliga områden som de beskriver tillhöra arbetet.
31
Det första området kan förklaras som förskolans vardag, det andra området är
traditionsfirande och det tredje området omfattar bildskapande, musik, teater, litteratur och
lek.
Det värdegrundsarbete som pågår i förskolans vardagliga verksamhet är det som har
med normer och värderingar att göra, berättar förskollärarna. ”Det pratar vi om varje dag, vad
vi har för normer, gränser. Regler vi har på vår avdelning” (Förskollärare D). I det vardagliga
går det att skönja att det är de normer och värderingar som tolkas vara förskolans och det
svenska samhällets som barnen ska tillgodogöra sig. ”Samtidigt så måste vi ju vara medvetna
om att det är ju det här som står i läroplanen som vi ska föra vidare till barnen (...) för vi har ju
ändå ett uppdrag att förmedla det svenska samhällets nuvarande normer och värden”
(Förskollärare A).
Tre av förskollärarna tar explicit upp traditionsfirande som en del av förskolans arbete
med kulturbegreppet. Det handlar både om de traditioner som tolkas vara svenska men också
traditioner som tillhör den egna förskolans specifika kultur. ”Vi har diskuterat mycket det här
med hur vi firar våra traditioner. Det är väl klart att vi ska fira lucia, men den religiösa biten
av julen den lägger vi bort för den ska inte tillhöra förskolan” (Förskollärare D).
Förskollärarna tar upp behovet av att fira traditioner enbart då de pratar om barn med utländsk
bakgrund. Ett slags kunskapsöverförande ges ofta som motiv till traditionsfirandet, barnen
med utländsk bakgrund ska få kunskap om hur traditioner firas i Sverige.
Det ska finnas, för de som inte har det hemma ska ha det här. Möta
det och se det och få en förståelse. Det är viktigt att få det så man vet
att så här firar många i Sverige och vi kan göra det hemma hos oss
också beroende på vilken typ av familj man lever i. (Förskollärare D)
Den inställningen, att förskolan ska ge barn med utländsk bakgrund en kunskap om det
svenska samhället, liknar motivet till arbetet med ”Det svenska” på förskolorna i Norra
Botkyrka som Mångkulturcentrum har studerat (Ronström, Runfors och Wahlström, 1998,
s.119-124).
De tre förskollärare som nämner att traditionsfirande är en del av förskolans praktik är
också de som i tolkningen av läroplanen menar att förskolan bör fira andra traditioner än de
32
som associerades till som svenska. Däremot så är det ingen av de som beskriver att de gör det
i sin verksamhet.
Asså vi befinner oss ju i en svensk förskola så jag tänker att först och
främst så är det det svenska kulturarvet som vi ska förmedla. Men sen
så är vi ju ett multikulturellt samhälle och även att man ska vara
öppen och ta in liksom eller försöka förmedla att det finns också
andra kulturer, alla gör inte som i Sverige. (Förskollärare A)
Den skapande verksamheten ses som ett avskilt moment och är den del av arbetet som
förskollärarna beskriver som det arbetsområdet då barnen fick möjlighet att utveckla sin egen
kultur, det vill säga varken familjens eller förskolans kultur.
Dels lek, deras projketerande just nu håller vi på med jobb. Det kan
också vara när de håller på med teater sådär att de leker skådespelare.
Men vill man få med sig barnen är det viktigt att utgå ifrån barnen,
vad de gör, inte att vi… (Förskollärare C)
4.6 Likhet och Olikhet – Vissa är olika, konflikt och problem
Även om alla barn i förskollärarnas tolkningar av läroplanen beskrivs som olika så går det i
deras beskrivningar av deras praktiska arbete att se att enbart vissa tolkas som olika. I
praktiken tolkas det alltså finnas något gemensamt, något som är likt för vissa och som vissa
andra är olika ifrån, istället för att alla beskrivs som olika varandra. Det som är det
gemensamma är det som tolkas som svenskt och de barn som inte tolkas vara svenska är de
som är olika. Begreppet olik, parallellt med begreppet annan kultur, är nämligen begreppen
som används för att beskriva barn med utländsk bakgrund av samtliga förskollärare. ”Sen är
det klart att det kan ha med etnicitet att göra, att man kan jobba med människor som har
föräldrar som födda i ett annat land”. (Förskollärare B)
Jag har föräldrar som kommer från ett annat land eller jag är född i
33
ett annat land så kommer jag till Sverige, då har jag ju flerkulturellt.
Jo det är klart att det påverkar, det gör det. Ja. Men sen kanske jag
behöver möta föräldrarna på olika sätt för att man har olika normer
och värderingar med sig sen tidigare. (Förskollärare A)
Den olikhet som beskrivs som en självklar enkelhet i tolkningen av läroplanen beskrivs
dessutom som något problematiskt i det praktiska arbetet. Om familjerna i praktiken är olika
vad man beskriver som förskolans kultur så skapar det problem.
För där mötte jag hemskt mycket olikheter, jag fick möta familjer
som fick vända upp och ner på hela min värld. Ja till exempel det
som man ser daglig kommunikation och information. Att det jag såg
tidigare, att ger du en muntlig förklaring, ger du ett brev så tror du att
budskapet har gått fram. Många gånger handlade det om en krock,
man hade inte förstått, man hade inte fått förklarat för sig att vi skulle
göra de här sakerna. Så vi fick vara väldigt tydliga. (Förskollärare D)
Bland annat berättas det om att i situationer då föräldrar står för andra normer och värderingar
än förskolan så är det viktigt att stå upp för förskolans normer och värderingar så att barnen
får tillgodogöra sig dem. ”Om en pojke till exempel inte får ha nagellack hemma så måste han
få ha det här. Vi måste stå för läroplanens värderingar. Alla ska ha samma möjligheter”
(Förskollärare B). De barn som kommer från familjer som inte ses som svenska beskrivs som
avvikande, den avvikelsen är problematisk och det skapas en konflikt mellan barnets familj
och förskolans värderingar. Då uttrycker förskollärarna att de måste stå upp för sina svenska
förskolevärderingar, vilka ses som de rätta.
Det här synsättet påminner om synen som lärarna ger uttryck för inom
diskursordningen i den tidigare forskningen. Exempelvis så beskrivs barn med utländsk
bakgrund i daghemmen i norra Botkyrka i mångkulturs centrums undersökning som
avvikande (Ronström, Runfors och Wahlström, 1998, s.101-110) och de elever som
uppfattades ha icke-demokratiska värderingar ansågs ha det på grund av att de kom från en
annan kultur en den svenska i Dahl och Lundgrens undersökning. (2006,s. 285) Konflikter
34
och problem tolkas som att de skapas av barnens olikhet från det som uppfattas som det
svenska samhällets kultur och värderingar.
4.7 Individen och Gruppen – att anpassa sig till gruppen
Det är flera av förskollärarna som framhåller vikten av att ingen av barnen ska vara utanför
gruppen och ett av motiven för värdegrundsarbetet sägs vara just att skapa en gemenskap, att
stärka gruppen.
Vi har ju inte hunnit suttit ner så himla mycket vi pedagoger och
prata liksom så vad innebär värdegrunden för mig, vad man liksom
lägger för vikt i det ordet eller vad det betyder för mig. Men däremot
är vi ju eniga om att det är viktigt liksom att stärka gruppen.
(Förskollärare A)
Kultur beskrivs alltså även som något kollektivt snarare än individuellt. Att då till exempel
arbeta med de normer och värderingar som anses vara de gemensamma svenska blir ett sätt att
anpassa barnen till gruppen, majoritetssamhället och på så sätt minimera risken att de ska
hamna utanför, såväl på förskolan som i sitt framtida liv. ”(...) desto äldre dem blir desto mer
syns det och då till slut så tycker de barnen som har förstått det här och fungerar socialt, har
de här sociala koderna och så, att de här är konstiga och då hamnar dem som på efterkälken
och blir utanför. Och det vill vi ju inte!” (Förskollärare A) I diskursen om praktiken ses det
som viktigt att värdegrundsarbetet är en form av normeringspraktik, just så som Lindgren
(2002) beskriver att grundskolans värdegrundsarbete är (s.49). Det är viktigt för att barnen ska
kunna vara en del av gruppen, det gemensamma svenska samhället, i sitt framtida liv.
Det som dock är gemensamt mellan diskursen om teorin och diskursen om praktiken
är förskollärarnas inställning att utgå ifrån de barn som finns i barngruppen i
värdegrundsarbetet och arbetet med kultur. I praktiken innebär det dock att arbetet med en
kulturell mångfald blir viktigt enbart om barnen i barngruppen uppfattas som att de har
utländsk bakgrund. Om barnen uppfattas som svenska är det istället naturligt att enbart arbeta
med det som tolkas vara den svenska kulturen. Ambitionen som uttrycks i tolkningen av
35
läroplanen att barnen ska få ta del av varandras individuella kulturella olikheter försvinner i
diskursen om praktiken, genom tolkningen att det enbart är vissa som är olika. Om alla barn
tolkas vara svenska – och därför lika varandra – så bör förskolan utgå ifrån den svenska
kulturen. Om barnen har utländsk bakgrund – och därför tolkas vara olika från svenskar – så
bör förskolan arbeta med denna kulturella olikhet.
4.8 Familjen och Förskolan – samarbetet med vissa
Att samarbeta med och göra barnens familjer delaktiga är som sagt en strategi som alla
förskollärarna nämnder i tolkningen av läroplanen. Den strategin sågs som självklar även
inom diskursen om praktiken. Att samarbeta med familjen är även där det sätt som förskolan
kan arbeta med att en kulturell mångfald. Men detta samarbete, att barnen så att säga ska visa
upp sin hemkultur antingen själva eller genom sina föräldrar, beskrivs inte som självklar på
samma sätt i det praktiska arbetet om föräldrarna tolkas att vara svenskar. Samarbetet behövs
enbart om barnen tolkas tillhöra dem som är olika från den svenska kulturen. De barn och
familjer som uppfattas som olika eller att tillhöra en annan kultur blir både orsaken till att
förskolan ska arbeta med andra kulturer än den svenska likväl som metoden för att göra det.
Barn med utländsk bakgrund får återigen stå som representanter för ett mångkulturellt
uppdrag (Granstedt, 2006).
Vilka barn som av förskollärarna tolkas som svenska och vilka som tolkas som att de
har utländsk bakgrund är däremot inte enbart beroende av vilket land barnen eller deras
familjer är födda i eller vilket språk de talar. Jag ser en tydlig skiljelinje mellan
förskollärarnas beskrivning av den egna förskolans kulturella mångfald, beroende på i vilket
typ av socioekonomiskt område som den ligger i. Två av förskollärarna beskriver på olika sätt
sina förskolor som mångkulturella, det är de två förskollärarna som arbetar i så kallade
förortsområden. De både beskriver konkreta arbetssätt som de använder för att arbeta med den
kulturella mångfalden. Det handlar om att barnen får sätta upp olika typer av flaggor som
representerar deras hemkultur, att barnen tar med sig mat eller musik hemifrån, att man
diskuterar olikheter med barnen i samling eller projektarbeten eller att man satsar extra på
språkutveckling.
Jag har en fördel tycker jag som jobbar i ett område med stor
36
variation på människor som kommer från olika kulturer, har olika
erfarenheter och olika språk. Jag gillar det. Det är viktigt. Så vi har
många diskussioner om att stärka barnen i deras hemspråk och
kultur. Vi har ju även i slutet av terminen då föräldrarna får ta med
sig mat som dem har lagat hemma. (Förskollärare B)
Vi har ju en ganska stor, om man nu vill förklara sig så,
mångkulturalitet på den här förskolan. Många människor från olika
platser i världen, men också i från olika kulturella tillhörigheter både
inom och utanför de nationella gränserna. Och det gör ju att man
måste vara väldigt vaksam på hur man jobbar med såna här frågor så
att det verkligen är för alla på nåt sätt. (Förskollärare C)
De andra två förskollärarna menar först att de inte har några barn i sina barngrupper med
utländsk bakgrund, men vid närmare eftertanke så kommer båda två på att det faktiskt finns.
Om man nu skulle ha ett barn som kom inflyttad nu eller ja va född
utrikes kanske man skulle prata om det på ett annat sätt. Det är
naturligt att man pratar om det för det existerar. Nu existerar det inte
så då kanske man inte uppmärksammar, pratar om det. Vi har ingen
nu som är född utanför Sveriges gränser. Jo vi har faktiskt två!”
(Förskollärare A).
Ja, men sen är det olika för vi har fyra olika förskolor och de ligger i
olika områden. Så att det är väldig skillnad, på en av våra förskolor
har de mer interkulturella dagar där de lagar mat tillsammans och
sånt. Det är för att de har varit tvungna. Det här med att utveckla en
flerkulturell tillhörighet, då tänker jag så här att ja det är ju en
skyldighet att göra när jag möter det. För jag gör ju inte det här. Eller
inne hos oss så har vi flerspråkighet eller flera olika länder,
(Förskollärare D)
37
Att det finns barn med utländsk bakgrund på förskolorna gör inte att förskollärarna ser
förskolorna som mångkulturella och därför finns heller inget behov av att arbeta med andra
kulturer än den svenska. Barnen med utländsk bakgrund tolkas som svenskar bland annat
genom referenser till att de bor i radhus eller inte är religiösa. Det går att förstå som att
barnens sekulära medelklassbakgrund gör att de tolkas som svenskar, inte som olika. Att vara
olika, att inte vara svensk, innebär alltså att inte tillhöra det som uppfattas vara medelklassens
kultur.
4.9 Sammanfattning av diskursen om praktiken
Diskursen om praktiken bygger på en uppfattning om att alla inte är olika, utan att det finns
något gemensamt som vissa skiljer sig ifrån. Att vissa är olika. Den här olikheten innebär att
inte vara svensk. Den som inte tillhör medelklassen eller den som är religiös är olika, är inte
svensk. Om det finns barn på förskolan som är olika är det viktigt att arbeta med denna
kulturella olikhet genom att samarbeta med barnens familjer och låta de dela med sig av sin
hemkultur i form av mat, musik eller traditioner. Men olikheten kan också vara problematisk
och konfliktfylld, om det istället handlar om normer och värderingar. Då måste förskolan stå
upp för det som anses vara förskolans värderingar, så att barnen kan anpassa sig till och passa
in i gruppen, in i det svenska medelklassamhället.
Del 5: Slutsats och diskussion
5.0 Förskollärarnas diskurser
Min slutsats är att förskollärarna gav uttryck för sinsemellan mycket lika diskurser kring
kulturbegreppet och värdegrundsarbete, men att det var två olika diskurser i tolkningen av
läroplanen och i beskrivningen av det praktiska arbetet. Det går att förklara som en diskurs
om teorin och en diskurs om praktiken. Hur förskollärarna använde begreppet olika på ett
tvetydigt sätt, både som något positivt och som något problematiskt är ett väldigt tydligt
exempel på skillnaden mellan teori och praktik. I teorin ses olikhet som något allmänt, men i
praktiken så gällde det bara vissa. De som ses som olika, problematiska och konstiga förstås
till stor del som de barn som har utländsk bakgrund. En olikhet och en kultur som inte står för
samma som förskolan gör. Detta bemöts då som att barnen i praktiken ska assimileras in i
38
förskolans och det som anses vara det svenska samhällets kultur, normer och värderingar.
Förskolläraruppdraget innebär till stor del att just omvandla teori till praktik, både den
vetenskapliga teori som utbildningen ger grunden till och dels läroplanens formuleringar. En
orsak till att förskollärarna gav uttryck för två olika diskurser skulle kunna vara en generell
komplexitet med att omvandla teori till praktik. Teorin kan stå för en diskurs som
förskollärarna har lärt sig att de bör ha medan i praktiken så har de kanske en annan diskurs.
Att omvandla den diskurs som de har utifrån teorin till praktiken blir då svårt. Om vi ska
förstå det utifrån Foucaults diskursbegrepp så skulle det kunna betyda att den diskurs som
förskollärarna intar i beskrivningen av sin praktik är så pass allmän att förskollärarna inte ens
är medvetna om att de har den och att den faktiskt skiljer sig från den diskurs de har om
teorin. Diskursen att vissa är olika från det som uppfattas som svenskt är så självklar att den
inte upplevs som problematisk i relation till att alla samtidigt är olika. Den utgör helt enkelt
den diskursiva makten.
En annan förklaring till denna skillnad mellan diskursen om teorin och diskursen om
praktiken skulle kunna vara just på motsägelsen i läroplanens formuleringar. Jag uppfattar att
den skillnad som finns mellan diskursen om teorin och diskursen om praktiken även återfinns
i läroplanens formuleringar. Att både arbeta för att överföra ett gemensamt kulturarv och en
mångkulturalitet betyder att förskolan både måste skilja ut något gemensamt, något lika, och
samtidigt skilja ut vilka som är olika från detta, som ska stå för mångkulturaliteten.
Motsägelsefullheten kräver att förskolan drar gränser för de lika och de olika. Att
förskollärarna skiljer mellan de tolkningar de gör av teorin och de tolkningar de gör av
praktiken kan förstås som en slags pragmatisk lösning av motsägelsefullheten som omfattar
båda delarna. Förskollärarna kan resonera som att alla egentligen är olika men i praktiken
enbart göra vissa till olika för att kunna utföra uppdraget.
5.1 Förskollärarna i diskursordningen
Det finns både likheter och skillnader mellan förskollärarnas diskurser och den diskursordning
som framkommer i den tidigare forskning som jag har tagit del av. De diskursiva skillnader
som jag har hittat innefattar att utgå ifrån individperspektivet i tolkningen av läroplanen såväl
som i det praktiska arbetet, att värdegrundsarbete inte går att särskilja från resten av den
pedagogiska verksamheten samt att kultur beskrivs som något personligt konstruerat i
39
tolkningen av läroplanens formuleringar. Likheterna med diskursordningen är synen på att det
ändå i praktiken finns en gemensam svensk kultur som barn med utländsk bakgrund är olika
från, att ett samarbete med familjerna där de visar upp sina hemkulturer är nödvändigt för ett
mångkulturellt arbete samt att de barn som lever i familjer vars normer och värderingar är allt
för olika skolväsendets måste fostras in i det uppfattat gemensamma för att passa in i gruppen.
Diskursen om teorin skiljer sig därigenom på flera sätt från diskursordningen, medan
diskursen om praktiken tvärtom har många likheter med diskursordningen. Jag kommer nu att
diskutera det som jag anser vara den största skillnaden respektive den största likheten under
rubrikerna nedan.
5.2 Skillnaden från diskursordningen - Individen i första rummet
Den enligt mig största skillnaden mellan diskursordningen som jag har sett i den tidigare
forskningen och förskollärarnas diskurser är individperspektivet, viljan att utgå ifrån barnet
som genomgående uttrycks av förskollärarna. Jag uppfattar att det beskrivs med en sådan
självklarhet av samtliga förskollärare i intervjuernas alla delar att det går att förstå som själva
grunden för deras tolkningar av kulturbegreppet och värdegrundsarbetet. Samtidigt beskrivs
det även av samtliga som en grund för hela förskolans arbete. Någon liknande åsikt återfinns
inte någon annanstans i diskursordningen. Kanske handlar det om en mer generell pedagogisk
skillnad mellan förskolan, daghemmen och grundskolan än en syn på kultur? Att förskolan
ska utgå ifrån barnet och barnets intressen är något som står skrivit förskolans läroplan. (Lpfö,
1998, rev.2010, s.9) Att förskollärare uttrycker den diskursen kan alltså förstås av att det är en
del av diskursen som formar deras sociala praktik. Samma formulering återfinns däremot inte
i grundskolans läroplan och är just kanske därför inte självklar på samma sätt för till exempel
grundskollärare.
Vad som däremot kan tolkas framgå i förskollärarnas beskrivningar av sitt praktiska
arbete är att de kanske inte alltid utgår ifrån ett individperspektiv i värdegrundsarbetet, utan
snarare kopplar barn till vissa kollektiv utifrån diskursiva uppfattningar om kulturbegreppet.
Barnen blir då individuella medlemmar av kollektivet och bemöts utifrån vad det kollektivet
tolkas vilja, vara eller behöva. De barn som tolkas tillhöra det svenska kollektivet ges den
verksamhet som svenska barn bör få medan de barn som uppfattas tillhöra det andra
kollektivet de olika, de med utländsk bakgrund måste erbjudas en annan typ av verksamhet.
Barnen delas in i ett vi och ett dem.
40
5.3 Likheten med diskursordningen - Vi och dem
Detta indelande i Vi och Dem går igenom hela diskursordningen. Grunden för indelningen är
också hela tiden idén om vem som är svensk och vem som inte är det. Utifrån mitt teoretiska
perspektiv finns som sagt inte något bestående svenskt. Det förskollärarna gör då de tolkar
vissa barn som svenska och vissa som olika från svenskheten blir då själva konstruerandet av
svenskheten. ”Du firar Ramadan och då firar du på det här sättet och titta det är liknande, vi
firar födelsedagar vi firar jul”(Förskollärare D). Här är det underförstått både vilka Vi är och
vad Vi gör, Vi är svenskarna som firar jul och födelsedagar. Det är Vi som har rätt att
definiera vem som tillhör Vi och därför kan bestämma att du inte är en del av den
gemenskapen.
Förskolläraren som säger uttalandet om Ramadan gör det med ett för mig uttalat uppsåt
att inkludera och lyfta det barn som just har firat Ramadan. På samma sätt gör de lärare som
Granstedt (2006) beskriver använda sig av elever med utländsk bakgrund som representanter
för skolans mångkulturella projekt. Men på samma sätt som de lärarna då väljer ut vilka
elever som tillhör den svenska gemenskapen och vilka som är representanter för mångkultur,
så visar förskolläraren genom sitt ordval att barnet inte är en del av de som tillhör vi. Makten
ligger här ur ett diskursivt maktbegrepp, hos denna grupp med så kallade svenskar, det vill
säga pedagogerna, att bestämma att den som till exempel firar Ramadan inte kan klassas som
svensk. Svenskheten konstrueras till en maktfaktor med tydliga gränser för vilka som får vara
innanför och vilka som lämnas utanför.
5.4 Slutreflektion
Vad framgår egentligen av den här uppsatsen? Hur enkelt är uppdraget som formuleras i
läroplanens värdegrund? Vad kan vi förstå av förskollärares tolkningar av kulturbegreppet och
värdegrunden och vilka konsekvenser kan det får de barn som tar del av förskolans
verksamhet? Av de förskollärare som jag har intervjuat framgår att det ses som att det borde
vara enkelt. Men motsägelsefullheten som jag ser i läroplanen ser jag även i intervjuerna, så
det kanske ändå inte är så enkelt som det önskas. Förskollärarna har svårt att hålla sig till ett
mångkulturellt förhållningssätt helt och hållet, utan faller även in på synen av det evigt
gemensamma, det rätta svenska som ses som förskolans uppdrag. Det kan innebära att barnen
41
i förskolan bara får ta del av det som ses som det svenska kulturarvet, alltså tvärtemot vad
förskollärarna uttrycker att läroplanen formulerar att förskolan ska erbjuda. Det kan också
innebära att vissa barn lämnas utanför gemenskapen, ses som alltför olika och i längden även
som problematiska. Däremot uttrycks av alla förskollärare som jag intervjuar en stark vilja att
det inte får vara så. Så kanske kan den här motsägelsen istället vara en möjlighet till att
förskolan faktiskt får fundera på vad kulturbegreppet och värdegrundsarbete bör innebära. Att
vrida och vända på svårigheten till en möjlighet. Att söka efter lösningar på något som inte
måste vara ett problem.
5.5 Möjlig vidare forskning
För att ta reda på mer om förskollärares diskurser kring kulturbegreppet och
värdegrundsarbete skulle en gruppintervjustudie med liknade frågor som jag använde i den
här undersökningen kunna vara relevant. Genom gruppintervjuer skulle gränserna för
diskurserna kunna visa sig tydligare. Vad blir okej respektive inte okej att uttrycka i en grupp
med andra förskollärare eller i förskolans arbetslag? På så sätt kan ramarna för diskurserna
visas. Det kan också vara intressant att se om det finns samma eller olika diskurser inom ett
arbetslag. Om det finns flera konkurrerande, vilken eller vilka diskurser får i så fall företräde,
vilka innehar den diskursiva makten? Hur barn ser på och beskriver kultur och svenskhet
skulle även det vara väldigt att intressant att ta reda på genom intervjuer med barn. Skiljer sig
barns diskursers från vuxnas? På vilket sätt, och har barnen i så fall någon möjlighet att
påverka diskursen?
Det skulle även vara spännande att undersöka det praktiska arbetet med värdegrunden i
förskolan genom observationer. Hur ser arbetet i praktiken ut, när sker arbetet och vilka
diskurser ger pedagoger såväl som barn uttryck för i arbetet? Jag tror att vi behöver få tag om
både diskurserna kring kulturbegreppet och värdegrundsarbetet samt hur uppdraget
praktiseras, för att i förlängningen kunna påverka praktiken till att inte fungera på ett
utestängande sätt utan tvärtom ge barn större möjligheter till aktivt deltagande både i
förskolans praktik och i det större samhället.
42
Del 6: Litteraturförteckning
Ahrne, Göran och Svensson Peter, Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt I: Ahrne,
Göran och Svensson, Peter (red) (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber.
Ahrne, Göran och Eriksson-Zetterquist, Ulla, Intervjuer I: Ahrne, Göran och Svensson, Peter
(red) (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber.
Brinkkjear, Ulf och Höyen, Morianne (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. Lund:
Studentlitteratur.
Björk-Willén, Polly, Gruber, Sabine och Puskás, Tûnde (2013). Nationell förskola med
mångkulturellt uppdrag. Stockholm: Liber.
Börjesson, Mats och Palmblad, Eva (2007). Diskursanalys i praktiken. Stockholm: Liber.
Dahl, Aino och Lundgren, Marcus, Sunt förnuft: en fokusgruppsstudie om lärares syn på
värdegrundsarbete, ur, Utbildningens dilemma (2006:40). Statens offentliga utredningar,
Regeringskansliet.
Foucault, Michel, Diskursernas kamp (2008). Stockholm: Brutus Öhstling bokförlag,
Symposium.
Granstedt, Lena, Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk
bakgrund och deras föräldrar, ur, Utbildningens dilemma (2006:40) Statens offentliga
utredningar, Regeringskansliet.
43
Lindgren, Joakim (2002). Värdelöst värdegrundsarbete? artikel i Tidskrift för lärarutbildning
och forskning. Umeå universitet.
Thurén, Torsten (2013). Andra upplagan. Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm:Liber.
Läroplan för förskolan, (1998, rev.2010), Skolverket.
Ronström, Owe, Runfors, Ann och Wahlström, Karin (1998). ”Det här är ett svenskt dagis”.
Botkyrka: Mångkulturellt centrum.
Winter Jörgensson, Marianne och Phillips Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod,
Stockholm: Studentlitteratur.
44
Del 7: Bilagor
7.1 Intervjufrågor
1. Beskriv din utbildning och ditt arbete i förskolan. När, var, hur länge, varför, någon speciell
pedagogisk inriktning?
2. Hur tolkar du de utvalda delarna ur läroplanens värdegrund?
3. Ser du något samband eller någon motsättning mellan de valda delarna?
4. Vilken betydelse/plats anser du att de valda värdegrundsdelarna har samt bör har i
förskolläraryrket?
5. Vilken betydelse/plats anser du att de valda värdegrundsdelarna har på din nuvarande
arbetsplats?
6. Vilka delar av förskolans verksamhet anser du tillhöra arbetet med de valda
värdegrundsdelarna?
7. Vilka delar av arbetet på din nuvarande arbetsplats anser du tillhöra arbetet med de valda
värdegrundsdelarna?
8. Beskriv hur du anser att du i praktiken på din nuvarande arbetsplats arbetar med dessa
valda värdegrunds delar med barnen. Ge exempel.
45
9. Hur tror du att din utbildning och din erfarenhet har påverkat hur du tolkar de valda
värdegrundsdelarna samt ser på och praktiserar arbetet med dem?
10. Hur tror du att sammansättningen i barngruppen, föräldragruppen samt personalgruppen
på din nuvarande arbetsplats påverkar hur du arbetar med dessa valda värdegrundsdelar?
7.2 Valda delar ur läroplanen
I förskolans uppdrag ingår att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kulturskapande
som att överföra ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en
generation till nästa. (s.6)
Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva
med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och
kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett
alltmer internationaliserat samhälle. (s.6)
Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur ska bidra till att barnen
utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. (s.6)
Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk
bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet. (s.6)
Alla föräldrar ska med samma förtroende kunna lämna sina barn till förskolan, förvissade om
46