1. No category

Läsförståelse med stöd av Läsfixarna och
Leselos
En jämförelse mellan en svensk och norsk arbetsmodell för ökad läsförståelse
Reading with Läsfixarna and Leselos
A comparative study of a Swedish and a Norwegian working model for increased
reading comprehension
Caroline Nordeide
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Grundlärarprogrammet förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3
30 hp
Handledare: Andreas Jacobsson
Examinator: Vigdis Ahnfelt
Datum 2015-06-17
Löpnummer 36
Abstract
According to international studies, which have investigated students' reading
comprehension a deterioration have taken place in Swedish schools. However, the
results in Norwegian schools remained relatively stable. The decline of student
achievement has resulted in an education initiative in order to improve students'
reading comprehension, not only in the Swedish school system, but also in the
Norwegian. Based on the education initiative, the first purpose of this essay is to
learn about "Läsfixarna" and "Leselos", two educational materials designed to
improve students' reading comprehension. Through a discourse analysis and a
practice analysis examines how the materials are applied in two selected schools, a
Swedish and a Norwegian school. The methods used can be describes as qualitative
methods and consist of interviews and observations.
Based on the result, one can deduce that in the Norwegian school, the material is
used according to the instructions included in the material. The Swedish school uses
the material, but not in the same extent. Neither of the teachers has observed any
positive result regarding reading comprehensions, but they have only practiced the
materials for a short period of time.
Keywords: Reading comprehension, reading strategies, Läsfixarna, Leselos
Sammandrag
Enligt internationella studier om elevers läsförståelse har det under de senaste åren
skett en försämring i den svenska skolan. Emellertid har resultaten i den norska
skolan legat relativt stabilt. Försämringen av elevernas resultat i Sverige har lett till
ett kunskapslyft för att förbättra elevernas läsförståelse, dock inte enbart i den
svenska skolan utan också i den norska skolan där målet är att förbättra
läsförståelsen. Med utgångspunkt i kunskapslyftet är syftet med denna uppsats att
först få kunskap om "Läsfixarna" och "Leselos", två pedagogiska material som avser
att förbättra elevers läsförståelse. Genom en diskursanalys och praxisanalys
undersöks hur materialen tillämpas i två utvalda skolor, en svensk och en norsk
skola, via användning av kvalitativa metoder som intervjuer och observationer.
Av resultatet kan man utläsa att i den norska skolan nyttjas materialet enligt
instruktionerna i dess vägledningshäfte. Den svenska skolan använder sig av
materialet, dock inte i samma utsträckning. Resultatet av undersökningen visar att
ingen av de intervjuade lärarna kan påvisa att läsförståelsen ökat efter användandet
av materialen. Men detta kan förklaras av att de enbart har tillämpat materialen
under en kortare tid.
Nyckelord: Läsförståelse, Lässtrategier, Läsfixarna, Leselos
Innehåll
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Inledning ......................................................................................................................... 1
1.1
Syfte .................................................................................................................... 2
1.2
Disposition .......................................................................................................... 3
Forskningsöversikt .......................................................................................................... 4
2.1.
Läsförståelse ....................................................................................................... 4
2.2.
Läsförståelsestrategier ........................................................................................ 5
2.3.
Läsmotivation ..................................................................................................... 9
Teoretiskt ramverk ........................................................................................................ 10
3.1.
Idé och ideologi ................................................................................................ 10
3.2.
Perspektiv på barns utveckling ......................................................................... 10
3.3.
Leselos och läsfixarna ....................................................................................... 13
Metodologisk ansats och val av metod ......................................................................... 17
4.1.
Diskursanalys .................................................................................................... 17
4.2.
Val av metod ..................................................................................................... 17
4.3.
Population ......................................................................................................... 19
4.4.
Urval ................................................................................................................. 19
4.5.
Genomförande och diskussion .......................................................................... 19
4.6.
Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ...................................................... 21
Resultat och Analys ...................................................................................................... 22
5.1.
Leselos - läraren resonerar ................................................................................ 22
5.2.
Leselos - användning i praktiken ...................................................................... 25
5.3.
Läsfixarna - läraren resonerar ........................................................................... 25
5.4.
Läsfixarna - användning i praktiken ................................................................. 28
5.5.
Sammanfattande analys .................................................................................... 29
Diskussion ..................................................................................................................... 30
6.1.
Läsförståelse och ökat resultat .......................................................................... 30
6.2.
Skönlitterära texter och ökad läsförståelse ....................................................... 31
6.3.
Den svenska och norska läroplanen .................................................................. 32
6.4.
Beprövad erfarenhet och tidigare forskning ..................................................... 33
6.5.
Vidare lärdom ................................................................................................... 35
6.6.
Avslutande reflektioner och vidare forskning................................................... 35
Litteraturförteckning ............................................................................................................. 37
1
1. Inledning
Detta examensarbete kommer att undersöka läsförståelse i skolans praktik.
Uppsatsens fokus är hur olika former av undervisningsmaterial används i skolans
vardag. Enligt internationella studier har svenska elevers resultat i läsförståelse
försämrats i jämförelse med andra länder. I PISA- undersökningarna kan man se att
svenska elevers resultat sjunker medan exempelvis norska elevers resultat ligger
över medel och är förhållandevis stabila (Skolverket 2013: 6). Enligt Skolverket
(2013) är syftet med nationella utvärderingar och uppföljningar att granska hur olika
utbildningssystem står sig i ett internationellt perspektiv. För att vända denna
nedåtgående spiral krävs sakenliga åtgärder, samt att se och lära av andra
utbildningssystem (6-7,10). Som respons på de internationella mätningarna har
kunskapslyft etablerats inom läsförståelseområdet i Sverige (Säljö 2014: 11), men
också i Norge (Anmarkrud 2008: 200). Kunskapslyften syftar till att eleverna ska
utveckla sin läsförståelse. Hur detta kan se ut i praktiken ämnar denna uppsats att
undersöka genom att anlägga ett komparativt perspektiv och jämföra den didaktiska
tillämpningen av ett svenskt och norskt undervisningsmaterial.
Läsförståelse är betydelsefullt att diskutera då dagens kunskapssamhälle kräver
att man ska kunna förstå det man läser. Det är i dagens skola många barn som inte
lyckas ta till sig exempelvis bokens föreställningsvärld (Stensson 2006: 8). Trots
detta har klassrumsforskning visat att undervisning i läsförståelse är en mycket
begränsad aktivitet (Ruud 2009:1). Enligt Skolverket (2011) ska skolan ansvara för
att eleverna inhämtar och utvecklar kunskaper som är nödvändiga för varje individ
och samhällsmedlem där läsförståelse är en av dessa kunskaper (13). Men vad står
det egentligen om läsförståelse i den svenska respektive den norska läroplanen?
I den svenska läroplanen (2011) är lässtrategier för att förstå och tolka texter på
ett fungerande sätt ett centralt mål, vilket också är ett av kunskapskraven i slutet av
årskurs 3. Eleverna ska också klara av att återge viktiga delar av innehållet på ett sätt
som visar att eleven har grundläggande kunskaper i läsförståelse samt kunna relatera
detta till egna erfarenheter (Skolverket 2011: 223, 227). Läsinlärningen ska enligt
2
den norska läroplanen (2013) bidra till att eleven blir medveten om sin egen
utveckling som läsare, vilket ska uppmuntras genom hela skolgången. De
grundläggande färdigheterna är integrerade i olika mål som ska bidra till
utvecklingen till att kunna läsa. Progressionen av läsfärdigheter förutsätter att
eleverna läser ofta och mycket där man arbetar systematiskt med lässtrategier. Målet
är att eleverna efter årskurs 3 ska kunna samtala om texter, förstå och läsa texter
genom att använda sig av egna kunskaper och erfarenheter (Utdanningsdirektoratet
2013: 5,6).
I den norska läroplanen kan man utläsa att läs- och skrivfärdigheter är ett mål i
sig, men att det också förstås som nödvändigt för ett fortsatt lärande i alla ämnen.
Man måste motiveras i alla ämnen för att läs- och skrivlusten ska kunna utvecklas.
På detta sätt ges eleverna möjlighet att utveckla goda inlärningsstrategier
(Utdanningsdirektoratet 2013: 2).
Jämförelsen mellan Sverige och Norge, enligt Pisa- undersökningen gav upphov
till mitt intresse, att undersöka två olika material och hur de används i en svensk
respektive en norsk skola. Läsförståelse är en viktig del att bemästra och det krävs
av mig som blivande lärare att komma underfund med de strategier som setts öka
elevers läsförståelse.
1.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka två pedagogiska läsförståelsematerial,
"Läsfixarna" och "Leselos", för att få kunskap om skillnader och likheter med
avseende på innehåll och tillämpning. Genom diskursanalys kommer jag att granska
materialens normativa tankar och genom en praxisanalys undersöka hur materialen
utgör del av praxis i två utvalda skolor, en svensk och en norsk skola.
De frågeställningar som kommer vägleda undersökningen till att besvara syftet är
följande:
1) Vilka utgångspunkter och normativa tankar ligger till grund för materialen?
2) Hur resonerar lärarna kring de olika undervisningsmaterialens didaktiska
implikationer?
3) Hur tillämpar lärarna materialen i praktiken?
3
1.2 Disposition
Eftersom min undersökning dels består av granskning av metoderna Leselos och
Läsfixarna, del av ett fältarbete ute i skolorna, har jag valt att strukturera uppsatsen
så att granskningen av materialen redovisas som en del av det teoretiska ramverket.
I kommande kapitel kommer undersökningen granska tidigare forskning kring
läsförståelse samt olika strategier som använts från 1970- talet och framåt i avsikt att
öka elevers läsförståelse. Därefter beskrivs det teoretiska ramverk som ligger till
grund för arbetsmodellerna med hjälp av en kritisk diskursanalys, samt olika
perspektiv på barns inlärning som haft en avgörande roll för skolundervisningens
utformande.
Materialen
Leselos
och
Läsfixarnas
normativa
tankar
och
utgångspunkter sammanförs för att beskriva det kunskapsbidrag materialen avser att
ge. Därefter följer val av metod för fältarbetet, resultat utifrån intervjuer och
observationer samt ett diskussionsavsnitt för att återkoppla till examensarbetets syfte
och frågeställningar.
4
2. Forskningsöversikt
I detta avsnitt kommer tidigare forskning om läsförståelse att presenteras. Begreppet
läsförståelse diskuteras med ett forskningsperspektiv som fokuserar på olika
läsförståelsestrategier. När man som lärare ska organisera sin undervisning om
läsning är det högst fördelaktigt att ha kännedom om tidigare forskning i ämnet
(Strømsø 2008: 25). Detta är inte minst viktigt då verksamheten ska bygga på
vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.
Forskning kring läsförståelse på elever i grundskolan är relativt sparsam då det
främst har forskats på elevers läsförståelse i högstadiet och uppåt (Ruud 2009: 2).
Anledningen till detta menar jag beror på att PISA- undersökningen studerar 15åringars kunskaper och därför är också forskningen relaterad till denna åldersgrupp.
Det har på grund av detta varit problematiskt att hitta tidigare forskning kring den
elevgrupp min lärarutbildning inriktar sig på, förskoleklass till årskurs 3. Dock har
det forskningsmaterial och litteratur jag valt att använda även passat för
åldersgruppen 6-9-åringar då forskning kring barns utveckling och de strategier
arbetet tagit upp kan anpassas till den nivå eleven befinner sig.
2.1. Läsförståelse
Läsförståelse har i ett historiskt perspektiv inte varit ett centralt mål i
skolundervisningen i Sverige. Läsning var något som eliten använde sig av och
målet var inte att kunna tolka, förstå eller söka en mening i texten på något annat sätt
än att förstå vad författaren hade för avsikt (Strømsø 2008: 23). Tidigare didaktisk
forskning har lagt fokus på nybörjarundervisning. När eleverna väl har knäckt koden
och kan läsa delvis flytande har uppmärksamheten vid läsförståelse avtagit (Bråten
2008: 12). Men idag ser det annorlunda ut och vi lägger ett stort fokus på att
utveckla elevers läsförståelse. Läsförståelse har också på allvar fått ett medialt och
forskningsmässigt genomslag i såväl Sverige som Norge efter deltagande i en
omfattande internationell undersökning av elevers läsförmåga våren 2000 (Bråten
2008: 11). God läsförmåga hos medborgarna förstås idag som en nödvändig
förutsättning för länders fortsatta utveckling. Detta har bidragit till att internationella
5
jämförelser har ökat (Taube 2013: 99). De undersökningar som går under
benämningen Programme for International Student Assessement, förkortat till PISA,
undersöker elevers läsförmåga i 32 länder. Resultatet från den senaste PISAundersökningen väckte en stor oro och en offentlig debatt uppkom då elevernas
resultat i både Sverige och Norge inte ansågs vara tillräckliga (Bråten 2008: 11,12).
Efter de sjunkande resultaten (enligt PISA- undersökningarna) har denna färdighet
kommit att bli en kompetens att ta ställning till. Frekvensen forskningsrapporter
kring varför resultatet i läsförståelse sjunker har ökat (Skolverket 2013: 15).
Läsförståelse ses idag som en nödvändig kompetens i det kunskapssamhälle som vi
lever i. Det är en kompetens som dessutom förstås som särskilt viktig då
läsförståelse har betydelse för människans personliga och sociala liv och är kärnan i
det moderna samhället (Bråten 2008: 11).
Vad är då läsförståelse? Bråten menar att läsförståelse har att göra med att kunna
förstå en skriven text, antingen på papper eller via dator och utifrån texten utvinna
och skapa mening när man samspelar med den. Definitionen av läsförståelse kan
dock förstås på olika sätt. För det första handlar det om att utvinna en innebörd som
avsändaren har lagt in i texten. Detta kräver att läsaren aktivt integrerar med texten
för det andra kan skapa mening utifrån sig själv, egna erfarenheter och i relation till
omvärlden (2008: 14). Läsförståelse är således mycket mer än att bara ta till sig
information (Stensson 2006: 7). Läsförståelse innebär följaktligen att kunna läsa på,
mellan och bortom raderna, vilket är en produkt av att kunna växelverka i perspektiv
mellan texten och sig själv och det är läsarens aktiva medverkan som har den
avgörande betydelsen (Taube 2013: 62).
2.2. Läsförståelsestrategier
Hur gör man då för att etablera en god läsförståelse hos elever i skolan?
Läsförståelsestrategier samt arbetet med att öka elevernas motivation för läsning har
enligt forskning visat ge god effekt på elevernas läsförståelse (Ruud 2009: V). Det är
när eleverna kan använda sig av lässtrategier snabbt, säkert och självständigt som de
utvecklar ett aktivt system för läsning. Eleverna bör så tidigt som möjligt
introduceras till användningen av strategier för att utveckla inlärningen för att aktivt
6
lösa problem som uppstår när nya texter införs. De kan då själva hitta lösningar för
att tackla problem (Johanesson Vasberg 2008: 25).
Den tidigare forskning kring läsförståelse som diskuteras i detta avsnitt går
tillbaka till 1970-talet, där dåtidens forskare undersökte effekten av varje strategi var
för sig. Effektiva strategier identifierades genom att undersöka elever med god
läsförståelse och hur de arbetade med krävande texter. Under 1970- och tidigare
delen av 1980- talet kom man fram till att de mest värdefulla strategierna var att
kunna aktivera sina förkunskaper, ställa frågor till texten under läsningen, konstruera
mentala bilder, sammanfatta det viktigaste i texten samt kunna analysera
uppbyggnaden av texten. Under 1980- talet utprövade man dessa strategier i
klassrummet och forskarna tog sig an rollen som mentorer för att vägleda
verksamma lärare i strategierna. Man satte nu samman flera lässtrategier, vilket man
kallade för multistrategiprogram utvecklade av amerikanska läsforskare. Inom
multistrategiprogrammen finns det bland annat tre olika undervisningsprogram som
syftar till att förbättra elevers läsförståelse: Reciprok undervisning, Transaktionell
strategiundervisning och Begreppsorienterad läsundervisning (Andreassen 2008:
230-231).
Reciprok undervisning (RT), utformades av Palinscar och Brown i mitten av
1980-talet med sikte på att ge eleverna erfarenhet av arbetsätt för att utveckla och
övervaka den egna läsförståelsen (Andreassen 2008: 231). Detta arbetssätt fokuserar
på fyra områden: sammanfatta, ställa frågor, reda ut, och förutspå. Genom att be
eleverna att sammanfatta ett textavsnitt kan man kontrollera om eleven förstått
texten och det genomgripande budskapet i texten (Palinscar & Brown 1984: 120).
Det blir i denna aktivitet nödvändigt att kunna skilja på viktig samt mindre viktig
information och detta är samtidigt ett sätt för eleven att kontrollera sin egen
förståelse av innehållet (Andreassen 2008: 232). Vid begäran av eleverna att
komponera frågor till innehållet bidrar de också till samma syfte som aktiviteten
med att sammanfatta. Eleven kan testa sin förförståelse och koncentrera sig på
huvudinnehållet i texten. Reda ut handlar om att kontrollera det aktuella läget
(Palinscar & Brown 1984: 120), vilket innebär att eleven kan sortera ut om något är
svårt i texten och sedan bedöma vad som kan göras för att förbättra den bristande
kunskapen (Andreassen 2008: 232). Förutspå är den sista beståndsdelen som handlar
7
om att göra förutsägelser om framtida innehåll i texten och genom dessa antaganden
dra slutsatser, för att fortlöpande kontrollera om de stämmer. De fyra
komponenterna riktar alla fokus på elevens bakgrundskunskaper, vilket också är
startskottet för detta undervisningssätt. Introduktionen till varje strategi startar via en
gemensam diskussion kring relevanta bakgrundskunskaper. De fyra komponenterna
fyller en dubbel funktion då de ökar förståelsen för texten och ger eleverna
möjlighet att kontrollera sin egen förståelse. Strategierna verkar genom att vara både
förståelsefrämjande och verka som ett övervakningssystem, för att se om
strategierna används på rätt sätt (Palinscar & Brown 1984: 121).
Transaktionell strategiundervisning (TSI), uppkom under 1980- talet då man
fortfarande saknade kunskap om hur undervisningen genomfördes av lärare i
strategiundervisning. Forskarna Pressley och Whaton-McDonald studerade det som
uppfattades som strategiundervisning när den var som bäst. Strategiundervisningen
bygger på erfarenheter gjorda av lärare genom deras egen undervisning (Andreassen
2008: 238, 242). Genom undersökningen upptäcktes att eleverna sällan använde sig
av strategierna och när de använde dem gjordes det inte på rätt sätt. Dock visade
studien att eleverna erhöll en stor fördel när de instruerades av läraren om hur man
skulle använda strategierna (Pressley et al 1984: 11). Strategierna varierar från
program till program, dock finns det strategier som uppträder regelmässigt i den
transaktionella strategiundervisningen. Eleverna ska enligt strategierna kunna koppla
egna erfarenheter till texten, konstruera inre bilder, avpassa läshastigheten och
lässättet till den egna förståelsen, ställa frågor till texten och sammanfatta innehållet
(Andreassen 2008: 238). I strategiundervisningen modelleras eleverna av läraren i
grupper, små och stora, samt genom individuella modelleringsstunder mellan lärare
och elev. Bara ett fåtal strategier ska introduceras åt gången då kognitiva strategier
inte är något som nödvändigtvis går snabbt att lära och modelleringen av
strategierna måste få ta tid. Omfattande information ges till eleverna under tiden de
arbetar med strategierna. Lärarens roll är att ge eleverna verktyg för när och var
strategierna ska användas, samt förklara för eleverna varför man kan dra fördel av
detta arbetssätt (Pressley et al 1984: 16). Tyngdpunken i den transaktionella
strategiundervisningen ligger på att läraren modellerar och förklarar strategierna för
eleverna, samt att man tillsammans i klassen samtalar om strategierna genom att
8
tänka högt när man läser. Målet är att eleverna på lång sikt ska bli självständiga
användare av strategierna (Andreassen 2008: 241,242).
Begreppsorienterad läsundervisning (BLU) bygger på forskningsresultat med
syfte att öka elevernas engagemang för läsning och därmed också inom andra
ämnen. BLU utvecklades av forskaren Guthrie under andra hälften av 1990-talet och
fokusområdet var elevers motivation, vilket är avgörande för om man väljer läsning
som aktivitet (Andreassen 2008: 245). Undervisningens syfte är att bygga på
elevernas funderingar, vilket ska bidra till en ökad förståelse där den viktigaste
länken i läsutvecklingen handlar om nyfikenhet (Westlund 2009: 83), som gärna
uppmuntras genom studiebesök för att rikta eleverna mot temats begrepp. Detta ska
bidra till att eleverna själva skapar funderingar och reder ut frågorna med hjälp av
spännande böcker. De strategier man använder i undervisningen är: aktivering av
förkunskaper, frågeställande, informationssökande, sammanfattning och grafisk
orientering (Andreassen 2008: 246).
Aktivering av förkunskaper är centrala begrepp som läraren har valt ut vilket kan
vara experiment eller studiebesök där eleverna ska försöka hitta spännande frågor att
utforska. Frågeställande handlar om att kunna besvara de frågor de själva vill ha svar
på. Syftet är att eleverna efterhand ska utveckla frågor på olika nivåer. Låg nivå är
frågor man kan hitta i texten, hög nivå är frågor som eleven lägger ner mer arbete på
för att kunna besvara. Informationssökande är en process där eleven ska fundera
kring sina egna tankeprocesser och vilka strategier som är lämpliga att använda,
samt kunna diskutera kring effekter av de strategier de använder. Sammanfattning
utgår från elevens tankeprocess, vilken samlas i en loggbok. I den sista processen,
grafisk orientering, organiserar eleven kunskapen på ett visuellt sätt, genom bild,
diagram eller tankekartor, vilka redovisas för de övriga eleverna i klassen (Westlund
2009: 84,85). Vissa av dessa processer kan vara svåra för eleverna att genomföra
men med stöttning och modellering av läraren utvecklar eleverna ett
självständiggörande. Utöver dessa processer och begrepp är en social interaktion
viktig där dialog och samarbete mellan eleverna är knutet till läsundervisningen
(Andreassen 2008: 247,248).
9
2.3. Läsmotivation
Sedan ett eller två decennier har forskare insett betydelsen av motivationens
drivkraft för utvecklingen av läsförståelse. Det är inte enbart de kognitiva aspekterna
och den sociala interaktionen som har betydelse för progressionen. Ofta kan
motivationen relateras till tidigare erfarenheter av att lyckas eller misslyckas
(Westlund 2009: 25). Elever som inte ser meningen med att läsa eller har fått denna
uppfattning kan lätt ge upp. Eleven undviker det jobbiga som skulle kunna leda till
utveckling, uppmärksamheten ägnas istället åt ängslan och oro (Taube 2013: 43).
Många motivationsforskare menar att en persons motivation påverkas av de
uppfattningar, värderingar och mål som hen har. Motivationen består därför av olika
komponenter så som förväntningar på att klara av det man gör, inre motivation samt
mål för bemästrande (Bråten 2008: 75).
Elever som har en inre motivation drivs av egen vilja att ta sig an och förstå en
text (Westlund 2009: 28), oberoende av uppskattning eller belöning då målet i sig är
en uppmuntran (Askland & Sataøen 2003: 178). Förväntningar på att kunna ta sig
an och förstå en text har stor betydelse för motivationen då det har att göra med
elevens värdering av den egna läskompetensen vilket bygger på tidigare prestationer
(Bråten 2008: 75). Positiva upplevelser gynnar motivationen för framtida
prestationer, dock handlar det inte om att ständigt lyckas, utan om att ha upplevt
chansen till att lyckas (Askland & Sataøen 2003: 181). De elever som är mål- eller
uppgiftsorienterade har visat sig använda sig av självreglerade strategier för läsning
(Westlund 2009: 29). Dessa elever är oftast intresserade av att förbättra sina
färdigheter och inte att bli bättre än någon annan (Bråten 2008: 75). Motivationen
har en inverkan på den drivkraft eleverna har och det är den inre motivationen som
setts skapa lusten för ett livslångt lärande och som därför är viktig att upprätthålla
(Westlund 2009: 29).
10
3. Teoretiskt ramverk
Nedan presenteras det teoretiska ramverk vilket de två materialen för läsförståelse
vilar på, sociokulturellt och kognitivt perspektiv, samt metakognitiva förmågor.
Dessa teorier har haft en avgörande roll i skolans utformning och synen på hur barn
utvecklar kunskap. För att ge ett underlag för förståelse för materialens normativa
tankar och utgångspunkter ges därefter en beskrivning av materialens utformning.
Dessa båda teoretiska perspektiv kommer att vara vägledande för min analys av
undersökningsresultatet.
3.1. Idé och ideologi
Texter produceras i dagens samhälle i en ökande mängd och spridningen har tagit
extra fart via exempelvis nätet. Syfte med de flesta texter som produceras är att
förmedla något till andra. Texter förmedlar idéer och påverkar människors tankar
och handlingar. En viktig uppgift i dagens samhälle är därför att kritiskt granska de
texter som påverkar människan i en viss riktning (Bergström & Boreus 2012:
17,19). Enligt Bergström och Boreus kan ideologi inte enbart ge uttryck för det som
är synligt på ytan, utan texter bör granskas på ett djupare plan för att klargöra
underliggande betydelser som inte är lika framträdande vid en första anblick (149).
Texter är ett studieobjekt som inte enbart bör tas med i åtanke, utan också jämföras
och relateras till en social praktik. Detta är nödvändigt när man inkluderar ett kritiskt
perspektiv (20,169). Då denna studie syftar till att lyfta olika dimensioner, som
lärarnas syn på materialen, språket samt den mänskliga kommunikationen bör man
analysera texter med fokus på hur idéer påverkar den sociala tillvaron, vilket också
ökar möjligheterna för att genomföra en komparativ analys (147).
3.2. Perspektiv på barns utveckling
Sociokulturellt perspektiv, utvecklat av psykologen Lev. S Vygotsky, har spelat en
stor roll i både forskning och i den vardagliga skolpraktiken. Vygotskys teorier
utvecklades under 1920- och 1930-talen och inriktar sig på människans utveckling
11
(Säljö 2014: 48). Vygotsky trodde på en social interaktion där man tillsammans i
klassrummet interagerar med varandra och utvecklar ett kritiskt tänkande, vilket
påstås vara en samordnad del av lärandet (Powell & Kalina 2009: 244). En av
grundtankarna är att kunskap aldrig blir till i ett vakuum, utan i ett sammanhang (en
kontext). Språket, kulturen och den verbala tanken är inte medfödd utan skapas
efterhand och tillsammans med andra (Westlund 2009:19,21). Enligt teorin lär sig
elever bäst när de stöttas på väg mot olika mål. Stöttningen sker för att eleven ska få
möjlighet att komma till nästa nivå i utvecklingen (Powell & Kalina 2009: 244).
Utifrån denna teori om stöttning utvecklades begreppet ZPD (zone of proximal
development), vilket ligger till grund för betydelsen av stödstrukturer i lärande.
Zonen för inlärning är den nivå till vilken eleven kan utvecklas med assistans, det
eleven inte kan själv kan eleven klara av genom stöttning. Övergången från det
sociala till det individuella sker inom denna zon och dialogen i klassrummet är det
viktiga för att utvecklas (Westlund 2009: 19,21). Lärarens roll är inte enbart att vara
stöttande i elevernas lärprocess, läraren ska också kunna skapa möjligheter för alla
elever oavsett förkunskaper och de utgångspunkter eleven har (Johanesson Vasberg
2008: 29). Vår utveckling sker inte på samma sätt för alla människor. Vår omvärld
skapas av gemenskapen med andra där vi genererar våra erfarenheter tillsammans
för att förstå hur världen fungerar (Säljö 2014: 65). Integrerad undervisning ger en
djupare förståelse vilket ligger till grund för att skapa ett sociokulturellt klassrum.
Eleverna ska inte enbart arbeta tillsammans med läraren utan också tillsammans med
andra elever. Vygotsky menar att eleverna har mycket att lära av varandra och
aktiviteter i grupper ökar kunskapen hos varje enskild individ då de kan utbyta
erfarenheter (Powell & Kalina 2009: 244). Elever vilka använder sig av sina
erfarenheter får en stabil grund att utgå från när de kan ta med sig sina egna
kunskaper för att lösa nya problem (Johanesson Vasberg 2008: 269).
Kognitivt perspektiv, framställt utifrån Piagets teorier (Powell & Kalina 2009:
241) har fått en stor betydelse för skolan och barns utveckling. Teorin har också
setts ge betydelsefulla bidrag till läsinlärningen framför allt till lärarna då det har
gett dem insikt om de förståelseprocesser eleverna måste tänka och arbeta kring för
att utnyttja sina förkunskaper och erfarenheter. Detta skapar meningsfullhet i de
texter eleverna läser samt hjälper dem att kunna kontrollera sin egen förståelse
12
(Engen & Helgevold 2010: 3). Som lärare bör man enligt kognitiva teorier fokusera
på hur eleverna lär sig samt hur de resonerar när de förstår och tolkar texter (Säljö
2010: 162). Ur ett kognitivt perspektiv utvecklas dessa processer inifrån hos läsaren.
Det som finns inom människan är en medfödd och given förutsättning till tänkande
medan världen utanför människan finns till för att upptäckas och förstås. Kunskapen
konstrueras av människan och det är när barnet aktivt kommer i kontakt med
omvärlden, känner på objekt och gör upptäckter som kunskap skapas (Säljö 2014:
65).
Ett effektivt klassrum är enligt Powell och Kalina (2009) där lärare och elever
kan kommunicera och använda sig av kognitiva strategier (241). Det är först när
läraren förstår hur eleven tänker som läraren kan utmana eleven på rätt nivå. Läraren
ska då uppmuntra eleven att reflektera över egna tankeprocesser och de ska
engageras till att ingå i dialog tillsammans med andra (Westlund 2009: 19). Inom
det kognitiva perspektivet finns två processer som verkar samtidigt för barnets
utveckling, assimilation och ackommodation (Säljö 2014: 60). Assimilation och
ackommodation kan förklaras som processer eleven går igenom för att söka balans i
sökandet av information. Assimilation handlar om att eleven bringar nya kunskaper
och kopplar dem till deras förkunskaper. Ackommodation som process innebär att
eleven måste ändra sina förkunskaper när ny information inhämtats och tidigare
förkunskaper
visat
sig
vara
felaktiga.
Denna
process
är
viktig
för
kunskapsutvecklingen då eleven måste få lov att utvecklas och lära i sin egen takt
(Powell & Kalina 2009: 243).
Metakognition, har via läsforskningen framförallt fått den betydelse den har idag
genom den amerikanska literacyforskningen, vilket har påverkat dagens skolpraxis
(Varga 2013: 495). Det som skiljer metakognitiv från kognitiv beteckning är
förståelsen av sina egna tankar, därigenom kan eleven mentalt organisera sig inför
olika typer av uppgifter (Grastveit 2009: 28). Förståelsen av egna tankar med
koppling till läsning innebär medvetenhet, det vill säga att vara medveten om när
man själv har förstått något, vad man har förstått samt vad man behöver bli bättre
på. För att bli bättre på något måste man känna till strategier för hur man kan
stärkas. Strategierna måste tydliggöras för att eleverna ska kunna utveckla sin
metakognitiva förmåga (Strømsø 2008: 37,38). Dock krävs det mer än en förklaring
13
för eleverna i hur man använder strategierna. Enligt två studier för hur man ska
utföra metakognitiva strategier lades stor vikt vid två olika områden. Det ena
området är betoningen på varför man ska använda sig av en eller annan strategi
vilket är viktigt för att inse syftet med läsning, och inte bara att man ska läsa för att
läsa. Det andra begreppet är självkontroll, eleverna ska själva kunna styra, planera,
kontrollera och övervaka sitt lärande. De två områdena har sett vara ett effektivt
tillvägagångssätt i undervisningen för att utveckla elevens återkallande av tidigare
kunskaper (Taube 2013: 38,40). Sammanfattningsvis innebär en metakognitiv
förmåga att kunna kontrollera och reagera om förståelsen för texten sviktar
(Grastveit 2009: 29). Då meningen med olika strategier för läsning är att kunna
överföra sina strategier till liknande situationer och man har då utvecklat en
metakognitiv förmåga (Westlund 2009: 126).
3.3. Leselos och läsfixarna
Leselos och Läsfixarna är material framställda för att utveckla barns läsförståelse,
men vilka utgångspunkter och normativa tankar ligger egentligen bakom
materialen?
Leselos materialet, är utvecklat av Lise Helgevold och Liv Engen i syfte att
användas som en kvalitetssäkring i arbetet med läsning i skolan. Leselos är i sin
helhet ett vägledande material för pedagoger för att öka elevers läsutveckling i alla
ämnen. Leselos är utvecklat efter idéer och principer av ett material kallat TRAS
som har varit ett kunskapsstoff som använts under lång tid i förskolan med fokus på
kvalitativa värderingar i språkfärdighet (Lesesenteret 2010). Dock har Leselos lagt
uppmärksamhet på elever i skolan inom utvecklingen av läsförmåga. De teoretiska
tankar som har varit styrande för materialets utveckling har varit kognitiva och
sociokulturella teorier. De sociokulturella teorierna speglas tydligt genom
"leselosdraftet" och vägledningshäftet till läraren. De kognitiva teorierna har gett
läraren värdefull information i förståelsen om hur eleverna förväntas arbeta för att
utnyttja sina erfarenheter och bakgrundskunskaper för att skapa mening och kunna
kontrollera sin egen förståelse. De kognitiva teorierna speglas också i materialets
utformning då det inte finns några färdiga Leselos-texter att läsa utan detta är
14
lärargruppens utmaning att studera och lyssna till eleverna (Helgevod & Engen
2010: 1-3).
Leselos utgångspunkter är att materialet ska verka som ett verktyg för läraren i
stöttningen av elevers läsutveckling, i alla årskurser och alla ämnen. Lärarens
verktyg fungerar som ett schema för undervisningen, kvalitativa observationer av
elevens läsutveckling samt för kompetensutveckling i den kollegiala gruppen.
Leselos är förankrat i tidigare forskning samt från läroplanens mål och didaktiska
erfarenheter, samt från egen och andra lärares undervisningspraktik. Undersökningar
gjorda i praktiken pekar på sex områden vilka har setts ge god effekt för
läsutveckling. De sex områdena kallas för "leselosdraftet" och är presenterade som
målsättning, förförståelse, kodning, ordförråd, läsförståelse samt metakognition.
Utifrån "draftet" presenteras flera råd till läraren om hur man kan följa upp och
stötta eleverna på vägen till draftets sex målområden, vilket presenteras i ett
vägledningshäfte (Helgevold & Engen 2010: 1-2). Leselosmaterialet har även ett
vägledningshäfte till vårdnadshavarna vilket kallas för läsguiden. Läsguiden är
upprättat för att kunna ge tips och råd till vårdnadshavarna för att kunna stimulera
och motivera elevernas läslust. Forskning har enligt författarna till materialet visat
att vårdnadshavare som har ett positivt förhållningssätt till läsning samt
läsaktiviteter i hemmet redan i tidig ålder har bidragit till att eleverna erhållit en
ökad motivation samt läsförmåga (Sjo 2011).
De normativa tankarna som ligger bakom materialet inriktar sig på vägledning i
ett socialt samspel i autentiska lässituationer. Inlärningen ska ske i ett gemensamt
klassrum då gemenskapen är viktig för elevernas interaktioner i klassen, lärarens
utmaning är att utveckla och vidareutveckla det kunskapsmål som ligger närmast
elevens utvecklingsnivå. Olika strategier ges som förslag från läraren vilket eleverna
sedan får arbeta på egen hand eller i grupp. Målet är att eleverna ska bli
självständiga användare av strategierna för att utveckla en god läsförståelse. Genom
detta metakognitiva arbetssätt får eleverna en insikt av hur, vad, varför, samt om det
kunde ha gjorts på ett annat sätt vilket ska öka förståelsen av lärandet (Engen &
Helgevold 2010: 4,5).
Materialet läsfixarna inleds av Martin Widmark (2014), mellanstadielärare och
författare med en beskrivning av materialets utformning. Läsfixarna är skriven av
15
fem aktiva lärare i grund- och mellanstadiet och materialet ska användas som en
studiehandledning i läsförståelse, där tidigare forskning ligger till grund för
materialet. Forskningen har enligt läsfixarna, visat att strukturerade samtal om texter
leder till ökad läsförståelse där läraren modellerar lässtrategierna till eleverna. Steg
för steg ska eleverna sedan göra dem till sina egna verktyg i utvecklingen av sin
egen läsförståelseförmåga (6-7). Ericson (2014), programansvarig för UNICEF,
menar att materialet, läsfixarna, behövs för att se till att alla barn i Sverige lär sig att
läsa och förstår vad de läser, då det är alla barns rättighet, att lära sig läsa och få
tillgång till bra barnlitteratur. Läsfixarna har därför lyft in barnkonventionen i
materialet där litteraturen som finns med i de färdigplanerade lektionstipsen ska
kunna användas vid diskussioner med utgångspunkt i synen på barn samt vid
relationer mellan barn och vuxna (8).
Materialets grundtanke är att hjälpa eleverna att bli goda läsare, vilket
materialförfattarna kallar för stjärnläsare, det vill säga att kunna använda sig av de
fem läsförståelsestrategierna som utformats i materialet (spågumman, detektiven,
reportern, cowboyen och konstnären). När läsaren aktivt övervakar sin läsning och
är medveten om när hen inte förstår och därefter kan använda sig av lämpliga
strategier har man blivit en stjärnläsare. Författarnas normativa tanke bakom
materialet är att visa hur man kan arbeta med strategier i undervisningen. Totalt
finns det cirka fyra lektionsplaneringar per vecka med tillhörande litteratur som ska
ses som ett förslag för hur man tillsammans kan samtala kring texter.
Lektionsplaneringarna innehåller inget enskilt arbete eftersom fokus ligger på
dialogen. Arbetet i materialet ska bidra till att eleverna blir mer motiverade till
läsning och samtalet om texterna ska skapa engagemang och ge texten en djupare
mening. Genom detta arbetssätt menar författarna till materialet att det ska bidra till
att väcka elevernas lust att läsa (Widmark 2014: 9,15,32).
Lektionsplaneringarna utgår från tidigare forskningsbaserade modeller där
grundtankarna är refererade till modellen "questioning the author" för att eleverna
ska uppmärksamma författaren bakom texten. Reciprocal teaching och transactional
strategies är de forskningsbaserade modeller materialet utgår ifrån där man fokuserar
på de fyra strategierna: att förutspå och ställa hypoteser, ställa frågor till texten, reda
ut oklarheter och att sammanfatta. Läsfixarna har utöver dessa strategier lagt till
16
strategin: att skapa inre bilder. För att befästa de olika strategierna finns det olika
typer av grafiska modeller samt läsloggar som är utformat för att verka som
dokumentation. Utöver dessa modeller finns även självvärderingsmatriser och
bedömningsmatriser för litteratursamtal samt utvärdering av elevernas utveckling.
Dock är dessa modeller inget som ska bli betungande för eleverna utan
användningen måste styras av tidsåtgången då den viktigaste tanken bakom
materialet att kunna samtala om texter och visa för eleverna hur man kan använda
sig av de olika strategierna (Widmark 2014: 11,23).
17
4. Metodologisk ansats och val av metod
Detta examensarbete inriktas huvudsakligen mot en kvalitativ ansats genom å ena
sidan ett diskursanalytiskt angreppssätt, där en kritisk analys används som ett
textanalytiskt verktyg som därefter sätts in i ett socialt sammanhang (Bergström &
Boréus 2012: 353,377). Det sociala sammanhanget utgörs å andra sidan av den
praktiska analys som genomförts genom intervjuer och observationer i skolpraktiken
för att kunna besvara hur materialen används i undervisningen (Bryman 2013: 346).
4.1. Diskursanalys
Diskursanalys som metod inriktar sig på analyser av samtal, skriftliga källor och
intervjuer (Bryman 2013: 486). Då tolkning av texter är i fokus i detta angreppssätt,
oftast i syfte att genomföra en studie (Bergström & Boréus 2012: 30,31) inriktar sig
detta examensarbete på skriftliga källor av tidigare forskning, samt av de två
materialen studien syftar till att undersöka, Leselos och Läsfixarna. Tidigare teorier
och forskning är viktigt att kunna tolka och reflektera över då det ligger till grund
för mitt undersökningsmaterial. Valet av tolkningsstrategi är angelägen att ha klart
för sig innan man tolkar tidigare texter (Bergström & Boréus 2012: 39). Till detta
examensarbete valdes därför en kritisk diskursanalys med dess tre premisser,
däribland en kritisk inställning till kunskap. Kunskapen om världen ses inte som en
självklar objektiv sanning. I den kritiska diskursanalysen är världen föränderlig och
man bygger vidare på en redan etablerad förståelse där tidigare teorier undersöks i
olika sociala sammanhang (Winther Jörgensen & Phillips 2014: 11,13,66).
4.2. Val av metod
Winther Jörgensen och Phillips (2014) menar att det är viktigt att man inte enbart
använder sig av en diskursanalys som metod, utan man bör skapa sitt eget
angreppssätt från olika perspektiv för att skapa en bredare förståelse (10). Därför har
en kvalitativ inriktad metod dessutom valts för att ge undersökningen en så tydlig
bild som möjligt av begreppet läsförståelse i praktiken. Teknikerna observation och
18
intervju har valts för datainsamling (Patel & Davidson 2011: 57). I detta
examensarbete tillägnar jag mig rollen som deltagande observatör i två olika
klassrum där kvalitativa intervjuer genomförs med de verksamma lärarna i de två
klassrummen.
Deltagande observatör valdes som tillvägagångssätt då man inte enbart behöver
använda sig av observationer utan också av intervjuer (Bryman 2013: 378). Som en
deltagande observatör deltar jag aktivt i situationen som observeras och går in som
medlem i gruppen. En problematik som kan uppstå är om man är känd i gruppen och
eleverna kan agera annorlunda än om forskaren är tidigare okänd. De grupper som
undersöktes hade tidigare träffat mig och därför är det viktigt att jag erhåller en
opartisk sida till eleverna vid observationstillfällena (Patel & Davidson 2012: 9899). Patel och Davidsson menar att observationer är en metod som är positiv i den
bemärkelsen att observationerna görs i konkreta aktiviteter (2011: 91). Baszanger
och Dodier (2004) anser att man som observatör med fördel bör använda sig av ett
observationsschema när man gör anteckningar (11). Dock har jag inte i förväg
arbetat fram ett observationsschema då jag vill erhålla så mycket kunskap som
möjligt kring det specifika syftet detta arbete ämnar undersöka. Detta arbetssätt
kallas för ostrukturerad observation då jag i förväg inte vet hur materialen används i
praktiken. Dock utnyttjas den empiri vilken har kommit fram via diskursanalysen då
det är nödvändigt att ha kunskap kring det område som undersöks (Patel &
Davidson 2012: 97).
Kvalitativa intervjuer är den tredje metoden jag valt att använda. Inom denna
intervjumetod finns flera möjliga tekniker. Jag har valt att använda mig av en låg
grad av strukturering, det vill säga en semistrukturerad intervjuform där samtalen
mellan intervjuaren och respondenten är i fokus (Holstein & Gubrium 2004: 140).
Via denna intervjuform vill jag låta respondent ha en stor frihet att kunna utforma
svaren, vilket görs enklast genom ett öppet förhållningssätt där jag inte har utformat
några specifika frågor för intervjun, men en lista över de teman jag anser är viktiga
för arbetets syfte (Patel & Davidson 2012: 82). Holstein och Gubrium (2004) menar
att kvalitativa intervjuer är effektivt att använda då man har möjlighet att noggrant
samla in information och därmed får en insikt i hur andra uppfattar och förstår
företeelser i den sociala miljön (137).
19
4.3. Population
Undersökningen genomförs på två olika skolor i årskurs 3, en svensk respektive en
norsk skola. Den svenska skolan är en liten skola där årskurs 3 och 4 undervisas i
samma klassrum med totalt 18 elever. Medan det i den norska skolan går 28 elever
och är en relativt stor skola med flera grupper inom årskurserna, så som a och b.
Valet av årskurs och informanter beror främst på min lärarinriktning, men också
pågrund av min vetskap om lärarnas tillämpning av undervisningsmaterial. Då jag
strategiskt valt ut deltagarna kallas detta för ett målinriktat urval (Bryman 2013:
392). Intervjuerna utförs endast med lärarna då detta arbete fokuserar på materialets
användning och därför krävs det inga intervjuer med eleverna.
4.4. Urval
Ett av de svåraste stegen i en undersökning som deltagande observatör är att få
tillträde till en social miljö (Bryman 2013: 379). Valet av social miljö var i mitt fall
problemfritt vilket kan förklaras av att jag redan hade en viss anknytning till de
miljöer där observationerna och intervjuerna ägde rum. Att jag har en anknytning till
skolorna och en bekantskap till lärarna ser jag inte som någon nackdel, utan istället
som en fördel. Eftersom jag har vissa förkunskaper kring materialen utifrån
diskursanalysen menar Miller och Glassner (2004) att man får en bättre förståelse av
det man undersöker (135). Dock brukar en deltagande observatör genomföra
observationer under en längre tid (Patel & Davidson 2011: 98), men för detta arbete
var detta inte ett alternativ. Intervjuerna genomfördes med de två aktiva lärarna på
plats i de två skolorna, då det är en fördel att intervjua de lärare där observationerna
äger rum då materialen kan användas på olika sätt beroende på lärarens
situationsspecifika val.
4.5. Genomförande och diskussion
Innan intervjuerna och observationerna kunde genomföras tog jag kontakt via
telefon med förfrågan om medverkan, där information kring undersökningen syfte
samt samtyckeskravet presenterades (Patel & Davidson 2011: 63). Enligt
20
forskningsetiska regler ska de uppgifter som samlas in i syfte för undersökningen
förvaras så att deltagarna i undersökningen ej kan identifieras av utomstående
(Vetenskapsrådet 2002: 12), vilket också informerades till informanterna vid
telefonkontakten. Undersökningen är konfidentiell, jag som undersökare vet vem
svaren kommer från men det är bara jag som har tillgång till avanonymiserade data
från intervjuerna och observationerna (Patel & Davidson 2011: 74). Informanterna
har i uppsatsen fått andra namn, även platserna där undersökningen har genomförts
behandlas på motsvarande sätt. De forskningsetiska reglerna följs också för att
undersökningen ska hålla en hög kvalitet, deltagandet är frivilligt och informanterna
hade rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002: 5,9).
Flertalet undersökare väljer att spela in sina intervjuer och observationer med
hjälp av bandspelare, dock är detta ett mycket omfattande arbete (Svensson och
Ahrne (2012: 25), istället har fältanteckningar använts som underlag. Valet av att
välja bort bandspelare gjordes också på grund av att informanterna kan uppleva en
oro över att bli inspelad, vilket kan inverka negativt på intervjun (Bryman
2013:137).
Observationerna i den norska skolan genomfördes under två heldagar. Jag satt
längst bak i klassrummet och observerade läraren vid introduktionen till lektionerna.
När eleverna var igång med sina arbetsuppgifter var jag med och hjälpte till vid
behov. Intervjuerna med den verksamma läraren utfördes efter att observationerna
var avslutade. I den svenska skolan hade jag tyvärr bara möjlighet att observera
under en lektion då den verksamma läraren inte kunde genomföra fler lektioner i
Läsfixarna då de nationella proven var i fokus under denna period. Intervjun
genomfördes liksom i den norska skolan efter observationen för direkt återkoppling,
vilket enligt Svensson och Ahrne är ett angreppsätt som berikar studiens resultat
(2012: 28). Då jag enbart hade möjlighet att observera vid ett tillfälle i den svenska
skolan har jag valt att presentera ett lektionsupplägg utifrån varje material för att inte
ge en felaktig bild av resultatet. Dock är detta ett resultat i sig att lägga vikt vid
eftersom de nationella proven inte kan uppta all undervisningstid under flera veckor.
Då jag antog rollen som deltagande observatör var det viktigt att kunna gå undan
för att föra kortfattade anteckningar, samt att efter observationen renskriva och
skriva mer utförliga anteckningar (Lalander 2012: 98). Vid observationerna
21
fokuserade jag på att kunna besvara min frågeställning kring hur de två verksamma
lärarna praktiserade materialet i undervisningen. Hur läraren inledde lektionen, vilka
strategier som användes samt hur läraren avslutade lektionen. Vid intervjuerna valde
jag att beröra samma frågor dock i möjligaste mån låta informanten leda samtalet
(Trost 2010: 71). Transkriberingen av intervjuerna genomfördes samma dag som de
verkställdes (Öberg 2012: 66). Resultatet från intervjuerna analyserades och
sammanfördes i olika för undersökningen relevanta kategorier. Vid intervjuerna
fokuserade jag på att besvara frågeställningen kring hur de verksamma lärarna
resonerar kring materialet, samt hur de använder sig av materialet i praktiken.
4.6. Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Trovärdigheten är ett av de största problemen vid en kvalitativ studie. Reliabilitet
och validitet är begreppen som härstammar från kvantitativ metodologi, vilket gör
att man inte kan använda dem på samma sätt när det gäller en kvalitativ metod som
öppnar för den enskilda människans olika tankar, åsikter och beteenden som
empirisk material (Trost 2010: 133). Med validitet menas att mäta det som
undersökning har för avsikt att mäta. För att upprätthålla validitet i undersökningen
har jag hela tiden haft frågeställningarna aktuella vid både intervjuerna och
observationerna (Patel & Davidsson 2011: 103). Trovärdighet och generaliserbarhet
är även nödvändigt att ta hänsyn till vid en kvalitativ studie (Svensson & Ahrne
2012). En typ av generaliserbarhet handlar om att kunna genomföra liknande studier
på andra personer eller miljöer (29). Denna typ av undersökning kan genomföras
igen, dock kan man inte förvänta sig samma resultat då denna undersökning enbart
har fokuserat på två verksamma lärares tolkningar av materialen. Vilket enligt Patel
och Davidsson (2011) inte erbjuder en hög grad av reliabilitet. Dock bör man se
reliabiliteten utifrån varje specifik situation, vilket innebär att man i kvalitativa
metoder istället försöker eftersträva en valid studie (104). Jag har valt att arbeta för
trovärdighet genom hela studien genom att koncentrera mig på triangulering och
återkoppling till fältet (Svensson och Ahrne 2012: 27). Triangulering i den mening
av att använda sig av flera olika metoder i insamlandet av information, samt
återkoppling till fältet för att få ett rikare underlag (Patel & Davidsson 2011: 107).
22
5. Resultat och Analys
Nedan presenteras det resultat som har framkommit genom intervjuer och
observationer av de två verksamma lärarna i praktiken. Resultatet inriktar sig på att
besvara frågeställningen om hur de två materialen praktiseras i undervisningen samt
hur lärarna resonerar kring materialen. Jag har valt att benämna läraren i den norska
skolan för Anna och läraren i den svenska skolan för Karin.
5.1. Leselos - läraren resonerar
Vad är Leselos?
Leselos är enligt Anna ett observationsverktyg utvecklat med de nationella proven i
åtanke. Leselos är framställt av universitetet i Stavanger och är förankrat i både
forskning och andra pedagogers erfarenheter. Vidare berättar Anna att Leselos
uppkom för att stötta elevens läsutveckling, samt verka som en checklista för
planering av kommande undervisning. Hon menar att materialet har ökat hennes
kompetens i användning av strategierna då de sex delområdena i "leselosdraftet" är
utgångspunkten i hennes lektionsplaneringar.
Hur används materialet i praktiken?
I undervisningen, utöver draftet, arbetar Anna utifrån ytterligare tre mål: fagmål,
lesemål och mål for timen. Med Fagmål menas målet i det ämne eleverna arbetar,
vilket kan innebära att kunna reflektera och resonera kring innehåll och form i
texter. Lesemål är läsförståelsemålet i undervisningen där eleven utvecklar förståelse
för vilken strategi för läsning som är lämpligast att använda till olika texttyper. Det
kan vara till exempel kodning, förförståelse genom att använda sig av tankekartor,
eller arbete med ordförråd. Mål for timen, innebär mål vid fristående lektioner, det
kan innebära att lektionen syftar till att eleverna ska kunna ta sig an en text genom
olika sätt att läsa. Det kan vara linjär läsning, skumläsning, närläsning, letläsning,
högläsning samt att de ska förstå varför det är lämpligast att använda sig av just en
typ av läsning. Anna arbetar mycket med läsförståelsemålet: ordförråd, då hon
menar att man oftast tar för givet att eleverna har en god förståelse för ord, dock har
23
många elever svårt att förklara vad olika ord betyder. Ökat ordförråd innebär en
ökad läsförståelse, enligt Anna.
Anna arbetar utifrån de sex delmålen i vägledningshäftet i tur och ordning där
hon börjar med att presentera målsättningen för undervisningen och arbetar sedan
vidare med förförståelsen, kodning (läsning), ordförråd, läsförståelse och till sist det
metakognitiva målet där eleverna reflekterar över vad de har lärt sig samt över den
använda lässtrategin. Reflektionerna handlar om att kunna resonera kring om de
valde rätt strategi, om de bemästrade det uppsatta målet eller om de under läsningen
valde en annan strategi. När alla delmål har blivit berörda och draftets cirkel är
sluten börjar hon om från början. Anna lyfter vid intervjun fram att flertalet
pedagoger haft uppfattningen att det är svårt för en 8-åring att reflektera över sin
egen utveckling. Dock menar hon att det är något eleverna lär sig om de får arbeta
med det, eleverna får därigenom en förståelse för att läsning inte enbart handlar om
att kunna läsa, utan också om att förstå det man har läst, på ett djupare plan. Anna
hävdar att metareflektion är ett av de viktigaste delmålen i draftet. Anna vill att
eleverna ska se Leselos som ett gott verktyg att ta till vid läsningen dock är det upp
till
läraren
att
kunna
ge
eleverna
strategier
för
att
bemästra
målet.
Observationsschemat som är en del av Leselosmaterialet har Anna inte införlivat
ännu, då hon vill bli mer förtrogen med materialet innan hon bedömer eleverna i
läsförståelse. I nuläget arbetar Anna med Leselos i ämnet norska fyra gånger i
veckan, två läsläxor med tillhörande introduktionslektion samt genomgång av
läsläxan efteråt samt en lektion i NO. Annas kollega som också undervisar Annas
elever i matematik använder sig av Leselos en gång i veckan. Totalt har eleverna
Leselosundervisning minst sex gånger i veckan då Anna påpekar att läsning alltid är
ett grundläggande mål oavsett ämne. Även om Anna inte använder sig av
observationsmaterialet
i
syfte
att
bedöma
eleverna
använder
hon
observationsmallarna som finns att hitta på lesesenterets hemsida som guide för att
kunna gruppera eleverna i praktiska övningar utifrån vilket delmål i draftet eleverna
behöver utvecklas vidare i. Observationsmallarna använder sig Anna också vid
underlag vid utvecklingssamtalen.
24
Hur länge har man arbetat med materialet?
Anna har arbetat med Leselos sedan hösten 2014. Alla pedagoger på skolan har gått
kurser i materialets syfte, upplägg samt fått vägledning. En Leselosresurs från en
större skola, som har arbetat med materialet i flera år kommer till skolan där Anna
arbetar för att vidareutbilda rektor och övriga pedagoger i lektionsplaneringar. All
personal på skolan reflekterar över hur undervisningarna i materialet har tillämpats
för att lära av varandra. Personalen på skolan har även gått kurser för att bli
"läslärare" för att kunna införliva materialet i alla ämnen. Anna har enbart använt sig
av materialet under en kortare tid och menar att det kommer ta flera år att inarbeta.
Hon tror att när "draftet" är mer inarbetat och lärarna är mer förtrogna med
materialet ökar också elevernas förståelse för materialet, vilket bidrar till att eleverna
får en förståelse för varför materialet används och därigenom kommer även
läsförståelsen öka.
Hur arbetade man med läsförståelse innan Leselos?
Innan Leselos arbetade man inte på skolan strukturerat med läsförståelse. Tidigare
använde pedagogerna ett material kallat för "Zeppelin" vilket idag är elevernas
läxböcker i läsning. En av strategierna i Zeppelinmaterialet, en modell förkortad till
BO handlar om att kunna utläsa vad texten kommer att handla om, enbart via att titta
på bilderna i texten samt att läsa överskriften. B står därför för att göra förutsägelser
av bilderna och O står för overskrift (överskrift). Erfarenheterna från
Zeppelinmaterialet har Anna tagit med sig in i Leselos.
Förändrad utveckling i elevernas läsförståelse.
Anna menar att Leselos är ett mycket bra och strukturerat material, dock har hon
inte på den korta tid hon arbetat med materialet upplevt något större utveckling i
elevernas läsförståelse. Emellertid berättar Anna att de utbildade pedagogerna i
Leselos har sett en ökad läsförståelse på de skolor som har arbetat med materialet en
längre tid. Tester har utförts under flera år av två universitet i Norge vilket båda har
urskiljt ett ökat resultat hos eleverna. Anna är säker på att läsförståelsen även
kommer öka på hennes skola när materialet har praktiserats under en längre tid.
25
5.2. Leselos - användning i praktiken
Resultatet nedan presenteras utifrån en introduktionslektion i naturkunskap där
eleverna under senare tillfällen kommer arbeta med att konstruera broar.
Anna börjar med att beskriva undervisningens fagmål, lesemål samt mål for
timmen. Hon skriver sedan ordet bro på tavlan och elevernas uppgift är att skriva ner
så många nyckelord de kan komma på när de tänker på ordet bro. Under två minuter
skriver eleverna ner ord. När tiden är slut ber Anna eleverna att gå till bänkgrannen
för att låna ord av varandra. Eleverna cirkulerar runt till varandra och skriver ner
ytterligare nyckelord. När eleverna är klara frågar Anna om eleverna fick fler ord
och om de fick något ord de inte tänkt på tidigare. Vidare går Anna och eleverna
igenom orden på tavlan med hjälp av en tankekarta där eleverna förklarar orden för
varandra. När tankekartan är klar läser eleverna tyst igenom en text om hur man
bygger broar. Även här går de tillsammans igenom svåra ord utifrån texten. Anna
skriver återigen orden på tavlan och eleverna förklarar. I slutet av lektionen frågar
Anna eleverna vad de har lärt sig under lektionen. Anna och klassen kommer fram
till att genom att hjälpa varandra kan man komma på fler ord än om man sitter för
sig själv. Efter observationen förklara Anna för mig att samarbete är ett mål i sig,
man kan ha stor nytta av samt att de elever som har svårigheter att komma på egna
ord får känslan av att de kan bemästra målet efter att de har lånat ord av
bänkkamraten. Självkänslan är viktig för att kunna utvecklas poängterar Anna.
5.3. Läsfixarna - läraren resonerar
Vad är Läsfixarna?
Enligt Karin är Läsfixarna ett material i form av olika karaktärer som var och en
representerar olika lässtrategier. Läsfixarna fungerar som ett stöd i utvecklandet i
läsförståelse och läsflyt. De olika karaktärerna består av detektiven, konstnären,
cowboyen, reportern och spågumman. För att uppnå läsförståelse menar Karin att
det krävs att eleverna får en förståelse för nya ord och utryck, vilka de utvecklar med
hjälp av detektiven. Genom detektiven reder man ut oklarheter under läsningens
gång för att få en bättre förståelse av texten. För att kunna relatera till texten och
26
förstå den i ett större sammanhang används konstnären, som ger eleven möjlighet att
koppla texten till egna minnen och upplevelser, genom att konstruera inre bilder lär
sig och minns eleverna textens innehåll på ett djupare plan. Genom cowboyen får
eleven en helhetsbild av texten då man arbetar med att sammanfatta det viktigaste.
Strategin används under och efter läsning där eleverna utvecklar förståelsen av olika
texters uppbyggnad och struktur. Via reportern får eleven ställa frågor till texten,
skapa en relation till berättelsen och karaktärerna. Det gör att eleven blir mer
engagerad i läsningen men också lär sig att se mellan raderna. Vilket ökar
förståelsen av att det kan ligga underliggande mening i en text. Genom strategin
Spågumman fokuserar man på att förutspå och ställa hypoteser om vad som kommer
att hända senare i texten. Genom överskrifter och bilder kan man innan man läst
texten förutspå vad texten kommer handla om, vidare i läsningen kan man
kontrollera om ens hypoteser stämde eller om eleverna bör göra nya hypoteser.
Hur används materialet i praktiken?
Karin använder sig av läsfixarnas figurer i flera ämnen när det passar, främst inom
religion och svenska vilket är Karins huvudämnen. Vidare förklarar Karin att hon
använder sig av de färdigplanerade lektionstipsen som finns på hemsidan
enlasandeklass.se, vilket hon säger sig ha haft stor nytta av. Inom flera
ämnesområden kan eleverna få texterna upplästa via hemsidan, samtidigt som man
kan ladda ned texten och ha texten synlig via projektor. Denna förmån har varit till
stor nytta för alla elever, men främst för elever med svårigheter som dyslexi. Då de
kan följa med i texten under tiden som den blir uppläst för dem. Dock används inte
materialet i all svenskundervisning utan enbart under bestämda perioder och när det
finns tid för det.
Utöver de ovan nämnda karaktärerna arbetar Karin med de olika modellerna som
finns nedskrivna i lektionsplaneringarna. Det finns fem olika modeller däribland
VENN- diagram som används för att jämföra olika texter. VÖL- tabellen vilken
används för att synliggöra den kunskap eleven har innan och efter läsning. VÖL står
för vet redan, önskar att veta och lärt mig. Tankekarta är den tredje modellen med
avsikt att sortera och synliggöra information utifrån olika texttyper. Den fjärde
modellen Karin använder sig av är ett flödesschema som används för att visa på hur
27
olika saker hänger ihop så som orsaker, konsekvenser och händelseförlopp i en text.
Den femte modellen är ett berättelseschema där man skriver vad som händer först,
sedan och sist i berättelsen för att lättare kunna återberätta en text.
Hur länge har man arbetat med materialet?
Läsfixarna introducerades på skolan hösten 2014. En utbildad lärare i materialet
kom till skolan och praktiserade materialet för både elever och lärare. Karin har även
deltagit på enskilda kurser enbart för pedagoger under hösten 2014 och vårterminen
2015. Kurserna har varit gemensamma för skolorna i kommunen där verksamma
lärare har haft möjlighet att ta del av varandras tips och råd samt gemensamma
reflektioner kring hur lektionerna i materialet har framskridit. Både positiva och
negativa upplevelser har tagits upp för att kunna utbyta erfarenheter med varandra.
På kurserna har den utbildade läraren delat ut lektionsövningar som lärarna sedan
praktiserat och reflekterat över tills nästa kurstillfälle. Kurserna hölls cirka två
gånger i månaden och Karin lyfter att kurserna har varit mycket lärorika och att det
är viktigt att reflektera över sina undervisningstillfällen tillsammans med andra
verksamma lärare inom samma material.
Hur arbetade man med läsförståelse innan Läsfixarna?
Innan Läsfixarna arbetade man med att bearbeta och skriva texter genom att skriva
sammanfattningar och återberätta texter, dock var inte strategierna benämnda med
olika karaktärer. Karin arbetade med att lära eleverna om berättelsers uppbyggnad
med början, mitt och slut. De använde sig även av frågekort till texter med olika
svårighetsgrad med direkta frågor till texten, men även med frågor där man behövde
läsa mellan raderna.
Karin anser att tanken med Läsfixarna är bra, det är viktiga strategier som alla
behövs för att uppnå läsförståelse och flyt i läsningen. De olika karaktärerna är lätta
för eleverna att känna igen med hjälp av läsfixarkorten som alla elever på skolan har
tilldelats när användandet av materialet tog vid. På läsfixarkorten finns en bild på
varje karaktär. Dock är Karins upplevelse att eleverna låser sig vid karaktärerna.
Eleverna kan fråga "vilken figur ska vi arbeta med idag?" Eleverna har svårt att se
att karaktärerna ska samspela med varandra och att det är eleverna själva som ska ta
28
till och använda karaktärerna när de upplever ett behov/problem. Emellertid menar
Karin att fördelen med materialet är att det finns en progression där samma material
kan användas i alla årskurser och att lärarna har blivit mer samspelta än tidigare.
Förändrad utveckling i elevernas läsförståelse
Karin upplever dock ingen ökad läsförståelse efter introduktionen av materialet. Av
vad hon kan utläsa av de nationella proven var läsförståelsen ett av de mål eleverna
presterade bäst på. Emellertid upplever Karin att läsförståelsen alltid har varit god i
hennes klass, om eleverna har ökat sin läsförståelse är därför svårt att säga menar
hon. Vidare berättar Karin att hon förmodade att motivationen för läsning skulle öka
hos eleverna vilket hon tyvärr inte märkt av. Karin tror att det beror på att
modelleringen av strategierna har en tendens att bli långa pass där endast läraren är
aktiv och eleverna ”ser på”, vilket leder till att eleverna tappar intresset. Fördelen
med materialet är att man kan plocka godbitarna i materialet menar Karin, alla
lektionsplaneringar som finns nedskrivna i materialet passar inte för alla klasser men
det finns alltid något.
5.4. Läsfixarna - användning i praktiken
Observationen genomfördes under en lektion där eleverna använde sig av
läsförståelsestrategin konstnären.
Karin börjar lektionen med att sätta upp en bild av karaktären på tavlan som de i
helklass ska arbeta med. Tillsammans diskuterar de om de minns vad konstnären har
för strategi. Eleverna minns och återberättar för Karin vad strategin ämnar utveckla.
Karin läser sedan en text hämtad ur materialet. Under läsningen stoppar Karin upp i
texten, i texten finns det bilder av orangea "stopp händer" där läraren ska stoppa upp
för att modellera för eleverna. Karin beskriver bilden hon ser framför sig i texten
och redogör för smaker och dofter och hur hon själv känner sig efter att ha läst
texten. Efter att hon har modellerat för eleverna om de inre bilderna ber hon
eleverna att blunda och fokusera på texten och de bilder de själva får i huvudet.
Texten handlar om en glass och Karin ber eleverna se framför sig vilken färg glassen
har. Efter läsningen får eleverna teckna och måla en bild av den glass de sett framför
29
sig. Eleverna redovisar sedan sina bilder för de andra i klassen och beskriver hur
deras glass ser ut, hur den smakar och hur den doftar.
5.5. Sammanfattande analys
Från intervjuerna kan man utläsa att de verksamma lärarna upplever att materialen
är fördelaktiga i arbetet med att öka elevernas läsförståelse. Dock är praxis olika
beroende på hur mycket tid informanterna lägger ner på att undervisa i materialen. I
den norska skolan används materialet vid flera tillfällen i veckan samt vid elevernas
läsläxor. I den svenska skolan arbetar man med materialet när tiden tillåter.
De verksamma lärarna började använda materialen vid samma tidpunkt, hösten
2014 vilket informanterna menade var en för kort tid för att utläsa om materialet
hade bidragit till ökad läsförståelse. Emellertid har materialen ökat informanternas
kompetens inom användningen av strategiundervisning. Lärarna har också på
liknande sätt introducerats i användningen av materialen genom kurser och
diskussionsgrupper tillsammans med andra kollegor som också undervisar i
materialen. Dock skiljer sig utövandet av materialen då läraren i Leselos fokuserar
på en gemensam upplevelse och strävan mot de uppsatta målen. Läraren i Läsfixarna
koncentrerar sig på att modellera strategierna för eleverna där läraren står i fokus för
att eleverna vid senare tillfällen ska kunna anamma karaktärernas strategier i sin
egen läsning. Skillnaderna i utövandet av materialen visade sig också vid
observationerna där eleverna vid den norska skolan samarbetade för att bemästra
målen tillsammans via diskussioner av arbetsuppgiften samt avslutande reflektioner
kring vad eleverna lärt sig under undervisningstillfället. Vid observationen i
Läsfixarna stod läraren i fokus där eleverna efter modellerandet fick utöva
arbetsuppgifterna självständigt med en individuell presentation av de bilder eleverna
målat innan lektionen var slut.
30
6. Diskussion
För att besvara studiens syfte och frågeställningar presenteras nedan en
sammanfattning av diskursanalysen och analysen av resultaten i fältarbetet. Dessa
delar ämnar detta diskussionsavsnitt bygga vidare på.
6.1. Läsförståelse och ökat resultat
God läsförmåga hos medborgarna förstås idag som en nödvändig förutsättning för
länders fortsatta utveckling (Taube 2013: 99). Läsförståelse har stor betydelse för
människans personliga och sociala liv och är kärnan i det moderna samhället (Bråten
2008: 11). Vilket gör det intressant att diskutera hur de verksamma lärarna resonerar
kring material i syfte att öka elevers läsförståelse. Är läsförståelsestrategier en god
pedagogik att införliva i undervisningen?
Läsfixarnas syfte är liksom Leselos att öka elevernas läsförståelse samt via
praktiserandet av materialet öka elevernas läslust och läsförmåga. Dock upplever
inte Karin som tillämpar Läsfixarna i sin undervisning, att materialet har ökat
elevernas motivation för läsning. De båda lärarna tycks också ha svårt att fastställa
om materialen har ökat elevernas läsförståelse. Enligt lärarna berodde detta på att
materialen enbart praktiserats under en kortare period. Dock kan man vid detta
uttalande ta ställning till Bergström och Boreus (2012) diskussion kring texters
underliggande syfte (149). Är det så att användningen av materialens
läsförståelsestrategier verkligen leder till ett förbättrat resultat? Det finns här
anledning att diskutera materialens didaktiska implikationer, då användningen av
materialen inte pekat på ett ökat resultat i den sociala praktiken.
Enligt Läsfixarna ska man som lärare modellera karaktärernas strategier till
eleverna för att de sedan själva ska kunna omsätta karaktärerna i sin egen läsning
(Widmark 2014: 6-7). Dock upplever Karin att modellerandet av karaktärerna tar för
lång tid och eleverna tappar intresset. Eleverna hade också svårt att se att de själva
kan ha användning av karaktärerna när de upplever behov/problem. Vilket man i
denna problematik kan ifrågasätta materialets tanke kring att modellera karaktärerna
för eleverna, då man enligt materialet ska fokusera på dialogen i det gemensamma
31
klassrummet (Widmark 2014: 9), vilket man kan konstatera avtar då lärarens fokus
är på modellerandet och inte eleverna. Problematiken ses också vara att Läsfixarna
är ett material som ska ses som tips och råd för hur man kan arbeta. Friheten detta
ger genom att kunna praktisera materialet när tiden anses vara god bidrar inte till ett
strukturerat och effektivt arbete, vilket torde vara en förutsättning för att eleverna
själva ska kunna tillämpa karaktärerna i sin egen läsning.
Läraren som praktiserar Leselosmaterialet kunde liksom Karin inte se ett ökat
resultat på läsförståelsen hos eleverna. En förklaring till det kan vara att materialet är
omfattande och tidskrävande, vilket gör att det tar lång tid att införliva i det
vardagliga arbetet. Då materialen inte har visat sig ge ökad läsförståelse kan man
ställa sig frågan om det verkligen är materialen i sig som är det viktiga, när eleverna
enligt den sociala praktiken inte påvisat en förändring i utvecklingen. Alla elever
behöver inte färdighetstränas i strategianvändning. Alla elever har inte detta behov
och ser heller inte fördelarna med att använda sig av dem, vilket resulterar i en
onödig färdighetsträning. Vilket Karin diskuterade vid intervjun, eleverna såg inte
behovet av Läsfixarnas karaktärer och en ökad motivation för läsningen erhölls inte.
Man kan inte ta för givet att ett material ska utveckla läsförståelsen genom ett
färdigt koncept, utan man bör ta ställning till varje enskild elevs utvecklingsbehov.
Som lärare bör vi skapa möjligheter för alla elever oavsett förkunskaper och
utgångspunkter (Johanesson Vasberg 2008: 29). Vår utveckling sker inte på samma
sätt för alla människor (Säljö 2014: 65) vilket är en risk med att tro att ett material
med fokus på strategier skulle vara lösningen på problemet.
6.2. Skönlitterära texter och ökad läsförståelse
Av det teoretiska underlaget kan man utläsa att materialet Läsfixarna vill verka för
att ge alla barn tillgång till god litteratur. Det som menas med god litteratur kan
tolkas som skönlitterära texter som ska ligga till underlag för klassrumsdiskussioner
(Ericsson 2014: 8). Detta är en tydlig skillnad mot det norska materialet, som har sin
utgångspunkt i att kunna använda sig av materialet i alla ämnen och årskurser, vilket
pekar mot ett bredare textbegrepp (Helgevold & Engen 2010: 1-2). Eleverna ska
uppleva glädjen med att kunna läsa vilket enligt Läsfixarna uppfylls via
32
gemensamma samtal kring skönlitterära texter (Widmark 2014: 9). Detta är ett
tydligt exempel på en text som vill påverka människan i en viss riktning (Bergström
& Boreus 2012: 19). Varför ska man använda sig av just skönlitterära texter? Är det
viktigare att läsa skönlitteratur än att ta till sig en text och utveckla läsförståelse?
Utvecklandet av en god läsförmåga handlar inte enbart om att läsa skönlitterära
texter. Enligt Skolverket (2011) ska skolan ansvara för att eleverna inhämtar och
utvecklar kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem (13)
och därigenom krävs det andra typer av texter för att kunna verka i samhället.
Skönlitteratur kan däremot inverka positivt på drivkraften av den inre motivationen
som setts skapa lust för läsning (Westlund 2009: 29), dock borde förutsättningarna
för valet av litteratur fokusera på elevens intressen och förkunskaper genom att
växelverka med olika typer av litteratur då ingen kan lära eller fatta tycke för samma
sorts litteratur.
6.3. Den svenska och norska läroplanen
Skillnaderna i materialen kan inte enbart beskrivas utifrån Läsfixarnas tanke kring
den goda litteraturen och Leselos satsning för ett bredare textbegrepp inom alla
ämnen. Eftersom det är stora variationer mellan arbetsmodellerna kan man fråga sig
om det är materialen i sig som skiljer sig åt eller om det är ländernas förhållningssätt
till läsförståelse. Enbart genom att jämföra den norska och svenska läroplanen kan
man se tydliga skillnader som har en avgörande roll för progressionen i materialen. I
den svenska läroplanen ska eleverna använda sig av lässtrategier på ett fungerande
sätt, återge viktiga delar av innehållet för att visa på en grundläggande läsförståelse
samt kunna relatera detta till egna erfarenheter (Skolverket 2011: 223,227). I den
norska läroplanen är målen för läsning i högre grad definierade. Eleverna ska läsa
mycket och ofta, där man arbetar systematiskt med lässtrategier. Eleverna ska
utifrån texterna kunna läsa, samtala, förstå och sätta målen i relation till egna
kunskaper och erfarenheter. Eleverna ska bli medvetna om sin egen utveckling
vilket ska uppmuntras genom hela skolgången (Utdanningsdirektoratet 2013: 5-6). I
den svenska läroplanen står det inte angivet att man ska arbeta systematiskt med
lässtrategier, inte heller att man ska bli medveten om sin egen utveckling som ska
33
uppmuntras genom hela skolgången. Denna skillnad framträder tydligt i materialen.
Leselos har metakognition som ett integrerat mål i sitt material vilket också är ett av
de viktigaste delmålen för ökad läsförståelse samt förståelsen av det egna lärandet
(Engen & Helgevold 2010: 4). Läsfixarna har grafiska modeller som riktar sina
krafter mot att kunna reflektera över sina egna tankeprocesser, dock är dessa
modeller tänkta som ett komplement till karaktärerna och tidsåtgången måste styra
användningen av läsloggar samt modellerna (Widmark 2014: 22,23). Utifrån detta
kan man urskilja vikten av elevernas reflekterande kring den egna tankeprocessen.
Tidigare forskning har visat på värdet av att utveckla den metakognitiva förmågan,
vilket är viktigt för att utveckla elevernas återkallande av tidigare kunskaper (Taube
2013: 38), något som också ökar medvetenheten om när man bör kontrollera och
reagera om förståelsen sviktar (Grastveit 2009: 29). Detta borde rimligen vara ett
föreskrivet mål att behärska även i Läsfixarna.
6.4. Beprövad erfarenhet och tidigare forskning
Ytterligare faktorer som pekar mot olikheter är materialens utgångspunkter i tidigare
forskning. Läsfixarna framhåller den "moderna" forskningen som ligger till grund
för deras material (Widmark 2011: 7). Dock kan man fråga sig om detta verkligen
stämmer då materialet utgår och bygger på de forskningsbaserade modellerna
Reciprocal Teaching (RT), Transactional Strategies Instruction (TSI) vilka
utvecklades redan under 1980-talet och betoningen på modern forskning klingar
därmed lite ihåligt. Reciprok undervisning (RT), fokuserar på fyra områden:
sammanfatta det viktigaste i texten, ställa frågor, reda ut oklarheter samt att förutspå
(Palinscar & Brown 1984: 120). Detta är just de områden som Läsfixarna är tänkt att
understödja genom Cowboyen som har egenskapen av att vara en sammanfattande
karaktär, Reportern som ställer frågor till texten, Detektiven som reder ut oklarheter,
samt Spågumman som förutspår. Utöver dessa fyra områdena har Läsfixarna lagt till
ytterligare en strategi, Konstnären som skapar inre bilder (Widmark 2014: 13,14).
Den femte strategin i Läsfixarna "att skapa inre bilder" är hämtad från den betydligt
senare modellen TSI (Andreassen 2008: 238).
34
Leselos utgångspunkter i tidigare forskning är sociokulturella och kognitiva
teorier, vilket tydligt framgår i vägledningshäftet (Engen & Helgevold 2010: 3). De
kognitiva teorierna påvisas främst genom lärarens roll i Leselosmaterialet. Läraren
ska enligt Leselos utgå från egna erfarenheter, klassrumsobservationer och samtal
med andra lärare samt tillgodose sig av forskningsstudier för att kunna undervisa
efter de sex områdena i "draftet" och tillrättalägga undervisningen på ett sätt som
gör det möjligt för eleverna att söka kunskap (Engen & Helgevold: 2,4). Detta kan i
sin tur härledas till Piagets teori om att individen kan inhämta information från
omvärlden. Detta genom att bygga vidare på tidigare erfarenheter, vilket är tänkt att
resultera i att man utvecklar en större helhetsbild och specifik förståelse av hur något
fungerar (Säljö 2010: 162,164). Även om Leselos är förankrat i de kognitiva
teorierna präglas materialet till största delen av den sociokulturella inlärningssynen.
Läraren ska agera vägledare för eleverna och stötta dem i deras utveckling och
vägen till måluppfyllelse. Vägledaren ska komma med idéer för hur läsfärdigheter
och nya arbetsformer kan utvecklas (Engen & Helgevold: 5). Detta märks tydligt i
materialet, då man enligt den sociokulturella teorin ser samspelet mellan lärare och
elev som viktigast för lärandet. Stöttningen sker för att eleven ska få möjlighet att
komma till nästa nivå i utvecklingen, vilket har visat sig ge störst effekt på lärandet
(Powell & Kalina 2009: 244).
Även om materialen säger sig utgå från beprövad erfarenhet och tidigare
forskning kan man fråga sig i vilken grad skolorna kritiskt granskat materialen innan
de införlivas i praktiken. Läsfixarna utgår från forskning som pekar på ökad
läsförståelse på 1970- talet, borde inte problemet med den sviktande läsförståelsen
då redan övervunnits? Ändock har man valt att implementera ett material vilket
stöttas utifrån omodern forskning. Detta kan bero på den ökade oron som massmedia
skapat då elevernas resultat i både Sverige och Norge inte ansågs vara tillräckliga
(Bråten 2008: 11,12). Resultaten ska öka snabbt för att undvika att vi ser ut som
medelmåttor i de internationella undersökningarna. Även om man inte kunde se ett
ökat resultat efter införandet av Leselos har materialet inte för avseende att vara
snabbverkande, enligt läraren Anna måste införandet av materialet få ta tid då det
inte enbart syftar till strategianvändning, utan fokuserar på sex olika delmål för att
öka läsförståelsen. Leselos har tagits i bruk då materialet inte enbart fokuserar på
35
tidigare forskning utan också av beprövad erfarenhet vilket har setts öka
läsförståelsen på de skolor man använt materialet under en längre tid.
6.5. Vidare lärdom
Skolverket (2013) understryker att det krävs sakenliga åtgärder för att vända den
nedåtgående spiralen inom läsförståelse. En viktig åtgärd är att lära av andra
utbildningssystem (10). Ett sätt att skapa ett kunskapsmässigt underlag för denna typ
av
komparativa
åtgärder
är
att
studera
materialanvändning
i
skilda
utbildningskontexter som jag gjort i denna uppsats. Det räcker dock inte med endast
en utåtriktad blick, det krävs också att man kritiskt analyserar såväl skilda material
som dess praktiska pedagogiska användning.
Arbetet med Leselos ser jag som en vidare lärdom i bemärkelsen av att lära av
andra utbildningssystem. Genom att arbeta mer strukturerat, integrera metakognition
i undervisningen samt fortbilda lärare till att bli läslärare framträder en lärdom av
den norska skolans praktik som den svenska skolan bör uppmärksamma.
6.6. Avslutande reflektioner och vidare forskning
Avslutningsvis kan man fastställa att man bör kritiskt granska de material som
utvecklas för att sprida budskap till omvärlden, då texter förmedlar och påverkar
människor via tankar och handlingar (Bergström & Boreus 2012: 17,19). Viktigt är
därför att ta ställning till de material som inriktar sina krafter på att förbättra och
utveckla elevers resultat via snabbverkande lösningar. Man bör själv värdera
materialen och dess pålitlighet. All forskning garanterar inte kvalitet, genom att
orientera sig mellan olika material och ställa sig frågan; behöver jag detta material
innan jag införlivar det i undervisningen kan man på ett mer effektivt sätt fastställa
om materialen verkligen är det de säger sig vara. Att basera sin undervisning på
forskning och beprövad erfarenhet kräver ett kritiskt tänkande och ett kritiskt
förhållningssätt.
Vidare vore det intressant att återvända till skolorna för att undersöka om
materialen har ökat elevernas läsförståelse, då det inte gick att utläsa via denna
36
undersökning. Detta berodde enligt informanterna i undersökningen på att
materialen endast hade praktiserats under en kortare period. Intressant vore också att
införliva det norska materialet i den svenska skolan för att se om det skulle skapa en
större motivation för läsning än vad läsfixarna hade åstadkommit.
En ytterligare förutsättning för denna undersökning vore att kunna genomföra fler
observationer och intervjuer på andra skolor för att få en större bild av hur
materialen praktiseras då det är upp till varje enskild pedagog att tolka och analysera
materialen för egen användning. Frågor som vore tänkvärda att få svar på är: om
materialen fått genomslag på andra skolor, om de implementeras likadant, om de har
gett ökad läsförståelse över tid samt hur fler pedagoger upplever materialens
didaktiska implikationer.
37
Litteraturförteckning
Andreassen, R (2008). Explicit undervisning i läsförståelse. I: Bråten, Ivar (red.).
Läsförståelse i teori och praktik (s. 229- 263). Lund: Studentlitteratur.
Anmarkrud, Ø (2008). Skickliga lärares läsundervisning - med fokus på läsförståelse. I:
Bråten, Ivar (red.). Läsförståelse i teori och praktik. (s. 197-227). Lund:
Studentlitteratur.
Askland, L & Sataøen S-O (2003). Utvecklingspsykologiska perspektiv på barns
uppväxt. Stockholm: Liber.
Bergström, G & Boréus K (red.) (2012). Textens mening och makt. Metodbok i
samhällsvetenskaplig text och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur.
Bråten, I (red.) (2008). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, A (2013). Samhällsvetenskapliga metoder. 2 uppl. Stockholm: Liber.
Ericson, L (2014). Unicef: läsförståelse är en rättighet. I: Widmark, M (red.). En
läsande klass - Träna läsförståelse (s 8). Insamlingsstiftelsen En läsande klass:
Liber.
Johanesson Vasberg, A (2008). Läs- och skrivinlärning i Nya Zeeland. Lyckas med
läsning. (Originaltitel Reading for Life). Stockholm: Bonnier Utbildning.
Lalander, P (2012). Observationer och etnografi. I: Ahrne, G & Svensson, P (red.).
Handbok i kvalitativa metoder. (s 83-103). Malmö: Liber.
Patel, R & Davidson, B (2011). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. 4 uppl. Lund: Studentlitteratur AB.
Skolverket (2013). Pisa 2012. 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och
naturvetenskap. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Stockholm: Fritzes.
Stensson, B (2013). MELLAN RADERNA. Strategier för en tolkande läsundervisning.
Borgå: Bookweell.
Strømsø, H- I (2008). Högläsning, snabbläsning och läsförståelse - om läsning och
forskning om läsförståelse. I: Bråten, I (red.). Läsförståelse i teori och praktik. (s. 2346). Lund: Studentlitteratur.
Svensson, P & Ahrne, G (2012). Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. I: Ahrne,
G & Svensson, P (red.). Handbok i kvalitativa metoder. (s 19-33). Malmö: Liber.
38
Säljö, R (2010.) Den lärande människan - teoretiska traditioner. I: Lundgren, U- P,
Säljö, R & Liberg, C (red.). Lärande skola bildning. Grundbok för lärare. (s 137195). Stockholm: Natur & Kultur.
Säljö, R (2014). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. 2 uppl. Lund:
Studentlitteratur.
Taube, K (2013). Läsinlärning och självförtroende. Psykologiska teorier, empiriska
undersökningar och pedagogiska konsekvenser. 5 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Trost, J (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Varga, A (2013). Metakognitiva perspektiv på skolans litteratursamtal: Hur kan elever
stödjas i att utveckla metakognition via samtal om skönlitteratur? Didaktisk tidskrift
Vol 23, No. 1: 493–512.
Westlund, B (2009). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. 2 uppl.
Stockholm: Natur och Kultur.
Widmark, M (red.) (2014). En läsande klass - Träna läsförståelse. Insamlingsstiftelsen
En läsande klass: Liber.
Winther Jørgensen, M & Phillips, L (2014). Diskursanalys som teori och metod.
Lund: Studentlitteratur.
Öberg, P (2012). Livshistorieintervjuer. I: Ahrne, G & Svensson, P (red.). Handbok i
kvalitativa metoder. (s 58-70). Malmö: Liber.
Vetenskapliga artiklar
Palincar, A.S & Brown, A.L (1984). Reciprocal teaching of comprehension - Fostering
and comprehension - Monitoring Activities. University of Illinois: Center for the
Study of Reading.
Powell, K.C (Ed.D) & Kalina, C J (2009). Cognitive and social constructivism:
Developing tools for an effective classroom. Florida: Atlantic University.
Pressley, M; and others (1994). Transactional Instruction of Reading Comprehension
Strategies. Washington, DC: National reading research center.
Uppsatser och rapporter
Ruud, A (2009). Begreppsorientert leseundervisning. Utvikling av leseforståelse i den
videre leseopplæringen. Oslo: Det utdanningsvitenskaplige fakultet. Pedagogisk
forskningsinstitutt.
39
Vanglo Grastveit, S.A (2009). Hvilke betydning har metakognisjon for lesing, og
hvordan kommer metakognitive ferdigheter til uttryck hos elever på 5.trinn?
Stavanger: Institutt for allemennlærerutdanning og spesialpedagogikk. Det
humanistiske faktultet.
Digitala källor
Baszanger, I & Dodier, N (2004). Ethnography. Relating the part to the whole. 2nd ed.
In: Silverman, David (ed.), s 9- 34. <http://www.stibamalang.ac.id/uploadbank/pustaka/RM/QUALITATIVE%20THEORY%20METHOD
%20PRACTICE.pdf>. Hämtad: 2014-12-18.
Engen,
L
&
Helgevold,
L
(2010).
Leselos-
Veiledningshefte.
<http://lesesenteret.uis.no/getfile.php/Lesesenteret/pdffiler/Hefter/Leselos/Leselos_hefte_small.pdf>. Hämtad: 2014-11-03.
Holstein, J.A & Gubrium, J.F. (2004). The active interview. 2nd ed. In:
Silverman,
David (ed.), s140- 161.
<http://www.stibamalang.ac.id/uploadbank/pustaka/RM/QUALITATIVE%20TH
EORY%20METHOD%20PRACTICE.pdf>. Hämtad: 2014-12-18.
Lesesenteret (2014). Leselos- kurs.<Lesesenteret.no>. Hämtad: 2014-12-17.
Miller, J & Glassner, B (2004). The "inside" and the "outside". Finding
realities
in
interviews. 2nd ed. In: Silverman, David (ed.), s 125-139. <http://www.stibamalang.ac.id/uploadbank/pustaka/RM/QUALITATIVE%20THEORY%20METH
OD%20PRACTICE.pdf>. Hämtad: 2014-12-18.
Sjo,
K
(2011).
Leseguide
for
foreldrer/foresatte
med
barn
på
1.
trinn.
<https://www.bergen.kommune.no/bk/multimedia/archive/00112/Lesehjelp_1_trinn_
112003a.pdf> Hämtad: 2014-11-18.
Utdanningsdirektoratet
(2013).
Læreplan
i
norsk.
Læreplankode:
NOR1-05.
<http://www.udir.no/kl06/NOR1-05>. Hämtad: 2014-12-05.
Vetenskapsrådet
(2002).
Forskningsetiska
principer
-
inom
humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. <www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf>. Hämtad:
2014-11-18.