Sara Omeich, Examensarbete senaste 2015
Malmö Högskola Lärarutbildningen Kultur - Språk - Medier Examensarbete 15 högskolepoäng Från en isolerad färdighetsträning till en sociopolitisk konstruerad skrivpraktik En studie om skriftspråksutveckling i läromedel i Svenska, Svenska som andraspråk och Arabiska som modersmål Sara Omeich Lärarexamen 300hp Examinator: Pär Widén Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Camilla Thurén Slutseminarium: 2015-03-27 Abstract I detta examensarbete undersöks skrivuppgifter i tre läromedel: Svenska impulser 1 (2008) som används i Svenska kurs 1, Språkporten- Svenska som andraspråk 123 (2012) menad att användas i Svenska som andraspråk i kurs 1, 2 och 3 och ālqrāa ālārabīā (2013) som används i Arabiska som modersmål i kurs 1. Syftet med studien är att synliggöra läromedlens skrivideologier och vilka förutsättningar som dessa ger för elevers skriftspråksutveckling samt vilken kunskapssyn som konstrueras utifrån skrivuppgifterna och hur det vidare konstruerar den avsedda målgruppen. I studien har läromedlens skrivuppgifter delats in i olika skrivuppgifts kategorier där exempel på skrivuppgifter från varje skrivuppgifts kategori har presenterats och analyserats mot bakgrund av Roz Ivaničs modell över språksyn och hennes skriv- och inlärningsdiskurser. Studieresultaten uppvisar att Svenska impulser 1, Språkporten - Svenska som andraspråk 123 och ālqrāa ālārabīā ger olika förutsättningar för skriftspråksutveckling och att det konstrueras en reproducerande kunskapssyn i merparten av läromedlens skrivuppgifter, vilken framställer läromedlens målgrupper som objekt snarare än subjekt i sin inlärning och tilldelar de olika färdigheter och språkkunskaper. Nyckelord: Arabiska, Läromedel, Modersmål, Skriftspråk, Skrivpedagogik, Svenska, Svenska som andraspråk. Innehållsförteckning 1. Inledning ........................................................................................................... 1 1.1 Bakgrund ...................................................................................... 2 1.2 Syfte och frågeställning ................................................................ 3 2. Centrala begrepp ............................................................................................... 4 2.1 Definition av begreppet skrivideologi ........................................... 4 2.2 Definition av begreppet kunskapssyn ............................................ 4 3. Teoretisk utgångspunkt .................................................................................... 5 3.1 Analytisk diskurs .......................................................................... 5 3.2 Ivaničs definition av diskursbegreppet ......................................... 6 4. Tidigare forskning ............................................................................................. 7 4.1 Läromedelsanvändning i Svenska och SVA .................................. 7 4.2 Läromedelsanvändning i Modersmål ............................................. 8 5. Metod ................................................................................................................ 10 5.1 Skriv- och inlärningsdiskurser ...................................................... 10 5.2 Genomförande .............................................................................. 11 5.3 Metodkritik ................................................................................... 12 5.4 Avgränsning ................................................................................. 13 5.5 Val av läromedel i Svenska och SVA .......................................... 13 5.6 Val av läromedel i Arabiska som modersmål .............................. 13 6. Material ............................................................................................................ 15 7. Resultat ............................................................................................................. 17 7.1 Skrivuppgifts kategorier i Markstedt & Eriksson......................... 17 7.2 Skrivuppgifts kategorier i Åström ................................................ 17 7.3 Skrivuppgifts kategorier i ālqrāa ālārabīā................................... 17 8. Analys .............................................................................................................. 18 8.1 Skrivdiskurser i Markstedt & Eriksson ........................................ 18 8.2 Skrivdiskurser i Åström................................................................ 22 8.3 Skrivdiskurser i ālqrāa ālārabīā .................................................. 25 9. Sammanfattning ............................................................................................. 29 10. Diskussion .................................................................................................... 30 10.1 Skrivideologier i materialet ........................................................ 30 10.2 Förutsättningar för skriftspråksutveckling ................................. 31 10.3 Läromedlens konstruerade kunskapssyn .................................... 32 11. Slutsats ........................................................................................................... 36 12. Fortsatt forskning ......................................................................................... 36 13. Källförteckning ............................................................................................. 37 1. Inledning Sedan förhandsgranskningen av läromedel lades ner 1992 har ansvaret för läromedelsgranskningen överlämnats till varje enskild lärare vilket förutsätter att lärare kvalitetsgranskar de läromedel som används i undervisning. Publikationen Åtta av tio lärare hinner inte granska läromedel i tidskriften Skolvärlden har genomfört en undersökning där 1500 lärare har tillfrågats om deras uppfattning om kvalitetsgranskning av och inflytande på läromedel på sin arbetsplats. Enligt publikationen har var fjärde lärare inte tid att kvalitetsgranska sina läromedel medan 54 % uppger sig inte hinna med denna granskning i tillräcklig utsträckning. Utifrån det här resultatet kan konstateras att kvalitetsgranskning av läromedel är i dag ett problem som får konsekvenser för den pedagogiska verksamheten. Som blivande språklärare är kvalitetsgranskning av läromedel en viktig fråga som jag och andra blivande och yrkesverksamma lärare behöver ta ställning till och fundera över. Hur kan jag som lärare förlita mig på att ett läromedel erbjuder elever de bästa förutsättningarna för deras språkutveckling och som är neutral och objektiv i sin gestaltning? I dagens samhälle är det viktigt att kunna uttrycka sig väl i skrift och särskilt viktigt inom utbildning och arbete. Skrivandet är därför ett viktigt kommunikationsmedel som har betydelse för individens kognitiva, emotionella och sociala aspekter. Det är också ett redskap som elever i skolan är berättigade att ges förutsättningar att utveckla i ett demokratiskt samhälle, hävdar Siv Strömquist i Skrivprocessen (2007:15) vilket också betonas i skolans ämnesplaner. I gymnasieskolans ämnesplaners syftesformuleringar i ämnet Svenska 1 framgår det att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla kunskaper om /.../ skriftlig kommunikation som behövs i arbetslivet och för vidare studier. Likaså framgår i syftesformuleringen i ämnet Svenska som andraspråk 1 att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla ett funktionellt och rikt andraspråk i det svenska samhället. Liksom Svenska 1 och Svenska som andraspråk 1 framgår i syftesformuleringen i ämnet Modersmål 1 att undervisningen ska ge elever förutsättningar att utveckla ett rikt skriftspråk som ger självförtroende och trygghet i olika situationer och stärka elevens identitet. Gemensamt för ämnenas syftesformuleringar om skriftspråk är att samtliga ämnen ämnar att erbjuda elever en undervisning som ger de förutsättningar att utveckla deras skriftspråk. I läroplanen för Gy11 framgår också att skolan ska skapa förutsättningar för kunskapsutveckling och få varje elev att växa med uppgifterna (SKOLFS:2011:6-8). Skolan är alltså en viktig aktör för kunskapsutveckling hos eleverna och för att ge eleverna de förutsättningar som kan möjliggöra detta uppdrag. En lärares didaktiska val av läromedel i ett 1 ämne skapar självfallet förutsättningar för skriftspråksutveckling. I och med detta aktualiseras också frågan om läromedels skrivuppgifter ger lika förutsättningar för skriftspråksutveckling i ämnena med tanke på att ämnena har olika status i skolverksamheten, vilket jag ämnar att studera och försöka besvara i detta examensarbete. 1.1 Bakgrund Under gymnasiets tre år förväntas elevers skrivkompetens utvecklas för varje år vilket också förutsätter att elever tilldelas skrivuppgifter som både utvecklar och utmanar deras skrivande. I kunskapskraven uttrycks tydligt hur denna progression ska ske då det finns utskrivna krav som eleven förväntas uppnå för betyg E upptill betyg A. Då jag i detta examensarbete ämnar att göra en studie om skriftspråksutveckling i läromedel kan det vara relevant att få en uppfattning om vad som motsvarar de minimala skrivkraven som eleven i sitt första gymnasieår förväntas uppnå. Kunskapskraven för betyg E i förhållande till skrift kommer härmed att presenteras i ämnena Svenska, Svenska som andraspråk och Modersmål. Kunskapskrav för betyg E i Svenska 1: Eleven kan skriva argumenterande text och andra typer av texter, som är sammanhängande och begripliga samt till viss del anpassade till syfte, mottagare och kommunikationssituation. Eleven kan i huvudsak följa skriftspråkets normer för språkriktighet. Eleven kan läsa, reflektera över och göra enkla sammanfattningar av texter samt skriva egna texter som anknyter till det lästa. I sitt arbete värderar och granskar eleven med viss säkerhet källor kritiskt samt tillämpar grundläggande regler för citat- och referatteknik. Kunskapskrav för betyg E i Svenska som andraspråk 1: Eleven kan skriva olika typer av texter som är sammanhängande och begripliga och i huvudsak följer normerna för den valda texttypen. Ordförrådet, uttalet och den grammatiska behärskningen är tillräckligt god för att den skriftliga och muntliga kommunikationen inte ska hindras annat än i undantagsfall. Kunskapskrav för betyg E i Modersmål 1: I skrift formulerar eleven sig på modersmålet med viss anpassning till syfte, mottagare och situation samt följer i huvudsak skriftspråkets konventioner. Eleven uttrycker och formulerar sig med ett ordförråd som i huvudsak är relevant för sammanhanget och som endast i undantagsfall hindrar eleven från att uttrycka sig nyanserat. 2 Utifrån ovan citerade kunskapskrav kan utläsas att eleven åtminstone i Svenska 1 och Svenska som andraspråk 1 ska kunna förhålla sig till en viss skrivgenre i sin skriftliga framställning. Vidare ska eleven i svenskämnet kunna reflektera, sammanfatta och anknyta till det lästa och tillämpa reglerna för citat- och referatteknik. I Svenska som andraspråk 1 ska eleven utöver att skriva olika texttyper uppvisa en tillräcklig grammatisk nivå i skrift. I Modersmål 1 däremot framförs inget om en skriftlig framställning av olika texttyper men eleven förväntas i vilket fall kunna skriva med hänsyn till syfte, mottagare och situation och använda ett relevant ordförråd. Med utgångspunkt i kunskapskraven för betyg E kan man få en större förståelse för skrivnivån i läromedlen då dessa utgör de minimala skrivkraven som eleven förväntas uppnå i sitt första gymnasieår. 1.2 Syfte och frågeställning Syftet i detta examensarbete är att undersöka skrivuppgifter i tre läromedel för att därigenom synliggöra läromedlens skrivideologier och dess förutsättningar för elevers skriftspråksutveckling. Synliggörandet av läromedlens förutsättningar för skriftspråksutveckling ska vidare analyseras utifrån de kunskaps- och elevsyner som konstrueras i de olika läromedlen. För att uppnå mitt syfte avser jag att besvara följande frågeställningar Vilka skrivideologier vilar läromedlen i Svenska, Svenska som andraspråk och Arabiska som modersmål på? Vilka förutsättningar ger läromedlens skrivideologier för elevers skriftspråksutveckling? Vilka kunskapssyner ger läromedlens skrivuppgifter uttryck för och hur konstrueras de avsedda målgrupperna utifrån dessa? 3 2. Centrala begrepp 2.1 Definition av begreppet skrivideologi Eftersom Ivaničs skriv- och inlärningsdiskurser uttrycker olika syn på hur skrivinlärning ska tillämpas och i vilket syfte, tolkar jag detta som att varje skrivdiskurs vilar på en viss syn/ ideologi/vision om skrivandet vilket jag väljer att uttrycka med begreppet skrivideologi. Med skrivideologi avses alltså vilken syn på skrivinlärning och dess syfte som de olika skrivdiskurserna ger uttryck för. 2.2 Definition av begreppet kunskapssyn Ett mycket vanligt förekommande begrepp inom beteendevetenskapliga och pedagogiska forskningen är kunskapssyn, som används för att beskriva vad människor tror om kunskap. I detta examensarbete används begreppet i en pedagogisk kontext. Jag utgår därför från Gunilla Svingbys (1987) uttalande om vad en kunskapssyn omfattar i boken Sätt kunskapen i centrum!. Enligt Svingby omfattar en kunskapssyn en uppfattning om stoffurval, ämnesutformning, arbetssätt och metoder för kunskapsförmedling och hur inlärningsprocessen går till och vad det innebär att kunna något (1987:106). Utifrån Svingbys definition av vad en kunskapssyn omfattar kommer jag att titta närmre på läromedlens stoffurval samt metoder och arbetssätt för kunskapsförmedling och hur det vidare konstruerar de avsedda målgrupperna i de olika läromedlen. 4 3. Teoretisk utgångspunkt 3.1 Analytisk diskurs I artikeln Discourses of Writing and Learning to Write (2004) har Roz (Rosalind) Ivanič presenterat en modell, (figur 1), över språksyn som består av fyra skikt. Modellen används för att visa i vilka skikt som de sex olika sätten att bedriva skrivundervisning befinner sig på och vilka föreställningar om skrivande, skrivinlärning, skrivundervisning och bedömning som de olika skrivdiskurserna vilar på. Figur 1: (A multy-layered view of language) 4: Sociocultural and political context 3: Event 2: Cognitive processes 1: Text I modellen över språksyn samverkar fyra skikt vilka är: text, kognitiva processer, händelse och sociokulturell och politisk kontext. I det första skiktet finns text skiktet vilken fokuserar på ett språks lingvistiska drag (2004:223). I det andra skiktet, som innefattar kognitiva processer, ses språk ur ett bredare perspektiv då den kognitiva aspekten beaktas hos människor som är involverade i att producera och förstå språk. I detta skikt ligger fokus inte på språk som ett objekt utan snarare på de mentala processer som språk medför av meningsskapande och förhållandet till meningsskapande. De kognitiva 5 processerna och strategierna som är involverade i ett språk studeras ofta oberoende av texten. Dock förekommer texternas betydelse implicit i studiet av dess produktion och reception. En helhetssyn på språket omfattar även språkproduktionens och receptionens sociala aspekter vilka beaktas i skikt 3 och 4. Händelse skiktet beaktar de sociala sammanhang där språket används inklusive de syften som används för språkanvändning och social interaktion. I det sista skiktet, beaktas språkhändelsen i en sociokulturell och politisk kontext. Med hjälp av Ivaničs analytiska diskurs kan läromedlens positioneringar i modellen över språksyn synliggöra de skrivideologier som de olika läromedlen vilar på. 3.2 Ivaničs definition av diskursbegreppet Då Ivaničs modell om skrivdiskurser kommer att tillämpas i detta examensarbete kommer även hennes definition av diskursbegreppet att presenteras. Ivanič har en ganska vid definition av diskursbegreppet. Enligt Ivaničs definition av diskurs finns en gemensam socialt accepterad idé om olika sätt att använda språket. Utöver språk som kommunikationsmedel ses även symboliska uttryck som används i en kommunikation som en del av en diskurs. Även texter kan ingå i en diskurs om de belyser hur människor tänker, känner, tror, värderar och agerar och kan användas när någon vill identifiera sig som en tillhörande i en viss social grupp (2004:224). Ivaničs definition av diskurs är influerad av Norman Faircloughs definition av diskurs som också ser kommunikation som ett fall av ett språkbruk vilken Fairclough presenterar i Critical Discourse Analysis (1997:260). Dock utgår Fairclough från två dimensioner i sin definition av diskurs vilka är den kommunikativa händelsen och diskursordningen. 6 4. Tidigare forskning 4.1 Läromedelsanvändning i Svenska och SVA Läromedel i Svenskämnet är väl beforskat och ett bidragande är Lilja Waltås processorienterade studie om läroböcker för yrkesförberedande program: Läroböcker i Svenska? En studie av ett läromedel för yrkesförberedande gymnasieprogram och dess modelläsare (2011). I sin studie utgår Waltå från läromedlen Bra Svenska A, Bra Svenska B och Blickpunktserien med frågeställningen om vilken kunskaps-, ämnes- och litteratursyner som förmedlas i de valda läromedlen och vad detta säger om läromedlets modelläsare. Waltås studie uppvisar att böckerna Bra Svenska A, Bra Svenska B och Blickpunktserien förmedlar en passiv eller en reproducerande kunskapssyn (2011:134) vilket enligt Waltå konstruerar ett svenskt färdighetsämne då språkliga moment tränas isolerade från sin kontext. Beträffande läromedlens modelläsare fann Waltå många likheter men också skillnader mellan läromedlens modelläsare. Olika intressen, kunskaper och färdigheter tilldelas olika modelläsare som antas närma sig lärobokstexterna på olika sätt utöver att det ställs olika krav på de modelläsare som läroböckerna konstruerat. Waltås studie kan vara ett argument för att läromedel i svenskämnet kan vila på språkideologier som förmedlar en passiv eller en reproducerande kunskapssyn. Lågställda förväntningar på den avsedda målgruppen är också framträdande framställningar som tidigare forskning om läromedel i ämnet Svenska som andraspråk kunnat uppvisa. En avhandling om detta arbetsområde är: Skolpropaganda? En ideologianalys av läroböcker i svenska som andraspråk (1995-2005) av Jörgen Mattlar (2008). I studien undersöks de ideologier som förmedlas med fokus på representationer av kön, klass och etnicitet samt vilken syn på målgruppen som konstrueras i fem läromedel avsedda att användas i Svenska som andraspråk. Studien uppvisade att läromedlen har lågt ställda förväntningar på den avsedda målgruppen. Målgruppen konstrueras som underordnad med avsikten att överföra svenska värderingar om sekularisering, jämställdhet och barnuppfostran till denna målgrupp. Utöver det uppvisade studien att läromedlen innehöll en rad implicita ideologier och värderingar och att framförallt läroböckerna Dikt och verklighet (1996) och På G (2004) ger uttryck för en ensidig socialdemokratiskt ideologi medan läromedlet På tapeten (2002) hade samhällskritiska inslag. Resterande två läroböcker gav uttryck för liberala och konservativa ideologier. Liksom Waltås studie uppvisar Mattlars studie att en del läromedel i ämnet Svenska som andraspråk kan uppvisa en icke rättvis bild av den faktiska målgruppen vilket kan vara problematisk för elever och lärare i ämnet då den faktiska målgruppens behov och förutsättningar inte beaktas. Detta kan motivera 7 denna studiens relevans inom detta ämnesområde då den ämnar att granska kunskaps- och elevsyner i läromedel avsedda att användas i Svenska och Svenska som andraspråk. 4.2 Läromedelsanvändning i Modersmål Amanda Walldoffs studie, Importerade läroböcker och den svenska skolans värdegrund (2013) är också ett bidrag med avsikt att synliggöra värderingar och ideologier i läromedel som används i modersmålsundervisning. I studien undersöks huruvida fyra arabiska läroböcker över stämmer med den svenska skolans värdegrund. Undersökningsmaterialet var läromedel producerade i arabisktalande länder, t.ex. Libanon och Jordanien. Värdegrunden som läromedlen i studien skulle sättas i relation till baserade sig på de grundläggande värden som tidigare forskning om svenska läromedel hade utgått ifrån. Med de grundläggande värdena avsågs att förmedla etnicitet, funktionsnedsättning, sexuell läggning, trosföreställning och genus på ett balanserat sätt i läromedel. Utöver det skulle läromedel inte ge uttryck för någon politisk propaganda. Studien uppvisade att läromedlen från Jordanien hade inslag av politisk propaganda och att dess användning i den svenska skolan kunde ifrågasättas. De jordanska läromedlen förutsatte också en muslimsk läsare vilket kunde aktualisera frågan hur relevanta böckerna ter sig för icke-muslimska elever. Däremot var de libanesiska läromedlen religiöst neutrala och frikopplade från politik. Ur ett genusperspektiv ansågs läromedlen också vara olämpliga då kvinnorna var underrepresenterade och oftast kopplade till den privata sfären. Männen däremot var kopplade till betydligt fler yrken och anknöts till den offentliga sfären. En annan studie som också behandlat läromedel i modersmålsundervisning är rapporten, Modersmålsundervisning- en forskningsöversikt (2002). Rapporten är en del av Skolverkets kartläggning av modersmålsstödet i förskolan samt modersmålsundervisningen och studiehandledningen i den obligatoriska skolan och gymnasieskolan. Rapporten har sammanställt närmare 30 rapporter, avhandlingar och andra vetenskapliga skrifter bestående av dokumenterad svensk forskning om modersmålsverksamheten. Ett av rapportens avsnitt behandlar modersmålsundervisningens pedagogiska utformning. Utöver lektionsinnehållet behandlar avsnittet läromedel i modersmålsundervisning. I rapporten framgår det att lärarna i modersmålsundervisning är på grund av brist på tryckta läromedel i Sverige tvungna att vända sig till läromedel från arabiska länder vilka är anpassade för ett annat skolsystem och därmed en annan pedagogik (2002:20). Enligt rapporten är läromedel från arabiska länder inte heller anpassade för arabisktalande elevers situation i Sverige och deras språkliga färdighetsnivåer utan är snarare anpassade för elever som bor i arabisktalande länder och som 8 befinner sig på en annan språklig nivå än de faktiska arabisktalande eleverna i Sverige. I och med detta tvingas modersmålslärare att använda läromedel anpassade för yngre elever vilket också upplevs som problematiskt för eleverna (ibid). En annan svårighet med läromedel tryckta i arabiska länder är skillnaden i antalet lektionstimmar. Läromedlen från arabiska länder förutsätter ett större antal lektionstimmar än de timmar som modersmålsundervisning i svenska skolor erbjuder. Konsekvensen av detta blir att man inte alltid hinner med alla texter och uppgifter i en och samma bok (ibid). Walldoffs studie och Skolverkets rapport om läromedel i modersmålsundervisning kan ses som argument för att läromedel i modersmålsundervisning är ett problematiskt ämnesområde dels för att det råder stor brist på läromedel avsedda för modersmålsundervisning i Sverige, dels att läromedlen som används är läroböcker tryckta i och anpassade för en annan skolvärld än den svenska vilket kan motivera denna studiens relevans för utbildningsväsendet. Det är också ett argument för avsaknad av studier som behandlar läromedlens förutsättningar för språkutveckling, kunskapssyn, elevsyn och annat som rör lärandet i läromedlen. Detta kan motivera denna studiens relevans inom språkutveckling, kunskapssyn och elevsyn i ett läromedel i modersmålsundervisning i Arabiska, vilka till stor del är outforskade arbetsområden om läromedel i modersmålsverksamheten. 9 5. Metod För att synliggöra de skrivideologier som läromedlen vilar på och vilka förutsättningar som dessa ger för skriftspråksutveckling kommer skrivuppgifterna att granskas mot bakgrund av Ivaničs skrivdiskurser som vidare ska visa läromedlens positioneringar i modellen över språksyn. För att få en helhetsbild över läromedlens skrivuppgifter kommer läromedlens skrivuppgifter att delas in i olika kategorier efter en genomgång av läromedlens alla skrivuppgifter. Exempel på skrivuppgifter ur varje skrivuppgifts kategori kommer vidare att presenteras i resultatdelen och användas som underlag för vidare analys. Denna skrivuppgifts indelning är relevant då det ger en helhetsuppfattning om läromedlens skrivuppgifter då samtliga skrivuppgifts kategorier analyseras vilket i sin tur kan skapa ett underlag för värdering. 5.1 Skriv- och inlärningsdiskurser I figur 1 presenterades modellen över språksyn som kan tillämpas för att se i vilka skikt som de olika sex sätten att bedriva skrivundervisning kan befinna sig på. I modellen, Discourses of writing and learning to write, definierar Ivanič de sex olika sätten att bedriva skrivundervisning, vilka är: Färdighetsdiskursen, Kreativitetsdiskursen, Processdiskursen, Genrediskursen, Diskursen om sociala praktiker och den Sociopolitiska skrivdiskursen. Skrivdiskurserna uttrycker olika syn på hur skrivinlärning ska tillämpas och i vilket syfte. Nedan presenteras Ivaničs skrivoch inlärningsdiskurser: Den första kategorin består av Färdighetsdiskursen, vilken utgår från att skrivandet grundar sig i att tillämpa kunskaper om språkliga mönster och regler. Denna föreställning baserar sig på tron om att skrivandet är en kontextfri aktivitet där samma mönster och regler gäller för allt skrivande oberoende av text. I detta avseende bedöms en skriven text utifrån dess korrekthet i ordval, meningsuppbyggnad och textbildning (2004:227). I samband med denna skrivvision aktualiseras inlärning av ljud, symboler och syntaktiska mönster. Ivanič förklarar att en stor del av denna undervisningsform sker explicit där fokus ligger på att uppmärksamma lingvistiska språk drag vilken tillämpas än i dag men i kombination med nyare metoder (2004:228). Den andra kategorin är Kreativitetsdiskursen, där skribentens kreativitet ska fungera som utgångspunkt för skrivandet. Till skillnad från förgående diskurs beaktas den skrivna textens innehåll snarare än den språkliga formen. Här utgår man från att skrivinlärning sker genom att skriva om ämnen som intresserar skribenten vilket får både texten och läsaren eller skrivaren att stå i centrum. I och med detta ställs skribentens egna tolkningar i läsandet och deras egna uttryck i 10 fokus i undervisningen. Den implicita undervisningen blir i denna modell aktuell med fokus på både den skrivna texten och på skrivandets mentala processer (2004:229). Den tredje kategorin Processdiskursen, fokuserar på skrivandets praktiska genomförande men också på mentala processer som hos skribenten sammanfogas genom skrivandet. I denna diskurs blir revidering, planering och utkast särskilt viktiga för processen (2004:231). Genrediskursen, den fjärde kategorin, ser skrivandet som en uppsättning av olika texttyper som sker utifrån olika sociala kontexter. I denna fas aktualiseras karaktäristiska drag hos olika texttyper för skrivinlärning med skilda syften i olika kontexter. Inlärning av karaktäristiska genredrag sker explicit med skrivandet som den företeelse som är i fokus (2004:232). Den femte kategorin är Diskursen om sociala praktiker, där skrivandet och kommunikationen behandlas i en social kontext. Enligt detta synsätt sker skrivinlärningen genom att skriva om existerande kontexter med ett öppet syfte i både en implicit och explicit undervisning (2004:234). Den sjätte och sista kategorin är Sociopolitiska diskursen där skrivinlärning knyts till en politisk aspekt i undervisning. I och med detta blir frågor om makt och identitet centrala för lärandet. Enligt detta synsätt är skrivandet en sociopolitiskt konstruerad praktik som har konsekvenser för identiteten och som dessutom går att ifrågasätta och förändra. Undervisningen går ut på att göra eleverna medvetna om de sociala, kulturella och historiska förhållanden under vilka olika sätt att läsa och skriva utvecklas, vilka syften de fyller och varför det är på de här sätten. Eleverna förväntas utveckla ett kritiskt förhållningssätt som både individer och samhällsmedborgare. Det ger dem möjlighet att välja mellan olika sätt att ingå i en språkpraktik som läsare och skrivare (2004:238). Ivaničs kategorier om skrivpedagogik är relevanta för undersökningen då de kan synliggöra läromedlens ideologier om skrivande utifrån de skriv- och inlärningsdiskurser som går att identifiera i materialet. 5.2 Genomförande Rent praktiskt kommer jag att gå igenom läromedlens samtliga skrivuppgifter och dela in de i olika kategorier och presentera de i tabellform i resultatdelen. Beroende på skrivuppgiftens fokus kommer varje skrivuppgift att delas in i den kategori som representerar just dess uppgiftstyp. I varje tabell kommer kategorierna att stå under kolumnen, uppgiftstyp. Varje kategori kommer därför att namnges med det som representerar uppgiftstypen, som t.ex., grammatik, tolkning, skrivgenre osv. 11 I tabellen kommer också Ivaničs skrivdiskurser att inkluderas i varje tabell för varje läromedel. Syftet med detta är öka överskådligheten i materialet och ge läsaren en överblick om de skrivdiskurser som aktualiseras i varje läromedel. I analysdelen kommer exempel på skrivuppgifter ur varje skrivuppgifts kategori att presenteras och analyseras mot bakgrund av Ivaničs skrivdiskurser för att därigenom se i vilka skikt som de olika skrivuppgifterna befinner sig på i Ivaničs modell över språksyn. Detta ska vidare visa vilka skrivideologier som läromedlen delar och vilka förutsättningar som dessa ger för skriftspråksutveckling. Vad gäller tolkning av läromedlens kunskapssyner kommer dessa att tolkas mot bakgrund av de krav som skrivuppgifterna ställer, vilka arbetssätt som aktualiseras för kunskapsförmedling samt stoffurval. Mot bakgrund av stoffurval, skrivuppgifternas krav på den avsedda målgruppen samt metoder för kunskapsförmedling, kommer synen på den avsedda målgruppen att tolkas för att synliggöra hur de olika målgrupperna framställs i läromedlen. 5.3 Metodkritik Jag är medveten om att min avgränsning till skrivuppgiftsdelen inte kommer att kunna ge en helhetsbild om läromedlens föreställningar och värderingar om språkutveckling då resterande innehåll och uppgifter utelämnas. Min avgränsning till skrivuppgifter kommer endast kunna belysa läromedlens skrivideologier, förutsättningar för skriftspråksutveckling och den kunskapsoch elevsyn som konstrueras utifrån skrivuppgifterna. Följande undersökning kommer också förutsätta att varje skrivuppgift i läromedlen presenteras utförligt vilket inte kommer att vara problematiskt i de svenska läromedlen, men kan bli i det arabiska läromedlet då läroboken är skriven på arabiska. För att inkludera icke arabisktalande läsare kommer därför en återgivning av skrivuppgifterna i det arabiska läromedlet att återges. Med återgivning avses inte en ordagrann översättning av originaltexten utan snarare en återgivning av vad den skrivna texten betyder. Den arabiska originaltexten kommer därför att presenteras i analysdelen och följas upp av en svensk återgivning inom parentestecken. Jag är medveten om de svårigheter som översättning från ett språk till ett annat kan innebära. I genomförandet av detta examensarbete är ett medvetet förhållningssätt i relation till den svenska återgivningen från det arabiska språket viktig med tanke på att arabiska ord och uttryck inte alltid finner sina motsvarigheter i det svenska språket och vice versa. Men också för att utomstående läsare som inte behärskar det arabiska språket kan ställa sig kritiska mot min resultatredovisning och därmed analys av det arabiska läromedlet. Men mot bakgrund av att arabiska är mitt modersmål som jag studerat under hela min skolgång upptill universitetsnivå är min förhoppning 12 att kunna lösa denna problematik åtminstone i denna studie. För att ge läsaren en uppfattning om vilka översättningssvårigheter som jag fått möta i det arabiska läromedlet exemplifierar jag härmed ett exempel på en svårighet i översättningen av skrivuppgifterna i det arabiska läromedlet och hur jag vidare hanterar denna: ”Binaa Al Shakhsia” är titeln på det arabiska läromedlets inledande kapitel, och som ordagrant betyder: ”Uppbyggnad av personlighet”. Eftersom formuleringen ”Uppbyggnad av personlighet” inte är en korrekt formulering i det svenska språket kan formuleringen uppfattas som obegriplig eller konstig om jag väljer att återge den ordagrant. Jag har därför valt att återge denna formulering med: ”Personlighetsutveckling” då den ligger närmast originaltextens betydelse i ordvalet. 5.4. Avgränsning I det här examensarbetet kommer skrivuppgifter ur varje skrivuppgifts kategori att studeras och analyseras mot bakgrund av Ivaničs skrivdiskurser vilket innebär att läromedlens resterande innehåll varav texter, läsförståelsefrågor och muntliga uppgifter kommer att utelämnas. 5.5 Val av läromedel i Svenska och SVA I dag används olika läromedel i olika utsträckning vilket innebär att uppfattningen om vilka läromedel som har störst användning i praktiken är oklar. För att få en uppfattning om verkligheten har jag därför valt att avgränsa mig till ett skolbibliotek på en gymnasieskola i södra Sverige och till dess läromedelsanvändning i Svenska och Svenska som andraspråk. Där fick jag träffa bibliotekarien Annika som arbetat som skolbibliotekarie i 25 år. Enligt bibliotekariens uppgifter finns det läromedel som efterfrågas mer än andra på hennes gymnasieskola. I ämnet Svenska används exempelvis läromedlet Svenska Impulser 1 (2008) av Carl-Johan Markstedt & Sven Eriksson i hög utsträckning vilket kan väcka många frågor med tanke på att den inte är anpassad efter Gy11. Trots att läromedlet följer en tidigare läroplan kommer läromedlets skrivuppgifter att studeras mot bakgrund av att läromedlet fortfarande används. I fråga om läromedel i SVA, var: Språkporten - Svenska som andraspråk 1 2 3 (2012) av Monika Åström ett aktuellt läromedel i ämnet i skolan. 5.6 Val av läromedel i Arabiska som modersmål Liksom läromedel i Svenska och Svenska andraspråk finns heller ingen entydig bild av vilka läromedel som används i arabisk modersmålsundervisning på gymnasial nivå, då det är enskilt för 13 varje lärare i ämnet. Dock är modersmålslärares förutsättningar att välja ut lämpliga läromedel för undervisning betydligt mer begränsade med tanke på att svenska läromedelsförlag sällan trycker ut läromedel anpassade för arabiskstuderande elever i grund- och gymnasieskola. De få utgivna läromedel för arabiska studier är oftast utformade för inlärning av arabiska ur ett främmande språk perspektiv avsedda för studenter på universitetsnivå. Exempel på läromedel i arabiska avsedda för universitetsstudier är: Arabiska: grammatik med övningar (2009) av Faruk Abu- Chakra och Standard Arabic- An Elementary-Intermediate Course (2000) av Eckehard Schulz. Vid val av läromedel i arabiska som modersmål har jag utgått från en modersmålslärares val av läromedel på samma gymnasieskola som läromedlen i Svenska och Svenska som andraspråk används. Den avsedda modersmålsläraren använder olika läromedel anpassade efter elevers nivåer. Läromedel avsedda för yngre elever än gymnasister är därför mycket vanligt förekommande i modersmålsundervisning enligt denna lärare. Dock finns modersmålsstuderande elever som befinner sig på den faktiska gymnasiala nivån som arabiskstuderande elever i arabiska länder befinner sig på. I detta fall motsvarar detta nyanlända elever som studerat arabiska under hela sin skolgång. För att undersökningsmaterialet ska vara så representativt som möjligt har jag därför valt att använda läromedlet som denna lärare använder för dessa elever. Läromedlet står under namnet: ālqrāa ālārabīā (2013). 14 6. Material Undersökningsmaterialet i detta examensarbete kommer att bestå av tre läromedel: Svenska Impulser 1 (2008) av Carl-Johan Markstedt & Sven Eriksson, Språkporten - Svenska som andraspråk 1 2 3 (2012) av Monika Åström och ālqrāa ālārabīā av Juzef ābu šqrā, 'dnān ḥārfuš och Faīṣāl ālmāṭār (2013). Gemensamt för läromedlen är att de riktar till sig till gymnasieelever eller används på gymnasial nivå. Svenska Impulser 1 (2008) är riktad till Svenska kurs 1 på gymnasiet och består av följande sex avsnitt: ”Mot läsfåtöljen”, ”Ditt sätt att lära”, ”Ordet är ditt”, ”I skrivarverkstan”, ”Bildens värld” och ”Koll på språket”. Varje avsnitt innefattar ett antal mindre kapitel med tillhörande uppgifter av olika slag. Många av kapitlen innehåller större uppgifter och står under rubriken Gå på djupet. I slutet av boken finns också en grammatiköversikt. Enligt bokens förord ska boken behandla språk, litteratur, bild och film och handla om läsaren själv, om läsarens möte med litteraturen, den enskilda språkutvecklingen och det egna lärandet samt ge elever nya impulser! Språkporten - Svenska som andraspråk 1 2 3 (2012) är en lärobok avsedd för ämnet Svenska som andraspråk för kurserna 1, 2 och 3 och för Svenska som främmande språk. Boken består av följande åtta tematiskt uppdelade kapitel: ”Mytomspunna”, ”Språket”, ”Typiskt svenskt?”, ”Familjen”, ”Kommunikation”, ”Tre familjer i svensk litteratur”, ”Språket 2” och ”Resor”. Enligt bokens förord är bokens presenterande texter valda för att väcka intresse och leda till diskussion och jämförelser mellan olika kulturer. Varje kapitel består av textblock som omfattar en eller flera texter ordnade efter varandra. Varje textblock följs upp av ”Tillbaka till texten” där eleven får träna på kapitelorden och fördjupa sig i uttryck, metaforer som uppkommit i textblocket. Textblocket ansluts också många gånger till ordbildnings-, skriv- och diskussionsuppgifter. Varje kapitel avslutas med en hörövning och grammatikuppgifter. Merparten av lärobokens texter består av tidningsartiklar hämtade från stora dagstidningar. Det finns också en digital del till läromedlet där boken finns inläst i sin helhet. ālqrāa ālārabīā (Den arabiska läsningen) (2013) är en lärobok i arabiska av Juzef ābu šqrā, 'dnān ḥārfuš och Faīṣāl ālmāṭār. Boken är tryckt i Libanon och avsedd för årskurs 9/ gymnasial nivå i arabiska länder. Läroboken består av åtta kapitel vilka är: ”Binaa Al Shakhsia: Qioud wa Afaq” (Personlighetsutveckling: begränsningar och möjligheter) ”Al-Adab Al-wajdani” (Den expressiva litteraturen), ”Mn Anmat Al-Itisal: Rasaeil Wa Abhath Wa Taqarir” (Om kommunikationsmedel: Brev, studier och rapporter), ”Al- Aqsosa” (Berättandet), ”Al-Naqd alfani” (Kritik inom konst), ”Al-Khitab Al-Mubasher” (Det direkta tilltalandet), ”Al-Taalom Wa sok Al-Amal” (Lärande och 15 arbetsmarknad) och ”Mustaqbliat” (Framtiden). Varje kapitel inleds med en introduktion om det aktuella kapitlet och följs av fyra olika texter, skrivuppgifter och en individuell muntlig övning. 16 7. Resultat I detta avsnitt presenteras läromedlens identifierade skrivuppgifts kategorier i tabellform. I tabellen ingår namn på uppgiftstyp och Ivaničs sex skrivdiskurser. 7.1 Skrivuppgifts kategorier i Markstedt & Eriksson Uppgiftstyp Färdighet Kategori 1: Erfarenheter Kategori 2: Skrivgenre Kategori 3: Fantasi Kategori 4: Analys av text/skrivgenre Kategori 5: Grammatik Kreativ Process Genre Sociala praktiker Sociopolitiska skrivdiskurs X X X X X Genre Sociala praktiker Sociopolitiska skrivdiskurs Sociala praktiker X Sociopolitiska skrivdiskurs X X 7.2 Skrivuppgifts kategorier i Åström Uppgiftstyp Kategori 1: Skrivgenre Kategori 2: Erfarenheter Kategori 3: Grammatik Färdighet Kreativ Process X X X 7.3 Skrivuppgifts kategorier i ālqrāa ālārabīā: Uppgiftstyp Kategori 1: Erfarenheter/ samhälle/skrivgenre Kategori 2: Grammatik Kategori 3: Reflektion Kategori 4: Åsikt Färdighet Kreativ Process X Genre X X X X X 17 8. Analys 8.1 Skrivdiskurser i Markstedt & Eriksson Kategori 1: Ett exempel på en skrivuppgift i denna kategori är att välja en bok som eleven läst och besvara följande frågor: ”Vad handlade boken om? Sammanfatta handlingen i ett par meningar.” ”Vad var det som gjorde boken så bra?”, ”Vad fick dig att vilja läsa vidare?”, ”Hur skulle du vilja beskriva huvudpersonen?”, ”Har du något gemensamt med honom eller henne?”, ”På vilket sätt?”, ”Varför började du läsa boken?”, ”Hur hittar du bra böcker?” (2008:12). Ytterligare ett exempel på en skrivuppgift är att välja en sångtext och skriva en sammanhängande text om låttextens uppbyggnad, innehåll och elevens upplevelse av låten (2008:41). I denna skrivuppgift ges eleven möjlighet att skriva om ämnen som kan intressera hen vilket kopplas till skrivdiskursen Kreativt skrivande. I uppgiften finns också en inlagd text som eleven ska anknyta till i sin text. I diskursen om Kreativt skrivande ska eleven ta del av välskrivna texter som en modell för skrivandet vilket också ingår i denna kategori. De inlagda texterna kan bidra till skriftspråksutveckling då de kan fungera som modell för skrivandet. I skrivuppgifterna finns också en förväntning på att eleven ska behandla formlära i sin text då hen i första uppgiften ombeds att sammanfatta handlingen kortfattat och då eleven uppmanas att skriva en sammanhängande text i den andra skrivuppgiften. Med tanke på att eleven ska sammanfatta handlingen i ”ett par meningar” i den första uppgiften och skriva en text som hänger samman i den tredje uppgiften aktualiseras Färdighetsdiskursen med tanke på att ”ett par meningar” betonar textmängd och en ”sammanhängande text” förklarar att textens satser ska hänga samman. Enligt Ivanič används Färdighetsdiskursen i kombination med andra skrivdiskurser vilket också är fallet i denna skrivuppgift. Hon ser denna skrivdiskurs som viktig för skrivinlärning men ställer sig ifrågasättande i vilken form som denna skrivdiskurs kan appliceras (2004:228). Som lärare ska man därför vara uppmärksam över hur man behandlar isolerad färdighetsträning i skrivandet. Ur ett elevperspektiv tycks eleven ses som en viktig kärna i sitt eget lärande då uppgifterna ger eleven möjlighet att lyfta fram sina egna intressen och erfarenheter av något. I modellen över språksyn (se figur 1) befinner sig de aktuella skrivdiskurserna i textskiktet och i skiktet om kognitiva processer (2004:225). 18 Kategori 2: I denna kategori anpassas skrivandet till olika texttyper. Ett exempel på en skrivuppgift i denna kategori är att välja ett par föremål som finns i elevens hem och ha de som utgångspunkt för novellskrivning. I instruktionerna står det: ”De kan fungera som uppslag till en novell, på samma sätt som den telefonlista Strindberg tänkte på när han skrev Ett halvt ark papper.”(2008:35). Ett annat exempel på en skrivuppgift där skrivandet kopplas till en specifik text typ är då eleven ska skriva en dikt i form av ett sms till någon som eleven gillar. Dikten ska inte vara längre än ett meddelande (2008:50). Syftet i uppgifterna är att förhålla sig till en skrivgenre då olika texttyper, i detta fall novell och dikt, står i fokus i ovannämnda skrivuppgifter. Detta förutsätter att eleven är bekant med dessa skrivgenrer och vet vilka karaktäristiska drag som dessa texttyper innehar. I detta fall talar vi om Genrediskursen. Till skillnad från Färdighetsdiskursen aktualiseras i denna skrivdiskurs inte de formmässiga dragen i språket utan snarare typiska drag i form av uttryck, begrepp och ord som är typiska i de olika texttyperna, förklarar Ivanič (2004:232). Med tanke på att eleven ska förhålla sig till olika skrivgenrer kan det få elever som inte har kunskaper om olika texttyper och dess karaktäristiska drag att producera texter som inte ses som tillräckligt bra. Detta i sin tur kan få en texts formella drag att studeras oberoende av kontexten vilket kan bli problematiskt för skrivsammanhanget. Rent praktiskt appliceras denna skrivdiskurs genom att arbeta med exempeltexter på text typer och få undervisning om de olika texttypernas språkliga drag. Vidare förväntas eleven använda sig av denna kunskap och applicera den på sina egna texter, förklarar Ivanič. I och med detta kan sägas att skrivuppgifterna i denna kategori förutsätter att eleven tilldelats kunskaper om olika skrivgenrer för att kunna genomföra uppgifterna i denna kategori. Ovannämnda skrivuppgifter innefattar dock inte endast Genrediskursen utan Kreativt skrivande får också utrymme i uppgiften då eleven har möjlighet att skriva utifrån sina egna erfarenheter då den uppmanas att välja föremål som finns i sitt egna hem och använda det som utgångspunkt för sin text och skriva en dikt till någon som eleven gillar. Skrivandet blir på så sätt personligt. Dock tycks elevens intressen användas som underlag för att få eleven att förhålla sig till en viss skrivgenre vilket kan få de att framställas som oviktiga för textproduktionen då de inte följs upp. Då Genrediskursen och Kreativt skrivande är applicerbara på uppgifterna positioneras denna uppgifttyp i händelseskiktet och i skiktet om kognitiva processer i modellen över språksyn (2004:225). 19 Kategori 3: En skrivuppgift där elevens fantasi får bana väg för skrivandet är då eleven får utgå från som en text/bild. Exempel på en uppgiftstyp i denna kategori är när eleven får välja en av karaktärerna ur berättelsen Populärmusik från Vittula av Mikael Niemi som presenterats i kapitlet, och skriva en sida i en av personernas dagbok med tillbakablickar i det som hände vid snödrivan. Eleven ska skriva hur personen upplevde händelsen (2008:17). En andra skrivuppgift ur denna uppgiftstyp är att välja en av fotbollsbilderna som finns på förgående sida och skriva en pratbubbla till någon eller några av personerna på bilden (2008:25). Återigen beaktas elevers perspektiv på något men i detta fall med utgångspunkt i en text eller bild vilket får Kreativt skrivande att stå i fokus. Risken i denna skrivdiskurs är dock att skrivandet resulterar i narrativa texter då innehållet kopplas till elevens egna intressen och då exempeltexter står som utgångspunkt för formen (2004:229). Ivanič förklarar att narrativt skrivande resulterar att elever går miste om att producera texter som värderas högt i utbildning och arbete (2004:230). Det är viktigt att elever ges förutsättningar att utveckla ett akademiskt språk dels för att det kan uppvisa ett högt kulturkapital dels också för att en utvecklad skrivkompetens innebär att elever har tillgång till det viktigaste medlet för kommunikation och tänkande. Ur ett elevperspektiv bjuder skrivuppgifterna in elevens tankar och fantasi för skrivandet vilket kan vara positivt för elever som inte är skrivintresserade. Skrivuppgifterna signalerar att eleven är värdefull för sitt eget lärande. Beträffande de applicerbara diskursernas placering i modellen över språksyn, positioneras de i skiktet om kognitiva processer i modellen över språksyn (2004:225). Kategori 4: I denna kategori förväntas eleven analysera en text mot bakgrund av en analysmodell. Ett exempel på en skrivuppgift i denna kategori är när eleven uppmanas att välja en av novellerna Att döda ett barn av Stig Dagerman och Pälsen av Hjalmar Söderberg. I instruktionerna står följande: ”Läs novellen och gör en skriftlig analys av den. Din analys ska vara en sammanhängande text. Utgå från analysmallen på s. 36”(2008:37). Med analysmodellen avses frågor om personer, miljö, handling, tiden, budskapet, berättaren, språket, berättelsens delar och om elevens läsupplevelser. Ytterligare en skrivuppgift i denna kategori är att analysera en reklambild med utgångspunkt i analysmodellen på s.207 (2008:211). I analysmodellen efterfrågas bildens motiv, personer, miljö, komposition, tolkning, tid, budskap och upplevelse (ibid). För att genomföra skrivuppgiften krävs att eleven gör en närläsning av texten/ bilden för att kunna behandla den aktuella texten/bilden. Elevens närläsning av texten/bilden ska vidare synliggöra de 20 aspekter som efterfrågas i analysmodellen till uppgiften. Det handlar alltså om identifikation. I diskursen om Sociala praktiker är identifikation centralt då skrivandet sker i en social kontext. Skrivandet kopplas till en social kontext där eleven ska kunna identifiera sig utifrån de praktiker som hen befinner sig i. En annan viktig del i skrivdiskursen är att eleven lär sig att skriva genom sitt deltagande i socialt språkliga händelser som kan anknytas till läsning, förklarar Ivanič (2004:235). Med tanke på att eleven förväntas kunna identifiera de aspekter som efterfrågas i analysmodellen kan uppgiften sägas vara kognitivt krävande då läsningen får ett annat syfte men också för att elevens tolkningar och reflektioner får betydelse för skrivandet. I analysmodellerna finns aspekter som har ett givet svar. Exempel på dessa är: handling, berättaren, tid och personer. Men analysen ger också utrymme för öppna svar ifråga om exempelvis motiv, budskap och upplevelse. I uppgiften kan också Genrediskursen appliceras då skribenten får behandla en bild och en text. Då uppgiften uppvisar drag från Genrediskursen och diskursen om Sociala praktiker är uppgiften placerad i händelseskiktet i modellen över språksyn. Kategori 5: Exempel på en skrivuppgift i denna kategori är en paruppgift där båda parterna ska skriva en berättelse, en i presensform och en i preteritumform. Eleverna ska därefter läsa upp berättelserna för varandra för att sedan byta texter och återkräva texten som de fått i nutid om den är skriven i dåtid och vice versa. Eleverna ska därefter läsa upp sina berättelser på nytt för varandra och fundera om berättelsen förändrades när man bytte tempus och vilken tidsform som eleverna föredrar att skriva i och varför (2008:143). Ett annat exempel på en skrivuppgift är följande: ”Gå igenom ett par olika recensioner och stryk under alla beskrivande ord och uttryck som förklarar hur något låter, ser ut eller upplevs. Gör en lista med de ord du hittar. Försök att hitta minst en synonym till varje ord på listan”(2008:158). För att kunna genomföra uppgifterna krävs att eleven har tillräckliga kunskaper inom grammatik och har ett brett ordförråd då tempus och adjektiv efterfrågas. Skrivuppgiftens fokus på form får därmed innehållet att falla i skuggan då det inte beaktas i den färdiga texten utan ska snarare fungera som en ingång till grammatiken. Eftersom grammatik står i fokus i uppgiften aktualiseras Färdighetsdiskursen då skrivandet står oberoende av kontexten. I denna skrivdiskurs står formlära i fokus för skrivinlärning och texter bedöms utifrån hur väl eleven har anpassat sitt skrivande efter grammatiska regler och mönster, hävdar Ivanič (2004:227). Enligt Ivanič ger denna skrivdiskurs förutsättningar för det akademiska skrivandet då elever får kunskaper om språkliga grunder. Färdighetsdiskursen kan få elever att utveckla sina språkliga färdigheter. Det är också först när 21 eleven besitter tillräckliga grammatiska kunskaper för den aktuella språknivån som skrivandet kan få förutsättningar att utvecklas till en abstrakt nivå. I övrigt tycks elevens insatser ses som värdefulla i förhållande till grammatik eftersom elevernas egna texter och tankar används som underlag för att öva grammatik vilket får Kreativt skrivande att appliceras på uppgiften. Med utgångspunkt i de applicerbara diskurserna, positioneras uppgiften i textskiktet och i skiktet om kognitiva processer i modellen över språksyn. 8.2 Skrivdiskurser i Åström Kategori 1: Exempel på en skrivuppgift i denna kategori är att skriva en kort sammanfattning av Elsa Oksaars uppfattning om språkinlärning i texten Språk är också beteendemönster. Eleven ska inte: ”återberätta hennes exempel på olika beteendemönster från olika länder utan snarare besvara frågorna ”Hur hänger språk och beteendemönster ihop?” ”Hur hänger språk och känslor ihop?” ”Hur hänger språkinlärning och motivation ihop?” (2012:84). Ytterligare ett exempel på en uppgift i denna kategori följande: ”Tänk dig att du är kurator som ska utreda Liselotts familjeförhållanden i en rapport. Hur skulle den se ut?” Skrivuppgiften ska stå under rubriken: Liselotts familjeförhållanden. Uppgiften är kopplat till textutdraget Ganska nära himlen av Kristina Lugn som presenterats tidigare i kapitlet (2012:282). I följande skrivuppgifter förväntas eleven förhålla sig till en text i sitt skrivande. Skrivandet sker därför i ett sammanhang som texten ska vara en del av vilket får oss att tala om Genrediskursen. Som det tidigare nämnts, ligger huvudfokus i denna skrivdiskurs i hur väl eleven anpassat sitt skrivande till de karaktäristiska drag som finns i en viss text typ, i detta fall i en sammanfattning/referat och rapport. Då fokus ligger på den aktuella texttypen kan en text betraktas som perfekt i relation till texttypens karaktäristiska drag, syfte och sociala kontext som texten är anpassad till även om texten kan innehålla felaktigheter vilket kan innebära att det inte sätts stort fokus på innehållet. Eftersom textens utformning står i fokus i uppgifterna får innehållet ingen stor betydelse utan ska snarare användas som underlag för framställningen av en skrivgenre. Eleven förväntas därför reproducera den lästa texten snarare än att exempelvis reflektera kring den. Genrediskursen har betraktats som värdefull då den ansetts vara konkret, systematisk i förhållande till andra skrivdiskurser som exempelvis Kreativt skrivande, förklarar Ivanič (2004:232). Genreskrivande har också fått negativ kritik då denna form av skrivande betraktats som enkelt vilket enligt Ivanič grundar sig i en felaktig uppfattning om att texttyper är statiska och enhetliga och lätta att 22 applicera i skrivandet genom en grundlig förklaring (ibid). Med tanke på att Genrediskursen var den enda applicerbara skrivdiskurs kan konstateras att eleven förutsätts ha kunskaper om olika skrivgenrer för att kunna genomföra uppgiften. Risken är annars att eleven sammanfattar handlingen utan hänsyn till den aktuella texttypen. Utifrån de aktuella skrivdiskurserna kan uppgiftstypen positioneras i textskiktet och i skiktet om kognitiva processer. Kategori 2: En av de skrivuppgifter i denna kategori är följande: ”Vad talar du och dina landsmän om när ni möts långt hemifrån? Om mat som ni saknar eller om något annat? Rubrik: När vi ses långt hemifrån” (2012:141). Ytterligare ett exempel på en skrivuppgift är följande: ”När Theodor Kallifatides kom till Sverige på 60- talet och gick på gatorna var det speciellt kvinnornas öppenhet som han inte var van vid. Vad var det du såg i gatubilden som var ovant för dig när du gick på gatorna i början?” Texten ska stå under rubriken: Det här var annorlunda (2012:229). I ovannämnda skrivuppgifter finns ingen modell för skrivandet som eleven ska förhålla sig till utan skrivandet är till synes fritt vad gäller utformning men styrt innehållsmässigt. Eleven ska i uppgiften utgå från sina egna erfarenheter om en specifik fråga. I den första uppgiften efterfrågas vad eleven samtalar om när hen möter sina landsmän medan den andra uppgiften efterfrågar vad eleven upplevde som annorlunda när eleven gick på gatorna under sin första tid i Sverige. Kreativt skrivande blir därmed aktuellt i skrivuppgifterna då elevens erfarenheter ska bana väg för skrivandet. Till skillnad från Färdighetsdiskursen får grammatiken inte ett stort fokus då innehållet står i fokus. Här studeras kontexten oberoende av textens språkliga delar. Att fokusera på innehållet kan få eleven att vilja skriva mer då det aktuella ämnet står i fokus. Men för att få en helhetsuppfattning om skrivande bör elevers kontext och formlära kombineras snarare än att studeras avskilt. Ur ett annat perspektiv kan sägas att skrivuppgifterna bjuder in eleverna och framställer deras erfarenheter och känslor som viktiga för deras egna lärande då skrivandet kopplas till eleverna själva. Risken i uppgifterna är dock att eleven framställs som den Andre i och med att eleven i instruktionerna förutsätts dela en annan kultur och andra erfarenheter. Dessa föreställningar om den aktuella målgruppen kan bli problematiska för skrivandet om exempelvis målgruppen inte är insatt i den icke svensketniska kulturen eller om eleven inte är en nyanländ person i landet. Att Kreativt skrivande är den enda applicerbara skrivdiskursen kan därför sägas vara en begränsning i uppgiften. I övrigt positioneras denna uppgiftstyp i skiktet om kognitiva processer i modellen över språksyn. 23 Kategori 3: Ett exempel på en skrivuppgift i denna kategori är att skriva en kort sammanfattning om varför unga människor i dag tvekar inför äktenskapet. Eleven uppmanas att läsa artikeln: Giftermål ett större steg än att skaffa barn. I instruktionerna står det att eleven inte ska ta med något ”onödigt” som inte tillhör uppgiften och att sammanfattningen inte får bli lång utan att texten ska innehålla ca 40-50 ord. I elevens text ska följande ord ingå: ”ambivalens”, ”ingå äktenskap”, ”tillräcklig kärlek”, ”svårt att hantera en relation”, ”utsättas för många separationer” och ”utbytbar” (2012:187). Exempel på en annan skrivuppgift är att göra en jämförelse mellan Astrid Lindgrens och Johans uppfostran med utgångspunkt i texten ur Samuel August från Sevedstorp och Hanna i Hult och texten Rädd och hungrig av August Strindberg som presenterats i kapitlet. I elevens jämförelse ska följande uttryck ingå: ”jämfört med”, ”jämförelsevis”, ”på samma sätt som”, ”till skillnad mot”, ”har mycket gemensamt med”, ”har inte mycket gemensamt med”, ”har en viss likhet med”, ”har inte någon likhet med”, ”däremot”, ”tvärtom”, ”ändå”, ”trots” och ”trots allt” (2012:282). I ovannämnda skrivuppgifter kan flera skrivdiskurser urskiljas. Till en början ska eleven sammanfatta/referera ett innehåll med utgångspunkt i en text vilket får Genrediskursen att appliceras i skrivuppgiften då eleven ska förhålla sig till en text typ och dess språkliga karaktäristiska drag. Det finns också ett antal förutbestämda ord som ska ingå i elevens text vilket får oss att tala om Färdighetsdiskursen. Med tanke på att Färdighetsdiskursen behandlar en texts språkliga delar och Genrediskursen de karaktäristiska delarna i en text typ kan sägas att uppgifterna ger eleverna en isolerad färdighetsträning där kontext frikopplas från språk. För skrivsammanhanget kan detta bli problematiskt då intresset för kontexten kan minskas med tanke på att eleven ska uppvisa att den förstår vad orden som ska ingå i hens text betyder och kan använda dem i rätt sammanhang men också för att det inte ställs några krav på eleven om innehållet. Eleven förväntas i princip läsa den aktuella texten och reproducera den på nytt med hjälp av de förutbestämda orden. Intressant nog är också formuleringen som lyder i den första skrivuppgiften: ”ta inte med något onödigt som inte tillhör uppgiften” i skrivuppgiften vilket skulle kunna vara ett uttalande för att utesluta elevers åsikter och tankar kring ämnet, alltså det Kreativa skrivandet. I övrigt befinner vi oss i textskiktet och i händelseskiktet i modellen över språksyn i denna uppgiftskategori. 24 8.3 Skrivdiskurser i ālqrāa ālārabīā Kategori 1: Exempel på en skrivuppgift i denna kategori är följande: ”.( ”اكتب بحثا ً تتناول فيه المساوات و التمييز بين الرجل و المرأة في مجتمعنا2013:20) (Skriv en rapport där du behandlar jämställdhet och diskriminering mellan kvinnor och män i vårt samhälle.) Ytterligare ett exempel på en skrivuppgift i denna kategori är: (2013:32)”.”اكتب رسالة إلى احد المسؤولين تعبر فيها عن قضية بيئية أو اجتماعية (Skriv ett brev till en av politikerna om antingen ett socialt eller miljörelaterat problem.) I ovannämnda skrivuppgifter förväntas eleven redogöra/utgå från sig egna verklighet, erfarenheter och tankar vilket innebär att skrivandet får en personlig anknytning. Diskursen om Kreativt skrivande kan därför appliceras på skrivuppgifterna. Ur ett ämnesperspektiv lyfts skrivandet i en sociokulturell kontext då ämnesuppgifterna berör samhället som eleven lever i vilket får oss att tala om diskursen om Sociala praktiker. Centralt i denna diskurs är att kunna identifiera sig utifrån de praktiker som skribenten befinner sig i varav värderingar, uppfattningar etc., förklarar Ivanič (2004:235). I skrivuppgiften finns också det kravet då eleven i den första skrivuppgiften får redogöra för diskriminering och jämställdhet mellan könen och redogöra för ett socialt eller ett miljörelaterat problem. Skrivämnena är alltså kopplade till kontexter i det verkliga livet vilket förutsätter att eleven är medveten om vilka värderingar och uppfattningar som finns inom denna praktik och kan förhålla sig till dessa i sitt skrivande. Skrivdiskursen förutsätter också att skribenten tilldelats en grundlig kunskap om skrivande innan skrivdiskursen med dess innehåll kan appliceras, förklarar Ivanič (2004:237). Utifrån det förutsätter skrivuppgiften att eleven har goda skrivkunskaper för att kunna genomföra denna skrivuppgiftstyp. Skrivdiskursen om Sociopolitiskt skrivande kan likaså appliceras på skrivuppgifterna då eleven har möjlighet att i sin text lyfta fram de mindre priviligierade sociala grupperna som finns i en kontext. Enligt Ivanič har skribenten i denna skrivdiskurs möjlighet att skapa texter som inte förhåller sig till de normer och värderingar som råder i den aktuella kontexten (2004:238). I och med detta har eleven möjlighet att ställa sig ifrågasättande och kritisk mot de normer och värderingar som råder i den aktuella kontexten. I och med detta får elevens reflektioner och tolkningar om den sociokulturella verkligheten en stor betydelse för skrivandet då det är det som ska bana väg för skrivandet. Huruvida en välskriven text bedöms i denna skrivdiskurs är därför inte lika självklart som i de övriga skrivdiskurserna, förklarar Ivanič. I textens beaktas framför allt hur skribenten i sitt skrivande försökt framhäva de olika sociala 25 grupperna i sin text. Skribenten bör också visa på ett socialt ansvar gentemot det sätt som olika sociala grupper är representerade i texten, hävdar Ivanič. Genrediskursen blir också aktuell i uppgifterna då eleven ska skriva en rapport och ett brev vilket förutsätter att eleven är medveten om de aktuella texttypernas karaktäristiska drag. Att Kreativt skrivande och Genrediskursen, diskursen om Sociala praktiker och den Sociopolitiska skrivdiskursen är kombinerade i denna skrivuppgift kan hindra att skrivandet landar på en narrativ nivå vilket är risken med det Kreativa skrivandet, enligt Ivanič. Vad gäller uppgiftstypens positionering i modellen över språksyn, befinner den sig i skiktet om kognitiva processer, i händelseskiktet och i skiktet om den Sociokulturella och politiska kontexten. Kategori 2: Ett exempel på en skrivuppgift i denna kategori är följande: (2013:20)” مراعيا ً في ذلك أصول التلخيص و االختصار.”أعد كتابة النص بتلخيصه الى الثلث (Återge texten kortfattat så att det motsvarar en tredjedel av den ursprungliga texten med hänsyn till strategier om sammanfattning och summering.) Ytterligare ett exempel på en skrivuppgift är: (2013:224)” اختصر الى الثلث.”قدم بحثا يوضح أسباب بطالة الجامعيين (Skriv en rapport där du redogör för akademikers arbetslöshet. Sammanfatta texten till en tredjedel). I följande skrivuppgifter får formen fokus då en avgränsad textmängd betonas i uppgifterna. Uppgiften förutsätter därför att eleven har ett brett ordförråd för att kunna vara kortfattad och koncis i sin återgivning vilket får oss att tala om Färdighetsdiskursen. Till skillnad från förgående skrivuppgift behandlas texten oberoende av kontexten vilket som tidigare nämnts kan bli problematisk för skrivsammanhanget då olika delar i texten behandlar separat. I övrigt ses Färdighetsdiskursen som viktig för att utveckla ett akademiskt skrivande som värderas högt i utbildning och arbetsliv. I övrigt positioneras den aktuella skrivdiskursen i textskiktet i modellen över språksyn. Kategori 3: Exempel på en skrivuppgift är: ما رأيك انت بهذا االنسان الذي تخيلته الشاعرة؟ ناقش.”رسمت الشاعرة في قصيد تها الصورة المثلى لإلنسان الجد ير بالحياة (2013:32).”موقف نازك المالئكة 26 (Den kvinnliga poeten målade fram den ideala människan i sin dikt. Vad tycker du om denna bild av människan som poeten framställde? Diskutera Nazek Al-Malikaa's ståndpunkt.) Ytterligare en uppgift från denna kategori är följande: ” ً ”طالع ما كتبه صالح لبكي عن (( الشاعرية و الجمال)) في كتابه (( لبنان الشاعر)) و قدم عرضا ً ألفكاره معلقا ً و مناقشا (2013:63) (Utgå från det som Salah Labaki skrivit om ((lyrik och skönhet)) i hans bok ((Poeten Libanon)) och presentera hans tankar med en uppföljning av dina kommentarer och reflektioner kring det.) I denna skrivuppgift ska eleven uttrycka sin åsikt om texter av olika författare. Då en del av skrivuppgiften ger utrymme för eleven att utgå från sina egna tankar och känslor om ett verk får det Kreativa skrivandet utrymme i uppgiften. Men elevens åsikter och tankar kring det som författarna lyft fram i sina texter omfattar inte hela skrivuppgiften. Eleven ska också diskutera och reflektera kring författarnas ståndpunkter/ tankar vilket innebär att eleven måste göra en närläsning av dikten för att kunna förstå författarnas verk. Då skrivuppgiften förutsätter att eleven ska ha förstått författarnas ståndpunkt, finns värderingar och uppfattningar som eleven ska vara medvetna om och därmed kunna förhålla sig till. Man kan därför tala om skrivdiskursen om Sociala praktiker där identifikation är centralt, enligt Ivanič. I ovannämnda skrivuppgifter samverkar därför den Kreativa skrivdiskursen och skrivdiskursen om Sociala praktiker. Kombinationen mellan dessa två skrivdiskurser skulle kunna hindra att elevers skrivande resulterar narrativa texter som Kreativt skrivande kan resultera eftersom skrivdiskursen om Sociala praktiker får skrivandet att ledas mot identifikation av värderingar och uppfattningar i olika praktiker vilket kan lyfta skrivandet till en annan nivå än det narrativa skrivandet. I modellen över språksyn positioneras denna kategori i skiktet om kognitiva processer och i händelseskiktet. 27 Kategori 4: En skrivuppgift ur den fjärde skrivuppgift kategorin är följande: اكتب صفحة تعبر فيها عن حنينك لمرحلة من. فهو شوق لما مضى وألم النه مضى.”من العواطف المركبة التي نعيشها الحنين (2013:57)”مراحل عمرك (En av de känslor som vi upplever är längtan/ömhet. Det är en längtan till det förgångna och en smärta att det passerat. Skriv en sida där du beskriver din längtan till en åldersperiod i ditt liv.) Ytterligare ett exempel på en skrivuppgift i denna kategori är att redogöra för följande fråga: (2013:229)””ما واجب الدولة تجاه الشباب؟ (Vad är myndigheternas skyldighet gentemot ungdomarna?) I ovannämnda uppgifter förväntas eleven utgå från sina egna tankar i skrivandet vilket innebär att Kreativt skrivande som skrivdiskurs går att applicera på uppgiften. Skrivandet blir relativt fritt i och med att ingen annan skrivdiskurs går att applicera på uppgiften och då eleven ska skriva om ett ämne som eleven ska uttrycka sina åsikter om. Det Kreativa skrivandet får denna skrivuppgiftstyp att positioneras i skiktet om kognitiva processer. 28 9. Sammanfattning Mot bakgrund av analysdelen uppvisades att en del av Ivaničs skrivdiskurser kunde appliceras på samtliga av läromedlens skrivuppgifter medan en del utelämnades helt i några av läromedlen. Skrivdiskursen om Kreativt skrivande, Genrediskursen och Färdighetsdiskursen var alla applicerbara på samtliga läromedel. Nedan följer läromedlens positioneringar i modellen över språksyn som Ivaničs skrivdiskurser kunde uppvisa: Svenska Impulser 1 Språkporten - Svenska som andraspråk 123 ālqrāa ālārabīā 4: Sociocultural and political context 3: Event 2: Cognitive processes 1: Text I läromedlet Svenska Impulser 1 kunde fyra av läromedlets fem kategorier positioneras i skiktet om kognitiva processer medan två skrivuppgifttyper befann sig i textskiktet. I händelseskiktet kunde två kategorier positioneras medan skiktet om den sociokulturella och politiska kontexten utelämnades helt i läromedlets samtliga skrivuppgiftstyper. I Språkporten var skiktet om kognitiva processer och textskiktet framträdande i två kategorier medan en uppgifts kategori befann sig i händelseskiktet. Liksom Svenska Impulser 1 utelämnades skiktet om den Sociokulturella och politiska kontexten i läromedlets samtliga uppgifts kategorier. I ālqrāa ālārabīā var skiktet om kognitiva processer framträdande i tre uppgiftstyper medan två uppgiftstyper befann sig i händelseskiktet. I ālqrāa ālārabīā kunde en kategori positioneras i textskiktet likaså i skiktet om den sociokulturella och politiska kontexten. 29 10. Diskussion 10.1 Skrivideologier i materialet Med utgångspunkt i kategoriernas positioneringar i modellen över språksyn kan konstateras att Svenska Impulser 1, Språkporten och ālqrāa ālārabīā beaktar den språkliga aspekten i ett innehåll då läromedlen innehöll skrivuppgifter som kunde positioneras i textskiktet. Syntaktiska språkaspekter och ljud mönster ses därför som viktiga för skrivinlärning. Skrivandet sker i explicit form och bedöms utifrån dess noggrannhet (2004:225). Skrivandet som en kognitiv process var en skrivideologi som samtliga läromedel delade mot bakgrund av antalet skrivuppgifttyper som kunde positioneras i skiktet om kognitiva processer. I skiktet om kognitiva processer ses språk ur ett bredare perspektiv i jämförelse med textskiktet då de mentala processer som skrivandet medför får betydelse för textproduktionen. Här får skribentens erfarenheter och intressen ett högt värde då skrivinlärningen vilar på tron att skribenten lär sig genom att skriva om ämnen som ska intressera hen. Rent praktiskt bedrivs skrivundervisningen i detta skikt i implicit form och texter bedöms utifrån dess innehåll och stil. Skrivandet som en uppsättning av olika texttyper skapade i en social kontext var också en skrivideologi som samtliga läromedel delade. Denna skrivideologi utgår från föreställningen om att skrivinlärning sker när skribenten är medveten om texttypers olika karaktäristiska drag och kan förhålla sig till dessa med hänsyn till deras syfte och kontext. Skrivandet sker i explicit form och bedöms utifrån dess lämplighet. Skrivandet som en sociopolitisk konstruerad praktik var en skrivideologi som endast ālqrāa ālārabīā delade då det var det enda läromedlet som bestod av skrivuppgifter som kunde positioneras i skiktet om den Sociokulturella och politiska kontexten. I detta skikt ses skrivandet som en sociopolitisk konstruerad praktik som har konsekvenser för identiteten och som är öppen att ifrågasättas och förändras. Undervisningen går ut på att göra eleverna medvetna om de sociala, kulturella och historiska förhållanden under vilka olika sätt att läsa och skriva utvecklas, vilka syften de fyller och varför det är på de här sätten. Eleverna förväntas utveckla ett kritiskt förhållningssätt som både individer och samhällsmedborgare. Det ger dem möjlighet att välja mellan olika sätt att ingå i en språkpraktik som läsare och skrivare. Att ālqrāa ālārabīā var det enda läromedlet som delade denna skrivideologi kan ses som ett oväntat resultat med tanke på att vi har diffusa kunskaper om den pedagogiska visionen som läromedlet vilar på då läromedlet är 30 tryckt i ett annat land än Sverige. Ur en annan synvinkel ger resultat ett perspektiv på läromedel tryckta i andra länder än Sverige. Skrivdiskursen som inte gick att applicera på någon av läromedlens skrivuppgifter var Processdiskursen, vilken fokuserar på skrivandets praktiska genomförande men också på de mentala processer som hos skribenten sammanfogas genom skrivandet. I denna diskurs blir revidering, planering och utkast särskilt viktiga för processen (2004:231). I diskursen lär sig skribenten hur skrivprocessen går till och vad som krävs för att uppnå en slutgiltig text. Då läromedlen inte delade denna skrivideologi får elever inte förutsättningar att planera och revidera sina texter för att uppnå en välskriven text. De får likaså ingen inblick i sin egen skrivutveckling under processens gång vilket är viktigt för skrivandets progression. 10.2 Förutsättningar för skriftspråksutveckling Skrivuppgift kategoriernas skiktplaceringar i Ivaničs modell över språksyn synliggör de språkideologier som läromedlen vilar på men visar också vilka förutsättningar som ges för elevers skrivspråksutveckling. Till en början ges elever förutsättningar att utveckla språkliga färdigheter isolerade från kontexten då Färdighetsdiskursen kunde appliceras i samtliga läromedel. Det ökar elevers medvetenhet över grammatik och ger enligt Ivanič möjlighet att utveckla ett akademiskt skrivande. I förhållande till diskursen om Kreativt skrivande ges elever förutsättningen att skriva om ämnen som kan intressera dem vilket kan få skrivandet att bli personligt och inspirerande då elevens egna reflektioner får betydelse för skrivandet. Risken med detta är dock att elevers skrivande resulterar i narrativa texter vilka inte betraktas som värdefulla inom utbildning och arbetsliv, hävdar Ivanič. Mot bakgrund av Genrediskursen som var applicerbar i samtliga läromedel kan konstateras att elever ges förutsättningar att konstruera olika texttyper. Här lär sig elever att anpassa sitt skrivande till olika syften, mottagare och kontexter vilket också är en del av kunskapskraven i Svenska 1, Svenska som andraspråk 1 och Modersmål 1 som eleven förväntas uppnå för betyg E. Tittar vi närmre på antalet skrivuppgifter i varje läromedel där Genreskrivande aktualiseras kan det sägas att merparten av läromedlens skrivuppgifter befinner sig på denna nivå. Svenska impulser 1 innehöll 27 skrivuppgifter, Språkporten 20 skrivuppgifter medan ālqrāa ālārabīā bestod av 44 skrivuppgifter där eleven skulle förhålla sig till en viss text typ. Att elever ges möjlighet att skriva i olika skrivgenrer kan vara fördelaktigt men kan även ses som en begränsning. Fördelaktigt då elever ges förutsättningar att uppnå de minimala kraven för skrivandet i åk 1 men begränsande då 31 elever också ska ges förutsättningar att uppnå högre betyg och därmed jobba mot högre kunskapskrav. Beträffande förutsättningar för abstrakt skrivande tycks det saknas i Svenska impulser 1 och Språkporten då den Sociopolitiska skrivdiskursen inte var applicerbar på någon av läromedlens skrivuppgifter. Trots det kan Svenska impulser 1 till skillnad från Språkporten visa progression mot en abstrakt skrivnivå då skrivdiskursen om Sociala praktiker var applicerbar på en del av läromedlets skrivuppgifter. I jämförelse med ālqrāa ālārabīā ger Svenska impulser 1 inte lika förutsättningar att utveckla ett abstrakt skrivande hos eleverna som det arabiska läromedlet gör då den Sociopolitiska skrivdiskursen är utesluten i Svenska impulser 1. Att elever som läser Svenska 1 och Svenska som andraspråk 1 inte ges förutsättningar att utveckla ett abstrakt skrivande kan vara problematiskt inför kommande gymnasieår. I kunskapskraven för betyg E i Svenska som andraspråk 2 framgår det att eleven ska kunna värdera och kritiskt granska ett innehåll med enkla omdömen medan kunskapskraven för betyg E i Svenska 2 pekar på att kunna redogöra för: ”någon aspekt av språksituationen i Sverige och övriga Norden” (www.Skolverket.se). Både Svenska kurs 2 och Svenska som andraspråk kurs 2 betonar den sociopolitiska diskursen då kritiskt förhållningssätt och sociokulturell teori betonas i kunskapskraven för betyg E. Med tanke på att elever inte ges förutsättningar att utveckla detta i sitt första gymnasieår kan kunskapskraven för betyg E i åk 2 upplevas som svåra för elever då de inte fått förutsättningar att utveckla dessa förhållningssätt i skrivandet i sin tidigare årskurs. Utifrån det kan därför konstateras att ālqrāa ālārabīā ger störst förutsättningar att utveckla elevers skriftspråk då det var det enda läromedlet som innehöll skrivuppgifter applicerbara i den sjätte och sista skrivdiskursen, den Sociopolitiska. 10.3 Läromedlens konstruerade kunskapssyn En del skrivuppgifter i läromedlen kan sägas förmedla en reproducerande kunskapssyn när exempelvis elever ombeds att i skrift återge en text eller reproducera texttyper som finns genomgående i läromedlen. I Svenska Impulser 1 har exempelvis Ett halvt ark papper av August Strindberg presenterats som ett exempel på en novell. Novellen följs sedan upp av en skrivuppgift där eleven förväntas reproducera denna text typ. Likaså innehöll Språkporten uppgifter som också delade denna kunskapssyn. I merparten av läromedlets skrivuppgifter som var kopplade till en text uppmanas eleven att återge den lästa texten på nytt i form av en sammanfattning. Ett exempel på detta är skrivuppgiften där eleven förväntades skriva en kort sammanfattning om varför unga människor i dag tvekar inför äktenskapet med utgångspunkt i texten: Giftermål ett större steg än att skaffa barn. 32 I ālqrāa ālārabīā kan också sägas att en reproducerande kunskapssyn förmedlas, detta gäller i t.ex. skrivuppgifterna där eleven uppmanas att återge en text så att de motsvarar en viss textmängd och när eleven förväntas redogöra för en författares tankar och reflektioner med utgångspunkt i en text av den aktuella författaren. Det kan därför sägas att läromedlen förutsätter en målgrupp som förväntas lära in ett förutbestämt stoff snarare än en målgrupp som ges möjlighet att exempelvis applicera sina skrivkunskaper fritt. Men en del av läromedlen innehöll också skrivuppgifter som kan sägas förmedla en funktionell kunskapssyn där skrivandet kopplas till verkliga kontexter. I Svenska impulser1 får eleven exempelvis använda teknologin i skrivandet genom att skriva en dikt i form av ett sms. Eleven får härmed använda skrivandet i en verklig kontext. Liksom Svenska impulser 1 kunde en del skrivuppgifter i ālqrāa ālārabīā uppvisa en funktionell kunskapssyn. I en uppgift ombeds eleven att skriva ett brev till en av politikerna om antingen ett socialt eller miljörelaterat problem. Att läromedlen förmedlar en både reproducerande och funktionell kunskapssyn visar tydligt på att en lärare alltid måste problematisera, anpassa och komplettera läroboken. I fråga om hur skrivuppgifterna konstruerar de avsedda målgrupperna kan å ena sidan konstateras att elever ses som viktiga deltagare i sitt eget lärande i samtliga läromedel då skrivdiskursen Kreativt skrivande var applicerbar i samtliga läromedel i vilken kopplas skrivandet till ämnen som intresserar skribenten. Å andra sidan kan den reproducerande kunskapssynen som en del av läromedlens skrivuppgifter förmedlade, framställa elever som objekt snarare än som subjekt då elever förväntas lära in ett förutbestämt stoff. Denna framställning av målgruppen är problematisk då den kan påvisa en underskattning av elevers förmåga till att kunna tänka och agera i sitt eget lärande. Det är viktigt att kunskap och lärande sker i en social interaktion för att få målgruppen att framträda som aktörer i sitt eget lärande. Läromedlen bestod också av skrivuppgifter som förutsatte att eleven relaterar till sina känslor och tankar kring det lästa eller kring ett ämne. I t.ex. Svenska impulser 1 får eleven göra en analys av en text där bland annat läsupplevelse och tolkning av det lästa ingår. I ālqrāa ālārabīā får elever också reflektera kring författares och poeters texter. I Språkporten fanns också skrivuppgifter där eleven förväntades utgå från egna erfarenheter och reflektera över dessa. Dock tycks läromedlet fokusera på målgruppens icke svensketniska kultur i förhållande till den svenska vilket kan framställa målgruppen som annorlunda i förhållande till normaliteten. Eleven får exempelvis skriva om det som eleven upplevde som nytt när hen gick på gatorna i början av sin tid i Sverige. Skrivuppgiften skulle också stå under rubriken: ”Det här var annorlunda” vilken kan bekräfta att det finns en vi och dom föreställning som läromedlet delar. Målgruppen förutsätts bestå av elever 33 som inte bott i Sverige under en lång tid och som endast känner samhörighet till den egna kulturen. Läromedlets föreställningar om målgruppen är problematiska i förhållande till verkligheten då det finns svenskfödda elever med föräldrar från två olika kulturer och icke svensketniska elever som känner större samhörighet i den svenska kulturen. Återigen påvisas hur viktigt det är att läromedel granskas av lärare i alla skolämnen. I relation till målgruppernas språkkunskaper kan också hävdas att Språkporten inte alltid förutsatte att målgruppen har en vokabulär som är tillräcklig för den aktuella språknivån då det förekom skrivuppgifter bestående av ord och uttryck som skulle ingå i elevtexten. Svenska impulser 1 och ālqrāa ālārabīā uppvisade däremot inte denna syn på sina målgrupper då det inte efterfrågades en bestämd vokabulär i någon av läromedlens skrivuppgifter. Språkportens elevsyn kan vara problematisk för målgruppen som läromedlet är avsett att användas för då läromedlet uppvisar lågställda förväntningar på målgruppen men också för att målgruppens faktiska förutsättningar inte beaktas. Utifrån sin studie förklarar Waltå att läromedel som uppvisar lågställda förväntningar på målgruppen ger uttryck för en odemokratisk inställning till vad svenskämnesundervisning ska innehålla för den faktiska målgruppen (2011:137). Språkportens lågställda förväntningar på målgruppens ordförråd ger lärare i samtliga skolämnen en eftertanke om värdet med att granska läromedel för att bland annat kunna synliggöra och problematisera den elevsyn som konstrueras i läromedel. Det kan sammanfattningsvis sägas att detta examensarbete har i jämförelse med Waltås processorienterade studie om yrkesförberedande läromedel uppvisat att även en del studieförberedande läromedel i Svenska kan förmedla en reproducerande kunskapssyn och tilldela målgruppen olika förutsättningar. Svenska impulser 1 och Språkporten innehöll båda en del skrivuppgifter där inlärning av ett förutbestämt stoff utan reflektion var aktuellt. Analysen om Språkportens elevsyn befäster också Mattlars studieresultat om upprätthållande av ett svensketniskt vi (2008:191). Språkportens bejakande av icke svensketniska kulturers skillnader upprätthåller ett segregerat vi och dom synsätt där dom stigmatiseras som annorlunda svensketniska individer vilken strider mot skolans värdegrund om alla människors lika värde som undervisning ska gestalta och förmedla. I förhållande till Walldoffs studie om arabiska läromedel i relation till skolans värdegrund kan konstateras att både Mattlars och detta examensarbete antyder att även läromedel tryckta i Sverige och avsedda för den svenska skolan kan uppvisa ideologier och värderingar som strider mot skolans värdegrund. Analysdelen om Språkportens elevsyn bekräftar att icke svensketniska kulturer inte framförs på ett neutralt och balanserat sätt då det finns en implicit föreställning om ett 34 vi och dom. Studieresultaten är därmed inte oväntade med tanke på att läromedel aldrig kan vara ideologiskt neutrala eller objektiva då de är utformade av individer som mer eller mindre är färgade av sina tidigare erfarenheter av och uppfattningar om samhället, individer och den pedagogiska verksamheten även om avsikten är att förhålla sig så objektivt som möjligt i sin gestaltning. Subjektiva inslag i läromedel är därför en verklighet som man inte kan undgå i arbete med läromedel men som lärare kan försöka möta på ett kritiskt och medvetet sätt. Analysen av ālqrāa ālārabīā uppvisar också att även om arabiska läromedel vilar på andra grundläggande värden än de som Sverige inte delar kan dess användning motiveras ur ett språkutvecklande perspektiv. ālqrāa ālārabīā var läromedlet som visade sig ge störst förutsättningar för skriftspråksutveckling i jämförelse med de resterande svenska läromedlen. Man kan därför ställa sig kritisk till Walldoffs studie som antyder att arabiska läromedel som inte delar den svenska skolans värdegrund inte ska ses som lämpliga för användning vilket är motsägelsefullt då Språkporten används trots dess implicita upprätthållande av ett vi och dom synsätten. Något som också kommit till kännedom under arbetets gång är att läroboken Svenska impulser 1 (2008), som är avsedd att användas i Svenska kurs 1, används i en äldre upplaga i den aktuella gymnasieskolan trots att läromedlet uppkommit i en nyare upplaga, Svenska impulser 1 (2013). Gymnasieskolans användning av en äldre upplaga är problematisk i förhållande till Gy11 då den inte är anpassad efter de nuvarande ämnesplanerna likaså problematisk för denna studie då arbetet förhåller sig till de nuvarande ämnesplanerna. Men med tanke på att läromedlet fortfarande används har valet av läromedlet ändå kunnat motiveras då det speglar en del av verkligheten. Valet av ālqrāa ālārabīā som är tryckt i Libanon och avsedd för undervisning i ett arabiskt land har också varit problematisk då den inte är anpassad efter gymnasieskolans ämnesplaner (2011). Användning av äldre läromedel och läromedel tryckta i andra länder än Sverige visar tydligt att det ligger ett stort ansvar hos den enskilde läraren att reflektera över de läromedel som används i undervisningen och förutsätter att lärare gör ett genomtänkt och medvetet läromedelsval. 35 11. Slutsats Mot bakgrund av denna studie konstaterar jag att Svenska impulser 1, Språkporten - Svenska som andraspråk 123 och ālqrāa ālārabīā ger olika förutsättningar för skriftspråksutveckling och att det konstrueras en reproducerande kunskapssyn i merparten av läromedlens skrivuppgifter, vilken framställer läromedlens målgrupper som objekt snarare än subjekt i sin inlärning och tilldelar de olika färdigheter och språkkunskaper. Studieresultaten kan därför motivera behovet av en kritisk textgranskning av lärare i läromedel i samtliga skolämnen för en språkundervisning som utmanar elevers färdigheter och kunskaper på alla plan. Det får också frågorna om en obligatorisk läromedelsgranskning bör införas eller om lärare bör få en inlagd tid i sitt arbetsschema avsedd för kvalitetsgranskning av läromedel, att aktualiseras. 12. Fortsatt forskning Arbetets behandling av svenska och arabiska läromedel i relation till skriftspråksutveckling har väckt tankar kring de svenska och arabiska skriftspråksnormerna och dess betydelse för skriftspråksutveckling. Detta med tanke på att det svenska tal- och skriftspråket är betydligt närmare varandra än vad det arabiska tal- och skriftspråket är. En studie om de svenska och arabiska skriftspråksnormerna och deras betydelse för skriftspråksutveckling skulle därför kunna vara ett ämne som vidare forskning/studier skulle kunna behandla. 36 Källförteckning ābu šqrā, Juzef, ḥārfuš, 'dnān, ālmāṭār, Faīṣāl (2013). ālqrāa ālārabīā. ālmārkāz ālṭārbū lelbḥūth ūālānmā. Fairclough, Norman &Wodak, Ruth. Critical Discourse Analysis. 1997. I: Discourse as Social Interaction. Red. Teun van Dijk. SAGE: London. Ivanic, Roz (2004). Discourses of Writing and Learning to Write. Language and Education. (Vol 18,3) Lancaster: Lancaster University, Department of Linguistics and Modern English. Markstedt, Carl-Johan & Eriksson, Sven (2008). Svenska impulser. 1 : [svenska A]. 1. uppl. Stockholm: Bonnier utbildning Mattlar, Jörgen (2008). Skolbokspropaganda? En ideologianalys av läroböcker i svenska som andraspråk (1995-2005). Studia Didactica Upsaliensia 1. 215 pp. Uppsala. ISBN 978-91-5547342-6. Strömquist, Siv (2007). Skrivprocessen: teori och tillämpning. 3., omarb. och utök. uppl. Lund: Studentlitteratur Svingby, Gunilla (1985). Sätt kunskapen i centrum!. Stockholm: Liber. Utbildningsförlag. Toumala, Veli (2002). Modersmålsundervisningen- en forskningsöversikt. Skolverket Walldoff, Amanda (2013). Importerade arabiska läroböcker och den svenska skolans värdegrund. Orientaliska Studier, ISSN 0345-8997, nr 134. Waltå, Katrin Lilja (2011). Läroböcker i svenska – En studie av ett läromedel yrkesförberedande gymnasieprogram och dess modelläsare. Åström, Monika (2012). Språkporten: [svenska som andraspråk 1, 2, 3]. 2., [aktualiserade] uppl. Lund: Studentlitteratur 37 Elektroniska källor Läroplan för gymnasieskola 2011: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwp ubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2705 Ämnesplan för Svenska 1 2011: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sve?tos=gy&subjectCode=SVE&lang=sv Ämnesplan för Svenska 2 2011: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sve?tos=gy&subjectCode=SVE&lang=sv Ämnesplan för Svenska som andraspråk 1 2011: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sva?tos=gy&subjectCode=SVA&lang=sv Ämnesplan för Svenska som andraspråk 2 2011: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sva?tos=gy&subjectCode=SVA&lang=sv Ämnesplan för Modersmål 1 2011: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/moe?tos=gy&subjectCode=MOE&lang=sv 38
© Copyright 2024