1. No category

Uppsala universitet
Inst. för informationsvetenskap/Data- och systemvetenskap
GeoLearner
Inlärning av geografi med spelifiering
Andreas Wallén och Erik Gustafsson
Kurs:
Nivå:
Termin:
Datum:
Examensarbete
C
HT-14
150125
Sammanfattning:
Dator- och tv-spelande är idag en populär fritidssysselsättning bland ungdomar. Det är då oftast
frågan om rena underhållningsspel som användaren deltar i för att få en upplevelse och utmana sig
själv. De flesta datorspel är inte utvecklade i syfte att göra praktisk nytta, men det går faktiskt att
använda spelkoncept även för nyttoändamål. Detta område kallas spelifiering, att man tar element
från spel och använder i andra kontexter som inom lärande. Vi har i denna uppsats fokuserat på
spelifiering för inlärning, och då riktat in oss specifikt på geografiinlärning. Vi har utvecklat en
prototyp av ett geografi-inlärningsverktyg som samlar statistik över hur mycket spelaren förbättrar
sig. Detta för att försöka få en bild över hur bra inlärning med hjälp av spelifiering fungerar.
För att utvärdera hurvida spelifiering kan vara till hjälp för geografiinlärning har vi använt oss av en
pretest-posttest-metod med en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Vi har först mätt hur många
länder varje enskild testperson från de både grupperna redan kan. Vi har sedan låtit
experimentgruppen använda vårat spelifierade inlärningsverktyg, medan kontrollgruppen använt en
icke spelifierad variant. Vi har slutligen låtit testpersonerna från båda grupperna göra ett posttest. Vi
har då kunna mäta skillnaden mellan hur många länder testpersonerna kunde innan och efter dessa
använt inlärningsverktyget för att se hur deras kunskapsnivå har förändrats i de båda grupperna.
Resultatet har varit positivt. Vi har kunnat visa på en statistiskt signifikant förbättring hos
experimentgruppen som använde det spelifierade inlärningsverktyget jämfört med kontrollgruppen
som ej hade spelifiering i sitt verktyg.
Vi har dock inte haft möjlighet att göra en långtidsstudie så vi kan därför inte uttala oss om hur bra
inlärningseffekterna skulle vara på lång sikt. På kort sikt, som vi har haft möjlighet att mäta, har
resultaten för geografiinlärningsverktyget varit klart positivt. Det spelifierade inlärningsverktyget
får förmodas haft motiverande effekter då samtliga testpersoner uppgett att de kände sig motiverade
att erhålla goda resultat.
Nyckelord:
Spel, spelifiering, motivation, geografiinlärning
2
Innehållsförteckning
1. Inledning...........................................................................................................................................4
1.1 Bakgrund....................................................................................................................................4
1.2 Problembeskrivning...................................................................................................................5
1.3 Syfte...........................................................................................................................................5
1.4 Avgränsning...............................................................................................................................5
1.5 Kunskapsintressenter.................................................................................................................6
1.6 Centrala begrepp........................................................................................................................7
2. Teori..................................................................................................................................................8
2.1 Vad är ett spel?...........................................................................................................................8
2.2 Spelifiering...............................................................................................................................10
2.3 Spelifieringens effekter på inlärning........................................................................................11
3. Utveckling av GeoLearner.............................................................................................................13
3.1 Utvecklingsprocessen..............................................................................................................13
3.2 Slutresultatet............................................................................................................................15
4. Metod..............................................................................................................................................18
4.1 Forskningsstrategi....................................................................................................................18
4.2 Datainsamling..........................................................................................................................19
4.2.1 Experimentgrupp och kontrollgrupp................................................................................19
4.2.2 Intervjuer..........................................................................................................................20
4.3 Dataanalys................................................................................................................................23
5. Empiri............................................................................................................................................24
5.1 Tester........................................................................................................................................24
5.2 Intervjuer..................................................................................................................................30
6. Analys.............................................................................................................................................38
6.1 Ytterlighetsvärde .....................................................................................................................38
6.2 Experimentgrupp jämfört med kontrollgrupp..........................................................................39
6.2.1 Statistisk signifikans........................................................................................................40
6.3 Analys av experimentgruppen.................................................................................................41
7. Slutsatser.........................................................................................................................................46
7.1 Sammanfattande slutsatser.......................................................................................................46
7.2 Förslag på vidare forskning.....................................................................................................46
Källförteckning...................................................................................................................................48
3
1. Inledning
Inledningsvis behandlas bakgrund till arbetet samt problembeskrivning, syfte och avgränsning.
Relevanta kunskapsintressenter och centrala begrepp benämns också.
1.1 Bakgrund
Datorspelsbranschen har de senaste decennierna vuxit. Spelande har gått via persondatorns
genomslag samt framgångsrika konsollanseringar av företag som Nintendo
och Sony, till att idag vara en jätteindustri som på vissa marknader genererar mer intäkter än både
film- och musikbranschen.1234 Uppskattningsvis omsatte den globala spelindustrin 63 miljarder
dollar år 2012.5 Kortfattat är spelande idag ett brett fenomen som sträcker sig över en rad olika
plattformar som webb, mobil, dator och renodlade spelkonsoler, bärbart likväl som stationärt. Spel
som underhållningsform spänner över ett mångfacetterat register av olika kategorier och genrer.
I 67% av de amerikanska hushållen spelas det dator- och/eller tv-spel.6 97% av unga amerikaner
spelar.7 Sammantaget finns det i USA 183 miljoner aktiva spelare (personer som i undersökningar
uppger att de spelar regelbundet (i genomsnitt 13 timmar i veckan).8 Bortsett från USA kan nämnas
marknader som Kina (ca 200 miljoner spelare) och Europa (ungefär 100 miljoner spelare).9 Kort
sagt är vi idag många som spelar.
Men det är inte bara som underhållning spel kan fylla en funktion. Numera intresserar sig allt fler
för spel som motivationshöjare i olika sammanhang. Bl.a. menar doktor Jane McGonigal på att spel
motiverar, eftersom spelare uppfattar aktiviteten som meningsfull.10 McGonigal menar på att allt
fler föredrar spelens värld jämfört med verkligheten; verkligheten motiverar oss inte i lika hög grad
som spel därför att verkligheten aldrig var designad för att göra människor lyckliga. Det är spel. 11
Potentiellt kan spel vara ett verktyg för undervisning. Datorspelet Minecraft, som går ut på att
utforska och bygga, används i undervisningen på vissa svenska skolor.12
När vissa element från spel (som poängsamlande eller direkt feedback på det man åstadkommit)
används i andra sammanhang än i en renodlad spelkontext, som i ex. fallet med ett pedagogiskt
verktyg, talar man om spelifiering.
1Sveriges Radio (2005)
2 The Telegraph (2009)
3 CBS News (2011)
4 The Guardian (2009)
5 Fast Company (2013)
6 Kapp (2012), s. 18
7 McGonigal (2011), s. 11
8 McGonigal (2011), s. 3
9 McGonigal (2011), s. 3
10 McGonigal (2010)
11 McGonigal (2011), s. 3
12 Sveriges Television (2013)
4
1.2 Problembeskrivning
Om spelbranschen går framåt kan inte detsamma sägas om den svenska skolan. Skolresultaten bland
svenska elever har blivit allt sämre, faktum är att definierat utifrån PISA-resultaten så har Sverige
den allra sämsta resultatutvecklingen av alla OECD-länder.13 PISA-resultaten visar även att pojkar
har försämrat sina resultat i högre utsträckning än flickor.14 Förklaringsmodellerna över vad det är
som gått fel i den svenska skola är flera, men kanske ligger åtminstone en del av förklaringen i
bristande studiemotivation, något som antytts från olika håll.15 I en statlig offentlig utredning från
2009 uppgav ungefär 60 % av de tillfrågade pojkarna, som gick i högstadiet, att de lade så lite som
0-2 timmar i veckan på att läsa läxor.16 Samtidigt svarar 90 % att de spelar tv-spel eller datorspel på
fritiden.17
Utifrån situationen som råder med spelbranschen och spelande på framfart parallellt med
försämrade skolresultat vill vi undersöka om man kan dra nytta av speltrenden i studiesyfte. I detta
arbete fokuseras alltså spelifiering och möjligheten att använda det som ett verktyg för inlärning.
Som ämnesområde har geografi valts.
1.3 Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka om spelifiering kan vara till hjälp för geografiinlärning.
Således blir vårat huvudsyfte att besvara frågeställningen:
Kan spelifiering vara till hjälp för geografiinlärning?
Vi har också ett delsyfte:
Att utveckla en artefakt som är en instansiering18 av ett
geografiinlärningsverktyg med hjälp av teorier om spelifiering.
Delsyftet ska även hjälpa oss att besvara frågan i huvudsyftet.
1.4 Avgränsning
Vi studerade enbart spelifiering inom lärande mot bakgrund av de resurs- och tidsmässiga ramar
som ett arbete av denna art möjliggör, och följaktligen inte spelifiering inom andra områden som
exempelvis försäljning eller träning, där spelifiering också kan användas för att öka prestationer. Vi
avgränsade oss även på så vis att vi fokuserar på faktainlärning - alltså på spelifiering som ett
verktyg för att underlätta inlärning av faktakunskaper (som ex. att memorera landskap), snarare än
inlärning av komplexare kunskaper (som ex. hur man skriver en läsvärd roman). När vi talar om vår
prototyp i termer av ett spelifierat inlärningsverktyg åsyftas följaktligen faktakunskaper där
13 Skolvärlden (2013)
14 Skolverket (2014)
15 Sveriges Television (2014)
16 SOU 2009:64 (2009), s. 89
17 SOU 2009:64 (2009), s. 65
18 Oates (2006), s. 108
5
verktyget är en metod för att tillgodose sig dessa.
Ämnesområdet för inlärningsverktyget är avgränsat till geografi, och mer specifikt så har geografi
avgränsats till att känna till var ett antal stater i Europa geografiskt är belägna. Dessa avgränsningar
var nödvändiga att göra då tiden för prototyputveckling var begränsad. Att det blev just Europa (och
ex. inte Afrika) var även en fråga om förväntad kunskapsnivå hos testgruppen. Vi ville inte att
inlärningsverktyget skulle uppfattas som allt för svårt, men ändå vara utmanande, i linje med vad
teoribildningen på området säger.19
En till avgränsning berör vilka som kan ha användning för prototypen. Eftersom det spelifierade
inlärningsverktyget till stor del bygger på visuella intryck kommer ex. blinda personer inte fruktbart
kunna nyttja inlärningsverktyget. Även detta menar vi får betraktas som för omständigheterna
resursmotiverat.
1.5 Kunskapsintressenter
Kunskapsintressenter som detta arbete riktar sig mot kan förstås som primärt lärare och studerande,
men även utvecklare av datorspel och läromaterial, samt i vidare mening hela samhället då
kunskapsutveckling bör betraktas som något viktigt och meningsfullt.
19 Koster (2005), s. 38
6
1.6 Centrala begrepp
Spel
Ett spel är ett system där spelare deltar i en abstrakt utmaning. Systemet definieras av regler,
interaktivitet och feedback. Resultatet av spelandet är kvantifierbart och framkallar i regel en
emotionell reaktion. 20 Det är Kapps definition som vi utgått från, vi har även inspirerats av Kosters
betoning på vad som gör spel kul och andra teoretiker som bl.a. ser på spel som en aktivitet snarare
än bara en regeluppsättning.
Spelifiering
Spelifiering är direkt översatt från engelskans ‘gamification’. Deterding m.fl. definierar spelifiering
som användandet av speldesign-element i en kontext utanför spel.21 Lite mer specifikt så använder
vi Kapps definition: spelifiering är användandet av spelbaserade mekanismer, konst (visuellt
tilltalande) och speltänkande för att involvera människor, motivera dem, lära dem saker och få dem
att lösa problem.22
Motivation
Motivation betraktar vi som en vilja till handling mot önskat mål.
Vi skiljer på inre och yttre motivation. Applicerat på lärande handlar inre motivation om att ha ett
intresse för ämnet som sådant (ex: man studerar systemvetenskap för ämnets skull). Yttre
motivation betonar istället den externa belöning en person kan få genom att lära sig ämnet (ex: man
studerar systemvetenskap för att få examen eller ett välbetalt jobb). 23
Faktakunskap
Faktakunskaper innebär att veta att någonting är på ett visst sätt. Exempelvis att Frankrikes
huvudstad heter Paris eller att C är den tredje bokstaven i alfabetet. Faktakunskaper innefattar inte
kunskaper om varför någonting är på ett visst sätt.
20
21
22
23
Kapp (2012), s. 7
Deterding M.fl., (2011)
Kapp (2012), s. 10
Harlen & Crick (2003)
7
2. Teori
I teorikapitlet avhandlas spel och spelifiering, samt teorier om dessa. Dessutom tas forskningsrön
om spelifierings effekter på inlärning upp.
2.1 Vad är ett spel?
Nationalencyklopedin definierar ett spel som ett tidsfördriv, vanligen i tävlingsform, för en eller
flera personer, utövade efter vissa regler och vanligen med någon sorts hjälpmedel eller rekvisita.24
Det är en bred definition som vidare bör preciseras, men redan här kan åtminstone ett drag som
präglar de flesta definitioner av spel urskiljas. Att ett spel är ett tidsfördriv innebär att det är en
syssla som människor ägnar sig åt av en annan anledning än att de måste. Ett slags lek, vilket för
tankarna till ett känt citat från Mark Twain:
“Work consists of whatever a body is obliged to do, and… Play consists of whatever a body
is not obliged to do.” 25
Ernest Adams, speldesigner, författare och lärare med över 20 års erfarenhet i spelbranschen, tar
avstamp i nämnda citat och definierar (fritt översatt) ett spel som ett slags lek, vilken äger rum i en
påhittad verklighet där deltagaren eller deltagarna försöker uppnå åtminstone ett godtyckligt och
icke-trivialt mål genom att handla enligt reglerna.26
Adams menar på att spel härrör från människans strävan efter att leka och vår förmåga att
låtsas/fantisera, där lek förstås i termer av att vara en frivillig aktivitet som ofta upplevs som
avkopplande och rymmer en social dimension, medan den mentala förmågan att låtsas/fantisera är
att föreställa sig en värld som är skild från verkligheten och som den fantiserande personen kan
skapa, överge och förändra när denne önskar.27
Begreppet lek rymmer flertalet lekar vilka i varierande grad kan innehålla regler och mål. Regler är
instruktioner för hur leken ska gå till. Målet för en lek är vad man med leken önskar uppnå. När ett
barn ex. leker med en docka så kan leken sakna regler och mål. Barnet kanske t.o.m. låtsas att
dockan är något annat än en docka. När det finns ett mål kan man kalla leken för ett slags pussel
(eller problemlösning). Det finns ett tydligt mål: att lägga pusslet, eller att lösa problemet.
Ett spel har både regler och ett mål. Ett spel är mer strukturerat än en vanlig lek, vilket ställer större
krav på deltagaren eller deltagarnas mognad och utveckling.28 Att spela är en deltagande
underhållning, i kontrast till ex. att läsa en bok, eller beskåda en film eller teaterpjäs, vilka är att
betrakta som presenterad underhållning. Att läsa böcker är inte passivt, men det är inte interaktivt
som att spela spel. Bokens innehåll som sådant är och förblir statiskt, även om samma läsare kan
göra olika tolkningar av detta innehåll. När man spelar ett spel påverkar man spelets faktiska
24 Nationalencyklopedin (2014) – Sökord: spel
25 Adams (2010), s. 2
26 Adams (2010), s. 3
27 Adams (2010), s. 2
28 Adams (2010), s.3
8
innehåll som alltså är dynamiskt till sin kategori.29
Med förmågan att låtsas eller fantisera åsyftas handlandet att skapa en fiktiv verklighet mentalt.30
Det kan låta abstrakt, men om vi gör en analogi till fotboll kan det bli begripligare.
I den vanliga verkligheten är det meningslöst att sparka en boll i ett nät, men i fotboll innebär det att
man har gjort mål, vilket är ett centralt inslag för spelet. Att spela fotboll eller titta på fotboll är att
skapa en fiktiv verklighet mentalt. Spelet har sin egen logik och sina symboler, vilka i sitt
sammanhang är begripliga och meningsfulla, men ändå skilda från vår vanliga verklighet.
Det är inte alltid helt enkelt att säga var linjen mellan den riktiga verkligheten och den fiktiva
verkligheten går, det finns inga täta skott. Som exempel nämner Adams spel om pengar, som
poker.31 När handlingarna i den fiktiva verkligheten får konsekvenser i den riktiga verkligheten
(som när den som förlorar i poker förlorar riktiga pengar) överbryggas delvis gränsen mellan den
fiktiva verkligheten och den riktiga verkligheten.
Salen och Zimmerman beskriver spel som en artificiell konflikt (vilken definieras av regler och
resulterar i ett kvantifierbart resultat). Man kan då tänka på ett spel som en aktivitet snarare än en
uppsättning regler. Alla spel har förvisso regler, men ett spel är mer än bara sina regler. Som Adams
påpekar är det inte bara uppsättningen regler som utgör ett spel, spelet är mer än så. För att ett spel
ska existera måste någon spela det, annars är det bara en teoretisk abstraktion. 32 Det är därför det är
fruktbart att tänka på ett spel som en aktivitet; då fokuserar man nämligen på spelaren (den som
spelet trots allt är skapat för) snarare än på spelet som sådant (och dess regeluppsättning).
I “A Theory of Fun” försöker Raph Koster utröna vad det är som gör att vi tycker vissa spel är
roliga. Koster menar på att spel är pussel - problem för oss människor att lösa, precis som allt annat
vi stöter på i livet.33 Koster avvisar tanken på att spel skulle vara väsensskilda från verkligheten.
Spel kan tyckas skilda från verkligheten eftersom de är ikoniska skildringar av skeenden i
verkligheten. Spel har alltså mer gemensamt med hur vår hjärna visualiserar saker än hur
verkligheten är beskaffad. Men eftersom vår förnimmelse av verkligheten består av abstraktioner så
verkar spel lika verkliga som, om inte verkligheten i sig, så åtminstone verkligheten så som vi
upplever den.
I och med att Koster betraktar spel som pussel så kan spelande ses som hjärngympa. Således
innebär det att spel som inte förmår utmana hjärnan snabbt uppfattas som tråkiga.34 Han tar upp
sten-sax-påse som exempel. Eftersom det till sin natur är så begränsat så vill vi inte spela det någon
längre tid.35 Värt att notera är dock att i princip alla spel har begränsningar, de är begränsade
formella system till sin natur, om än i varierande grad. Det implicerar att vi till slut tröttnar på alla
spel36 - de uppfattas som tråkiga - bara vi spelar dem tillräckligt lång tid, åtminstone på ett teoretiskt
29 Adams (2010), s. 4
30 Adams (2010), s. 4f
31 Adams (2010), s. 6
32 Adams(2010), s. 9
33 Koster (2005), s. 34
34 Koster (2005), s. 38
35 Koster (2005), s. 38
36 Koster (2005), s. 38
9
plan. Poängen är att ett spel, för att ge det lång hållbarhet (dvs. att det länge uppfattas som kul),
behöver inkludera flertalet variabler, gärna icke förutsägbara sådana (ex. variabler kopplade till
psykologi).37 Att ha kul handlar om att hjärnan mår bra; endorfinutsöndring.38 Ett betydande tillfälle
då så sker är när vi lär oss något nytt eller löser en uppgift. Koster kopplar fenomenet till
människoartens överlevnadsinstinkter: Artens överlevnad är beroende av att vi lär oss saker, således
belönar våra kroppar oss när så sker.39 Spel är roliga när vi lär oss saker och löser uppgifter i dem.
När vi bemästrar spelet. 40 Det är då hjärnan mår bra och vi uppfattar spelet i fråga som kul.
Karl M. Kapp, professor vid Bloomsburg University’s Department of Instructional Technology i
Pennsylvania och författare till “The Gamification of Learning and Instruction”, tar sin
utgångspunkt i Salen och Zimmermans definition (vilken som ovan nämnt definierade spel
huvudsakligen i termer av en artificiell konflikt).41 Inspirerad av Kosters “A Theory of Fun” så
modifierar Kapp emellertid definitionen för att den ska passa bättre in i en inlärningskontext: “Ett
spel är ett system där spelare deltar i en abstrakt utmaning. Systemet definieras av regler,
interaktivitet och feedback. Resultatet av spelandet är kvantifierbart och framkallar i regel en
emotionell reaktion” (fritt översatt).42
Kapp förklarar definitionens innebörd i termer av att en spelare blir involverad i ett spel tack vare
att direkt feedback och konstant interaktion är direkt relaterad till utmaningen i spelet, vilken är
definierad av en uppsättning regler, där allt utgör ett system som framkallar en emotionell reaktion,
och slutligen resulterar i ett kvantifierbart resultat.43
2.2 Spelifiering
Kapp definierar spelifiering som användandet av spelbaserade mekanismer, konst i form av visuell
skönhet och speltänkande för att involvera människor, motivera dem, lära dem saker och få dem att
lösa problem (fritt översatt).44 Spelifiering kan vara fruktbart för inlärning därför att många av dess
element bygger på inlärningspsykologi och är tekniker som länge har använts av instruktörer, lärare,
och andra i utbildningssyfte. Det kan handla om att koppla poäng till olika aktiviteter eller att ge
korrekt feedback.45 Det kan vara värt att notera att spelifiering på många sätt knappast är något nytt.
Koster menar på att vi haft en tendens att betrakta spel som något barnsligt mot bakgrund av att bra
spel är roliga, och att något roligt i sig i vuxenvärlden inte tillskrivs samma värde som andra sysslor
som måste göras.46 Men ser vi oss omkring i vuxenvärlden så har det länge funnits ex.
säkerhetsövningar, träningsprogram och rollspelande (bl.a. som övning inom terapi) - abstrakta
modeller av verkligheten.47 I någon mening finns det spel överallt. Vi kallar dem bara inte för spel.48
37 Koster (2005), s. 38
38 Koster (2005), s. 40
39 Koster (2005), s. 40
40 Koster (2005), s. 40
41 Kapp (2012), s. 7
42 Kapp (2012), s. 7
43 Kapp (2012), s. 9
44 Kapp (2012), s. 10
45 Kapp (2012), s. 12
46 Koster (2005), s. 48ff
47 Koster (2005), s. 50
48 Koster (2005), s. 50
10
Det är kanske inte alldeles enkelt att se hur spelifiering skiljer sig från “vanliga spel”; bägge syftar
på det stora hela till att spelare ska lösa problem, motiveras, och lära sig saker och tekniker.49 Även
om åtskillnaden mellan spelifiering och vanliga spel inte har några täta skott kan förmodligen
åtminstone en del av skillnaden illustreras i termer av motivation. Motivation kan med fördel delas
upp i två underkategorier: inre motivation och yttre motivation. Inre motivation kan kortfattat ses
som ett intresse för det aktuella ämnet som sådant50, medan yttre motivation snarare betonar den
externa nytta personen i fråga tillskriver kunskaper i ämnet.51 Då detta arbete kontextuellt behandlar
spelifiering inom inlärning kan en analogi till skolvärlden förhoppningsvis göra skillnaden mellan
inre och yttre motivation begriplig. När en elev studerar geografi med syftet att förbättra sina
geografikunskaper kan vi förstå det i termer av inre motivation. Om eleven däremot studerar
geografi med avsikten att göra väl ifrån sig på ett stundande prov kan vi å andra sidan begripa det
som yttre motivation. Låt oss nu återgå till diskussionen om kontrasten mellan spelifiering och
vanliga spel. När det kommer till vanliga spel så kan man se det som att spelarens inre motivation är
att bli bättre på själva spelet. Medans i spelifiering så kan spelelementen förstås som att de
genererar yttre motivation. I fallet med vår prototyp är inte syftet med att spela den att få mycket
poäng eller en snabb tid; syftet är att förbättra sina geografikunskaper. Men om spelare motiveras av
höga poäng så är det en yttre motivation där bemästrande av geografi (dvs. att lära sig nya länders
geografiska läge) blir ett medel för att nå målet. Distinktionen kan alltså sägas ligga i skillnaden
mellan att spela ett spel för spelets skull, eller att spela ett spel av någon annan orsak.
2.3 Spelifieringens effekter på inlärning
De senaste åren har spelifiering blivit ett allt mer uppmärksammat begrepp. Det har följaktligen
gjorts ett antal studier för att undersöka vilka effekter spelifiering kan ha på olika områden, bl. a.
inlärning.
Robert T. Hays undersökte år 2005 över 270 dokument relaterade till design, användning och
utvärdering av spel. 52 Fokus för studien låg på empiriska resultat över inlärningseffektiviteten i
spel.53 Hans studier förde honom till en rad intressanta slutsatser. Hays kom fram till att de
empiriska resultat som finns på området är av fragmenterad art. Han menade på att forskningen
består av studier med väldigt skilda utgångspunkter och förutsättningar med avseende på uppgifter,
åldersgrupper och typ av spel.54 Hays kom också fram till att man utifrån resultaten i de undersökta
dokumenten inte kan generalisera effektiviteten av ett spel inom ett inlärningsområde för en grupp
av försökspersoner till alla spel inom alla inlärningsområden för alla personer.55 Det finns ingen
empiri som indikerar att spel är att föredra som metod i alla inlärningssammanhang.56 Vidare
menade Hays på att inlärningsspel idealt borde vara en del av ett större sammanhang; en del av ett
inlärningsprogram som inkluderar information och feedback så att de berörda deltagarna förstår
inlärningssyftet med spelet och hur framstegen i spelet hänger samman med de uppsatta
49 Kapp (2012), s. 16
50 Harlen & Crick (2003)
51 Harlen & Crick (2003)
52 Kapp (2012), s. 80
53 Kapp (2012), s. 80
54 Kapp (2012), s. 81
55 Kapp (2012), s. 81
56 Kapp (2012), s. 81
11
inlärningsmålen. 57 Han kom även fram till att det är att föredra att en instruktör förklarar hur spelet
ska användas, så att användarna slipper lägga fokus på att förstå hur de ska spela spelet.58
Juho Hamari m.fl har gjort en metastudie, där författarna menar på att spelifiering har positiva
effekter på motivation.59 En annan studie på ekonomstudenter visade på att eleverna som deltog
lärde sig mer om det aktuella ämnet genom att ta del av ett spelifierat inlärningsverktyg.60 En tredje
studie visade att studenter blev motiverade av det spelifierade inlärningsverktyget som de kom i
kontakt med, eftersom verktyget fick studenterna att anstränga sig och lära sig mer än vad de
egentligen behövde utifrån kursmålen.61
Randel undersökte 68 studier och drog slutsatserna att spel uppfattades som mer intressant än
konventionella instruktioner, att positiva effekter av spel var mer sannolika om spelmakarna riktat
in sig på ett specifikt innehåll och precist definierade syftet. 62 En annan slutsats var att det är svårt
att mäta effekterna av spel.63
Wolfes studier indikerade att en spelbaserad approach i samtliga fall förbättrade kunskapen mer än
vad konventionella lärometoder gjorde när han undersökte sju studier mellan 1966 och 1988
(Wolfes studie presenterades 1997).64
Vogel undersökte 248 studier men kom fram till att bara 32 av dessa hade tillräcklig kvalitet för en
slutlig analys. En slutsats han drog från studierna var att spel och simulationer bidrog till att skapa
en bättre attityd till lärande hos deltagarna i en jämförelse med vad traditionella
undervisningsmetoder förmådde. 65
Ke gjorde en kvalitativ meta-analys på drygt sextio studier. Hon fann att effekterna av
datorspelsbaserad inlärning var positiva. I drygt hälften av fallen var spels effekter på lärande bättre
än konventionella inlärningsmetoder. I en fjärdedel av fallen var det varierande resultat; lärande av
spel hade positiv påverkan på vissa inlärningsområden, sämre på andra. I 18 % av fallen var det
ingen skillnad mellan spel och konventionella metoder med avseende på effekten av inlärning. I en
studie var konventionella inlärningsmetoder mer effektiva än datorspel. 66
Sammanfattningsvis verkar forskningen på spelifierings effekter på inlärning något splittrad. Det
finns många exempel på att inlärningseffekterna av spel kan vara goda, ofta bättre än effekterna av
konventionella inlärningsmetoder. Av det följer inte att spel alltid skulle vara att föredra, men spel
verkar ofta uppfattas som mer motiverande. Det finns svårigheter i att mäta effekterna av
spelifierings effekter på inlärning och man kan inte generalisera från enskilda inlärningsområden
eller grupper av användare till andra.
57 Kapp (2012), s. 81
58 Kapp (2012), s. 81
59 Hamari M.fl., (2014)
60 Buckley (2014)
61 Ibánez M.fl., (2014)
62 Kapp (2012), s. 80
63 Kapp (2012), s. 80
64 Kapp (2012), s. 80
65 Kapp (2012), s. 82f
66 Kapp (2012), s. 84
12
3. Utveckling av GeoLearner
Vi har skapat en prototyp som vi kallar GeoLearner. Det är en webbapplikation för att lära sig om
geografi i Europa (med avseende på staters geografiska läge).
3.1 Utvecklingsprocessen
Vi har under prototypframställningsprocessens gång fått göra flertalet val och avgränsningar, likaså
har vi försökt realisera prototypen utifrån bakomliggande teorier om vad spel är och varför spel är
kul.
Kapp menade som bekant på att spelare blir involverade i spel tack vare direkt feedback och
konstant interaktion relaterat till utmaningen. Vi fokuserade på feedback (visuell likväl som ljud)
för att användarna alltid skulle veta var de befann sig i aktiviteten/processen och om de hade gjort
rätt eller fel. Viss feedback var tillfällig bara för att markera detta (som ljud och tumme upp eller
tumme ner), men det fanns som nämnts även feedback i form av att länderna blev gröna eller röda.
På det viset skapades en känsla av interaktion och dynamik, även om prototypen som nämnts - av
tidsresursmässiga skäl - var ett begränsat formellt system och relativt statiskt till sin karaktär.
När vi började utvecklingsarbetet hade vi bestämt oss för att utveckla ett inlärningsverktyg för
spelifierat lärande. Vi var också säkra på att det skulle handla om geografi, som vi tyckte var ett
lämpligt ämne där så gott som alla har lite kunskaper, men där det ofta finns utrymme för
förbättring. Vår första prototyp handlade om att namnge huvudstäder. Användaren fick ett land
namngivet, och frågan: Vad heter huvudstaden i landet? Spelaren skulle sedan skriva in rätt svar. Vi
märkte dock att detta spel inte var speciellt roligt att spela. Ett av problemen det hade var att om
spelaren inte kunde namnet på huvudstaden hade användaren ingen chans att svara rätt på frågan,
vilket tog bort lite av det roliga ur spelet. Kort sagt skulle det ha blivit alldeles för hög
svårighetsgrad, dvs. ingen balanserad utmaning. Vi ville i likhet med Salen och Zimmerman tänka
på prototypen som en aktivitet snarare än en uppsättning regler, därmed tog vi beslutet att låta
användaren gissa (med möjlighet att svara rätt även då användaren inte visste svaret) vilket gjorde
att man upplevde progression - det fanns hela tiden en framåtrörelse oavsett om man visste svaret på
frågan eller ej - vilket inte var fallet när prototypen krävde input av användaren i form av att man
som tidigare nämnt behövde bokstavera svaret på frågan.
Vi valde istället att designa om och fokusera på att låta spelaren gissa var staters geografiska läge
var med hjälp av en karta. Det blev slutligen en prototyp vi kallar kallar GeoLearner. Adams
beskrev hur spel härrör från människans vilja till lek och förmåga att fantisera. Lek rymmer ofta en
social dimension och vi försökte implementera denna tanke genom att låta användarna jämföra sina
resultat med andras på en high score likväl som möjligheten fanns att utmana en kompis genom ett
knapptryck efter avslutad spelomgång. Människans förmåga att fantisera tog vi till vara på genom
att använda en karta över Europa. Kartan i prototypen var givetvis inte Europa, ändå förstår alla
tack vare fantasi och möjligheten att associera abstrakta modeller till verkligheten att det är Europa
som åsyftas.
13
Poängsamlandet och tiderna, vilka alltså kan beskådas på high score-skärmen där man kan jämföra
sig med andra spelare, adderar ett tävlingsmoment vars syfte är att generera yttre motivation. För
användare som inte känner sig motiverade att lära sig var länder ligger kan de alltså idealt ändå
känna sig motiverade att få bra poäng, där själva inlärningsprocessen då tar formen av ett medel för
att nå detta mål.
14
3.2 Slutresultatet
Den färdiga prototypen går att prova under http://eglab.cc/gamification/
Denna användes av experimentgruppen.
Även testläget som ej är spelifierat finns under http://eglab.cc/gamification/?testmode
Denna användes av kontrollgruppen, och för pretest och posttest i båda grupperna (vilket beskrivs
senare i metodkapitlet).
Nedan följer en genomgång av hur GeoLearner fungerar.
Figur 1. En översiktsbild av Geolearner under en vanlig spelomgång.
Användaren får en fråga om var ett specifikt land ligger, varpå denne får gissa var landet ligger
genom att klicka på en karta över Europa (se figur 1). Om användaren svarar rätt blir landet grönt
och ett ljud spelas upp samtidigt som en tumme upp visas på skärmen.
15
Figur 2. Direkt feedback, där användaren på en gång fick reda på om den svarat rätt eller fel.
Om användaren svarar fel blir landet, som han eller hon inte visste var det låg, rött. Ett annat ljud än
det som erhålls när man svarar rätt spelas upp och en tumme ner visas på skärmen (se figur 2). Om
användaren gissar rätt erhåller denne en poäng, om denne gissar fel erhålls ingen poäng (det sker
heller inget poängavdrag). Oavsett om användaren svarar rätt eller fel så går spelet vidare, och nästa
fråga visas. Användaren kan inte gissa på länder som redan varit (dessa är som sagt gröna eller röda,
beroende på om gissningen genererade rätt eller fel svar).
Figur 3. Användaren gavs möjlighet att kolla på länder som man svarat fel på, i efterhand, för att
kunna lära sig på sina misstag (det gick även att se länder man svarat rätt på).
16
Om användaren för musen över ett land denne redan gissat på, rätt eller fel, får man se namnet på
landet(se figur 3). Frågorna genereras slumpmässigt (bortsett från den allra första frågan som alltid
är “Var ligger Tyskland?”). Spelomgången är slut när användaren genom att klicka har gissat på alla
länder. En spelomgång tar ungefär 1-4 minuter. Spelomgången har ingen tidsbegränsning, men en
för användaren synlig tidräkning startar när användaren gör sin första gissning(genom att klicka på
ett land). Tidräkningen stoppas när spelomgången tar slut. När spelet är slut får användaren skriva
in valfritt smeknamn som hamnar på en high score-lista, användaren flyttas från kartskärmen till
high score-skärmen.
Figur 4. När användaren genomfört en spelomgång presenterades denne för high score, vars syfte
var att bidra med tävlingsmoment till den spelifierade prototypen. Det går att spela igen och att
utmana en vän.
På high score-listan, som består av en tabell, syns alla tidigare spelomgångars resultat. De sorteras
först på poäng i sjunkande ordning, och sedan (i händelse att flera spelomgångar resulterar i samma
poängutfall) på tid i stigande ordning. Det nyss erhållda resultatet som användaren fick utmärks
genom att den raden grönmarkeras. Från high score-skärmen har användaren möjlighet att spela en
till omgång genom att klicka på en länk (“Play again!”), eller att bjuda in en vän genom att klicka
på en annan länk (“Challenge a friend!”). Se figur 4.
Vi inspirerades av Koster som primärt tillskrev spel epitetet ‘kul’ när vi lär oss saker och löser
uppgifter i spel; när vi bemästrar dem. Att länderna blev gröna och röda beroende av om man
gissade rätt eller fel var inte enbart en fråga om feedback. Tanken var att man skulle få en känsla av
framgång när man gjorde Europa allt grönare, att man fick ett kvitto på att man klarade av
någonting. Gissningarna skulle vara kopplade till en risk där man riskerade att störa det visuella om
man svarade fel och röda fläckar uppstod som en följd bland allt det gröna. Även om GeoLearner
får ses som ett väldigt begränsat formellt system så var en bakomliggande tanke att det skulle
kännas tillfredsställande att färga Europa grönt, och så länge man misslyckades med det
(symboliserat av att länder blev röda) så skulle det finnas incitament att återkomma och testa en ny
spelomgång. På så vis kan hållbarheten förbättras trots ett väldigt simpelt upplägg.
17
4. Metod
I det här kapitlet behandlas forskningsstrategi, datainsamling samt dataanalys.
4.1 Forskningsstrategi
Vår forskningsstrategi kan beskrivas i termer av designforskning. Detta eftersom vi har skapat en
prototyp för ett inlärningsverktyg som lånar inslag från spel, i syfte att undersöka om spelifiering
kan ha positiva effekter på geografiinlärning. Således kan uppsatsen sägas vila på en ursprunglig tes
att spelifiering de facto kan ha positiva effekter när det kommer till ett område som inlärning.
Grunden för design science research är pragmatism, en forskningsparadigm präglad av att dess
anhängare betonar nyttan snarare än sanningsvärdet i kunskapsutvecklandet. Det är de praktiska
konsekvenserna av spelifiering applicerat på inlärning i fokus för denna studie.
Vi har som nämnts inom ramarna för detta arbete utvecklat en prototyp. Prototypen är ett verktyg
för inlärning. Prototypens syfte är att användarna ska förbättra sina geografikunskaper (med
avseende på geografisk placering av Europas länder). Vi har sedan utvärderat prototypen med hjälp
av metoden 'Proof by demonstration'67, dvs genom att testa prototypen på en experimentgrupp och
en kontrollgrupp i syfte att undersöka om det går att lära sig geografi med denna hjälp av denna
prototyp. Idealt hade vi velat testa prototypen på en riktig skolklass, s.k ‘Real world
evalution’68,men då detta hade varit betydligt mer invecklat och tidskrävande att göra en sådan
undersökning eftersom man bl.a. behöver föräldrarnas godkännande från samtliga barns föräldrar69.
Det som gör att vår prototyp blir en del av designforskning, snarare än att knyta an till “normal
design” är att vi med utgångspunkt i litteratur och befintlig forskning på spelifiering kommer att
lägga till olika spelmekanismer till vår prototyp, vilket innebär att vi vill undersöka effekterna av
spelifiering. En distinktion mellan designforskning och normal design är viktig att göra vilket Oates
påpekar.70 Prototypen är även att betrakta som ett forskningsverktyg mot bakgrund av att den har
implementerade funktioner för att spara alla resultat till olika försökspersons-taggar (unika ID:n),
samt ett renodlat testläge som tack vare möjligheten att stänga av all feedback kan mäta
kunskapsnivån (ex. före och efter användandet av prototypen som varit fallet i vår studie).
Eftersom spelifiering är ett relativt outforskat område finns det goda möjligheter för oss att med vår
prototyp och tester göra ett bidrag till forskningen och på så vis producera intressant kunskap.71
67 Oats (2006), s.116
68 Oats (2006), s. 116
69 Vetenskapsrådet (2002), s. 9
70 Oates (2006), s. 122
71 Oates (2006), s. 121
18
4.2 Datainsamling
Datainsamlingsmetodiken för denna studie består av ett kvantitativt expriment med
exprimentgruppgrupp och kontrollgrupp. Detta kompletterades också med intervjuer. En god
förtjänst med detta tillvägagångssätt var att den genererade både kvantitativ data kopplat till
effekterna av spelifiering-prototypen på inlärning (resultatet av själva exprimentet) och kvalitativ
data i form av hur testpersonerna upplevde prototypen (resultatet av intervjuerna). Vi kunde således
både mäta förbättringseffekterna i hur experimentgruppen jämfört med kontrollgruppen förbättrade
sig, likväl som få en genuin inblick i användarnas upplevelse och ta del av deras tankar och
synpunkter på prototypen.
4.2.1 Experimentgrupp och kontrollgrupp
En experimentgrupp bestående av 24 personer har testat den spelifierade prototypen.
Exprimentgruppens förbättring jämfördes med en kontrollgrupp, bestående av 11 personer, som fick
göra ett test på placeringen av länderna i europa, men utan spelifierade element som feedback och
poäng. Vi gjorde utvärderingen på att säkerställa att en förbättring hade skett med hjälp av den
statistiska metoden independent T-test, som vi använde för att göra en variansanalys mellan
förbättringen hos experimentgruppen och kontrollgruppen.
Testerna genomfördes under en tvåveckorsperiod, och varje person testades vid ett tillfälle. Varje
tillfälle tog ca 30-60 min. Vid varje testtillfälle gick det till som så att testpersonen i
exprimentgruppen först fick göra ett s.k. pretest (test innan han eller hon använde sig av
prototypen), därefter spela tre omgångar av den spelifierade prototypen, och sist skulle testpersonen
göra ett s.k. posttest (test efter han eller hon använde sig prototypen). Kontrollgruppen fick istället
för spelifierade prototypen bara göra ett test utan spelelement upprepade gånger, för att på så sätt
kunna säga med säkerhet att förbättringen kommer från spelelementen.
När den kvantitativa undersökningen med pretest posttest var klar gjorde vi en kompletterande
semistrukturerad intervju om hur experimentgruppen upplevde inlärningsverktyget och om de
kände sig motiverade att få ett bra resultat. Vi har ej intervjuer på kontrollgruppen. Detta på grund
av att vi enbart samlade in kontrollgruppen för vårat T-test, och vi hade mot slutet av arbetet för ont
om tiden för att även hinna gå igenom intervjuer med dessa . Hela processen finns beskriven enligt
Figur 5 nedan.
19
Figur 5. Experimentgruppens testprocess bestod av Pretest, Posttest, spelomgångar där emllan och
kompletterande intervju. I kontrollgruppen testprocess fick de inte spela spelet utan istället köra ett
upprepat test utan spelelement.
Pretest och posttest var att betrakta som rena kunskapstester. All feedback i prototypen var då
avslagen, testerna gick alltså till på så vis att testpersonen fick frågor om var olika länder i Europa
ligger och svarade genom att klicka på en karta utan att få någon respons. Testerna resulterade
precis som spelomgångarna i att användaren fick ett visst antal poäng (beroende på hur många
länder han eller hon gissat rätt på) och en tid (tiden i sekunder från att användaren gissat på första
landet tills att användaren hade gissat på sista landet). Dessa variabler sparades i en tabell i en
databas. Där sparades även ett unikt session-ID som vi skapade inför varje person i
experimentgruppen. På så vis kunde vi identifiera vilken data som hörde till vilken person.
Kontrollgruppen genomgick samma testprocess, men här var den spelifierade prototypen utbytt mot
ett rent kunskapstest som saknade spelelement och ej gav någon feedback.
Genom att genomföra pretest och posttest för exprimentgruppen respektive kontrollgruppen kunde
vi se hur båda grupperna förbättrade sig. Vi kunde sedan göra en variansanalys på förbättringen för
att se om experimentgruppen gjorde någon statistiskt signifkant förbättringen jämfört med
kontrollgruppen.
Könsfördelningen på testpersonerna var jämn då hälften av testpersonerna var kvinnor och hälften
män. Åldersmässigt fanns en viss spridning, även om merparten av testpersonerna var mellan 20
och 30 år. Urvalet skedde med ett bekvämlighetsurval då vi ville samla in så mycket mätdata som
möjligt.
4.2.2 Intervjuer
De 24 testpersonerna intervjuades även i anslutning till testtillfällena. Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer som ett komplement till testerna. Intervjuerna var semi-strukturerade då
detta tillvägagångssätt möjliggjorde användandet av samma frågebatteri till alla respondenter (vilket
20
förenklar jämförelse), samtidigt som det tillät flexibilitet vid de enskilda intervjuerna, något som var
av vikt då vi ville få en genuin förståelse för varje enskild användares upplevelse av prototypen
samt ta del av deras tankar och synpunkter inom berörda ämne. En förtjänst som kommer av ett
semi-strukturerat upplägg är att vi kunde möta respondenterna i intervjuer där frågorna agerade
guide - det fanns ett tydligt syfte med samtalssessionerna - men utan att intervjuerna och de
intervjuades svar för den sakens skull riskerade att bli notoriskt låsta till de fördefinierade
frågeställningarna. Intervjuerna är att betrakta som en respondentundersökning snarare än
informantundersökning, eftersom det är svarspersonerna själva och deras egna tankar som utgör
studieobjekten för de kompletterande intervjuerna.72 Skillnaden mellan informant- och respondentundersökningar kan kopplas till distinktionen mellan ett vittne och ett undersökningsobjekt.73 I det
förstnämnda fallet (med informanter) fungerar svarspersoner som sanningsägare i någon mening, de
syftar till att bidra med kunskap om hur verkligheten är beskaffad eller för att ex. förklara hur ett
händelseförlopp såg ut.74 Men eftersom vi inom ramarna för detta arbete intresserar oss för hur
testpersonerna upplevde prototypen och hur de tänkte är en respondentundersökning med likartade
frågor att föredra.75
Vanligen brukar man dela upp respondentundersökningar primärt i två kategorier:
frågeundersökningar och samtalsintervjuundersökningar.76 Frågeundersökningar handlar om att
ställa samma frågor till alla testpersoner (i regel är svarsalternativen även definierade i förväg),
medan samtalsintervjuundersökningar handlar om att ha ett interaktivt samtal med testpersonerna,
följaktligen med mer öppna frågor (och svar).77 Syftet med frågeundersökningar brukar vara att
undersöka hur frekvent förekommande olika svar är. Däremot präglas
samtalsintervjuundersökningar av att man vill gå på djupet och förstå testpersonernas
uppfattningar.78 Men några helt täta skott mellan undersökningsmetoderna finns inte.79
Respondentundersökningen för detta arbete kan ses som en hybrid, den har drag av
frågeundersökning då likartade frågor ställdes och svaren jämfördes genom att svarsutsagornas
essens kokades ned i en kortfattad sammanfattning eller spetsformulering, vilka sammanställdes i
tabeller (se empiri-avsnittet). Samtidigt har undersökningen karaktären av
samtalsintervjuundersökning på så vis att vi ville förstå testpersonernas upplevelse på djupet (vilket
i flertalet intervjuer mynnade ut i långa interaktiva samtal).
Nedan följer frågorna för de semi-strukturerade intervjuerna:
Fråga: Vad är ditt förhållande till datorspel?
För att få en bakgrundsbild av respondenternas relation till, och erfarenhet av, spel så inleddes
intervjuerna med att personerna fick berätta om sitt spelande eller avsaknaden av spelande. Vi
tydliggjorde att begreppet datorspel i vidare mening inkluderade inte bara renodlade datorspel, utan
även tv-spel, mobilspel, webbspel m.m. En bakomliggande tanke var att personer utan erfarenhet av
spel skulle kunna finna det svårare att förstå reglerna för vårt spel, men vi ansträngde oss för att
72 Esaiason, M.fl., (2012), s. 228
73 Esaiason, M.fl., (2012), s. 227
74 Esaiason, M.fl., (2012), s. 227
75 Esaiason, M.fl., (2012), s. 228
76 Esaiason, M.fl., (2012), s. 228
77 Esaiason, M.fl., (2012), s. 228f
78 Esaiason, M.fl., (2012), s. 229
79 Esaiason, M.fl., (2012), s. 228
21
göra prototypens regeluppsättning mycket enkel att begripa och gränssnittet intuitivt.
Förhoppningen var att alla - spelare likväl som icke-spelare - obehindrat skulle kunna nyttja
prototypen.
Fråga: Nuvarande kunskap om Europas geografi (länder)?
Spelets svårighetsgrad, eller den nivå av utmaning som användare skulle uppleva, förutsattes vara
primärt kopplad till testpersonen i frågas befintliga geografikunskaper (främst med avseende på
Europa och stater).
Fråga: Kände du dig motiverad att få en bra resultat? Varför?
Den för detta arbete bakomliggande tesen, att spelifiering kan ha goda effekter på faktainlärning,
legitimeras primärt genom att ett spelifierat inlärningsverktyg kan ha motiverande effekt. Således
var vi intresserade av att ta del av testpersonernas utsagor beträffande hur motiverade de upplevde
att de var när de testade prototypen. Det var även relevant att få höra vad som motiverade, då ex.
hänvisning till high score kan uppfattas som att spelet genererade yttre motivation.
Fråga: Upplevde du spelet som utmanande? Hur då?
En viktig komponent hos spel, för att det ska uppfattas som motiverande att investera sin tid i, är
svårighetsgraden. Som Koster beskrev så uppfattas spel som inte utmanar hjärnan snabbt som
tråkiga. På grundval av detta sågs det som relevant att höra hur utmanande testpersonerna
uppfattade att prototypen var.
Fråga: Var det lätt att förstå vad du skulle göra? Förstod du när du svarade rätt eller fel?
Om spelet inte uppfattas som särskilt logiskt eller har ett intuitivt gränssnitt så kommer det innebära
att användaren får testa sig fram mycket (trial-and-error). För mycket av den varan är en källa till att
döda motivationen att spela spelet. Därför var det av vikt att veta om respondenterna förstod vad de
skulle göra och om de uppfattade feedback så som var vår intention.
Fråga: Om du skulle studera inför ett prov på Europas länder, hur tror du att detta spel skulle stå
sig som alternativ i förhållande till mer traditionella inlärningsmetoder utan spelelement?
Vi ville skapa en förståelse för hur experimentgruppen såg på det spelifierade inlärningsverktyget i
vidare mening genom att be dem jämföra metoden med andra mer konventionella inlärningsmetoder
som de har erfarenhet av.
Fråga: Hur upplevde du skillnaden mellan testen och spelet?
Frågan syftade till att söka förstå betydelsen av spelifierade element, som ex. feedback och
interaktion, samt tid och kopplingen till high score, då spelet hade dessa medan testen saknade
dessa och var mer att betrakta som statiska och rena kunskapstester.
Fråga: Övrigt, är det nåt du vill tillägga?
Slutligen skulle det finnas utrymme för respondenterna att ta upp egna synpunkter och funderingar.
Varje test- samt intervju-tillfälle tog ca 30 till 60 minuter att genomföra.
22
4.3 Dataanalys
Testerna av experimentgruppen och kontrollgruppen genererade kvantitativ data i form av tid och
poäng för varje testtillfälle. Dessa data tillåter oss att leta efter generella mönster. Dessa tillåter
också att göra en variansanalys för att se om det finns någon statistiskt signifikant förbättring i
experimentgruppen. Genom att skapa en session innan varje testperson gjorde testerna kunde vi
identifiera de enskilda resultaten även om användarna skrev olika namn i high score:n eller i
händelse av att de skrev nonsensnamn. De kompletterande intervjuerna genererade kvalitativ data
för hur testpersonerna uppfattade användandet av det spelifierade inlärningsverktyget.
I empiriavsnittet redovisas den insamlade datan i form av testresultat och intervjusvar, dessa
sammanställs. I analysavsnittet använder vi statistiska metoder för att se mönster och mäta
effekterna av testpersonernas nyttjande av det spelifierade inlärningsverktyget. Intervjusvaren
hjälpte oss att förstå resultaten bättre, de svar och resonemang som respondenterna förde bidrog till
att skapa förståelse för hur det spelifierade inlärningsverktyget upplevdes (med avseende på faktorer
som svårighetsgrad, feedback och om det uppfattades som motiverande att erhålla goda resultat).
Den kvantitativa undersökningen av experimentgrupp och kontrollgrupp används för att besvara
frågeställningen i syfte A1: Kan spelifiering vara till hjälp för geografiinlärning? Den kvalitativa
intervjuerna kan inte ge ett direkt svar om förbättringen. Vi har dock med dessa eftersom det i
sammanhanget är intressant att veta hur testpersonerna uppfattade prototypen.
23
5. Empiri
Empirikapitlet är uppdelat i två delar: först behandlas testerna, därefter tas de kompletterande
intervjuerna upp.
5.1 Tester
De 24 testpersonerna i experimentgruppen fick inleda testsessionen med att göra ett s.k. pretest vilket innebar att vi erhöll data om kunskapsnivån hos testpersonerna före personerna fick använda
sig av prototypen (det spelifierade inlärningsverktyget). Kunskapsnivån skall ses som
geografikunskap om länder i Europa. Efter att användarna gjort detta pretest fick de använda sig av
det spelifierade inlärningsverktyget i tre spelomgångar. Därefter fick de göra ett s.k. posttest som
genererade data om testpersonernas kunskapsnivå efter att ha nyttjat prototypen.
Figur 6. Försökspersonernas resultat (poäng) på pretest och posttest.
I figur 6 ser vi vad de 24 testpersonerna fick för resultat i pretest respektive posttest. Resultatet är
definierat som antal poäng (antal länder som personen i fråga svarade rätt på) där minimum var 0
poäng och maximum var 38 poäng. Överblicken visar på att samtliga testpersoner fick ett bättre
resultat på posttest jämfört med vad de fick på pretest. Ett resultat, försöksperson 11, var så
avvikande (i synnerhet vad gäller pretest) att vi beslutat att inte inkludera resultatet i den kommande
analysen med hänvisning till att resultatet som sådant verkar osannolikt. Det kan inte uteslutas att
det vid tillfället brustit i kommunikationen alternativt inträffat något tekniskt problem.
24
Figur 6.1. Kontrollgruppens resultat(poäng) från pretest och posttest
Såhär (se figur 6.1) ser pretest och posttest ut för försökspersonerna. Kontrollgruppen bestod av 11
personer. Som man kan se i diagrammet har några förbättrat sig och några försämrat sig. I
analyskapitlet kommer vi att analysera resultatet närmare.
Figur 7. Försökspersonernas resultat (poäng) fördelat över de tre spelomgångarna (omgångarna
när det spelifierade inlärningsverktyget användes).
25
Figuren 7 visar resultaten (definierat i poäng 0-38) för de 24 testpersonerna under deras tre
spelomgångar, dvs. de tre omgångarna som de använde sig av det spelifierade inlärningsverktyget.
Generellt ser vi att resultatet förbättras från spelomgång två jämfört med spelomgång ett, likaså
fortsätter trenden och visar på en förbättring den sista spelomgången. Men trenden är inte lika tydlig
som mellan pre- och posttest. Undantag finns. Ex. ser vi att försöksperson 2 erhåller ett bättre
resultat i den andra omgången jämfört med den tredje, detsamma gäller för försöksperson 21. Vi ser
även några rejäla förbättringar: försöksperson 3 lyfter i spelomgång 3 sitt resultat från 30 poäng till
maxpoängen 38, och försöksperson 22 gör en förbättring på 9 poäng mellan den första och andra
spelomgången.
Figur 8. Tidsåtgången (i sekunder) i pretest och posttest för samtliga testpersoner.
I figur 8 redovisas testpersonernas tider över pretest respektive posttest. Tiden var ett stoppur som
startade när användaren gjorde sin första input, och tidsräkningen stannade när användaren gjorde
sin sista möjliga input (dvs. gissade på den sista frågan). Översiktligt kan vi se att personerna
generellt tog längre tid på sig för att genomföra pretest jämfört med posttest, även om enskilda
undantag (som person 8 och 20) förekommer.
26
Figur 9. Tidsåtgången (i sekunder) i spelomgångarna för samtliga testpersoner.
Ovan (se figur 9) visas hur lång tid det tog för varje enskild testperson att genomföra respektive
spelomgång. Stoppuret stannade precis som i pre- och posttest när sista input var gjord (exklusive
input som görs för att skriva in sitt nickname inför placering på high score). Även här är trenden att
desto senare spelomgång, desto kortare tid tar omgången. I somliga fall (som beträffande testperson
4) handlar det om mer än en halvering i tidsåtgång mellan första och sista spelomgången.
Trenderna kan i grova drag alltså sägas vara stigande resultat (i termer av poäng, dvs. antal länder
som personen i fråga svarade rätt på var det geografiskt var beläget) och minskande tidsåtgångar.
För att mer lättöverskådligt illustrera vad försökspersonerna fick för resultat på testerna före och
efter att de nyttjande det spelifierade inlärningsverktyget kan figurer nedan tas i beaktning.
27
Figur 10. Testpersonerna kategoriseras i intervaller beroende på poäng (resultat) i pretest.
Stapeldiagrammet ovan (se figur 10) visar hur många testpersoner som fick olika resultat på pretest.
Resultaten (återigen definierade som erhållna poäng 0-38) har kategoriserats enligt figuren (ex. 0-4
poäng är en kategori, 5-9 är nästa osv.). Vi ser att de flesta personerna fick resultat som ligger i
intervallerna 20-24, 25-29 och 30-34. Medan relativt få fick resultat som var sämre och i synnerhet
få som fick bättre resultat än så. En jämförelse kan göras med posttest nedan.
28
Figur 11. Testpersonerna kategoriseras I intervaller beroende på poäng (resultat) i posttest.
Notera att skalan på y-axeln skiljer sig i figur 11 jämfört med i diagrammet över fördelning av
pretest (figur 10), det beror på att nästan hälften (elva av tjugofyra) av testpersonerna i posttest
erhöll resultat som kan kategoriseras som 35-38 poäng. Det innebär inte att många i posttest fick
bästa resultat (alla rätt; 38 poäng), men nästan hälften fick alltså väldigt bra resultat. Man kan se en
tydlig förskjutning av staplarna mot höger jämfört med pretest.
29
5.2 Intervjuer
De 24 testpersonerna intervjuades efter att de genomfört tester och tagit del av det spelifierade
inlärningsverktyget tillika prototypen. Eftersom en del intervjuer var långa och innehöll
omkringliggande resonemang som inte alltid var svar på frågan så har vi enbart med de utsagor som
besvarade frågorna. I ett led att skapa en viss översikt trots mängden och längden på svar har
essensen i svaren lyfts fram och sammanställts i tabeller nedan. På grund av att några enstaka
intervjuer oväntat behövde avslutas med kort varsel så saknas svarsdata för dessa, detta anges som
att data saknas i tabellerna nedan. Vissa respondenter hade även kortfattade svar som enbart ja eller
nej (det var personer som ex. var motiverade att få bra resultat, men som av någon orsak inte ville
eller kunde förklara varför).
Testperson
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Vad är ditt förhållande till datorspel?
Gillar frågespel som Quizkampen. Men av datorspel har jag nog bara spelat Tetris och Harpan.
Spelar lite grann.
Medelmåttigt spelande. Gillar FIFA och Battlefield.
Lite Fifa spelar jag.
Spelat en hel del Sims och annat. Även spelat geografispel på svt.se, lärt mig en del geografi
så.
Spelar ganska mycket, gärna Sims eller på mobilen. Gillar spel med karaktärer.
Spelade en del med barnen när dom var små, inte så ofta nu.
Spelar mycket, ca 10 timmar i veckan skulle jag tro.
Jag spelar sällan. Snarare någon gång i månaden än varje dag.
Har inget jätteintresse. Spelade Sims när jag var yngre.
Spelar mycket. Mer eller mindre varje dag.
Spelar inget. Lite datorspel när jag var i 9-årsåldern bara.
Spelar ganska mycket, själv för att koppla av och flera för att det är kul.
Spelade mycket när jag var yngre
Spelade mycket Super Mario förut. Nu blir det frågesportsspel ibland.
Spelar mycket, alla typer av spel
Jag spelar aldrig datorspel.
Spelar nästan inte alls, bara i sådana fall allmänbildningsspel.
Jag har vuxit upp med spel. Spelar regelbundet.
Jag spelar lite playstation på helgerna.
Spelar ingenting.
Jag har väldigt många spel och spelar många timmar dagligen.
Jag spelar ingenting.
Det blev en del Mario och bilspel när jag var yngre. Nu blir det mest Quizkampen.
De flesta testpersoner spelar spel i åtminstone någon omfattning. Många är även inne på att de vuxit
upp med spel eller spelat spel som Super Mario och The Sims när de var yngre. Tre personer menar
på att de aldrig spelar spel. Till viss del kan resultatet möjligtvis förstås i termer av
begreppsförvirring. Även om vi presenterade datorspel som ett slags paraplybegrepp vilket
inrymmer ex. mobilspel och webbspel så är det tänkbart att respondenterna tolkade begreppet på
olika sätt. En del personer som uppgav att de inte spelade konventionella datorspel valde ändå att
lyfta fram frågesportsspel och allmänbildningsspel som mobilspelet Quizkampen. Det kan inte
uteslutas att personerna som sade sig aldrig spela datorspel inte associerade frågesportsspel till
frågeställningen. En trend var att många spelade spel, och av de som inte gjorde det uppgav många
att de spelade när de var yngre. Detta skulle kunna tolkas som att de ser spel som en syssla för barn
och tonåringar snarare än för vuxna. Det var emellertid inte bilden som förmedlades under
30
intervjutillfällena; snarare tillskrevs spel värden som kul och indragande. Bilden som förmedlades
var snarare att de gärna hade spelat spel oftare, men att de uppfattade det som att de i vuxenlivet
inte riktigt hann med det längre. En majoritet av respondenterna talade om spel med entusiasm. En
intressant notis är att en respondent uppgav att vederbörande spelat geografispel tillhandahållet av
Sveriges Television, och att det var en bakomliggande orsak till att respondenten idag hade goda
kunskaper inom ämnet geografi.
Testperson Nuvarande kunskap om Europas geografi?
Jag är dålig, när jag lärde mig så var det Sovjet och Jugoslavien. Det har kommit
1
många nya länder.
2
Data saknas.
3
Har inte jättemycket förkunskaper, men grundläggande.
4
Data saknas.
5
Riktigt bra kunskaper har jag, skulle jag säga.
6
Ganska bra. Har rest och även spelat geografispel förut.
7
Medel skulle jag säga.
8
Bättre efter att ha spelat spelet, men en del länder som jag inte riktigt behärskar.
9
Jag har ganska bra kunskaper. Har bra koll på väst, men lite svårare med öst.
10
Relativt bra, men lite dålig på Östeuropa.
11
Dålig, jag är inte så intresserad av geografi.
12
Bra på Västeuropa, men dålig på öst.
13
Ganska omfattande kunskaper tycker jag att jag har.
14
Bra, rest runt mycket.
15
Ganska bra. Lätt för att memorera, men glömmer det efter några veckor.
16
Har bra koll på norra Europa.
17
Helt OK. Jag har kvar kunskaperna jag lärde mig i skolan.
18
Sådär. Har rest runt lite i Europa, men rest mer i Afrika.
Väldigt bra. Fick upp intresse tack vare kortspel om geografi, även lärt sig en del från
19
Civilization.
20
Har rest lite grann, har hyfsade kunskaper.
21
Värdelös.
22
Inte så bra, men har rest en del.
23
Mycket goda kunskaper.
24
Inte så bra, nästan så jag skäms lite för man borde vara bättre. Svårt med Östeuropa.
Fem personer beskriver sina nuvarande geografikunskaper (beträffande Europa) i negativa ordalag.
Lika många, dvs. fem personer, ger uttryck för en hög tilltro till den egna kunskapsnivån på
området. För två personer saknas data. Resterande respondenter uppger att de har ganska bra eller
medelbra kunskaper. En tydlig trend är att testpersonerna upplever geografi i Östeuropa som svårare
än i de mer västliga delarna. Ett annat mönster är att en del påpekar att de har sina reseerfarenheter i
Europa att till viss del tacka sin nuvarande kunskapsnivå för. Intressant nog hänvisar testperson 19
sina väldigt bra kunskaper till kortspel (flash cards) och datorspel som Civilization. Respondenten
menade inte på att denne fått alla kunskaper från sådana spel, men att spelen var inspirerande och
bidrog till att tidigt odla ett intresse för geografi som disciplin. Är det spelande av geografispel som
bygger ett intresse för geografi, eller är det den intresserade (den redan invigde så att säga) som
söker sig till geografispel? Det är befogat att fråga sig vad som är hönan och vad som är ägget, men
testperson 19 förklarade att denne i ung ålder fick ett kortspel om geografi av sina föräldrar. Man
kan nog åtminstone påstå att om barn exponeras för geografispel så torde sannolikheten vara högre
att ett intresse föds och växer. Noteras kan även att testperson 5 beskriver sina kunskaper som
riktigt bra. Denne hade som ovan nämnts spelat geografispel tillhandahållna av Sveriges Television.
31
Testperson Kände du dig motiverad att få en bra resultat? Varför?
1
Ja, för jag vill vara bra. Det vill man ju.
2
Ja.
Ja. För att man får feedback, och då vill man ha alla rätt. Man är ju en
3
tävlingsmänniska
4
Jag kände mig motiverad.
Ja, för jag bryr mig om geografi. Det är kul att vara bra på det man är intresserad av.
5
Tävlade mot mig själv så att säga.
6
Ja, det känns bra att utveckla sin kunskap på området.
7
Ja, feedbacken gjorde mig motiverad. Man vill att hela Europa ska bli grönt.
Jag var motiverad, mycket för att jag först fick så dåligt resultat så jag ville förbättra
8
mig.
Det gjorde jag. Jag ville lära mig de länder jag inte kunde. Det var motiverande att se
9
länderna bli gröna också.
10
Ja, kändes som att man borde kunna var länderna låg.
11
Ja, det är ju roligt att förbättra sina resultat.
12
Ja, det är ju en tävling!
13
Det är klart, jag vill ju bevisa för mig själv att jag är bra på geografi.
14
Ja, man vill förbättra sig själv! Brydde mig inte om high score
15
Motiverad! Men pinsamt om nån annan ser resultatet.
16
Ja, man vill bli bättre och få högre poäng.
17
Ja, därför att jag tycker om att få bra resultat och förbättra mig.
18
Jo, det är kul att se vad man förbättrar och vad man får fel på.
19
Ja, finns det en high score så vill man ju få bra resultat. En tävlingsinstinkt.
20
Ja, man vill ju få lika bra resultat som andra spelare då man är tävlingsinriktad.
21
Kände mig motiverad.
22
Motiverad på spelet när det var feedback. Inte så motiverande att göra test.
23
Ja.
24
Javisst, det är kul att vara duktig. Man vill gärna hamna högt på high score.
Samtliga respondenter säger att de upplevde sig som motiverade att göra bra ifrån sig när de
använde spelifiering-prototypen. Däremot lyftes lite olika orsaker till detta fram. Somliga hänvisade
till feedback:en, testperson 7 beskrev det som att denne ville få hela Europa att bli grönt (länder
blev som bekant gröna när användaren svarade rätt på det landet). Testpersonen såg det som
tillfredsställande att “måla” Europa grönt, och varje rött land (ett land blev rött när användaren
svarade fel på det) fläckade ner det i övrigt gröna Europa. Annars refererade många testpersoner till
tävlingsinstinkter. Dessa kan i sin tur delas in i åtminstone två läger: de som lade vikten på den
personliga utvecklingen och att förbättra sitt eget resultat, i kontrast till de som snarare betonade
vikten av att jämföra sig med andra och deras resultat.
32
Testperson
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Upplevde du spelet som utmanande? Hur då?
Ganska lagom utmanande tycker jag.
Ja.
Ja, det var utmanande för öststaterna vet man inte riktigt var dom ligger.
Ja.
Inte så utmanande, ganska basic. Men det var kul. Positiv känsla när man svarar
rätt.
Ja, utmanande på så vis att det känns som man borde kunna det här.
Utmanande, rätt kul. Ganska lagom svårighetsnivå.
Ja, absolut!
Ja. Länderna kom randomiserat vilket var bra, det gjorde att jag inte bara kunde
memorera sekvenser.
Eftersom jag inte kunde alla länderna så kändes det utmanande.
Ja, eftersom jag har dåliga geografikunskaper sen tidigare.
Ja, det var utmanande med tanke på att Östeuropa var med.
Inte så värst, jag har bra koll på geografi. Men det var utmanande att få så snabb tid
som möjligt.
Ganska lätt, men Balkan svårt
Ja! En del av mig vill memorera misstagen, men den andra delen vill bara gå vidare
till nästa fråga
Ja, det var utmanande.
I början utmanande, men sen lite för lätt när jag lärt mig alla.
Ja, att förbättra sina geografikunskaper är en kul utmaning.
För lätt egentligen, eftersom jag redan kunde allt.
Ja, det tycker jag. Eftersom man spelade det flera gånger behövde man tänka på hur
man skulle förbättra.
Ja.
Ja, då jag inte kan Europas geografi.
Nej.
Ja, lite. Men det gick nog bättre än jag hade trott. Man känner sig duktig när man
svarar rätt.
En klar majoritet av testpersonerna uppgav att de uppfattade spelet som utmanande. Utmaningen,
eller svårighetsgraden för den enskilde, berodde av personen i frågas geografikunskaper över stater i
Europa. Många hade som nämnts ovan gett uttryck för att Östeuropa uppfattades som svårare än
Västeuropa, troligen sken detta igenom under spelets gång och påverkade den upplevda
utmaningen. De som inte tyckte spelet var utmanande fällde den utsagan på grundval av att de redan
hade geografisk kännedom om så gott som alla länder vars position de blev tillfrågade om av spelet.
33
Testperson
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Förstod du vad du skulle göra? Förstod du när du hade rätt resp. fel?
Det var lätt att förstå. Jag förstod främst att jag hade rätt på tummen. Sen färgen.
Ja.
Ja, det var jätteenkelt att förstå.
Ja.
Det var väldigt enkelt att förstå. Och grönt brukar symbolisera rätt. Även tumme upp.
Det var lätt att förstå allt.
Ja. Förstod även på färgen när jag svarade rätt.
Ja, det var inga konstigheter.
Ja, det var enkelt och klart hur det fungerade.
Jadå, det var enkelt att förstå.
Allt var lätt att förstå.
Allt var solklart.
Det var väldigt tydligt, även att förstå när man svarade rätt och fel.
Lätt att förstå, tack vare färger främst
Ja, men hade velat se vad länderna hette när man var klar så man kunde lära sig till
nästa spelomgång.
Ja, det var lätt att förstå.
Jadå, inga problem. Det var klart och tydligt.
Det var lätt att förstå.
Ja, jag förstod. Grönt och rött är klassiska färger för att signalera positivt eller
negativt.
Absolut, det var lätt att förstå.
Ja.
Det var lätt att förstå. Hade varit bra med feedback när man hoovrar då ex.
Luxemburg är väldigt litet.
Ja.
Det var lätt att förstå. Färgerna och ljuden gjorde att jag förstod om jag svarade rätt.
Alla respondenter sade sig förstå vad som skulle göras. Detta tyder på att spelets regler, som spelet
i egenskap av datorspel själv håller reda på, var begripliga och logiska för användarna. Utifrån de
observationer som gjordes syntes heller inga tecken på trial-and-error beträffande vad som skulle
göras (vilket får ses i kontrast till vilken gissning som de facto var korrekt under de olika frågorna).
Vidare menade även samtliga testpersoner på att det gick att förstå när de svarade rätt respektive fel.
Något som cementerar att feedback bestående av färger, ljud och ”tummar” fungerade
tillfredsställande. Flertalet testpersoner menade på att de intuitivt förstod att färgerna grönt och rött
symboliserade något bra respektive något mindre bra. Däremot, beträffande feedback (bortsett från
feedback för rätt eller fel), höjdes röster för att användaren vid spelomgångens slut borde ha fått
respons på vilka länder denne svarade fel på i inlärningssyfte, samt att man på något sätt borde fått
feedback när man förde musen över de olika alternativen mot bakgrund av att vissa länder på kartan
upplevdes som väl små.
34
Testperson Spelet jämfört med traditionell inlärning inför prov?
Spelet lärde mig ingenting, jag kunde ju de jag kunde. Fokus borde varit på inlärning
1
istället för tid och tävling. Och så vill man se vilka man hade fel på när spelet är slut.
2
Spelet står sig bra.
3
Jag skulle hellre spela ett spel som det här, eftersom jag växt upp med datorer.
4
Spelet står sig bra.
5
Det är roligare att spela så det är bra. Det är tråkigt att läsa böcker.
6
Spelet är bra. Framförallt är det roligare.
7
Spelet kan nog stå sig bra, effektivt.
8
Man utmanas i spelet och får snabbt resultat på vad man behöver förbättra sig.
9
För yngre barn som ska lära sig var länder ligger tycker jag spelet är jättebra.
Spelet skulle stå sig bra, det är roligare och så får man feedback hela tiden vilket är
10
konstruktivt.
11
Hade garanterat använt det här jämfört med att sitta med kartböcker.
12
Spelet är mycket bättre, eftersom man får direkt feedback.
13
Bra som komplement till kartböcker.
14
Perfekt som komplement på gymnasiet
15
Spelet är ett roligt inlärningssätt, man blir triggad.
16
Det skulle vara ett bra komplement, behövs mer fakta om det bara är spelet.
17
Spelet är mer underhållande så jag tror det är bättre.
Spelet är bättre, här kan man se vad man ska förbättra och det är motiverande för
18
tävlingsmänniskor.
Spelet är klockrent om man ska nöta inför ett prov. Blir kul tack vare interaktivitet.
19
Och det visuella är viktigt.
Speciellt för barn tror jag spelet är bra. Man har kul samtidigt som man lär sig.
20
Roligare än en bok.
21
Spelet står sig bra.
22
Spelet hade varit bra. Eller kort som man förhör sig på.
23
Spelet står sig bra.
24
Spelet är roligare än traditionella metoder. Poäng och tidräkning gör att man triggas.
När respondenterna fick resonera kring geografispelet i relation till mer konventionella metoder för
att lära sig geografi framhöll en majoritet att de nog hade föredragit spelet. Många uppfattade spelet
som ett roligare sätt att lära sig än att ex. sitta med en kartbok och studera på egen hand. En del
menar på att poäng- och tidräkning triggar igång någonting. Några nämner feedback, den direkta
responsen, som en förtjänst med spelet jämfört med traditionella inlärningsmetoder. Somliga tycker
spelet står sig bra men ser dess existensberättigande som pedagogiskt verktyg främst i form av ett
komplement till andra inlärningsmetoder. Testperson 1 var den ende som uttryckte sig skeptiskt.
Men testpersonens resonerande gällde snarare den nuvarande implementeringen av prototypen
(respondenten menade på att fokus borde varit på inlärning snarare än tävling), än kritik mot spel
som verktyg per definition.
35
Testperson Hur upplevde du skillnaden mellan testen och spelet?
1
Testen var tråkigare. Man vill gärna ha respons direkt.
2
Data saknas.
I spelet får man feedback och det gör mycket för uteslutningsmetoden. Testerna var
3
mer som kunskapsprov.
4
Data saknas.
5
Testerna var svårare. Eftersom det fanns fler alternativ att välja bland.
6
På testen fick man inte reda på om man hade rätt direkt, det kändes svårare.
Spelet var mycket roligare. Man vill ha feedback, man vill ju hela tiden veta var man
7
befinner sig så att säga.
8
Testen är svårare, för man kan inte se vad man svarat så man kan göra mer fel.
Testen var svårare. Och man var inte lika motiverad när man inte såg färgerna när
9
man hade rätt eller fel.
10
Spelet var roligare, och lite enklare.
Spelet var lättare då man kunde utesluta en del av kartan. Feedbacken gjorde stor
11
skillnad också.
12
Det var roligare med spelet då länderna fick färger och man fick feedback.
13
I testen visste man inte när man svarade rätt.
14
Feedback, man nästan förväntar sig det!
15
Stor. Hade gärna spelat spelet mer så man kunde få bättre resultat på testet.
16
Ingen skillnad.
17
Själva spelet är roligare eftersom det är färger och ljud också.
18
Testen var tråkiga.
19
Spelet var mycket roligare än testen.
20
Jag upplevde ingen större skillnad.
21
Data saknas
22
Väldigt stor skillnad, ingen respons när man gjorde testet.
Spelet är lättare för när länderna får färger riskerar man inte att trycka fel två gånger
23
på samma land.
Spelet var roligare, för man fick veta om man hade rätt direkt. Spelet var lite lättare
24
också.
Så gott som samtliga respondenter upplevde en skillnad mellan pre- och posttesterna jämfört med
själva spelet. De allra flesta av dessa lyfte fram feedback í spelet och avsaknaden av denna i testerna
som den största anledningen till den upplevda skillnaden. Många uppfattade testerna som tråkigare.
Likaså uppgav flertalet testpersoner att testerna var svårare än spelet (vilket de också var då spelets
feedback innebar färre svarsalternativ för frågorna).
36
Testperson
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Övrigt, är det något du ville tillägga?
Nej, men det var kul. Men mer fokus på att lära sig tycker jag som sagt.
Data saknas.
Det borde gå att kolla igenom svaret efter att spelet är färdigt.
Data saknas.
Som spel var det bra, bättre än spelen på svt.se. Men Europa var för lätt för mig, kör
gärna andra världsdelar.
Inget särskilt.
Nej.
Det är en kul grej och jag tror absolut det finns nytta med den.
Nej.
Små länder som Luxemburg var så små att det var svårt att veta att det fanns något
land där.
Jag tror ett sådant här spel är ett väldigt bra sätt att lära sig geografi på.
Jag tror på det här som inlärningsmetod! Feedbacken kunde ha skrivit landets namn
över landet dock.
Finns nog gott om potential. Bra repetition att testa sina kunskaper inför prov.
Att plugga med en karta kan bli för mycket på en gång. Bra med spelet som tar en
sak i taget.
Skönt att få inlärning på ett annat sätt.
Nej, inget särskilt.
Utveckla spelet så en omgång tar längre tid. Mer frågor och så.
Nej.
Nej, men sista landet i spelet får man alltid rätt på eftersom alla andra är tagna.
Det kanske kunde vara ett större spel med alla världsdelar.
Data saknas.
Det hade varit trevligt med nån form av respons även när man gjorde testerna.
Spelet är ett bra sätt att lära sig, det känns otroligt modernt!
Nej.
Respondenterna fick slutligen möjlighet att själva ta upp en eller flera aspekter, frågor eller
synpunkter om de önskade framföra sådana i slutet av intervjun. Flertalet testpersoner uttalade sig i
positiva termer om spelet och framhöll att de trodde på konceptet. Ett antal respondenter gav även
konstruktiv kritik som att vissa länder var så små att de var svåra att ens se på kartan, att det hade
varit kul med fler frågor (inte bara stater utan även ex. städer, sjöar) och kanske fler världsdelar,
samt att betoningen på inlärning kunde förbättrats om ex. man hade sett landets namn på själva
landet när man förde musen över ett land man svarat fel på eller att man efter avslutad
spelomgången borde fått se hur man svarade.
37
6. Analys
I detta kapitel analyseras resultaten och de kompletterande intervjuerna, samt undersöks om
resultaten var statistiskt signifikanta. Men inledningsvis tas det avvikande resultat, som en
försöksperson erhöll under testerna, upp.
6.1 Ytterlighetsvärde
En mätning, från testperson P11 i experimentgruppen avviker enormt mycket från övriga resultat.
Detta då testpersonen på pretest bara hade 1 rätt. Testpersonen i fråga är en svensk
universitetsstudent, så vi bedömer det ytterst osannolikt att denne ej kunde enbart ett land i hela
Europa. Vi misstänker att orsaken kan ha bero på en miss i kommunikationen, men det skulle
möjligen också kunna bero på ett tekniskt fel. Vi har använt oss av en matematisk metod som heter
IQR, Interquartile range, för att bedöma om testperson P11 är ett ytterlighetsvärde som kan tas bort
från datat 80. IQR är en statistisk metod som går ut på ut på att se om mätvärden ligger extremt långt
från samtliga övriga data, vilket oftast blir resultatet av mätfel. Vi kom fram till att enligt IQR
metoden så bör värden för P11 inte tas med i analysen. Datat går dock att se under insamlat data.
Vår IQR-test gick till enligt följande.
Vi har använt interpolerade kvartiler enligt metoden för kvartilberäkning. Denna metod används
även av Alcula, vilket är ett statistikverktyg som används för att skapa diagram och göra statistiska
beräkningar.81
Figur 12. Låddiagram över pretest visar att P11 ligger väldigt långt från övriga värden.
Interquartile range analys på pretest ger:
Poäng
Min
Q1
Median
Q3
Max
IQR=Q3-Q1
1
21,25
25
32,5
37
11,25
80 Cook & Upton (1996), s. 55
81 Alcula calculator http://www.alcula.com/calculators/statistics/quartiles/
38
Enligt Interquartile-range metoden så räknas allt som är under Q1-IQR*1,5 = 4,4 eller mer än
Q2+IQR=49,4 som ytterlighetsvärden(s.k outliers på engelska) och bör oftast inte ta med i
beräkningarna då dessa ofta beror på mätfel eller andra fel som gjort när experimentet genomfördes.
Att testperson P11 endast kunde ett land i Europa är också ett skäl till att avfärda mätdatat som
ytterst osannolikt. Vi tror därför att ett fel inträffade vid mätning av denna testperson på fler grunder
än enbart det statistiska IQR-testet.
6.2 Experimentgrupp jämfört med kontrollgrupp
Både experimentgruppen och kontrollgruppen förbättrade sitt genomssnittsresultat i posttest jämfört
med pretest. Experimentgruppen förbättrade sig i genomsnitt med 5,9 länder medan
kontrollgruppen förbättrade sig i med 1,5 länder, alltså en genomsnittsförbättring som är ca 3,9
gånger större i experimentgruppen än kontrollgruppen. Maxförbättringen för de som använder
experimentgruppen är 15 länder, vilket kan jämföras med maxförbättringen i kontrollgruppen som
är 4 länder. En förbättringsfördelningen för experimentgruppen respektive kontrollgruppen kan ses i
boxplotdiagramet nedan.
39
6.2.1 Statistisk signifikans
Vi gjorde ett independent T-test där vi jämförde förbättringen mellan experimentgruppen som
provat den spelifierade prototypen och kontrollgruppen som enbart gjort testet utan spelifiering. Vi
gjorde testet med hjälp av statistikprogrammet SOFA och kom fram till att det fanns en statistiskt
signifikant förbättring i experimentgruppen jämfört med kontrollgruppen.
Figurena ovan är från SOFA-statistics och visar förbättringsfördelningar för experimentgruppen
respektive kontrollgruppen.
Det fanns en signifikant skillnad mellan resultaten för experimentgruppen som använde den
spelifierade prototypen(M=5.9,SD=3.7) jämfört med kontrollgruppen som enbart upprepade testet
utan spelelement(M=1.5,SD=1.9); T(32)=3.739, p=0.001.
40
6.3 Analys av experimentgruppen
Figur 13. Genomsnittspoäng (antal rätt) för experimentgruppen i testerna och spelomgångarna.
Figur 13 ovan visualiserar de genomsnittliga resultaten(antalet länder som personen i fråga svarade
rätt på var de befann sig geografiskt) för testpersonerna som grupp, fördelat på pretest, spelomgång
ett, spelomgång två, spelomgång tre och posttest. I genomsnitt fick testpersonerna 32 poäng (av 38
möjliga) på det avslutande testet. Detta är en ökning med 6 poäng jämfört med genomsnittspoängen
hos deltagarna när de genomförde pretest. Noteras kan att det största hoppet sker från pretest till den
första spelomgången, differensen är 3,6 poäng. Denna skillnad kan inte motiveras av att pretest
skulle ha gett testpersonerna träning, eftersom all feedback var avslagen i testkörningarna.
Deltagarna fick inte veta sitt resultat på pretest (förrän hela testsessionen, inklusive nyttjandet av
den spelifierade prototypen, var avslutad). Kunskapsnivån var alltså den samma hos testpersonerna
när de genomförde pretest och spelomgång 1. Differensen kan till viss del potentiellt förklaras i att
personerna kan ha varit mer motiverade när de använda det spelifierade inlärningsverktyget än när
de gjorde pretest, eftersom flertalet respondenter i de kompletterande intervjuerna framhöll att
spelomgångarna var mycket roligare än testerna. Det kan inte uteslutas att vissa testpersoner
stundtals klickade på måfå när de genomförde pretest då frånvaron av feedback kan ha gjort att det
upplevdes som delvis meningslöst. Tidsresultaten längre ned talar emellertid emot ett sådant
påstående eftersom det verkar orimligt att lägga mer tid på något som uppfattas som meningslöst.
Men framförallt kan nog differensen förstås utifrån det faktum att spelomgångarna i realiteten var
enklare än testerna, mot bakgrund av att användarna fick feedback (länderna blev gröna och röda,
samt gick inte att klicka på när användaren redan svarat rätt eller fel på landet i fråga) som gjorde
41
att valmöjligheterna (och därmed även risken för att svara fel) minskade allteftersom under
spelomgångens skeende.
Bortsett från nämnda skillnad mellan pretest och spelomgång 1 skedde den största förbättringen av
resultat mellan spelomgång 1 och spelomgång 2 (en ökning med 2,2 poäng). Differensen mellan
spelomgång 2 och spelomgång 3 var noterbart mindre (0,9 poäng). Det skulle kunna indikera att en
mättnad av inlärning sker relativt fort för användare när de använder denna prototyp. Det kan också
innebär att resultaten närmar sig bästa möjliga vilket gör att utrymmet för förbättringar följaktligen
minskar. Den allmänna trenden är att testpersonerna successivt förbättrar sina resultat, förutom
under avslutande posttest där resultaten sjunker något (0,7 poäng). Precis som vad gäller pretest
torde förklaringen primärt ligga i att testerna de facto var svårare.
Figur 14. Genomsnittstid (tidsåtgång i sekunder) för experimentgruppen i testerna och
spelomgångarna.
I figur 14 ser vi genomsnittstiderna för testpersonerna under de enskilda test- och spel-omgångarna.
Vi kan betrakta tiderna och hur de förhåller sig till varandra och ser att mönstret är det motsatta
jämfört med genomsnittspoäng. Tidsåtgången minskar sucessivt, med undantag för sista tiden (den
erhållna i posttesterna) som ökar med 14 sekunder jämfört med sista spelomgångens tid. Denna
uppgång kan förstås i termer av ökad svårighet (som nämnts var testerna svårare än
spelomgångarna), troligen behövde användarna lägga mer tid på att fundera över den geografiska
positionen för tillfrågade länder när svarsmöjligheterna var större (och feedback lyste med sin
frånvaro). I takt med att testpersonerna nyttjade prototypen (det spelifierade inlärningsverktyget) så
förbättrades som bekant resultaten, men även tidsåtgången för de respektive omgångarna
42
förbättrades alltså i och med att den minskade. Det tyder på att testpersonerna effektiviserade sitt
nyttjande av prototypen; på mindre tid gjordes mer progression. Koster menade på att det är att lära
sig saker och att klara av uppgifter i spel som primärt gör att vi uppfattar spel som något kul. I
någon mening handlar det om att det är tillfredsställande att bemästra ett spel. Successivt kom
testpersonerna alltså att i och med sitt effektiviserande nyttjande (stigande poäng, sjunkande tid) av
inlärningsverktyget att allt mer bemästra GeoLearner, kanske är det en förklaring till att flertalet
respondenter menade på att prototypen var kul. Intervjusvaren indikerade att det fanns tendenser till
att incitament för att göra bra ifrån sig under spelomgångarna skapades med hänvisning till att det
uppfattades som en tävling. Det fanns skiljelinjer mellan om det tävlades mot sig själv eller mot
andra. Klart är i alla fall att en antal respondenter pekade på high score som en drivkraft. Även om
det främst handlade om att svara rätt på var länderna låg, symboliserat av poäng, så kan det inte
uteslutas att tidtagningen bidrog till tävlingsmomentet. Tid blir då en ytterligare variabel, bortsett
från att utveckla geografisk kännedom med poäng som ett slags kvitto, att bemästra för användaren
av prototypen. Risken är stor att den som får alla rätt inte har incitament att spela vidare eftersom
den redan gjort allt den kan i spelet, men med tid som ytterligare variabel skapas i någon grad
incitament för att prova en gång till (och på så sätt underhålla de inlärda kunskaperna). Kanske helt
enkelt därför att man trots att man hade full poäng inte kom högst upp på high score då någon annan
hade en bättre tid. Det skapas alltså ett förbättringsutrymme, en anledning att återkomma, om
användaren inte till fullo bemästrat prototypen bara därför att denne erhåller maximal poäng.
Figur 15. Testpersonernas förbättring fördelat över intervaller.
Ovan (se figur 15) visualiseras testpersonernas förbättring, dvs. hur många fler poäng (hur många
fler länder de visste var de låg) som erhölls i posttest jämfört med i pretest. Den absoluta
förbättringen är uppdelad i intervaller (0-1 poängs förbättring, 2-3 poängs förbättring osv.). En
43
merpart av testpersonerna (17 av personerna) förbättrade sig i posttest med 4-11 poäng jämfört med
i pretest. Till synes är det 3 personer som knappt förbättrat sig alls, detta beror sannolikt på att dessa
personer redan i pretest fick nästan alla rätt; deras kunskaper var redan mycket goda på
geografiområdet så det fanns knappt utrymme för förbättringar. I intervjuer framhöll ett antal
respondenter att spelet var något för enkelt för dem. Det blev ingen utmaning. Att ett spel upplevs
som utmanande är av stor vikt för att det ska kännas motiverande och vara kul att ta del av. Om
spelet är för svårt klarar man inte dess uppgifter och lär sig inte bemästra det, vilket upplevs som
icke tillfredsställande. Men om spelet är för enkelt löser man dess problem och bemästrar det så
snabbt att man kvickt tröttnar. För vår prototyp valde vi just länder i Europa därför att vi trodde att
det skulle upplevas som den mest balanserade utmaningen för testpersonerna (vi tror att ex. Asien
och Afrika hade varit för svårt för de flesta). En bakomliggande tanke var att många har ett visst
mått av geografisk kännedom om Europa, men för de flesta finns det troligen utrymme för
förbättringar. Det verkar stämma in på de flesta testpersoner, med några få undantag.
Figur 16. Procentuell förbättring (från resultatet i pretest till resultatet i posttest) för
testpersonerna.
De som inte kunde så många länder lärde sig mest nya länder (se figur 16). De som hade geografisk
kännedom om många länder från början lärde sig inte lika många. De som verkade lära sig allra
mest var de som låg ungefär i intervallet 17-23 poäng på pretest. Mot bakgrund av att det finns
större utrymme för förbättringar vid ett initialt lägre resultat får resultaten ses som relativt väntade.
44
Figur 17. Genomsnittspoäng i testerna och spelomgångarna för män som grupp och kvinnor som
grupp.
Det verkar inte vara någon större skillnad på hur män och kvinnor presterade i testerna och
omgångarna med det spelifierade verktyget (se figur 17). Detta hade vi inte heller förväntat oss,
men vi visualiserade det med statistiska metoder för att se att det också var så. Noterbart är att
kvinnor som grupp inledningsvis hade bättre kunskaper (på pretest), men efter nyttjandet av det
spelifierade inlärningsverktyget erhöll gruppen män och gruppen kvinnor I princip identiska resultat
på posttest. Eftersom det rör sig om relativt få testpersoner likväl som små skillnader vore det dock
förhastat att dra större slutsatser baserat enbart på denna observation.
Mot bakgrund av de positiva resultaten och att samtliga testpersoner uppgav att de kände sig
motiverade att få bra resultat verkar det spelifierade inlärningsverktyget ha fungerat väl som en
metod för att lära sig faktakunskaper. Troligen genereras yttre motivation med hjälp av
tävlingsmomentet (bl. a. tack vare high score och möjligheten att tävla mot sig själv likväl som mot
andra) och den konstanta feedback:en som visualiserades. Men samtidigt uppgav en del att de ville
lära sig var länder, vars geografiska läge de inte behärskade, låg. Så åtminstone för vissa tycks det
även handlat om inre motivation. I någon mening ville dessa personer lära för lärandets skull.
45
7. Slutsatser
Avslutningsvis presenteras sammanfattningsvis slutsatser och förslag på framtida forskning.
7.1 Sammanfattande slutsatser
Det går allt sämre för den svenska skolan och i synnerhet pojkar lägger lite tid på läxläsning.
Samtidigt har många personer tv-spel eller datorspel som fritidsintresse. Många spel är att betrakta
som mer renodlad underhållning, men på senare år har begreppet spelifiering dykt upp och fångat
allt flers intresse. Spelifiering handlar som bekant om att dra nytta av element från spel och använda
sig av dessa i andra kontexter. En sådan kontext är inlärning.
Vi frågade oss om spelifiering kan vara till hjälp vid geografiinlärning. För att undersöka detta så
utvecklades en artefakt – ett spelifierat inlärningsverktyg, som baserades på teorier om spelifiering
och applicerades på geografiinlärning. Artefakten var även att betrakta som ett forskningsverktyg då
den samlade statistik vilket tillät oss att under testprocesser mäta kunskapsförbättringarna hos
deltagarna.
Vi genomförde tester och kompletterande intervjuer på en experimentgrupp bestående av 24
personer. Experimentgruppen fick spendera tre spelomgångar med det spelifierade
inlärningsverktyget. Innan och efter detta fick försökspersonerna göra rena kunskapstester, s.k. preoch post-tester. Experimentgruppen jämfördes mot en kontrollgrupp som genomgick samma
process, men där det spelifierade verktyget var utbytt mot ett likadant verktyg utan spelifierade
moment.
Resultaten visade på att experimentgruppen förbättrat sina kunskaper. Förbättringen mot
kontrollgruppen är statistiskt signifikant. Testpersonerna uppgav att det var enkelt att förstå sig på
och använda prototypen, det tyder på att gränssnittet var intuitivt och att feedback fungerade
tillfredsställande. De flesta personerna uppgav att spelet var utmanande. Samtliga testpersoner
uppgav att de i sitt nyttjande av prototypen var motiverade att få ett bra resultat. Troligen
genererades yttre motivation tack vare tävlingsmomentet (inklusive den delvis sociala aspekten av
detta) och av visualiserad feedback. Samtidigt verkade en del testpersoner tycka det var
motiverande att lära sig nya länder för lärandets skull vilket är att betrakta som inre motivation.
Att döma av resultaten så verkar det som att spelifiering kan vara till hjälp för geografiinlärning.
7.2 Förslag på vidare forskning
Då resultatet från mätningarna före och efter att experimentgruppen fick använda sig av det
spelifierade inlärningsverktyget visade på förbättrade geografikunskaper beträffande länder i
Europa så är vi positiva till vidare utveckling av spelifierade inlärningsverktyg på området.
Förbättringen var statistiskt signifikant. Däremot saknar vi kännedom om hur bestående
testpersonernas nyförvärvda kunskaper är. Det är något som borde följas upp. Som förslag på vidare
46
forskning vill vi således rekommendera mer långgående studier där man undersöker om förvärvade
kunskaper från spelifieringsverktyget är bestående eller om testpersonerna glömt allt efter en viss
tidsspann.
Utvärderingen av GeoLearner skedde som bekant med hjälp av en experimentgrupp på 24 personer,
en s.k. proof by demonstration. Beträffande kunskapsintressenter är kanske skolelever den allra
mest intressanta målgruppen för ett spelifierat inlärningsverktyg av detta slag. Av tidsresursmässiga
skäl utgjordes experimentgruppen av ett bekvämlighetsurval, därför vore det intressant att i vidare
studier genomföra en s.k. real world evaluation ute i skolklasser.
47
Källförteckning
Adams, E., & Rollings, A. (2010). Fundamentals of game design (2nd ed.). Berkeley, CA: New
Riders.
Buckley, P., Doyle, E. (2014). Gamification and student motivation. Interactive Learning
Environments.
CBS News. (2011). Video game ratings made by anonymous panel. Retrieved January 11, 2015,
from http://www.cbsnews.com/news/video-game-ratings-made-by-anonymous-panel/
DN. (2013). Så förändrade Nintendo världen. Retrieved January 11, 2015, from
http://www.dn.se/spel/spel-hem/sa-forandrade-nintendo-varlden/
Deterding, S, Dixon, D, Khaled, R, Nacke, L. (2011). From Game Design Elements To
Gamefulness: Defining “Gamification”. Retrieved January 11, 2015, from
https://dl.dropboxusercontent.com/u/220532/p9-deterding.pdf
Esaiasson, P. (2012). Metodpraktikan: Konsten att studera samhalle, individ och marknad(4., [rev.]
uppl. ed.). Stockholm: Norstedts juridik.
FastCompany. (2013). “Grand Theft Auto V” made $800 million in 24 hours. Retrieved January 11,
2015, from http://www.fastcompany.com/3017841/fast-feed/grand-theft-auto-v-made-800-millionin-24-hours
Hamari, J, Koivisto, J, Sarsa, H. (2014). Does Gamification Work? - A Literature Review of
Empirical Studies on Gamification. Retrieved January 11, 2015, from
http://www.researchgate.net/publication/256743509_Does_Gamification_Work__A_Literature_Rev
iew_of_Empirical_Studies_on_Gamification
Harlen, Wynne, Crick, Ruth Deakin. (2003). Testing and motivation for learning,
University of Bristol
Ibánez, M-B, Di-Serio, Á, Delgado-Kloos, C (2014), Gamification For Engaging Computer Science
Students in Learning Activities: A Case Study.
Kapp, K. (2012). The gamification of learning and instruction: Game-based methods and strategies
for training and education. San Francisco, CA: Pfeiffer.
Koster, R. (2005). A theory of fun for game design. Scottsdale, AZ: Paraglyph Press.
McGonigal, J. (2010). Gaming Can Make A Better World. Retrieved January 11, 2015, from
http://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_better_world?12-11-29
McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us better and how they can change the
world. New York: Penguin Press.
Oates, B. (2006). Researching information systems and computing. London: SAGE Publications.
48
Reuters. (2013). Factbox - A look at the $66 billion video-game industry. Retrieved January 11,
2015, from
http://in.reuters.com/article/2013/06/10/gameshow-e-idINDEE9590DW20130610
Shier, R. (2004). Statistics: Paired t-tests. Retrieved January 11, 2015, from
http://www.statstutor.ac.uk/resources/uploaded/paired-t-test.pdf
Skolverket. (2014). Kraftig försämring i PISA. Retrieved January 11, 2015, from
http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/internationella-studier/pisa/kraftig-forsamring-ipisa-1.167616
Skolvärlden. (2013). Kraftig försämring i PISA. Retrieved January 11, 2015, from
http://skolvarlden.se/artiklar/kraftig-forsamring-i-pisa
SOFA (Statistics Open For All). (2009). Retrieved January 11, 2015, from
http://www.sofastatistics.com
SOU 2009:64 (Statens offentliga utredningar, Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det),
Edita Sverige AB, Stockholm, 2009
Svenska DagBladet. (2014). Microsoft köper Mojang för 2,5 miljarder dollar. Retrieved January 11,
2015, from http://www.svd.se/naringsliv/digitalt/microsoft-nara-kop-av-spelbolagetmojang_3901264.svd?sidan=3
Sveriges Radio. (2005). Siktar på en miljard dataspelare. Retrieved January 11, 2015, from
http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=83&artikel=622922
Sveriges Radio. (2014). Svenska spelföretag krossar konkurrenterna. Retrieved January 11, 2015,
from http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=103&artikel=6005000
Sveriges Television. (2013). Här är skolan där alla måste spela Minecraft. Retrieved January 11,
2015, from http://www.svt.se/nyheter/sverige/alla-maste-spela-minecraft-i-deras-skola
Sveriges Television. (2014). Psykolog: Därför sjunker elevernas studiemotivation. Retrieved
January 11, 2015, from
http://www.svt.se/nyheter/sverige/psykolog-darfor-sjunker-elevernas-motivation
The Guardian. (2009). Video games now outperform Hollywood movies. Retrieved January 11,
2015, from
http://www.theguardian.com/technology/gamesblog/2009/sep/27/videogames-hollywood
The Telegraph. (2009). Video games bigger than film. Retrieved January 11, 2015, from
http://www.telegraph.co.uk/technology/video-games/6852383/Video-games-bigger-than-film.html
Upton, G., & Cook, I. (1996). Understanding statistics. Oxford: Oxford University Press.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Retrieved January 11, 2015, from
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
49