1. No category

Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng
”Mamma skrivde till mig sen bara skrivde jag
efter”
En kvalitativ studie om barns egna perspektiv på sin läs- och skrivutveckling
”Mom wroted to me then I just wroted the same”
A qualitative study of children’s own perspective on their reading and writing skills
Johanna Lindsjö
Anna Magnusson
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng
Examinator: Sara Berglund
Datum för examination: 2015-04-21
Handledare: Magdalena Öhrfelt
FÖRORD
Vi är båda intresserade av barns läs- och skrivutveckling, så för oss var det nästan en
självklarhet att hitta något inom detta område vi kunde undersöka. Det resulterade i att vi ville
undersöka var och i vilka sammanhang barn beskriver att de lär sig läsa och skriva. Inför detta
arbete var vi båda väl införstådda med att allt skulle genomföras tillsammans. Datainsamling,
bearbetning av insamlat material och skrivande har delats lika mellan oss båda. Vi har båda
varit lika delaktiga i allt arbete. Litteraturen har vi delat upp jämnt mellan oss, det vill säga att
vi läst ungefär samma mängd text och fört anteckningar som vi sedan delat med oss av till
varandra. Även våra besök på förskolan har vi genomfört tillsammans. Texten har vi
komponerat tillsammans med hjälp av de anteckningar vi individuellt skrivit under besök på
förskolan och/eller från de böcker vi läst.
2
SAMMANFATTNING
Denna studie har som syfte att se var och i vilka sammanhang, barn i förskoleåldern menar att
de lär sig läsa och skriva. I denna studie behandlar vi sju barns berättelser om vem som spelar
störst roll för deras läs- och skrivutveckling, hur de lär sig skriva samt var och i vilka
sammanhang de lär sig. Kvalitativ metod, med intervjuer av sju barn ligger till grund för
resultat- och analysarbetet, som i denna studie främst visade på att de deltagande barnen lär sig
i mötet med sina viktiga andra för att utvecklas till läsande och skrivande individer. Det är också
viktigt att poängtera att barns lärande inte startar vid en viss ålder, utan sker kontinuerligt och
läs- och skrivutvecklingen börjar i nästan alla fall redan i förskoleåldern (Fast 2011, s. 38f).
Denna studie är ett komplement till tidigare genomförda studier, men här utgår vi främst från
barnens perspektiv för att försöka fylla det tomrum vi tyckte verkade finnas inom
forskningsområdet. Genom intervjuerna med barnen kom vi fram till de resultat som behandlas
och analyseras i det fjärde kapitlet. Resultaten av vår studie visar att de intervjuade barnen
beskriver att de lär sig mest hemma, tillsammans med familjemedlemmar och andra som står
barnen nära, snarare än i förskolan. Resultaten visade också att barnen lär sig genom
scaffolding. Barnens sociokulturella kapital gör att det finns skillnader dem emellan. De barn
som medverkar i studien, och som fått erfara läsning och skrivning hemma, är också de barn
som deltar i vår studie. Till exempel föräldrar verkar således ha en viktig roll för barnens läsoch skrivutveckling. Flera av barnen beskriver sina syskon och/eller föräldrar som viktiga
personer som hjälpt dem att utveckla sitt läsande och skrivande. Resultaten från studien
förankrar vi i den sociokulturella teorin, där man ser på lärande och kunskap som något som
uppstår mellan individer, då vi finner den användbar för att förstå barns syn på sin egen läs- och
skrivutveckling.
Nyckelord: barns perspektiv, förskola, helord, kodknäckande, literacy, läs- och
skrivutveckling, meningsfulla sammanhang, scaffolding, skriftspråk, viktiga andra.
3
4
INNEHÅLL
1. INLEDNING .......................................................................................................................... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ............................................................................................ 8
1.2 Arbetets disposition ..................................................................................................... 8
2. TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING ............................................................................... 9
2.1 Literacy ....................................................................................................................... 9
2.2 Uppfattningar om barns tidiga läsande och skrivande .............................................. 10
2.3 Hur utvecklas barn till läsare och skrivare? .............................................................. 11
2.3.1 Att knäcka skriftkoden ...................................................................................... 11
2.3.2 Scaffolding ........................................................................................................ 12
2.3.3 Meningsfulla sammanhang ............................................................................... 12
2.3.4 Funktionella sammanhang ................................................................................ 13
2.4 Omgivningens betydelse för barns läs- och skrivutveckling..................................... 13
2.4.1 Barns möte med skriftspråket............................................................................ 14
2.5 ”Four resources model” ............................................................................................ 16
2.6 Sociokulturell teori ................................................................................................... 16
3. METOD ............................................................................................................................... 18
3.1 Kvalitativ metod ....................................................................................................... 18
3.2 Val av metod ............................................................................................................. 19
3.2.1 Semistrukturerade intervjuer ............................................................................. 19
3.3 Tillförlitlighetsfrågor ................................................................................................ 19
3.4 Genomförande .......................................................................................................... 20
3.4.1 Urval .................................................................................................................. 20
3.4.2 Barnintervju....................................................................................................... 21
3.5 Forskningsetiska principer ........................................................................................ 22
3.6 Databearbetning ........................................................................................................ 23
4. RESULTAT OCH ANALYS ............................................................................................... 25
4.1 ”Jag har lärt mig hemma och på skolan” ................................................................... 25
4.2 Viktiga andra i barnens omgivning ........................................................................... 26
5
4.3 ”Han bara skrev så gjorde jag efter” ......................................................................... 27
4.3.1 Pedagoginitierade aktiviteter ............................................................................. 31
4.4 Sammanfattning ........................................................................................................ 32
5. SAMMANFATTANDE DISKUSSION .............................................................................. 34
5.1 Metoddiskussion ....................................................................................................... 34
5.1.1 Objektivitet........................................................................................................ 34
5.1.2 Att intervjua barn .............................................................................................. 35
5.1.3 Urvalsgrupp ....................................................................................................... 36
5.2 Resultatdiskussion ..................................................................................................... 36
5.2.1 Olika erfarenhetsvärldar .................................................................................... 37
5.2.2 Kodknäckande ................................................................................................... 39
5.2.3 Att arbeta efter Läroplan för förskolan 98 (2010)............................................. 39
5.2.4 Lärande tillsammans med andra........................................................................ 40
5.3 Fortsatt forskning ...................................................................................................... 41
REFERENSER ......................................................................................................................... 42
BILAGOR ............................................................................................................................... 45
Bilaga 1 ........................................................................................................................... 45
Bilaga 2 ........................................................................................................................... 47
6
1. INLEDNING
Det tycks finnas en tro om att barn lär sig läsa och skriva först i skolan, men forskning (Fast
2007, s. 31ff) har visat att läs- och skrivinlärningen börjar redan i förskoleåldern. Denna studie
är ett viktigt bidrag till att försöka ta reda på barns egna uppfattningar om deras läs- och
skrivinlärning och hur vi inom förskolläraryrket kan öka vår kunskap inom detta område
(emergent literacy/barns tidiga läs- och skrivutveckling). Barnens perspektiv var vårt främsta
fokus, då vi ville veta var och i vilka sammanhang de menar att de lär sig läsa och skriva. De
barn som deltog i vår studie var de barn som visade intresse för oss och/eller skrivblocket vi
satt med, genom att komma fram till oss. Antagligen för att de redan kände sig någorlunda
bekväma i sin läsar- och skrivarroll och/eller för att en av oss var kända för barnen sedan
tidigare.
När vi bestämde oss för att skriva om literacy, med fokus på att ta reda på var barn själva menar
att de lär sig läsa och skriva, upptäckte vi ganska snart att det fanns mycket forskning inom
området, vilket var glädjande för oss då det innebar att ämnet är viktigt för andra också.
Däremot utgick denna typ av studie, oftast inte från barnens perspektiv och det tomrummet ville
vi fylla. Då vi varit ute på olika förskolor har vi upptäckt att många barn intresserar sig för
läsning och skrivande på egen hand och vi ville undersöka var barn kan ha lärt sig och fått upp
ögonen för det.
Som blivande förskollärare är detta ett relevant ämne för vårt yrke och eftersom barns läsande
och skrivande börjar tidigt, måste det också uppmuntras och arbetas med redan i förskolan. I
Läroplan för förskolan 98 (2010) står det:
Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och
ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. (Lpfö 98/2010, s. 7)
Vår tolkning av detta utdrag ur Läroplan för förskolan är att barn ska kunna delta i
textorienterade aktiviteter, nu och fortsättningsvis. För att barn ska kunna göra detta samt ta del
av det samhälleliga informationsflödet spelar deras läs- och skrivutveckling stor roll och därför
är det viktigt att man redan i förskolan uppmärksammar läs- och skrivutvecklingen hos barn.
7
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att, med hjälp av barnintervjuer, undersöka var och i vilka sammanhang
några förskolebarn beskriver att de lär sig läsa och skriva.
Frågeställningar:
1. Var menar barnen i studien att de lär sig skriva och läsa?
2. Vem har störst betydelse för barnens läs- och skrivutveckling, enligt dem själva?
3. Hur beskriver barnen att de lär sig läsa och skriva?
1.2 Arbetets disposition
Denna uppsats består av sex kapitel. I kapitel 1 tas bakgrund och syfte upp; varför vi valt att
studera barns tidiga läsning och skrivande och på vilket sätt det är relevant för vår framtida
yrkesutövning. I kapitel 2 presenteras de teorier och den tidigare forskning som används i analys
och tolkning av vårt empiriska material. I detta kapitel behandlas även centrala begrepp och
modeller som är väsentliga för vår studie. I kapitel 3 framskrivs metoden som använts för denna
studie med motivering av metodvalen. Här presenteras också deltagarna samt en beskrivning
av forskningsprocessen. Forskningsetiska överväganden presenteras för att visa att studien
genomförts på ett etiskt korrekt sätt. I kapitel 4 läggs resultat och analys av det insamlade
materialet fram. I femte och sista kapitlet sammanfattas arbetet i en avslutande diskussion.
8
2. TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING
För att kunna besvara våra frågeställningar i denna studie har vi sökt information, teorier och
tidigare forskning inom ämnet som presenteras i detta kapitel som inleds med en beskrivning
och definition av begreppet literacy. Sedan tas uppfattningar om barns tidiga läsande och
skrivande upp och vidare hur barn utvecklas till läsare och skrivare med koppling till att knäcka
skriftkoden, scaffolding samt meningsfulla och funktionella sammanhang. Vidare tas
omgivningens betydelse för barns läs- och skrivutveckling upp. Till sist presenteras ”Four
resources model” och sociokulturell teori.
2.1 Literacy
Kerstin Bergöö, lektor i svenska med didaktisk inriktning, skriver tillsammans med Karin
Jönsson, universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning, (2012, s. 133) använder sig av
literacy som ett begrepp för:
En social praktik i vidare mening, ett sätt att utnyttja olika teckensystem som får olika uttryck
i olika grupper i olika samhällen och i olika sociala sammanhang. […] att literacy inte är en
enkel teknik som ser likadan ut överallt och som till en början bara handlar om bokstäver, det
är något som ställer nya krav på förskola, fritidshem och skola. (Bergöö & Jönsson 2012, s.
133)
De menar att literacy handlar om olika sätt och möjligheter att kommunicera, verbalt och
visuellt, med ljud, rumslighet och gester i bild, film, digitalt eller på papper där flertalet olika
uttrycksmedel blir åtkomliga (Bergöö & Jönsson 2012, s. 133).
Roger Säljö, professor i pedagogik, beskriver literacy som skriftspråkliga aktiviteter som är
komplexa och varierande (2010a, s. 208). Han skriver:
Det handlar inte bara om den tekniska färdigheten att avkoda ord, utan långt mer om att kunna
dra slutsatser, att göra associationer, att koppla det man läser till vad man vet om världen i
övrigt och vad man läst i andra sammanhang, att förstå med ändå kunna förhålla sig kritisk [...].
(Säljö 2010a, s. 208)
Säljö menar att läsa i den mening, med den nya tekniken och dess resurser, måste förstås som
en kommunikativ handling som människor engagerar sig i och att läsa inte ska ses som en, i
första hand, teknisk färdighet.
9
I vår studie utgår vi från ett sociokulturellt perspektiv och om man har ett sådant förhållningssätt
anser man att literacy inte är en praktik som kan göras på egen hand som en teknisk färdighet,
utan man måste se den i sitt sammanhang och förstå att den är situerad i en kontext. Literacy är
alltså något man gör tillsammans med andra eller på egen hand, snarare än att man besitter en
färdighet (Fast 2007, s. 36).
Bergöö och Jönsson (2012, s. 133) menar att det inte finns något ord på svenska som motsvarar
det engelska begreppet literacy, utan att man i stället i Sverige har använt sig av uttryck som
”läs- och skrivfärdigheter”, ”läs- och skrivförmåga” eller ”skriftspråkliga aktiviteter”. När
begreppet literacy först togs fram handlade det enbart om läsande och skrivande, men begreppet
har senare utvidgats och förskjutningar har skett så att det numera innefattar även multimodala
texter, texter som blandar tryckt text och bilder (Fast 2007, s. 33ff). I över tjugo år har det
diskuterats mellan svenska läsforskare, kulturhistoriker och språkvetare hur man bäst ska
översätta ordet ’literacy’ till svenska. Flera olika förslag har tagits fram, såsom litteracitet,
litteration, läs- och skrivförmåga och litteratess för att nämna några. Olle Josephson (Svenska
Dagbladet 2006-10-28) presenterar i ”Språkspalten” att han tycker de olika sätten att översätta
ordet på är bra, eftersom fler översättningar ger en bättre helhet i vad ordet kan betyda på
svenska och kommenterar det så här: ”ju fler översättningar desto mer fördjupas förståelsen av
vad det är att läsa och skriva”. Pedagogen Carina Fast (2007, s. 35) förklarar i sin avhandling
att hon använder sig av olika översättningar av ordet, men främst presenterar det som literacy,
den ursprungliga, anglosaxiska formen. Hon påpekar dessutom att det, för henne, är viktigt att
poängtera att det är en aktivitet snarare än ett uppnått resultat. Därmed presenterar hon även ett
uttryck som hon tycker är en välformulerad översättning, nämligen textorienterade aktiviteter
(Fast 2007, s. 34).
2.2 Uppfattningar om barns tidiga läsande och skrivande
Det råder, enligt Fast (2011, s. 38f), en livlig debatt om hur barn lär sig läsa och skriva. Hon
menar att det finns två synsätt som speglar de olika perspektiven. Den ena uppfattningen är att
barn vid en viss ålder blir mogna för att utvecklas till en skrivande person. Det andra sättet att
se på barns läs- och skrivutveckling är att den inte startar vid en viss ålder, utan sker
kontinuerligt under barnets uppväxt, med start i förskoleåldern.
10
Under årens lopp har tankar kring hur barn lär sig förändrats. Tidigare fokuserade man på att
det var mognaden som spelade roll men tankarna kring barns inlärning har numera ändrats till
att
gestaltas
ur
ett
sociokulturellt
erfarenhetsperspektiv.
Elisabeth
Doverborg,
universitetslektor, samt Ingrid Pramling Samuelsson, professor i pedagogik med inriktning mot
de tidiga barnåren (2012, s. 14), hävdar att barns lärande och utveckling inte går att skilja åt
utan enbart verkar tillsammans. Barn utvecklas när de lär sig något och får möjlighet att lära sig
något genom att utvecklas. Det är därmed inte så att lärande kommer före eller efter
utvecklingen, utan det är sammanflätat vilket har framkommit när forskarna tydligare lagt fokus
på den sociokulturella erfarenheten och tidens betydelse för lärandet (Doverborg & Pramling
Samuelsson. 2012, s. 14).
Enligt Ragnhild Söderbergh, barnspråksprofessor, kan barn nästan lika tidigt som de lär sig tala,
från 1½ års ålder, lära sig att läsa och skriva. Vid 3-4 års ålder kan de lära sig skriva för hand
och om de har hjälp av t.ex. en dator, ännu tidigare. Söderbergh konstaterar också att barn lär
sig själva i en läsande och skrivande omgivning, i en informell undervisningssituation. Eftersom
skrivandet, till skillnad från talet, är ett indirekt kommunikationssätt finns det en risk att barn
inte möter skrivandet i informella situationer lika enkelt som de möter talet (Söderbergh 1988,
s. 110f). Omgivningen pratar oftare med barnet än de skriver tillsammans med det, vilket gör
att talet ofta utvecklas i en snabbare takt än skriften.
Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2012, s. 16f) uppfattar även en del barn att
lärandet är kopplat till en viss ålder. I förskolan kanske det visar sig genom att man vid fem års
ålder får göra mer saker än man får på småbarnsavdelningen. De menar också att det finns barn
som har en annan uppfattning, nämligen att de lär sig genom erfarenhet, men också genom ett
aktivt engagemang och agerande. Barn har en fördel av att förstå att erfarenheten spelar roll,
eftersom det finns barn som utvecklas snabbare än andra, vilket betyder att lärandet inte beror
på vilken ålder barnet har, utan vad det har varit med om och har i sin ryggsäck (Doverborg &
Pramling Samuelsson 2012, s. 17).
2.3 Hur utvecklas barn till läsare och skrivare?
2.3.1 Att knäcka skriftkoden
Caroline Liberg, professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser,
skriver i en teoretisk bakgrund (2010, s. 11ff) på uppdrag av Skolverket hur barn gör för att lära
11
sig läsa och skriva. Hon menar att knäcka skriftkoden är för barn en stor, abstrakt operation
som barnen möter i olika skeden under de första levnadsåren. Här utvecklar barnen förståelse
för skriftens abstrakta principer och lär sig förstå sambandet mellan det skrivna ordet och dess
fonologiska uttryck. Liberg skriver att det kallas fonologisk medvetenhet att hantera och tala
om bokstäverna och deras ljud. Liberg presenterar också den fonologiska cirkeln som omfattar
sex steg som barnen går igenom för att utvecklas till läsande och skrivande individer, där de tar
sin start i att förstå att man kan se ett språkligt uttryck som ett objekt, som man kan tala om.
Nästa steg innebär att dela upp orden i bokstavsljud, något som kan vara problematiskt för
barnen i ett tidigt skede. Därefter får barnen en förståelse för hur bokstäverna ser ut, låter och
heter och därefter kommer steget att förstå att bokstäverna kommer i en viss ordning för att
kunna bilda ett ord. I det femte steget kan barnet få ihop alla bokstäver och dess ljud till ett
färdigt ord och i det allra sista steget ska de kunna läsa vad de skrivit och använda sig av detta
ord för att sätta in i ett sammanhang. Luke & Freebody (1990) menar att kodknäckandet är
mycket uppmärksammat, men att fortsättningen av läs- och skrivinlärningen är ganska
bortglömd. Liberg menar, precis som Luke & Freebody, att man även behöver de andra
praktikerna, såsom den analytiska förmågan att läsa en text, för att bli en fulländad läsare.
2.3.2 Scaffolding
Scaffold översatt från engelska till svenska betyder byggnadsställning, något som stöttar upp
tills att byggnaden är färdig. Begreppet scaffolding står för samma sak, att ett barn, en student,
en vuxen som nästan klarar av något får hjälp/stöttning av någon som är mer kompetent inom
ämnet eller situationen. Säljö (2010b) beskriver scaffolding som att en vuxen, eller mer
kompetent person, erbjuder kommunikativ stöttning till barnet/studenten/annan vuxen att
använda för att uppfatta och tolka sin omvärld. Ju mer barnet/studenten lär sig, ju mindre hjälp
behöver hen från byggnadsställningen/stöttorna, den mer kompetenta personen inom området.
Säljö (2010b, s.123) beskriver också en sådan här lärprocess som att en vuxen eller mer kapabel
person ”sam-handlar” eller ”sam-tänker” tillsammans med den som behöver hjälp gällande hur
problemet kan definieras eller tolkas snarare än att berätta hur det kan lösas.
2.3.3 Meningsfulla sammanhang
Det är vanligt att barn tidigt lär sig skriva helord (Liberg 2006, s. 31) det vill säga att de inte ser
bokstäverna som enskilda tecken utan kan se helheten, hela ord, när bokstäverna är
sammansatta. Enligt Fast (2011, s. 157) är de första orden som sammansätts producerade i
12
meningsfulla sammanhang och ord de sett tidigare, som sitt eget namn, leksaker, affärer eller
andra familjemedlemmars namn. I Att läsa och skriva i förskolan skriver Fast också att barns
skrivutveckling startar tidigt. Då barnet ser andra som skriver, såsom pedagoger, föräldrar, äldre
syskon väcker det deras nyfikenhet för skrivandet och de utforskar det både på egen hand och
tillsammans med andra. Söderbergh (1988, s. 127) menar att orden måste ha en
igenkänningsfaktor för att kunna läsas, antingen genom att de ingår i barnets ordförråd eller att
de är baserade på situationer som är välbekanta för barnet. Detta innebär inte att ett barn som
brutit koden för läsning utan hinder kan läsa vilka ord som helst. När barnet ”låtsasskriver” kan
krumelurerna och strecken ha en betydelse för barnet och kan återberättas, om någon i
omgivningen frågar vad det är som är skrivet på pappret, men Fast (2011, s. 157) menar även
att barnets erfarenheter med skriftspråket är individuell och beror mycket på vilken kontakt
barnet får med skrivande och läsande genom omgivningen.
2.3.4 Funktionella sammanhang
Fast (2011, s. 38) påpekar att barnets namn är en viktig ingång i skriftspråket. Namnet kan
användas för att hitta liknelser med andra ord, t.ex. ”ditt namn, Kajsa, börjar på samma bokstav
som ko”. I Fasts kapitel ”Inbillningskraftens betydelse för barns läs- och skrivutveckling” i
boken Bygga broar och öppna dörrar (2009) berättar hon om ett exempel från en förskola där
en pojke är särskilt intresserad av Bionicles (en serie Lego-figurer med en bakgrundshistoria),
där det finns ett eget, hemligt språk, det matoranska alfabetet. Hon berättar om Joel som
introducerat detta på förskolan och hur han bryter ner sitt namn till de ursprungliga bokstäverna
det är, letar upp motsvarande i det matoranska alfabetet och bygger ihop sitt namn igen, med
hjälp av de tecknen. Detta är ett, för Joel, funktionellt sammanhang, eftersom han finner det
intressant och det då underlättar hans väg till att utvecklas som skrivare (Fast 2011, s. 38).
2.4 Omgivningens betydelse för barns läs- och skrivutveckling
Bergöö (2009, s. 15) tar upp olika forskares uppfattning om att barnet utvecklar sitt språk på
egen hand, men menar att det behöver omgivningens hjälp också. Dessa viktiga andra kan vara
familjemedlemmar, förskolepersonal, äldre kompisar som med hjälp av sin kunskap kan få
barnet intresserat när det ser att de kan skriva brev, önskelistor osv. Bergöö (2009, s. 18f) skriver
också om Karen Gallas, lärare och forskare, som poängterar att barnen behöver få möjligheter
och erbjudas aktiviteter som underlättar deras läs- och skrivutveckling. Det är alltså lärarens
ansvar att bygga broar mellan barnets tidigare erfarenheter och nyvunna förståelse för det
13
skrivna språket. Detta resonemang utvecklas av Liberg som menar att förskolläraren ska väcka
nyfikenheten hos barnen och frambringa lusten att lära sig läsa och skriva, och för att barnet
senare i skolan ska kunna utvecklas krävs detta som bas (Liberg enligt Bergöö 2009, s. 20f).
Även Doverborg och Pramling Samuelsson (2012, s. 15) skriver att förskolläraren måste väcka
nyfikenheten hos barnet för att denne ska vilja intressera sig för det presenterade
materialet/aktiviteten. När förskolläraren presenterar något nytt för barnet så ska det upptäcka
det, både på egen hand och tillsammans med andra vuxna och barn och se det på ett annat sätt
än tidigare. Barnets erfarenhetsvärld kan utvidgas tack vare pedagogens aktivitet (Doverborg
& Pramling Samuelsson 2012, s. 15).
2.4.1 Barns möte med skriftspråket
I boken Att lära är nästan som att leka har Eva Johansson, professor i pedagogik, och Pramling
Samuelsson (2007, s. 120) gjort observationer av barn i förskolan där barn bland annat tar egna
initiativ till att skriva. De menar att vissa barn redan i förskolan producerar symboler, ord och
enkla meningar. En förutsättning för att ett barn ska kunna utvecklas och bli en skriftspråkande
individ är enligt Johansson och Pramling Johansson (2007, s. 123) att skrivandet finns i den
miljö där barnet vistas.
Barn kan inte spontant börja använda sig av matematiska begrepp eller skriftspråk om de inte
mött och erfarit dem som intressanta och meningsfulla. (Johansson & Pramling Samuelsson
2007, s. 123)
För att kunna använda något spontant gäller det att ha upptäckt och varit med om det i sin
omvärld. Vad gäller läsande och skrivande måste barnet ha stött på det flera gånger förut. Miljön
och människorna runt barnet har en avgörande betydelse för detta menar Johansson och
Pramling Samuelsson (2007, s. 123).
Fast (2007, s. 99) skriver om att barn utövar och medverkar i aktiviteter beroende på vilken
sociokulturell miljö de växer upp i. Hon poängterar att barnen däremot delar vissa erfarenheter,
oavsett vilka socioekonomiska, kulturella och språkliga bakgrunder de har, t.ex. leksaker och
datorspel. Innan barnen kommer till förskolan har de redan erfarenhet av text från hemmet. Det
kan vara att de stött på ordbilder vid aktiviteter som erbjudits hemifrån (Fast 2007, s. 130).
Även när barnen spelar dator- eller tv-spel genomför de textorienterade aktiviteter, där läsande
och skrivande praktiserats, vilket bjuder in barnen till skriftspråket på ett eller annat sätt. Dessa
14
erfarenheter som barnen har, som kan se olika ut beroende på den sociokulturella situationen
hemma, använder de sig av när de kommer till nya sociala arenor, som t.ex. förskolan (Fast
2007, s. 139). De lär sig snabbt vad som inbringar respekt hos kamraterna och använder sig av
denna intertextualitet (att koppla till något man läst eller hört) i det nya sociala sammanhanget.
Fast (2007, s. 177ff) skriver att föräldrar och förskollärare tidigare har avråtts från att lägga sig
i barnens läs- och skrivinlärning, eftersom det ansetts vara lärarens uppgift först i skolan. Hon
fortsätter att diskutera föräldrarnas roll i barnens tillgång till möte med skriftspråket, där det i
vissa familjer finns många böcker och tidningar för barnen att tillgå, medan det i andra familjer
främst prioriteras datorer och tv.
I Fasts studie (2007) märker hon att flertalet av de lärare som hon intervjuar inte aktivt tar del
av barnens tidigare erfarenheter, eftersom “deras bakgrund ska inte vara en belastning” (Fast
2007, s. 181). Hon ifrågasätter sättet att resonera att vissa barns bakgrund ses som negativ och
undrar om alla barn får ta med sina “ryggsäckar” med erfarenheter in i förskola/skola och om
alla har rätt att uttrycka sig gällande det? T.ex. upptäcker Fast att de barn som har ett annat
modersmål än svenska, får “lämna” dessa språk utanför dörren och inte välkomnas in till
förskolan/klassrummet. Vissa andra erfarenheter som barnen har med sig är också svåra för
lärarna att förstå sig på, och därför kan de lättare uteslutas istället för att be barnet förklara vad
det handlar om, så att barnen kan använda sig av denna intertextualitet på förskolan med något
som de är intresserade av och därigenom koppla ihop hemmet med förskolan än tydligare.
När Fast beskriver vad hon kommit fram till i sin studie (2007, s. 188ff) menar hon att det finns
både likheter, olikheter och variationer i vad barnen har för erfarenhet av textorienterade
aktiviteter. Dessa aktiviteter börjar tidigt i åldern hos barnen och sker ofta i samspel med
syskon, föräldrar och andra närstående. Genom observationer i förskolorna/skolorna och med
hjälp av intervjuer med lärarna blir det tydligt att de barn som, enligt skolan/förskolan, har ett
kulturellt kapital med värde, kommer att få bygga broar mellan hemmet och den sociala arenan,
samtidigt som flera av barnen måste lämna “ryggsäckarna” med erfarenheter utanför. Detta
betyder att flera av barnen inte får rätt att uttrycka sig om vad de vill inom förskola och skola.
15
2.5 ”Four resources model”
För att barn ska kunna utveckla sin literacy krävs det att de rör sig i sammanhang där de får
möjlighet att vara en del av läsande och skrivande, både på egen hand och tillsammans med
andra. Peter Freebody, professor, och Allan Luke, utbildare och forskare, som båda studerar
multiliteracies, språkvetenskap och läs- och skrivkunnighet, presenterade år 1990 en modell de
kallar ”Four resources model”. Denna modell innebär att barn måste ha tillgång till de fyra olika
resurserna. Den första de presenterar är praktiker som stödjer kodknäckande (Freebody & Luke
1990, s. 8f), vilken innebär att barn ska få vara aktiva deltagare vid tillfällen som möjliggör för
barn att knäcka både den lilla och stora koden. Den lilla koden går ut på att känna igen de
vanliga strukturerna i skriftspråket, så som alfabetet, stavning och textmönster, medan den stora
koden omfattar att förstå hur olika texter används, baserat på plats och socialt sammanhang.
Den andra resursen innebär att barn får vara aktiva deltagare för att förstå och på egen hand
konstruera meningsfulla texter. De kallas för praktiker som stödjer meningsskapande (Freebody
& Luke 1990, s. 9f). Man måste utgå från barnets tidigare erfarenheter av skrivande i olika
sociokulturella sammanhang för att det ska vara möjligt för barnet att skapa meningsfulla texter.
Den tredje resursen Luke och Freebody (1990, s. 10ff) presenterar är praktiker som stödjer
textbruk, där barnet lär sig att språket ser annorlunda ut beroende på vilken text man läser. Till
sist framförs praktiker som skapar utrymme för kritisk analys (Freebody & Luke 1990, s. 13f),
även kallat critical literacy, där barnet måste få möjlighet att se texter objektivt. De måste lära
sig förstå att texter är formulerade på olika sätt för att påverka människor på ett sätt eller ett
annat och att allt man läser inte behöver vara fullständigt sanningsenligt, utan kan vara färgat
beroende på vem som har skrivit det. Även om barn inte alltid använder sig av alla praktiker
vid samma tillfälle, så behöver de alla utvecklas, förr eller senare, för att barnet ska bli en
läsande och skrivande individ. Dessa måste samverka för att utveckla barns literacy, var för sig
är de olika resurserna inte tillräckliga (Freebody & Luke 1990, s. 7).
2.6 Sociokulturell teori
Vår studie utgår från den sociokulturella teorin där lärande som något som sker i ett socialt och
kulturellt sammanhang. Omvärlden tolkas för oss i gemensamma och kollektiva mänskliga
verksamheter. En sociokulturell syn på lärande och kunskap medför att man inte ser kunskap
som något som endast existerar inom individen utan också mellan individer. Säljö (2010a, s.
62ff) skriver om människan som utvecklas i olika riktningar beroende på hur hennes omvärld
fungerar. Enligt honom är frågan om hur individer lär central i ett sociokulturellt perspektiv.
16
Däremot är utgångspunkten inte den traditionella att man kan förstå lärande genom att plocka
ut individen ur sociala sammanhang. Lärande i ett sociokulturellt perspektiv förstås som en
fråga om hur individer tillgodogör sig (det vill säga approprierar) kunskaper och färdigheter
som man exponerats för. (Säljö 2010a, s. 66)
Säljö menar att lärande ingår i flera olika sammanhang och förekommer på många olika platser
som i hemmet, i skolan, bland vänner, i mataffären och så vidare. Säljö skriver om att lärande
ibland sker avsiktligt, som när man studerar, men också ofta helt utan avsikt som en påföljd av
något man är med om, ”en viktig utgångspunkt för förståelse av lärande är därför att man
betraktar kunskaper och lärande som kontextbundna, det vill säga som något som växer fram i
sociala praktiker” (Säljö 2010a, s. 66). Enligt Säljö kan man inte förstå hur människor lär och
utvecklas om man inte tar hänsyn till lärandets situerade karaktär, att den som har svårigheter i
en situation, exempelvis att lära naturkunskap eller engelska, mycket väl kan ha lätt för sig i en
annan, exempelvis att lära sig hantera dator/mobiltelefon hemma.
Vi har valt att utgå från Säljös (2010a, s. 66) sätt att beskriva det sociokulturella perspektivet,
genom att han ser det som att kunskap och lärande växer fram i sociala praktiker och att
beroende på människans omvärld utvecklas han/hon i olika riktningar. Vi använder oss av detta
perspektiv i analysen när vi jämför likheter och skillnader i barnens berättelser utifrån de
situationer när vi tydligt kunde relatera den till det sociokulturella perspektivet.
17
3. METOD
I detta kapitel börjar vi med att ta upp val av metod och motivering till dessa val framförs och
tillförlitlighetsfrågorna behandlas. Fortsättningsvis går vi igenom genomförande och urval samt
de forskningsetiska principerna och hur vi uppfyller dessa krav. Slutligen beskriver vi
förfarandet vid databearbetningen.
3.1 Kvalitativ metod
Enligt Philip Hwang, professor i psykologi, och Björn Nilsson, universitetslektor i
socialpsykologi (2011, s. 85) utgår en kvantitativ studie från hypoteser som hämtats från en
teori för att kunna prova teorins hållbarhet. En sådan studie bygger då på uppfattningen att ”den
sociala verkligheten är en objektiv verklighet”.
Alan Bryman, professor i samhällsvetenskap (2011, s. 340f) menar att kvalitativa studier är en
mer svårförklarlig forskningsstrategi än den kvantitativa. Använder man sig av en kvalitativ
metod är man mer intresserad av vad som sägs under materialinsamlande och analys än hur
många som säger det, vilket ofta är fallet vid en kvantitativ metod. Det är således mycket svårare
att beskriva den kvalitativa forskningsmetodens generella drag, eftersom de ofta skiljer sig
mycket mer åt än de kvantitativa.
Vi valde den kvalitativa metoden eftersom vi ville försöka ta barnens perspektiv, vilket innebär
att forskaren försöker att se världen med barnens ögon (Emilson 2003, s. 46) och detta hade
inte varit möjligt om vi genomfört en kvantitativ studie. Styrkan i kvalitativa studier är att de
bidrar till mer djup, förståelse och perspektiv. Dessutom ges ofta exempel och man får svar på
frågan ”varför?”. Vi ville ha en studie som kunde gå på djupet och fokusera på varje barns svar
och funderingar kring läsning och skrivande. Man kan inte generalisera dess resultat lika lätt
som vid en kvantitativ forskningsmetod (Bryman 2011, s. 368f). Vidare kan den anses som
subjektiv, men vi valde den kvalitativa metoden eftersom vårt mål inte var att ta fram en
generaliserbar studie med svar på frågor som t.ex. ”hur många/hur mycket?”.
Bryman (2011, s. 371ff) tar även upp några tydliga skillnader mellan kvantitativ och kvalitativ
forskning, bland annat att det i den kvalitativa forskningen är deltagarnas uppfattning som sätts
18
i fokus. Det mest påtagliga, som vi gick efter när vi valde den kvalitativa metoden, var att vi
ville få fram en fördjupad förståelse av vår empiri, vad dessa barn beskrev och berättade om
där och då.
3.2 Val av metod
Vår studie är baserad på kvalitativ metod eftersom vårt syfte är att gå på djupet i några barns
berättelser om deras läs- och skrivutveckling. Detta hade inte varit möjligt om vi använt oss av
en kvantitativ metod och t.ex. skickat ut enkäter. Vi har genomfört semistrukturerade intervjuer
och samtal med sju barn. Under de semistrukturerade intervjuerna använde vi oss av
ljudupptagning som sedan har transkriberats i sin helhet. Vi valde att transkribera allting som
sades av de medverkande och oss själva men att inte ta med skratt, oigenkännliga ljud som
bakgrundsljud samt att transkribera till skriftspråk och inte talspråk, t.ex. [ah] blev ”ja”, om det
inte haft någon inverkan på själva innehållet av intervjuerna, eftersom vi ville att transkriptionen
skulle vara lätt att överblicka. Universitetslektorerna Runa Patel och Bo Davidson skriver
(2011, s. 107f) att talspråk och skriftspråk inte är samma sak och att gester, mimik och
kroppsspråk försvinner när man transkriberar data, därför har vi valt att göra anteckningar om
gestikuleringar och/eller andra händelser om det har varit av betydelse för förståelsen av
transkriptionen. Vi har även tagit foton och fört anteckningar under våra intervjuer.
3.2.1 Semistrukturerade intervjuer
En semistrukturerad intervju (Bryman 2011, s. 415) karaktäriseras av att man har en
intervjuguide med formulerade frågor inom det ämne man vill beröra, samtidigt som man ger
intervjupersonen frihet att själv formulera svar. Detta är metoden vi använde oss av för våra
intervjuer eftersom vi ville få ut så mycket som möjligt av intervjuerna. Vi kände att om
intervjun kunde utvecklas till ett samtal mellan oss och intervjupersonerna, vilket det ofta gör
vid en semistrukturerad intervju, gav det oss möjlighet att få mer genuina svar.
3.3 Tillförlitlighetsfrågor
Bryman (2011, s. 351ff) presenterar problematiken i att använda begrepp som reliabilitet
(trovärdighet) och validitet (relevans i sammanhanget) i kvalitativa studier. Han skriver om
olika sätt att se på tillförlitligheten, med begrepp som är bättre anpassade till kvalitativa
undersökningar. Vi använder oss av intern och extern reliabilitet för att diskutera
19
tillförlitligheten i diskussionsavsnittet. Intern reliabilitet innebär att forskarlaget måste komma
överens om hur materialet som samlas in ska tolkas för att det ska överensstämma i hela studien.
Extern reliabilitet är en bättre anpassad omskrivning för kvalitativ forskning och innebär att för
att studien ska kunna vara upprepningsbar måste den ”nya” forskaren gå in i en liknande social
roll som den första.
Bryman (2011, s. 354ff) presenterar vidare begrepp som är användbara vid kvalitativ forskning,
nämligen trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet, confirmability (en möjlighet att styrka och
konfirmera), samt äkthet. Confirmability avser objektiviteten i studien, det ska tydligt framgå i
texten att den inte låtits påverkas av forskarens personliga värderingar. För att trovärdigheten
ska kunna säkerställas gäller det att forskaren har följt de regler som finns. Vi diskuterar
tillförlitligheten i vår studie utifrån de nyss presenterade begreppen i kapitel 5.
3.4 Genomförande
3.4.1 Urval
Inför vår studie tog vi kontakt med en förskola i Skåne, som vi i studien kommer att kalla
Månskenet, som ligger i en mindre ort med närhet till naturen och där finns tre 1-5-årsavdelningar. Här riktade vi inte in oss på en specifik avdelning eftersom barnen till största del
får röra sig fritt mellan avdelningarna. De barn som deltog är de vars vårdnadshavare givit sitt
samtycke till barnens deltagande samt visade intresse för oss och/eller vårt skrivblock och
pennor, genom att själva komma fram till oss och pratade eller ställde frågor. Sammanlagt fick
vi tillåtelse av vårdnadshavarna att intervjua tretton barn (av totalt 22 tillfrågade). De barn som
deltog i undersökningen var totalt sju stycken: Kim, 6:3 år, Robin, 6:2 år, Alex, 5:8 år, Taylor,
5:10 år, Billie, 4:10 år, Renee, 5:10 år och Jamie, 4:11 år. Barnen har fått fingerade,
könsneutrala namn, eftersom denna studie har fokus på barnens individuella berättelser och inte
utgår från ett genusperspektiv. I resultatdelen har vi valt att sätta fetstil första gången de olika
barnens namn nämns och även skriva med åldern efter namnet för att tydliggöra deras första
omnämnande.
Vi var ute och besökte förskolan som vi samlade in data från i totalt 11,5 timmar uppdelat på
tre dagar. Alla besöken skedde under april månad 2014.
20
3.4.2 Barnintervju
Det gjordes fyra semistrukturerade intervjuer med barnen. När intervjuerna gjordes var barnen
två och två förutom vid ett tillfälle då de var fyra. Vi valde att göra gruppintervjuer för att
barnen skulle känna sig tryggare och kunna luta sig tillbaka på varandra och inte heller känna
någon press av oss som intervjuare. Två av barnen intervjuades två gånger. Vid intervjutillfället
när det var fyra barn blev ljudinspelningen 48 minuter. Vid de andra tre tillfällena då barnen
var två och två blev ljudinspelningarna i genomsnitt ca 10 minuter. Totalt blev det ca 108
minuter inspelat material som sedan transkriberades, totalt 34 datorskrivna A4-sidor. Det vi
märkte, som kan karakterisera barnintervjuer, är att samtalet enkelt svävar iväg till annat än
ämnet som intervjufrågorna handlar om, detta märkte vi tydligast då vi hade gruppintervjun
med fyra barn. När barnen var två och två och intervjustunderna varade ca 5-10 minuter blev
intervjuerna mer strukturerade, än vid gruppintervjun, och samtalet som fortskred oss emellan
handlade helt, eller till största del, om ämnet som intervjufrågorna rörde. Intervjuerna skedde
under dagen när tillfälle gavs, vilket betyder att det ibland var vi som initierade det, men kunde
också bero på att barnen tog kontakt med oss genom att komma fram och prata med/ställa frågor
till oss. Under intervjuernas gång förde vi samtidigt anteckningar för att uppmärksamma det
som inte kan komma med på ljudupptagningarna, t.ex. gester. Delar av dessa anteckningar
kommer att presenteras i resultatdelen.
När vi formulerade våra frågor till barnintervjuerna (bilaga 2) tog vi hjälp av boken Att förstå
barns tankar: kommunikationens betydelse, som är skriven av Doverborg och Pramling
Samuelsson (2012), för att kunna få ut mesta möjliga av intervjutillfällena. Inför intervjuerna
skrev vi upp en rad olika frågor som vi ville utgå ifrån. Det var absolut inget krav att hinna med
alla frågor, utan de fanns med mer som en guide för vad vi ville undersöka. Doverborg och
Pramling Samuelsson (2012, s. 36) skriver om att man ska undvika att ställa ja- eller nej-frågor
och istället ge barnen direkta uppmaningar att berätta något och undvika frågor som ”kan/vill
du berätta för mig” och detta är något som vi också tog till oss. Våra inledningsfrågor blev för
det mesta ”Berätta för mig om när du/ni brukar skriva!” för att sedan låta barnen styra samtalet.
Tack vare detta fick vi en bättre inblick i hur barnen tänkte och tyckte, vilket underlättade för
oss att formulera följdfrågor under intervjuns gång. Även indirekta frågor ställdes, till exempel
”Om det är något barn som inte kan skriva och man vill hjälpa det, hur gör man då?” istället för
att endast fråga ”hur gör du om du vill lära dig skriva?” (Doverborg & Pramling Johansson
2012, s. 38).
21
Genom att vi ställer samma fråga till barnet fast i olika sammanhang får vi en mer nyanserad
bild av barnets föreställningar, eftersom barnet får fler tillfällen att ge uttryck för sina tankar.
En fråga som i ett sammanhang eller med ett visst innehåll ter sig svår för barnet, kan vid ett
annat tillfälle eller med ett annat innehåll vara lättförståelig. (Doverborg & Pramling Johansson
2012, s. 40)
Vi valde att ställa flera frågor som handlade om samma sak fast på olika sätt för att, som
Doverborg och Pramling Samuelsson skriver, få en mer nyanserad bild av barnets
föreställningar och om barnet skulle finna en av frågorna svår kanske en annan var lättare. För
att hålla ämnet vi pratade om aktuellt, och för att locka fram barnens intresse, valde vi att
använda oss av papper och pennor (Doverborg & Pramling Johansson 2012, s. 38) som hela
tiden fanns till hands för oss att skriva eller för barnen själva att skriva något, vilket ofta också
blev fallet. Barnen fick fri tillgång till pennorna och blocket vi hade tagit med oss.
Doverborg och Pramling Samuelsson (2012, s. 41f) diskuterar bland annat att man måste följa
barnen och inte vara för inställd på sina frågor och stanna därvid. Under våra intervjuer var vi
flexibla att låta barnen ”sväva iväg” för att sedan kunna återgå till vad vi ville diskutera. Även
om vi hade frågorna färdiga så var vår intervju semistrukturerad, vilket innebär att det snarare
blev ett samtal mellan oss och barnen. I boken framgår dock att man fortfarande måste behålla
sitt fokus, men om man har övergripande frågor, istället för specifika, så kan man lättare följa
upp det barnen uttrycker (Doverborg & Pramling Johansson 2012, s. 41f). Dessutom måste vi
som intervjuare ha klart för oss att barnen är individer och samma frågor passar inte på alla barn
och även om vi utgick från samma frågor så kunde vi följa barnen individuellt beroende på vad
de svarade eller istället visade intresse för.
3.5 Forskningsetiska principer
Ett brev (bilaga 1) författades till vårdnadshavarna där vi sammanfattade vad vårt arbete skulle
kretsa kring och hur barnens agerande och svar på frågor skulle kunna hjälpa oss i att utveckla
vår studie. Brevet syftade till att få vårdnadshavarnas tillåtelse att använda deras barns
berättelser i denna studie. Vi inledde brevet med en kort presentation om oss och det
formulerades
utifrån
de
fyra
forskningsetiska
huvudkraven
inom
humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet
samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002).
22
Informationskravet innebär att deltagarna, i vårt fall deltagarnas vårdnadshavare, ska få ta del
av syftet med undersökningen. Vi har uppfyllt informationskravet (Vetenskapsrådet 2002, s.
7ff) genom att i brevet som lämnades ut till vårdnadshavarna berätta om vår nuvarande kurs,
examensarbetet och vad det är vi har valt att undersöka i vår studie. Vi beskrev även hur
undersökningen skulle gå till, det vill säga genom intervjuer. I brevet framgår det också tydligt
att det är frivilligt att delta och att man när som helst, utan anledning och/eller negativa
påföljder, kan välja att avbryta sin medverkan. Vårt examensarbete kommer att publiceras på
MUEP (Malmö University Electronic Publishing) vilket är synligt i brevet.
Samtyckeskravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 9ff) innebär att deltagarna och, som i vårt fall,
deltagarnas vårdnadshavare (eftersom de undersökta är under 15 år) ger sitt samtycke till att
delta i undersökningen. Vi valde att, tillsammans med brevet (se bilaga 1) vi lämnade ut till
vårdnadshavare, också skicka med en talong där de fick fylla i om de gav sitt samtycke till
barnens deltagande i vår studie eller inte.
För att uppfylla konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 12f), som betyder att de
medverkande ska anonymiseras i största möjliga mån, har vi valt att använda oss av fingerade
namn på barnen och förskolan. I brevet som lämnades till vårdnadshavare förklarade vi att
barnens identitet inte kommer att publiceras.
Det påpekades även i brevet att det insamlade materialet från undersökningar/intervjuer endast
kommer att användas till just detta examensarbete. Därmed tillgodoser vi även nyttjandekravet
(Vetenskapsrådet 2002, s. 14), vilket innefattar de medverkandes rätt till vetskapen om vad
deras deltagande används till.
3.6 Databearbetning
Det insamlade materialet; intervjuer som transkriberats tillsammans med anteckningar som
förts under intervjuerna (för att kunna uppmärksamma gester och dyl.), ligger till grund för vårt
analysarbete. Samtidigt med vår datainsamling har vi gjort löpande analyser och bearbetat det
vi sett och/eller hört under våra besök på förskolan, för att vi ville ha en färsk bild av vad som
skedde under intervjuerna. Efter varje intervju diskuterade vi med varandra om vi kunde göra
något annorlunda till nästa gång. Allt för att få ut så givande material som möjligt till vår studie.
När vi var färdiga med alla fältbesök och genomförde vår slutgiltiga bearbetning av materialet
23
läste vi på nytt igenom transkripten för att friska upp minnet. När vi presenterar vårt material
har vi varit noga med att inte låta vår egen förförståelse ta överhanden. Detta för att ge läsaren
en så neutral text som möjligt med hög trovärdighet (Patel & Davidson 2011, s. 120f). Vid
bearbetningen av vårt material har vi sett många likheter i svaren från barnen och detta kommer
att synas när vi kategoriserar resultaten, genom att de svar som liknar varandra jämförs och
hamnar under samma rubrik, till exempel nämnde flera barn att personer i deras närmsta
omgivning hjälpt dem att utveckla sitt skrivande och då placerar vi dessa under samma rubrik i
analysdelen.
24
4. RESULTAT OCH ANALYS
Vi har valt att dela upp detta kapitel efter våra tre frågeställningar där huvudfokus ligger på var,
vem och hur. I alla avsnitten har barnens berättelser kategoriserats efter svar som liknar
varandra. Första delen i detta kapitel kommer att behandla vår första fråga ”Var menar barnen
i studien att de lär sig skriva och läsa?”. Fortsättningsvis kommer vi gå vidare till de delar av
barnens berättelser som svarar på ”Vem har störst betydelse för barnens läs- och
skrivutveckling, enligt dem själva?”. Till sist går vi igenom frågan ”Hur beskriver barnen att
de lär sig läsa och skriva?”.
4.1 ”Jag har lärt mig hemma och på skolan”
Under flera av våra intervjuer med barnen på förskolan framgick det att de hade lärt sig att
skriva och läsa hemma med hjälp av sina föräldrar eller syskon. Ett av barnen berättade att hen
hade lärt sig skriva i skolan :
Anna: Har ni lärt er skriva någonting på förskolan?
Kim[6:3 år]: Ja nej. Inte så mycket.
Anna: Inte så mycket?
Renee[5:10 år]: Jag lär mig mest i skolan!
Anna: I skolan?
Renee: Och av min Anton (storebror)! När jag följt med han till skolan en gång. När dagis var
stängt och mamma inte hade sett det.
Anna: Lärde du dig skriva då?
Renee: Mm.
Anna: Vad lärde du dig då för någonting?
Renee: Jag lärde att skriva varje allt.. Nästan allt. Jag fick sitta bredvid Anton då.
(Ur barnintervju 2014-04-07)
Man skulle kunna tolka vad Renee säger som att hen uppfattar skolan som en miljö där man lär
sig att skriva. Lite senare vid samma tillfälle påpekar Renee återigen att ”Jag har lärt mig hemma
och på skolan.” och syftar till frågan om hen lärt sig skriva något på förskolan. Vi uppfattar det
som att Renee menar att hen enbart har lärt sig skrivande hemma, och i skolan, och inte på
förskolan.
Taylor[5:10 år]: Vad står där?
Anna: Du får läsa för mig?
Taylor: Nää.. Jag kan inte läsa där.
Anna: Kan du inte läsa?
Taylor: Nej inte det.
25
Anna: Men du kan skriva?
Taylor: Mm.
Anna: Hur vet man när man kan läsa?
Taylor: Man går i skolan.
(Ur barnintervju 2014-04-07)
Taylor har uppfattningen om att hen kan skriva, men tror sig inte kunna behärska konsten att
läsa just det hen skrivit utan ber en vuxen i närheten om hjälp, i detta fall Anna. Vi uppfattar
det som om Taylor tror att när man går i skolan, då kan man läsa. Ändå kan man uppfatta det
som att Taylor kan läsa lite grann när Anna ställer frågan ”Kan du inte läsa?” och Taylor svarar
”Nej inte det.”. I vår frågeställning ställer vi frågan om var barnen i studien beskriver att de lär
sig läsa och skriva och vi har fått fram tre olika platser som återkommer i barnens berättelser;
skolan, hemma och förskolan. Enligt barnen i denna studie lär de sig läsa och skriva hemma
och i vissa fall på skolan. Ett av barnen berättade att hen lärt sig skriva bokstäver på förskolan.
Enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2007, s. 123) är det en förutsättning att skrivandet
finns i den miljö där barnet vistas för att ett barn ska kunna utvecklas och bli en skriftspråkande
individ. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012, s. 16f) påpekar att vissa barn uppfattar att
deras lärande är kopplat till en viss ålder, som till exempel att när man går i skolan har man nått
en viss ålder och då lär man sig att läsa och skriva.
4.2 Viktiga andra i barnens omgivning
Vi samtalade med barnen om vilka ord de tyckte om att skriva och brukade skriva. För det
mesta var det familjemedlemmarnas och deras egna namn som var återkommande svar.
Anna: Vad tycker ni om att skriva för någonting?
Billie[4:10]: Jag tycker om att skriva Leo och Alma.
Anna: Vad tycker Jamie om att skriva?
Jamie: Bra. Och fint. Och jag gillar att skriva Jamie och Lucas och Oskar och Jamie och
Lucas. Hela min familj.
Billie: Och jag brukar skriva min familj.
(Ur barnintervju 2014-04-07)
Anna: Vad brukar du mer skriva? Än ditt namn?
Renee: Än mitt namn?
Anna: Mm du brukar skriva ditt namn, vad brukar du mer skriva för någonting?
Renee: Mitt mammas namn och mitt Antons namn och min.. och min.. pappas namn.
(Ur barnintervju 2014-04-07)
Fast (2011, s. 157) menar att de första orden som sammansätts är producerade i, för barnen,
meningsfulla sammanhang och ord som de sett tidigare, till exempel sitt eget eller
familjemedlemmars namn. Hon (2011, s. 38) påpekar också att barnets namn är en viktig del
26
för att introduceras in i skriftspråket genom att namnet kan användas till att hitta likheter med
andra ord, som att Sasha börjar på samma bokstav som sol. När barn får skriva i ett meningsfullt
sammanhang lär de sig ofta skriva vissa ord tidigare än andra, vilket betyder att miljön spelar
roll. Vi tycker att vi kan se, i resultaten av vår studie, att miljön spelar roll, då flera av barnen
berättar att de gärna skriver dels sitt eget namn, men även familjemedlemmars namn. Vår andra
frågeställning är vem har störst betydelse för barnens läs- och skrivutveckling, enligt dem själva
och från vårt resultat är det deras viktiga andra. Genomgående i barnens berättelser berättar de
om deras viktiga andra, så som mamma, pappa, syskon och i något fall fröken.
4.3 ”Han bara skrev och jag gjorde efter”
När vi ställde frågan om hur barnen lärt sig skriva eller hur man kunde göra om man skulle
hjälpa en kompis med något ord som hen inte kunde kom det flera gånger på tal att en skriver
ett ord och att den andra ”gör efter”. Nedan följer några exempel på hur barnen svarat att man
skulle kunna göra om man vill hjälpa en kompis skriva eller läsa :
Anna: Om det är något barn som inte kan läsa eller skriva hur gör man då om man vill hjälpa
dem?
Billie: Men man lär den.
Anna: Hur lär man dem?
Billie: Man skriver sen gör den efter och tittar.
Anna: Hur vet man vilka bokstäver som finns i ens namn?
Billie: Man kan säga eller kan man göra en lapp.
Anna: Vem är det som gör lappen?
Billie: En fröken eller något barn som kan.
Anna: Har du lärt dig skriva något här på förskolan?
Billie: Ja.
Anna: Vadå för någonting?
Billie: Bokstäver och Tilda kan inte så jag får lära hen.
(Ur barnintervju 2014-04-07)
Anna: Om det är något barn som inte kan skriva, hur gör man då?
Renee: Man hjälper!
Anna: Man hjälper dem, hur kan man hjälpa dem?
Kim[6:3]: Att man liksom lär!
Renee: Man lär barnet att skriva och sen så till sist så kan den skriva.
Anna: Hur kan man lära något barn då? Om det är något ord jag inte kan hur ska jag lära mig
det då?
Kim: Du kan… göra ett lätt ord!
(Ur barnintervju 2014-04-07)
Anna: Hur gör man om det är något barn som inte kan skriva?
Alex[5:8]: Då lär man det.
Taylor: Då lär man det.
Anna: Hur lär man?
Taylor: Att skriva!
27
Anna: Hur gör man när man lär att skriva då?
Taylor: Men jag har redan sagt det.
Anna: Jaha, man bara kan det?
Taylor: Nej man lär sig det av en annan kompis!
(Ur barnintervju 2014-04-07)
Ett barn uttryckte det som att ”vi bara kunde skriva fint för våra mammor och pappor lärde oss”.
Anna: Hur gjorde ni när ni lärde er skriva?
Renee: Först lärde mamma mig sen bara testade jag och så gick det.
Anna: Jaha, hur gjorde man?
Anna: Visade hon dig hur bokstäverna såg ut?
Renee: Mmm... [ohörbart] …hela alfabetet sen kunde jag skriva, när det var hela alfabetet.
(Ur barnintervju 2014-04-07)
Kim: Vet du att Robin kan skriva med skrivstil!
Anna: Jaså? Hur gör man när man skriver med skrivstil?
Kim: Jag vet inte! Hen kan bara det! Men hen kan bara skriva Robin.
Renee: Jag kan också skriva skrivstil.
Kim: Kan du visa?
Renee: Nej då måste Anton (storebror) vara här och så jag måste se på skrivstilen. Om jag ska
göra det. Anton måste skriva typ Jade eller något sådant sen ska jag skriva efter hur det ser ut.
(Ur barnintervju 2014-04-07)
Flera av barnen pratade om hur de lärde sig av sina föräldrar eller syskon, här är några exempel
från när vi samtalade med barnen :
Vi går ut i hallen mellan två avdelningar och Anna sätter sig i en soffa tillsammans med två
barn. De ser Annas block och blir intresserade av att skriva i det och det får de göra. Johanna
står någon meter ifrån och observerar händelsen samtidigt som Anna intervjuar de två barnen
om deras upplevelser kring läsning och skrivande.
Anna: Hur gjorde Billie när hen lärde sig skriva?
Billie: Jag lärde mig av Filip lärde mig.
Anna: Vem är Filip?
Billie: Min bror.
Anna: Hur gjorde han då när han lärde dig?
Billie: Han bara skrev och jag gjorde efter.
Anna: Hur tror du att barn lär sig läsa och skriva?
Billie: Vet inte. Bara lär sig av sina bror.
Anna: Vad tror Jamie?
Jamie[4:11 år]: Av sina bror..
Anna: Man lär sig av sin bror?
Jamie: Mm. Min Oskar har lärt mig. Det är min storebror.
(Ur anteckningar och barnintervju 2014-04-07)
Anna: Hur gjorde du när du lärde dig att skriva?
Renee: Jag bara… Mamma skrivde till mig sen så skrivde jag efter.
(Ur barnintervju 2014-04-07)
28
När vi var ute på fältbesök kunde vi också vid några tillfällen ta del av barnens spontana
lärsituationer :
Anna satt kvar med två av barnen (Alex och Taylor) efter att vi gjort barnintervjun och de båda
barnen skriver i blocket. Ett av barnen ser att det står något på en liten flik på Annas pennskrin.
Hen säger att hen ska skriva vad det står och skriver av bokstäverna så som de ser ut och ber
sedan Anna att läsa upp vad det står. ”VIQUEL” förklarar Anna att pennskrinet heter. Samma
sak gör de båda med en text som står på två olika pennor.
(Anteckningar 2014-04-07)
Bild 4. Taylor skriver av från pennskrinet.
Bild 5. Alex skriver av MALLORCA spegelvänt.
Barnen tar här hjälp av varandra och Anna för att formulera ord och detta sociokulturella
sammanhang hjälper dem i sin utveckling av att bli läsande och skrivande individer. Även i
situationen nedan fick vi ta del av när barnen lär tillsammans i mötet med varandra med hjälp
av scaffolding/imitering :
Alex: Nu ska jag skriva.. Hur skriver man Anna?
Taylor: (Ljudar) AAA NNN AAA. A N A
29
Alex: (Ljudar) A N A. A N A. AAA... Hur ser AA ut?
Taylor: Såhär! (skriver ett A)
Alex: (tittar på Taylor och skriver A) A. och sen?
Taylor: (Ljudar) NNN (och skriver M)
Alex: Nej det ser inte ut så N ser ut såhär. (skriver N)
Taylor: Jag vet. (skriver N) och A. Så! Nu står det ANNA! Jag har också skrivit Anna!
(Ur barnintervju med anteckningar 2014-04-07)
Bild 2. Taylor har skrivit Anna.
Flera av barnen berättar att de att de har fått kontakt med skrivande genom sina syskon. Fast
(2011, s. 157) påpekar att barnets erfarenheter av språk är individuella och beror mycket på
vilken kontakt barnet får med skrivande och läsande genom omgivningen. Enligt Söderbergh
(1988, s. 110f) lär sig barn själva i en läsande och skrivande omgivning i informella
undervisningssituationer, som flera av barnen i vår studie berättar att man skriver av vad en
kompis, fröken eller familjemedlem har skrivit. Fast (2011, s. 36) beskriver literacy som något
man gör, en aktivitet, snarare än ett uppnått resultat. Även Bergöö och Jönsson (2012, s. 133)
beskriver literacy som en social praktik. Flera av exemplen i våra resultat visar ett sätt att se på
literacy, som en aktivitet som sker i mötet med andra och därmed utvecklas. En sociokulturell
syn på lärande och kunskap medger att man ser kunskap som något som existerar mellan
individer och inte enbart som något som existerar inom individen (Elfström 2008, s. 31). I
barnens berättelser i vår studie berättar de mycket om kompisar och familjemedlemmar som på
något sätt hjälpt/stöttat dem i deras läsning och skrivning, vilket ger uppfattningen att
omgivningen och personerna omkring en spelar stor roll i ens läs- och skrivutveckling.
Säljö (2010a, s. 66) skriver att lärande ingår i flera olika sammanhang och förekommer på
många olika sätt. I de resultaten vi fått fram kan vi tolka det som att barnen upplever att man
kan lära i mötet med en kompis hur man ska skriva ett visst ord. Ur resultaten kan vi också se
att flera av barnen använder sig av scaffolding. Man låter en kompis, pedagog eller någon annan
som kan, hjälpa en att t.ex. skriva ett visst ord som man sedan skriver av. Flera av barnen
beskriver att man kan använda sig av en kompis eller pedagog, som redan kan skriva, som kan
visa på en lapp hur det ska se ut och sen kan man skriva efter och därmed lär man sig hur det
30
ska gå till. De berättar också att man kan börja med att lära sig något lätt ord innan man sedan
går vidare och lär sig flera ord, precis som scaffolding innebär.
När barnen möter text i olika sammanhang lär de sig att läsa och skriva. De behöver
omgivningar som ger dem möjlighet att möta texter för att kunna utvecklas. Det som tydligast
framkommer i vårt resultat av barnens berättelser, som svarar på vår tredje frågeställning hur
beskriver barnen att de lär sig läsa och skriva, är att de använder sig av imitering och
scaffolding. Några av barnens egna svar var ”Man skriver sen gör den efter och tittar” eller
syskon som hjälpt till genom att ”han bara skrev och jag gjorde efter”.
4.3.1 Pedagoginitierade aktiviteter
Efter lunchen är det samling i olika grupper. De som fyller sex år i år träffas i en egen grupp.
Pedagogen läser först en saga om pirater för barnen och berättar sedan att de idag ska börja med
en ny bokstav från ”bokstavsväskan”. De pratar om alfabetet och pedagogen har med sig kort
med alfabetet där det är en bokstav på varje kort. De går igenom bokstäverna tillsammans och
sedan ändrar pedagogen ordningen och de upprepar proceduren en gång till. Efter det pratar de
tillsammans om vilka ord som börjar på P, om det finns några ord i boken som också började
på P. ”Pelle” och ”Pappa” kommer de fram till som exempel. Efter att pedagogen gett förslag
på vad de kan göra, som att; färglägga bokstaven P, sitta kvar och komma på fler ord som börjar
på P och skriva ner dem eller om barnen har något eget förslag, väljer några barn att sitta kvar
och komma på fler ord som börjar på P och skriva ner dem. Vi väljer att sitta kvar tillsammans
med dessa barn.
Kim: Vet du något annat ord?
Johanna: Mmm, det finns många, mat man kan äta, som börjar på P. Till exempel..
Kim: Jag vet! Jag vet! Jag vet!
Johanna: Ja?
Kim: Pyttipanna (Kim har skrivit ordet.)
Johanna: Finns det något mer som man kan äta som börjar på P? Det finns en som är liten,
ibland får man den kokt ibland får man den med köttbullar, ibland kan man mosa den.
Robin[6.2 år]: Potatis!
Johanna: Vilken bokstav börjar det på?
Robin: P!
Kim: Nu måste jag göra jättemånga bokstäver! För jag ska nämligen.. [ohörbart]
Kim: Det var ett långt ord!
Johanna: Oj! Ja vad står där då? Potatisgratäng? M, man kan göra mycket med potatis! Och
sen finns det sån man kan göra så med också (Johanna demonstrerar att hon skjuter iväg en pil
med pilbåge) så flyger den iväg.
Kim: Jag vet jag vet jag vet jag vet! Pilbåge!
Johanna: Ja prova skriva det.
Kim: (ljudar) P…i….l…b…å…g…e… Pilbåge!
(Ur anteckningar med inspelat samtal, 2014-04-22)
31
Bild 1. Kim skriver ord med bokstaven P.
Kim tar eget initiativ till att skriva fler ord som börjar på P men känner att hen behöver lite hjälp
att komma på olika ord som börjar på P. Med hjälp av scaffolding tillsammans med Johanna,
kommer hen på fler ord som börjar på P och skriver ner dem genom att lyssna på hur det låter
när hen säger orden. I denna pedagoginitierade aktivitet använder barnen sig av, främst, den
första av resurserna i Luke och Feebody’s (1990, s. 7) modell. Den står för att barn ska få vara
aktiva deltagare vid tillfällen där det finns möjlighet för barnen att knäcka den lilla och den
stora koden (Luke & Freebody 1990, s.8f). Enligt Luke och Freebody behöver man alla fyra
resurser från deras modell (1990, s. 7) för att kunna utveckla sin literacy, men i detta exempel
använder sig barnen bara av den första av resurserna. Tillsammans med andra lärandetillfällen
där de andra resurserna används, utvecklas deras literacy. I detta fall handlar det till största del
om den lilla koden, det vill säga att känna igen de vanliga strukturerna i skriftspråket, som
alfabetet och stavning. Det tredje sättet att utveckla sin läs- och skrivutveckling, som svarar på
vår frågeställning ”hur?”, var pedagoginitierade aktiviteter. Pedagogen startar en aktivitet där
barnen sedan tar över och de som vill, får lov att fortsätta.
4.4 Sammanfattning
Syftet med vår studie var att ta reda på var och i vilka sammanhang barn beskriver att de lär sig
läsa och skriva. Vi ville ta del av några barns berättelser i vilka deras egna uppfattningar om
hur de lär sig läsa och skriva kom till uttryck. Vid våra besök på förskolan fick vi en uppfattning
om att flera av barnen tyckte det var intressant och roligt att skriva och barnen sträckte på ryggen
när de formulerat ord med hjälp av papper och penna. Att skriva sitt eget namn på teckningar
gjorde att de stolt kunde hänga upp det på väggen och flera av kompisarna kunde läsa sig till
32
vem konstnären var. Vi träffade också på barn som inte verkade finna läsning och skrivande
lika intressant just när vi var på fältbesök, utan hellre gick iväg för att bygga lego, lägga pussel
eller gå ut på lektorget.
Genom analyseringen av vårt resultat har vi kommit fram till att barnen i denna studie beskriver
det som att de lär sig att läsa och skriva till största del hemma, vilket besvarar vår första
frågeställning ”var menar barnen att de lär sig läsa och skriva?”. Vår andra frågeställning ”vem
har störst betydelse för barnens läs- och skrivutveckling, enligt dem själva?” gav vårt resultat
svaret att det är barnens viktiga andra som har störst betydelse, så som familjemedlemmar och
kompisar. Efter vi analyserat vårt resultat efter frågan ”hur beskriver barnen att de lär sig läsa
och skriva?” kom vi fram till att barnen lär sig till stor del genom scaffolding, en kompis eller
annan som kan som hjälper en på traven mot att bli en läsande och skrivande individ.
33
5. SAMMANFATTANDE DISKUSSION
Kapitlet är uppdelat med start i metoddiskussion där objektivitet, att intervjua barn och
urvalsgrupp diskuteras och vi ser över hur vi kunnat göra vår studie annorlunda vid ett nytt
tillfälle. Vidare kommer resultatdiskussionen där vi diskuterar vad barnens berättelser sagt oss,
hur vi kan förstå deras berättelser om hur, var och med vem de lär sig bli läsande och skrivande
individer. Detta resultat diskuteras sedemera i förhållande till tidigare forskning och beprövad
erfarenhet.
5.1 Metoddiskussion
Semistrukturerade intervjuer, som vi valde för att kunna se intervjun mer som ett samtal mellan
oss och intervjupersonerna (i detta fall barn), samt anteckningarna hjälpte oss att få en bild av
hur dessa barn beskrev sin läs- och skrivutveckling. Vi valde att kombinera dessa två metoder
för att få en så fyllig bild som möjligt och eftersom att intervjuerna och de anteckningar vi förde
för att skriva ner, t.ex. gester, kompletterade varandra.
När vi hade samlat in vår empiri till denna studie hade vi kontinuerliga diskussioner oss emellan
om hur vi skulle kunna använda oss av och skapa den bakgrund som skulle passa till vår studie.
Vi hade kunnat vara än mer noggranna med att börja analysen (skriftligt) tidigare för att ha
upplevelserna färskt i minnet, inklusive alla barns reaktioner som inte syntes i
ljudinspelningarna. Däremot har våra ljudinspelningar, senare transskript, hjälpt oss att enkelt
hitta vad som sagts under intervjuerna. Vårt syfte med studien var att undersöka barns
berättelser angående deras läs- och skrivutveckling ur deras perspektiv och därför var
ljudupptagningar samt anteckningar mer än tillräckligt.
5.1.1 Objektivitet
Bryman (2011, s. 351ff) presenterar begreppen intern och extern reliabilitet (se sid. 19) och för
att kunna göra vår studie relativt upprepningsbar och ta reda på hur barn vill berätta om sin läsoch skrivutveckling måste vi även vid nästa tillfälle utgå från ungefär samma sociala roll, det
vill säga att vi har samma utgångspunkt och förhållningssätt som vid dessa fältbesök. Däremot
är vår studies syfte främst att väcka nya frågor och få en fördjupad förståelse för barnens
berättelser. Dessutom har vi kontinuerligt diskuterat om hur vår uppfattning gällande barns läs34
och skrivutveckling ser ut för att kunna få studien så enhetlig som möjligt. Vid de olika
tillfällena vi var ute på fältbesök höll vi oss båda två till ungefär samma uppfattning och sociala
roll för att barnens berättelser inte skulle påverkas av oss beroende på omständigheter som kan
råda. Med detta sagt har vi försökt att inte låta våra egna förförståelse påverka resultatet
och/eller genomförandet av studien. På så sätt har vi försökt hålla oss professionella och
objektiva när vi intervjuat deltagarna och även när vi analyserat den empiri vi samlat in. Tack
vare att vi studerat i par leder det till diskussion oss emellan, vilket vi bara ser har främjat vår
studie, eftersom det får oss att hjälpa varandra att vara objektiva och diskussionerna har lett oss
vidare när vi utbytt tankar och idéer.
Studien utgår från en förskola där vi intervjuat sju barn, där det är barnens individuella
berättelser som är väsentliga. Om vi hade haft möjlighet att fördjupa oss mer i ämnet hade vi
valt att hellre djupdyka mer i dessa barnens berättelser än att ta del av fler barns tankar, det vill
säga använda empirin vi redan har ytterligare.
5.1.2 Att intervjua barn
Vid de tillfällen vi var ute på förskolan intervjuade vi barnen i grupp och detta gjorde vi för att
barnen skulle känna sig avslappnade och inte sättas i en situation med övertag, t.ex. två vuxna
med ett barn, där de kanske kände sig tvungna att svara på ett visst sätt för att göra oss nöjda.
Däremot är vi väl medvetna om att barnens svar kan bero på varandras svar, att de svarar
likadant som kompisarna gjort precis innan och risken att de svarar på ett visst sätt för att
tillfredsställa oss finns fortfarande. Till en framtida studie hade vi velat lägga mer tid på
intervjusituationerna. Med mer tid till vårt förfogande hade vi kunnat prova fler sätt att intervjua
på, t.ex. en av oss tillsammans med ett barn, båda med ett barn, en mer traditionell
intervjusituation. Dessutom hade vi kunnat ha fler frågor som vi utgått från och vi hade också
kunnat presentera tydligare för barnen att det var en intervju för att se om utgången hade blivit
densamma.
Vi valde att göra det så naturligt som möjligt så att intervjuerna skulle likna samtal. Vi tror
starkt på att intervjun/samtalet mellan oss och barnen gjorde att de svarade det första de kom
att tänka på och vi fick ställa följdfrågor för att få mer förståelse för deras berättelser, som
senare kom att utvecklas i vår skrivna studie. Med barn kan det vara svårare att tolka vad de
menar och att ställa följdfrågor är inte alltid något som ger ett mer utvecklat svar. Till exempel
35
kanske barnet inte förstår följdfrågan eller barnet kanske är nöjt med sitt svar och känner inte
att det behöver förklaras ytterligare.
5.1.3 Urvalsgrupp
På den förskola där vi samlat in vår empiri, fick vi in färre samtycken (13 av 22), jämfört med
vad vi hade förväntat oss. I samtyckesformulären fick vårdnadshavare välja både om de gav sitt
samtycke eller om de inte gjorde det och att deras barn inte fick vara med i vår studie. Möjligtvis
skulle vi kunnat vara ännu tydligare i att vi ville ha tillbaka lappen oavsett.
Eftersom vi gjorde våra intervjuer med barnen i grupp och hade detta som tanke redan från start,
var vi tvungna att ha med minst ett par stycken barn vars föräldrar/vårdnadshavare hade givit
sitt medgivande. Det skulle bli svårt för oss att förklara ett barns svar, formuleringar och
tankegångar med kamrater om vi enbart kunde nämna det barnets berättelse taget ur ett samtal
med andra barn. Flera saker hade gått förlorat, så som vad som sagts av kamrater i samtalet, hur
de reagerat på det som sagts och liknande.
Anledningen till att vi intervjuade just dessa sju barn var inte avsiktlig. Vi valde inte ut dessa
utan det var de som visade intresse, och de vi hade samtycke för, som deltog. Barnen visade
intresse genom att komma fram till oss när vi satt i t.ex. en soffa eller vid ett bord tillsammans
med ett skrivblock och pennor som vi tagit med oss. Att det var just dessa sju barn som visade
intresse kan bero på olika saker. Det kan ha spelat in att en av oss var känd för barnen sedan
tidigare, det skulle också kunna vara att just dessa barn fann blocket och pennorna intressanta.
Fast (2011, s. 99) menar att barn deltar i de sammanhang som de har en erfarenhet av. Hon
fortsätter att berätta att barnen har varierande erfarenheter av skrivande, beroende på den
sociokulturella miljö de växt upp i. De barn som deltog i vår studie var antagligen de barn som,
sedan tidigare, kände sig bekväma att röra sig i läsande och skrivande sammanhang.
5.2 Resultatdiskussion
Alla resultat från denna studie finns presenterade i föregående kapitel (4) och besvarar våra
frågeställningar gällande var, hur och med vem barnen menar har varit betydelsefulla för deras
läs- och skrivutveckling. De slutsatser vi kan dra av dessa resultat/berättelser är att barnen
beskriver att det viktigaste för dem i deras läs- och skrivutveckling är att göra det i meningsfulla
sammanhang tillsammans med sina viktiga andra, t.ex. föräldrar och/eller syskon, oftast genom
36
scaffolding/imitering, och att hemmet är den fysiska plats som främst är arenan var dessa barns
läsande och skrivande utvecklas. Vår ursprungliga hypotes var att barnen fick upp ögonen för
skrivande och läsande i förskolan, men genom vår studie har vi blivit införstådda med att barn
inte alltid beskriver det så.
5.2.1 Olika erfarenhetsvärldar
Barn har olika erfarenhetsvärldar beroende på flera olika faktorer, t.ex. sociokulturell bakgrund
och genus, det vill säga skillnader mellan könen (vad de identifierar sig med, värderar osv).
Tack vare (eller på grund av) deras erfarenheter beskriver de sin verklighet på skilda sätt.
Däremot har vi i vår studie fått ta del av sju barns berättelser kring deras läs- och skrivutveckling
som är (ganska) snarlika, det är t.ex. flera av barnen som berättar om hur de fått hjälp med
skrivning och läsande av deras föräldrar och/eller syskon. Till detta har vi inte något självklart
svar, men vi har diskuterat vad det kan bero på. Möjligtvis är det så att när vi intervjuade barnen
i grupp ledde det till att svaren influerades av varandra. Däremot vet vi att förskolan är en social
arena där barn tillbringar stora delar av dagen i början av sitt liv och därmed blir de
sociokulturella omständigheterna inte så vitt skilda och vi förstår då att barnens beskrivningar
kan likna varandras eftersom deras samvaro spelar stor roll. I förskolans värld genomförs olika
pedagogiska aktiviteter med barnen inbäddade i andra aktiviteter, så som en lek eller ett spel,
vilket kanske gör att barnen inte uppfattar det direkt som en läs- och skrivaktivitet, samtidigt
som man hemma presenterar det snarare som ”nu ska vi läsa och skriva”. Detta kan vara en
bidragande faktor till varför barnen inte beskriver det, i lika stor utsträckning, som att läsande
och skrivande är något de lärt sig i förskolan.
För att kunna fördjupa denna studie mer hade vi velat följa barnen i deras svar. Det vill säga
vad hemmiljön och personerna där spelar för roll och se hur barnen agerar hemma gällande
läsande och skrivande. Där hade intervjuerna också kunnat fördjupas och vi kanske hade fått
tydligare svar från barnen. Då hade vi möjligtvis sett större skillnader i berättelserna, men
framförallt hade vi fått en mer fördjupad förståelse för varje barns berättelse. Hade vi dessutom
intervjuat barnen tillsammans med deras familjemedlemmar eller bara bytt fysisk miljö, t.ex.
hemma hos dem, så hade svaren möjligtvis tett sig annorlunda, eftersom barnen troligtvis hade
känt sig mer avslappnade och trygga. Olika fysiska miljöer leder till olika typer av inspiration
och influenser och därmed är svaren vi fått av barnen inte beständiga, utan föränderliga, och
37
endast om vi hade provat detta hade vi fått svar på hur studien hade varit annorlunda, ännu en
idé till fortsatt forskning.
Fast (2007, s. 181) berättar att i hennes studie har hon mött förskolepersonal som stänger ute,
och har svårigheter att ta vara på, vissa erfarenheter som barn har för att “deras bakgrund ska
inte vara en belastning”. Problematiken i att värdera barns erfarenheter efter vissa, sedan
tidigare, förutbestämda “mallar” är att vissa barns tidigare erfarenheter får ta större plats än
andras. Detta kan vara en bidragande faktor till att de i vår studie intervjuade barnen, var just
de barn som deltog. Vissa barns erfarenheter premieras, till exempel om ett barn läst en bok
själv, vilket gör att de vill fortsätta “visa upp sig”, samtidigt som de erfarenheter barn har som
anses som en belastning, till exempel om ett barn lärt sig alla namn och krafter på de
medverkande i Ninjago (en serie Lego-figurer med bakgrundshistoria), mycket väl kan göra att
somliga barn drar sig tillbaka från att visa vad de redan kan sedan innan. Det kan vara så att de
barn som deltog i vår studie är de barn som har en förståelse för läsande och skrivande och att
deras kunnande har uppmuntrats av pedagoger på förskolan.
I förskolan möter barnet pedagoger som väcker intresset för olika saker, bland annat läsning
och skrivande och en pedagog kan mycket väl vara en ”viktig andra” i de sammanhangen för
barnet (Liberg enligt Bergöö 2009, s. 20f). Pedagogens roll är att bygga broar mellan barns
tidigare erfarenheter och nyvunna förståelse för det skrivna språket. (Bergöö 2009, s. 18f). Fasts
(2011, s. 38) historia om en pojke Joel som lär sig i ett funktionellt sammanhang är ett bevis på
detta. När hans intresse och erfarenheter får ta plats i förskolans värld, med hjälp av en pedagogs
öppenhet, kan han vända sig till hen för att fortsätta utveckla sitt läsande och skrivande. De barn
som inte stöter på läsning och skrivande i särskilt stor utsträckning hemma, är de barn som
behöver mest hjälp av pedagogerna på förskolan att utveckla detta. Den miljö och de människor
som rör sig runt barnet är väsentliga faktorer för att förklara hur barn utvecklar sin läs- och
skrivförståelse och hur de spontant börjar använda sig av detta (Johansson & Pramling
Samuelsson 2007, s. 123). Detta kan innebära att förskolan spelar väldigt stor roll för barnets
läs- och skrivutveckling, men kan å andra sidan också tyda på att förskolans roll snarare är
kompensatorisk gentemot hemmet, beroende på vilket barn det gäller.
38
5.2.2 Kodknäckande
När vi mötte Kim var hen i full gång med att konstruera ord som börjar med bokstaven P. Hen
använder sig främst av den första praktiken i Luke och Freebodys modell (Freebody & Luke
1990, s.8f). De skriver att man behöver alla fyra resurser för att bli en fullgod läsare och
skrivare, men inte alla resurser behöver användas varje gång. Vid ett annat tillfälle kan Kim
därför, antingen på egen hand eller med hjälp av andra, använda sig av en annan resurs för att
fullfölja sin utveckling mot en läsande och skrivande individ. Dessa olika textorienterande
aktiviteter kan till exempel bestå av att hen är en kritisk läsare, som förstår att allt hen läser inte
behöver vara sant och att ord används på olika sätt i olika sammanhang. I fortsättningen kan
Kim använda sig av, för hen, tidigare kända sammanhang för att konstruera texter som har
mening för hen, vilket Luke & Freebody menar är ett krav för att det ska vara möjligt att skapa
sådana texter. Oftast sker denna utveckling i kronologisk ordning och här är Kim i början på
sin resa att bli en läsande och skrivande individ. Efter att hen knäckt den lilla koden går hen
vidare till den stora och därefter kan hen skapa texter och fundera kring varför de är uppbyggda
som de är. Det hade varit intressant att återvända och se hur Kim fortsatt sin utveckling och se
om hen, och de andra barnen, följt de olika stegen, som Luke & Freebody skriver om, eller om
de hoppat mellan dem.
5.2.3 Att arbeta efter Läroplan för förskolan 98 (2010)
Inom förskolläraryrket är Läroplan för förskolan Lpfö 98 (2010) det främsta styrdokument de
yrkesverksamma har att arbeta efter. Läroplanen innehåller inte några metoder på hur man ska
gå tillväga, utan enbart riktlinjer gällande ansvarsområden och strävandemål för barnen. Tack
vare detta kan var pedagog välja det arbetssätt som passar dem, och barnen de har just då, bäst.
I vår studie har vi sett att barnen beskriver att deras läs- och skrivutveckling har startat, och
utvecklats, främst hemma tillsammans med familjemedlemmar. När intresset har väckts ska
pedagogerna arbeta för att uppehålla detta och ”lägga grunden för ett livslångt lärande” (Lpfö
98/2010, s. 5) vilket innebär att lusten och nyfikenheten måste hållas vid liv. Vidare poängteras
i läroplanen att det är förskollärarens ansvar att arbeta ”så att barnen stimuleras och utmanas i
sin språk- och kommunikationsutveckling” (Lpfö 98/2010, s. 11), vilket är väsentligt för vår
studie. För pedagoger gäller det att hitta barnens intresse, men främst väcka deras nyfikenhet
där intresset inte är lika stort.
39
5.2.4 Lärande tillsammans med andra
När vi analyserat vår empiri är det mycket som, enligt oss, går hand i hand med den
sociokulturella teorin. Att lärande existerar mellan individer och i olika sociala sammanhang
har vi sett. Vår tolkning av barnens berättelser mynnar ut i att de lär tillsammans i mötet med
varandra eller någon annan i deras närhet i en skrivande och läsande miljö. Flera av barnen
berättade att de lärt sig skriva med hjälp av någon annan; syskon, kompis, föräldrar och att de
själva hjälps åt att hjälpa varandra. Vid flertalet tillfällen hörde vi barnen berätta om scaffolding,
när ett mer erfaret barn hjälper ett annat. De förklarade även att man kunde ta hjälp av en vuxen
i sin omgivning.
Även Fast (2011, s. 188) har i sin studie kommit fram till att barn gärna lär i samspel med andra,
t.ex. syskon eller andra närstående, något vi också fann var väsentligt i vår studie för att förstå
barnens berättelser om var, hur och med vem de lär sig skriva och läsa. I mötet med personer,
som man har en relation till, kan barnens erfarenheter gällande läsning och skrivande utvidgas.
Det gäller att barnen får möjlighet att ta med sina tidigare erfarenheter hemifrån till förskolan
för att tillsammans med andra barn och/eller vuxna vidga sina vyer och utveckla sig själva till
att bli läsande och skrivande individer. Precis som Fast (2011) kom fram till i sina resultat, att
barn lär i samspel med andra, kan vi också se i vårt resultat. Flera barn vid flera tillfällen
uttryckte personer i deras omgivning som viktiga för deras läs- och skrivutveckling.
Söderbergh (1988, s. 110f) menar att talandet är lättare att komma i kontakt med än skrivandet,
eftersom det senare är ett indirekt kommunikationssätt. Det kan vara en av anledningarna till
att barnen inte får tillgång till skrivande lika mycket i förskolan, eftersom de inte möter
pedagoger som skriver spontant och på egen hand, utan istället är medforskande pedagoger som
hjälper barnet i läs- och skrivutvecklingen. Hade barnen upptäckt skrivande på samma sätt som
hemma, vilket de säkerligen ändå gör i vissa sammanhang, hade pedagogerna kunnat bli
likadana förebilder som barnen anser sina familjemedlemmar vara. Barnen möter olika former
av skrivande i olika sammanhang och baserat på tidigare individuella erfarenheter agerar barn
olika (Fast 2011, s. 157). I hemmet ser de storasyskon skriva läxor, önskelistor och föräldrar
komponerar inköpslistor osv. På förskolan är pedagogernas skrivande oftast inte lika uppenbart,
eftersom de skriver tillsammans med barnen. När barnen ser vuxna/äldre personer göra ”vuxensaker”, som t.ex. att skriva, kan deras intresse väckas och viljan att utforska det på egen hand
växer. Därför är det, med stor sannolikhet, de barn som möter och uppmärksammar skrivandet
40
på hemmaplan också de som utforskar det mer intensivt på förskolan tillsammans med
kompisar/pedagoger eller på egen hand.
5.3 Förslag till fortsatt forskning
Förslag till fortsatt forskning är att följa barnen under en längre period där vi också fått
möjlighet att följa dem i hemmet med deras viktiga andra. Då hade vi kunnat få ännu bättre
förståelse för vad barnen har haft med sig i sina erfarenhetsryggsäckar sedan tidigare och vad
som utvecklats på förskolan. Med hjälp av detta hade studien kunnat bli än mer yrkesrelevant
då vi skulle kunna få möjlighet att se vad barnen utvecklar hemma och hur detta skulle kunna
tillvaratas på förskolan och om förskolan därmed kan arbeta för att öppna upp för barnens olika
erfarenheter.
41
REFERENSER
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm:
Liber
Bergöö, Kerstin. (2009). Barns liv och samhällets textvärldar, (s. 12-33) I: Axelsson, Monica
& Jönsson, Karin (red.). Bygga broar och öppna dörrar: att läsa, skriva och samtala om
texter i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bergöö, Kerstin & Jönsson, Karin (2012). Glädjen i att förstå: språk- och textarbete med
barn. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber
Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2012). Att förstå barns tankar:
kommunikationens betydelse. Stockholm: Liber
Elfström, Ingela (2008). Barn och naturvetenskap: upptäcka, utforska, lära. Stockholm: Liber
Emilson, Anette. (2003). Sätta barnet i centrum, (s. 31-54) I: Johansson, Eva & Pramling
Samuelsson, Ingrid (red.). Förskolan: barns första skola!. Lund: Studentlitteratur
Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med
förskola och skola. Diss. Uppsala : Uppsala universitet. Tillgänglig på Internet:
http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?searchId=1&pid=diva2:169656
Fast, Carina. (2011). Att läsa och skriva i förskolan. Lund: Studentlitteratur.
Fast, Carina. (2009). Inbillningskraftens betydelse för barns läs- och skrivutveckling, (s. 3460) I: Axelsson, Monica & Jönsson, Karin (red.). Bygga broar och öppna dörrar: att läsa,
skriva och samtala om texter i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber
42
Freebody, Peter & Luke, Allan (1990). Literacies programs: Debates and demands in cultural
context. Prospect: An Australian Journal of TESOL, 5(3), (s. 7-16). Tillgänglig på internet:
http://eprints.qut.edu.au/49099/1/DOC090312.pdf , hämtad 2014-05-07
Guba, Egon G. & Lincoln, Yvonna S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. I
N. K. Denzin & Y.S. Lincoln (Red.), Handbook of qualitative research (s. 105-117).
Thousand Oaks, CA: Sage. Tillgänglig på internet:
http://www.uncg.edu/hdf/facultystaff/Tudge/Guba%20&%20Lincoln%201994.pdf , hämtad
2014-05-26
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid. (2007). Att lära är nästan som att leka: lek
och lärande i förskola och skola. Stockholm: Liber
Josephson, Olle. (2006). ”Ibland är engelskan ordfattigare än svenskan” Tillgänglig på
internet: http://www.svd.se/kultur/sprakspalt/ibland-ar-engelskan-ordfattigare-ansvenskan_365550.svd , hämtad 2014-05-20
Jönsson, Karin. (2009). Läsning och skrivning som sociala praktiker, (s. 88-113) I: Axelsson,
Monica & Jönsson, Karin (red.). Bygga broar och öppna dörrar: att läsa, skriva och samtala
om texter i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber
Liberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. 2., [utök.] uppl. Lund:
Studentlitteratur
Liberg, Caroline (2010). Elevers läs- och skrivutveckling. Uppsala. Tillgänglig på internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2361 , hämtad 2015-04-04
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Skolverket, (2011). Läroplan för förskolan Lpfö 98 rev. 2010. Stockholm: Edita. Tillgänglig
på internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
43
Säljö, Roger (2010a). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva
minnet. 2. uppl. Stockholm: Nordstedt
Säljö, Roger (2010b). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 2. uppl. Stockholm:
Norstedts
Säljö, Roger (2011). Kontext och mänskliga samspel, ett sociokulturellt perspektiv på lärande,
Utbildning och demokrati, vol 20, nr 3, (s.67-82). Tillgänglig på internet:
http://www.ub.oru.se/Extern/Forskning/Forskningsmiljoer/HumUS/Utbildning_och_Demokra
ti/Tidskriften/2011/Nr%203/Kontext%20och%20m%C3%A4nskliga%20samspel%20%20Ett%20sociokulturellt%20perspektiv%20p%C3%A5%20l%C3%A4rande.pdf , hämtad
2014-05-20
Söderbergh, Ragnhild (1988). Barnets tidiga språkutveckling. 2., [rev. och utök.] uppl.
Malmö: Liber
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm. Tillgänglig på Internet:
http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf , hämtad 2014-03-11
44
BILAGOR
BILAGA 1
Hej förälder!
Vi är två stycken förskollärarstudenter, Johanna Lindsjö och Anna Magnusson. Vår utbildning
sträcker sig över 3,5 år och just nu är vi inne på vårt sista år. I vår kommande kurs ska vi skriva
ett examensarbete som behandlar barns väg in mot läs- och skrivvärlden. Vi vill ta reda på var
barn lär sig att läsa och skriva redan vid tidig ålder.
Intervjuer ska ligga till grund för vårt arbete som sedan kommer att bedömas av vår lärare samt
publiceras på MUEP (Malmö University Electronic Publishing) och kommer alltså vara
tillgängligt för allmänheten.
Barnens identitet kommer däremot inte att publiceras och vi kommer använda oss av andra
namn på barnen, samt inte nämna vilken förskola vi varit ute på. Allt för att ingen utomstående
ska kunna hitta vilka barn/föräldrar/pedagoger vi varit i kontakt med. Med detta sagt behöver
vi vårdnadshavarens godkännande för att få använda ert barns berättelser och historier i vårt
examensarbete. Vi kommer självklart även att be om barnets tillåtelse och ni kan när som helst
välja att avbryta er medverkan i undersökningen.
Arbetet sträcker sig från och med den 31:e mars 2014 till och med 5:e juni 2014. Våra besök
på förskolan inträffar främst under v.15-17 då vi kommer att vara en heldag på förskolan i
veckan.
Var vänlig att fyll i talongen som medföljt och lämna till någon av pedagogerna på förskolan
senast tors 27/3. Om ni har några ytterligare frågor eller vill ha mer information om något så
tveka inte att kontakta någon av oss.
Vänliga hälsningar
Johanna Lindsjö & Anna Magnusson
[email protected]
[email protected]
45
□ Härmed tillåter jag att _________________(barnets namn) får lov att delta anonymt i
undersökningen inför examensarbetet som skapas och skrivs av Anna Magnusson och
Johanna Lindsjö.
□ Jag vill inte att mitt barn _________________(barnets namn) deltar i er undersökning.
___________________________
___________________________
Vårdnadshavares underskrift
Namnförtydligande
___________________________
Datum
Lämnas senast tors 27/3
Tillägg/frågor/annat:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
46
BILAGA 2
Barnintervjufrågor:
-
Berätta för mig när du/ni brukar skriva!
-
Hur gjorde du när du lärde dig skriva?
Hur gjorde ni då?
Hur menar du då?
Hur såg det ut?
Hur skriver man ditt namn?
-
Vad brukar du mer skriva?
Hur har du lärt dig det? (/Vem?)
-
Vad tycker du om att skriva?
-
Hur tror du att barn lär sig att läsa och skriva?
-
Har du lärt dig skriva något ord här på förskolan?
-
Om det är något barn som inte kan skriva, hur gör man då?
Om det är något barn som inte kan läsa, hur gör man då?
-
Hur vet man vilka bokstäver som finns i ens namn?
47