Mellanrumstid â Vuxnas makt och barns möjlighet
MALMÖ HÖGSKOLA LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn Unga och Samhälle Examensarbete i Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Mellanrumstid – Vuxnas makt och barns möjlighet till inflytande Spare time – Adult authority and children´s potential to influence Mia Blomstergren Jessica Rosdahl Förskollärarexamen 210hp Examinator: Handledare: JohanAnge Dahlbeck handledare Barn och ungdomsvetenskap Datum för slutseminarium 2015-01-16 Handledare: Peter Lilja Förord Vi som skriver detta examensarbete lärde känna varandra under lärarutbildningen på Malmö högskola. Vi har tidigare under vår utbildning skrivit tillsammans och upptäckte då att vi kompletterade varandra väl. Därför var valet av skrivpartner vid examensarbetet ganska självklart. Under utbildningens gång har det väckts många tankar och funderingar och vi såg examensarbetet som ett utmärkt tillfälle att djupdyka i något vi blivit nyfikna på. För att bli klara inom den tidsram vi hade valde vi att dela upp områdena tidigare forskning och begrepp. Vi sammanfattade och analyserade allt material tillsammans vilket vi kan se många fördelar med. Under processen har det väckts många tankar och idéer och att få diskutera dessa tillsammans har hjälpt oss hitta nya infallsvinklar och lett vårt arbete framåt. Vi satte upp en tidsplan redan från början och har varit noga med att följa den för att lyckas få arbetet klart inom den relativt snäva tidsramen. Vår handledare har varit till stor hjälp då det är genom hans kommentarer och ifrågasättande vi har kunnat tänka om och driva arbetet framåt. Därför är vår handledare Peter Lilja den första vi vill tacka. Vi vill även tacka de informanter som tog sig tid att dela med sig av sina erfarenheter och funderingar och på så sätt gav oss vårt material. Vi vill också tacka familj och vänner som har stöttat och kommit med uppmuntrande ord när det har varit kämpigt. Och sist men inte minst så tackar vi varandra för ett både roligt och givande samarbete. Sammanfattning Syftet med vår studie var att utifrån ett maktperspektiv undersöka när och hur barnen har möjlighet att påverka mellanrumstiden i förskolans vardag. Barns möjlighet till delaktighet och inflytande diskuteras mycket i förskolan men då oftast i samband med den planerade verksamheten. Vi ville undersöka om begreppen diskuteras och synliggörs i samband med tiden mellan de planerade aktiviteterna och rutinsituationer. Vi har valt att kalla denna tid för mellanrumstid i vår studie. Vi ville också undersöka om vi kunde få syn på hur vuxnas användning av makt påverkar barnens möjlighet att få inflytande över denna tid. För att kunna undersöka detta genomförde vi en kvalitativ studie där vi intervjuade sex pedagoger på en förskola. Resultatet av vår studie visade att begreppen delaktighet och inflytande vanligtvis inte diskuterades i förhållande till mellanrumstiden. Eftersom denna tid ofta benämns som ”fri lek” så föranleds pedagogerna att tro att det är just under denna tid barnen har störst möjlighet till delaktighet och inflytande. Resultatet visade också att pedagogerna ansåg att det finns yttre omständigheter som leder till att de inte kan ge barnen det inflytande som de önskar. Dessa omständigheter visade sig i vår studie kunna utgöra en grund för att pedagogerna omedvetet eller medvetet styrde barnen i önskvärd riktning. Sammanfattningsvis kom vi fram till att pedagogers förhållningssätt gentemot barnen och deras medvetenhet kring olika maktförhållanden i förskolan är en förutsättning för att kunna ge barnen inflytande under mellanrumstiden. Nyckelord: delaktighet, inflytande, maktperspektiv, maktförhållanden, mellanrumstid Innehållsförteckning 1. Inledning.................................................................................................................. 1 1.1 Syfte och frågeställningar .................................................................................... 3 2. Teoretiska begrepp.................................................................................................. 4 2.1 Makt i förskolan – ett teoretiskt perspektiv .......................................................... 4 2.2 Inflytande och delaktighet ................................................................................... 6 3. Tidigare forskning ................................................................................................... 8 3.1 Maktförhållanden i förskolan............................................................................... 8 3.1.1 Pedagogers förhållningssätt och dold styrning .............................................. 8 3.1.2 Dilemman ................................................................................................... 10 3.1.3 Sammanfattning av studiernas resultat ........................................................ 11 3.2 Demokrati i förskolan ........................................................................................ 12 4. Metod ..................................................................................................................... 14 4.1 Metodval ........................................................................................................... 14 4.2 Urval ................................................................................................................. 15 4.3 Genomförandet.................................................................................................. 15 4.4 Forskningsetiska övervägande ........................................................................... 16 4.5 Analysprocessen................................................................................................ 17 5. Resultat och analys................................................................................................ 19 5.1 Inflytande och delaktighet under mellanrumstiden ............................................. 19 5.2 Styrning och makt ............................................................................................. 22 5.3 Hinder och möjligheter ...................................................................................... 26 5.4 Slutsatser ........................................................................................................... 29 6. Diskussion .............................................................................................................. 32 6.1 Diskussion kring urval och metod...................................................................... 33 6.2 Avslutande kommentarer ................................................................................... 34 Litteraturförteckning ................................................................................................ 35 Bilaga 1 ...................................................................................................................... 37 Bilaga 2 ...................................................................................................................... 38 Bilaga 3 ...................................................................................................................... 39 1. Inledning Barns möjlighet till inflytande i sin vardag är idag mycket omtalat i såväl samhället i stort som i förskolan. Begreppet inflytande fick stort utrymme i den reviderade läroplanen för förskolan (Läroplan för förskolan Lpfö 98, 2010) genom att ha fått en egen huvudrubrik och begreppet förskoledemokrati är idag starkt förknippat med barns möjligheter till inflytande (Westlund, 2011). Pedagoger i förskolan ställs dagligen inför dilemman som rör barns inflytande. Att snabbt göra didaktiska val som utgår från läroplanens mål samtidigt som hänsyn till rådande omständigheter måste tas skapar dilemman. Barnen ska ges möjlighet till inflytande över sin vardag på förskolan samtidigt som pedagogerna har ett ansvar för att verksamheten är säker och trygg för alla barn. Att finna balansen mellan dessa dilemman kan vara en konst. De senaste årtiondena har den internationella barnforskningen genomgått stora förändringar avseende teorierna om vad barn är och hur deras utveckling ska förstås och det har lett till ett paradigmskifte1. Det här paradigmskiftet har in sin tur lett till att synen på barn har förändrats. Barn idag anses oftast som kompetenta och med det menas att de har egna tankar och åsikter som är viktiga att lyssna på. Forskning inom området har visat att små barn inte är tomma kärl som ska fyllas med kunskap eller social kompetens utan barnen ska istället ses som aktiva, nyfikna, kunskapssökande och kompetenta (Sommer, 2008). För att kunna ta tillvara på dessa kompetenser kan vuxna inte bara utgå från ett barnperspektiv utan behöver snarare närma sig barns perspektiv. Arnér och Sollerman (2013) definierar begreppet barnperspektiv utifrån att det handlar om hur vuxna ser på barn och barns situation. Begreppet barns perspektiv definierar de som att det handlar om barnens egna föreställningar om sina liv. Vidare menar de att om man som vuxen ska kunna närma sig barns perspektiv är samtal en förutsättning. När barn får möta vuxna som är lyhörda och ger dem utrymme att förmedla sina upplevelser, erfarenheter och tankar skapas möjligheter för att närma sig barns perspektiv. Åberg och Taguchi (2005) menar att det finns en risk att barns tankar och intressen förblir osynliga när vuxna gör egna tolkningar av vad de tror är det bästa för barnet utifrån ett barnperspektiv. 1 ”Ett paradigm är en uppsättning fundamentala ämnesteoretiska grunduppfattningar, arbetshypoteser, teorier och metoder som utgör utgångspunkten för den vetenskapliga forskningen. Ett paradigmskifte betyder att en eller flera av grunduppfattningarna har förändrats på ett avgörande sätt.” (Sommer, 2008, s. 29) 1 Synen på barn som kompetenta har förändrat förhållandet mellan vuxna och barn. Vuxnas roll anses ha blivit mindre auktoritär och deras uppgift är snarare att de ska delegera ut självbestämmande och ansvar till det enskilda barnet än att de ska bestämma över barnen. Enligt Sommer (2008) är det viktigt att skilja på medfödda och förvärvade kompetenser. Detta innebär enligt författaren att samtidigt som det ställs större krav på de vuxna att ta vara på barns kompetenser så krävs en viss försiktighet så att man inte ställer för höga krav på barnet innan det fått den nödvändiga kompentensen för att hantera kraven. I en artikel i Lärarnas Nyheter (Bengts, 2013) diskuteras begreppet inflytande och dess innebörd. Många gånger upplevs arbetet med barns inflytande som viktigt men samtidigt skapar det flera olika dilemman. Inflytande innebär enligt författaren att barnet ska ges möjlighet att få göra de saker som det önskar och finner meningsfulla. I diskussioner kring barns inflytande väcks ofta frågor som: Men vad händer om alla barn själv får bestämma? Blir det inte kaos då? Om man i stället ser inflytande som att vuxna ska ta barns perspektiv och framförallt ta det de uttrycker på allvar får det en annan innebörd. Att ha inflytande kanske snarare handlar om kommunikation mellan människor? Barnens möjligheter att få utveckla sin förmåga till att agera i samspel med andra är kanske en del av vad förskoleuppdraget handlar om? Som pedagog bör man vara lyhörd samtidigt som man är medveten om att det är de vuxna som har det yttersta ansvaret för verksamheten. Först när de vuxna utgår från barns perspektiv och kan skilja på begreppen kontroll och ansvar kan styrning och frihet gå hand i hand och barnen ges möjlighet till inflytande (Bengts, 2013). När begreppet inflytande diskuteras i förskolan handlar det ofta om hur barnen ska ges inflytande över den planerade verksamheten. Vi menar att tiden mellan de planerade aktiviteterna och rutinsituationer som till exempel lunch är sällan föremål för diskussioner i förhållande till barns möjligheter till inflytande utan benämns snarare som ”fri lek”. Enligt Johannesen och Sandvik (2009) kan dessa mellanrum beskrivas utifrån det som händer bortom de vuxnas ögon. Med det menar de att det många gånger antas att vuxna måste vara aktiva och skapa möjligheter för att barnen ska kunna vara delaktiga och få inflytande. Vidare menar de att barn troligtvis upplever sig vara delaktiga i sammanhang som de vuxna inte styr eller kontrollerar, t.ex. i lek med andra. 2 Det finns en risk att denna typ av delaktighet och inflytande inte räknas vilket kan leda till att den osynliggörs och tystas ner (Johannesen & Sandvik, 2009). När Markström (2007) skriver om mellanrum avser hon tid mellan de schemalagda vuxenstyrda aktiviteterna. Enligt Markströms studie är barns möjlighet till inflytande begränsad under denna tid även om den benämns som fri lek eftersom den ofta är styrd av predefinierade rum och aktivitetsinviter som utgår från vuxnas föreställningar om vad barnen bör ägna sig åt under denna tid. Samtidigt menar hon att barnen ofta skapar sina egna ordningar och normer under denna tid genom att bryta mot både synliga och osynliga regler. I den här studien har vi valt att benämna tiden mellan planerade aktiviteter och rutiner som mellanrumstid för att på så sätt ge den ett egenvärde. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med vår studie är att utifrån ett maktperspektiv undersöka hur några pedagoger resonerar kring barnens möjlighet att påverka mellanrumstiden i förskolans vardag. Våra frågeställningar var: Hur diskuterar pedagogerna barns möjligheter till inflytande under mellanrumstiden i den valda förskolan? På vilket sätt och i vilka situationer styr de vuxna över mellanrumstiden i den valda förskolan? Vilka möjligheter respektive hinder upplever pedagogerna att det finns för att kunna ge barn inflytande över mellanrumstiden i förskolan? 3 2. Teoretiska begrepp 2.1 Makt i förskolan – ett teoretiskt perspektiv Trots att synen på barn och deras kompetenser har genomgått en förändring lever den gamla diskursen om barn som becoming snarare än being kvar parallellt med den nya. Den gamla diskursen- där barn ses som becoming - innebär att barndom ansågs vara en transportsträcka på väg mot att bli vuxen och det fanns inte något egenvärde i att vara barn. Under de senare årtiondena har detta synsätt svängt och idag ser man snarare på barn som being och med detta menas att barndom har ett eget värde och att barn är kompetenta (James & Prout, 1997). Dessa diskurser påverkar innehållet på olika sätt i styrdokument, lärarutbildningen och på den enskilda förskoleavdelningen och kan leda till maktutövning (Tullgren, 2003). Enligt Tullgren (2003) menar de flesta teoretiker att makt är något som enskilda individer eller grupper besitter över andra människor. Foucaults teorier kring makt skiljer sig i det avseendet från andra maktteorier. Han var inte intresserad av att studera makt utifrån ett perspektiv som utgår från att människor underkastar sig till exempel staten och andra grupperingar. Han menade utifrån sin teori att makt inte är en position som kan förvärvas, ägas eller fråntas utan att makt snarare är en del av en styrningsstrategi vars mål är att vägleda människor i önskvärd riktning. För att kunna studera maktrelationer bör man, enligt Foucault, bortse från frågor som varför maktrelationer ser ut som de gör eller vem som vinner på en viss maktrelation. Enligt honom står kunskap och makt i relation till varandra genom att om det finns kunskap om dem som ska styras blir styrningen mer effektiv och rationell. Genom att skapa olika grupperingar främst utifrån vetenskaplig kunskap skapas idéer om vad dessa individer är och hur de bör styras. Denna typ av styrning innebär att människor ska formas och vägledas med avsikt att välfärden i samhället ska gynnas. Kunskaper om individerna omvandlas så småningom till diskurser om människors natur som in sin tur bidrar till att stärka maktrelationerna. Som exempel på detta menar Tullgren (2003) att de vetenskapliga teorierna kring barns utveckling har påverkat hur barn undervisas i skolor och förskolor. Hur människor uppfattar sina personligheter beror till viss del på vilka sanningar och diskurser som råder i samhället. Individen blir ett subjekt genom att den formas utifrån dessa sanningar som erbjuder ett sätt att vara på samtidigt som det 4 diskvalificerar andra. Att syftet är att forma och vägleda människor innebär inte att friheten ska förtryckas utan målet är snarare att ”skapa fria subjekt” (Tullgren, 2003, s. 36) som själv väljer den goda vägen och på så sätt styr sig själva. Genom att identifiera människors behov och tillgodose dem skapas människor ”som upplever sig som fria, aktiva och självstyrande” (Hultqvist, 2000 se Tullgren, 2003, s. 34). Att vi idag ser barn som kompetenta aktörer i skapandet av sitt eget liv innebär inte att vi nu vet vad barnets natur är utan är istället ett uttryck för att vi strävar efter att skapa den fria och självstyrande människan. Detta sätt att tänka kallas rationaliteter för styrning och innebär att det finns ”en inställning, en idé om vad människor är och hur de ska styras” (Tullgren, 2003, s. 33). Yttrandet om vad ett barn är och vad ett barn behöver är exempel på sådana rationaliteter och dessa införlivas bland annat i familjer och i förskolan (Tullgren, 2003). Enligt Tullgren (2003) menar Foucault att det används tre olika tekniker för att kunna styra människor i önskvärd riktning; disciplineringstekniker, pastoral makt och självtekniker. Inom disciplineringstekniken används flera olika metoder varav övervakning är en. Bara vetskapen om att man kan vara övervakad innebär disciplinering. Översatt till en förskolekontext ett fönster mellan rummen eller i dörrarna där pedagogerna kan titta in innebära en möjlig övervakning. Genom övervakning får pedagogerna möjlighet att studera barnen och på så sätt skapar styrningen kunskap om barn. Dessa kunskaper ökar i sin tur möjligheten för maktutövning som i sin tur leder till ytterligare nya kunskaper om barnen. ”Makt och kunskap fungerar som en spiral där de båda förstärker varandra” (Tullgren, 2003, s. 38). Ett annat sätt att disciplinera är normaliseringstekniker där enskilda individer pekas ut för att visa på vad som är normalt och vad som är avvikande beteende. För att peka ut dessa individer används både belöning och bestraffning som metoder. Detta sätt att särskilja individer från gruppen tydliggör normen och bidrar till att skapa en homogen samling individer. Den pastorala makten utgår från hur kyrkan styrde församlingen med hjälp av kunskaper om individer som pastorn fått genom bikten. I en förskolekontext kan leken jämföras med bikten eftersom det är genom att studera leken som pedagoger får kunskap om barnet och dess erfarenheter och kan på så sätt leda dem mot ”moral, 5 rättvisa och tolerans” (Tullgren, 2003, s. 40). Genom att vara lekfull, bjuda in till aktiviteter och erbjuda hjälp använder pedagoger sig av pastoral styrning för att leda barnen i önskvärd riktning. Den tredje tekniken är självteknik, vilken enligt Foucault innebär att eftersom människor är fria att själv göra sina val kan de också styra sina egna tankar och handlingar. De flesta människor har behov av att passa in och inte sticka ut och därför följer de självmant den norm som finns i samhället. Översatt till en förskolekontext menas att eftersom de flesta barn inte vill riskera att hamna utanför gemenskapen så följer de normerna som finns i förskolan. Pedagogernas roll blir då att visa vilka normerna är genom att korrigera felaktiga handlingar och uppmuntra barnen att ta ansvar för dessa (Tullgren, 2003). Enligt Emilson (2008) visar tidigare forskning på att den roll begreppen inflytande och delaktighet får inom den praktiska pedagogiken, är starkt kopplad till pedagogers attityder, regler och makt. Johansson (2003) menar att det i alla relationer finns någon form av makt som kan vara mer eller mindre synlig. Barn står i beroendeställning till de vuxna och är på så sätt särskilt utsatta för maktutövning. Detta kan också uttryckas som att den vuxnes perspektiv har företräde framför barnets. För att få en balans i maktförhållandet mellan pedagoger och barn behöver pedagoger utveckla sin förmåga att närma sig barns perspektiv utan att för den skull avsäga sig ansvaret eller helt och hållet lämna ifrån sig makten. Att lyckas möta barn som medmänniskor samtidigt som att man förstår att de är sårbara och beroende av vuxna är en förutsättning för att nå balans i maktförhållandet (Johansson, 2003). 2.2 Inflytande och delaktighet I Svenska Akademins ordlista (2014) står det att ordet inflytande betyder möjlighet att påverka och ordet delaktighet betyder att ha del i eller av något. Enligt Arnér (2006) används begreppen inflytande och delaktighet ofta synonymt både i forskningssammanhang och i vardagligt tal. Dock anser Arnér att det finns en skillnad i begreppen där inflytande står för barnens ”möjlighet att påverka sin egen vardag” (s. 26) medan begreppet delaktighet handlar om att ”ta del av något som andra redan bestämt 6 eller att vara en del av ett gemensamt fokus” (s. 26). Även Emilson (2008) belyser att begreppen delaktighet och inflytande är närliggande men menar samtidigt att det finns en skillnad genom att delaktighet främst är inriktat på det gemensamma medan inflytande främst är individinriktat. Johannesen och Sandvik (2009) menar att det är det engelska ordet participation, översatt till svenska som deltagande, som ligger till grund för begreppen inflytande och delaktighet. De anser att det är viktigt att komma ihåg när begreppen diskuteras eftersom dessa diskussioner ofta handlar om det enskilda barnets rätt, vilja och lust. Rättigheten till delaktighet och inflytande är enligt dem inte synonymt med att barnet har rätt att bestämma. Vidare menar författarna att det snarare handlar om att vara en del av gemenskapen och att kunna påverka skeenden genom sina åsikter och uttryck. De handlar inte om motsättningar mellan individers eller gruppers rätt utan om ett samspel där alla lyssnar på varandra och en ömsesidig respekt finns. Det räcker dock inte att barnen är närvarande för att de ska anses delaktiga utan en förutsättning för inflytande och delaktighet är att barnens uttryck ska kunna påverka på något sätt. Samtidigt är det viktiga att vuxna inte för den skull avsäger sig det ansvar de formellt har. ”Det är inte det enskilda barnet som ska agera å sina egna vägnar och enligt sina kort- eller långsiktiga önskningar och behov. Uttrycken och handlingarna ingår i en gemenskap. Man gör någonting tillsammans, något som leder till något, något som inte hade blivit just så om inte just det barnet varit delaktigt och haft inflytande. Ansvaret för att detta förverkligas ligger hos den vuxne, särskilt hos förskolläraren, inte hos barnet.” (Sandvik, 2007, se Johannesen & Sandvik, 2009, s. 32) Att begreppen delaktighet och inflytande är tätt sammanlänkande samtidigt som det finns en skillnad i hur de tolkas är uppenbart. I vår studie har vi valt att skilja på begreppen så som Arnér (2006) och Emilson (2008) gör. Vi ser dock en poäng i ha med oss Johannesens och Sandviks (2009) tankar kring att det inte är motsättningar mellan individers eller gruppers rätt som är det centrala. Ett samspel där alla lyssnar på varandra och en ömsesidig respekt finns är en förutsättning för att någon ska kunna få inflytande. 7 3. Tidigare forskning 3.1 Maktförhållanden i förskolan Vi har valt att jämföra tre empiriska studier som alla belyser relationen mellan de vuxnas kontroll och vilka möjligheter barn har att påverka sin vardag i förskolan. Emilson (2008) har studerat både verbala och kroppsliga kommunikationshandlingar mellan vuxna och barn för att på så sätt upptäcka vilka perspektiv av fostran som är viktiga i förskolan. Genom att skapa en gemensam innebörd för dessa perspektiv ansåg hon att de fanns en möjlighet att det hierarkiska maktstrukturerna mellan vuxna och barn skulle kunna förändras. Tullgren (2003) utgick i sin studie från att se förskolan som en arena för politisk styrning där leken används som ett redskap. Syftet med studien var att få syn på vilka tekniker som används för att styra barnen i leksituationer. Westlund (2011) tar sin utgångspunkt i ett demokratididaktiskt perspektiv där det är pedagogernas skapande av möjligheter till barns inflytande som står i fokus. Med hjälp av de didaktiska frågorna hur, vad och vem ville hon undersöka pedagogernas arbete med förskolebarns inflytande. 3.1.1 Pedagogers förhållningssätt och dold styrning För att skapa möjligheter för barnet att ta egna initiativ och göra egna val är de enligt Emilson (2008) viktigt att pedagogen inte fullt ut styr kommunikationen utan både vuxna och barn måste bidra till kommunikationens utveckling. En förutsättning för att det ska ske är att pedagogen närmar sig barnets perspektiv. Genom att inte begränsa dialogen genom slutna frågor som pedagogen redan vet svaret på får både pedagog och barn möjlighet att bidra med utveckling av kommunikationen. Vidare menar hon att situationer som kännetecknas av stark lärarkontroll kan begränsa barnens möjligheter till inflytande. Även om pedagogerna har intentionen att ge barn inflytande t.ex. genom att uppmuntra barnen att välja aktivitet styr de ofta barnens val på olika sätt. Denna styrning kunde visa sig genom att en aktivitet var fullbokad och barnet hänvisades att välja något annat. Det kunde också vara att barnet övertalades att prova något nytt. Det visade sig dock att det inte alltid var den starka lärarkontrollen som var avgörande för barnens möjligheter till inflytande. En stark lärarkontroll med ett förståelseorienterat 8 och kommunikativt handlande, vilket utmärker sig av att pedagogen använder sig av ett lekfullt tonläge, är känslomässigt närvarande och ger respons på vad barnen uttrycker, öppnar möjligheterna för barns inflytande. Att pedagogen tar barnens perspektiv är avgörande för hur stort utrymme för inflytande barnen får. Emilson kunde också se att i de fall som pedagogerna försöker närma sig barns perspektiv är de emotionellt närvarande vilket innebär att pedagogen är lyhörd och har en känslig följsamhet gentemot barnet (Emilsson, 2008). Även Westlund (2011) menar att pedagogers förhållningssätt är direkt avgörande för barns möjlighet till inflytande eftersom det är avgörande för hur pedagoger agerar i vissa situationer. Genom pedagogernas varierande arbetsformer blir en bred definition av begreppet inflytande synligt. Då olika innebörder av begreppet inflytande kommer till uttryck bidrar det till att det kan finnas en mängd olika möjligheter för barnen att utöva inflytande i förskolan. Precis som Emilson (2008) menar att en stark lärarkontroll kan användas både för att möjliggöra barns inflytande och för att styra dem, menar Westlund (2011) att pedagoger använder sig av samma arbetsformer för att möjliggöra barns inflytande som för att styra barnen i önskvärd riktning. Detta kan då tolkas som en form av dold styrning. En annan form av dold styrning i förskolan kan äga rum när pedagoger deltar i barns lek. Enligt Tullgren (2003) framställs barns lek ofta som ett redskap för att utveckla barnen till goda samhällsmedborgare. Genom att barnen är fria och aktiva och på så sätt själva bestämmer lekens innehåll så tränas barnens förmåga till kommunikation samtidigt som det utvecklar kreativiteten. Alla företeelser i lek lever dock inte upp till förväntningarna om vad som utvecklar barnen till goda vuxna. Det innebär att leken måste regleras och korrigeras så den stämmer överens med bilden av den goda och utvecklande leken. För att korrigera den icke önskvärda handlingen använder pedagoger ofta normaliserande tekniker i form av inneslutningar och uteslutningar av barn. Med inneslutningar avses ord eller handlingar som belönas och de används för att locka fram, uppmärksamma och bjuda in till önskvärda beteenden och på sätt styra barnen bort från det icke önskvärda. Det kan ske genom att pedagoger bjuder in till lek eller föreslår innehåll i leken med syfte att leda leken i önskvärd riktning. Med denna metod skapas ofta en positiv känsla av välbefinnande hos barnen vilket i sin tur ofta leder till att de vill underordna sig denna typ av styrning. Uteslutningar innefattas av tillsägelser eller 9 att man fysiskt plockas ut från gemenskapen. Ibland förekommer också avståndstagande som teknik för att korrigera icke önskvärda lekar och det görs genom att pedagoger riktar sin uppmärksamhet mot det som räknas som goda och lärorika handlingar och ignorerar det som faller utanför normen. Dessa tekniker anses leda till att barnen så småningom styr sig själva och vill välja den goda vägen genom att deras självkännedom och förmåga att reflektera kring sina lekhandlingar ökar (Tullgren, 2003). Westlund (2011) menar att det är viktigt att lyfta fram maktperspektivet och medvetengöra pedagoger om dess existens. Eftersom styrningen oftast är demokratiskt och kännetecknas av uppmuntran, frågor och erbjudande finns en risk att pedagoger tror att den inte existerar. Barnens upplevelser tillsammans med pedagogers medvetenhet avgör om en situation är föremål för barns inflytande eller för manipulation. Även Tullgren (2003) finner i sin studie belägg för att då styrningen har ett demokratiskt förhållningssätt föranleds vi att tro att den inte förekommer. Problemet med denna vänliga och osynliga styrning är att barnen genom den förpliktigas att leka på ett sätt som stämmer överens med gällande normer samt att pedagogerna inte uppmärksammar och ifrågasätter detta. 3.1.2 Dilemman Emilsons (2008) studie visar på att värden som innefattas av normer, kompetenser och beteenden som anses fostra en god samhällsmedborgare, uppmuntras och kommuniceras till barnen i förskolan. De tre övergripande värdena omvårdnad, demokrati och disciplin är enligt Emilson (2008) de värden som visar på hur det önskvärda barnet i förskolan ska vara. Vidare menar hon att lekfullhet är ett sätt för pedagoger att uppmuntra även de demokratiska värdena utan att medvetet försöka fostra barnen. Med detta menar hon att leken i sig förutsätter att det finns ett samförstånd, en ömsesidighet och turtagning vilka är grundläggande demokratiska värden. Dessa värden kan skapa dilemman för barnen. Samtidigt som barnet ska sätta andras perspektiv i förgrunden och anpassa sig till rådande ordning genom att lyda vuxna, klara sig själv och prestera vad som förväntas ska det ta plats genom att påverka och förhandla (Emilsson, 2008). 10 Att ge barnen inflytande i förskolan skapar ofta dilemman även för pedagogerna. Emilson (2008) menar att pedagoger får en tvetydig roll eftersom de, som har det yttersta ansvaret för barnen, förväntas att till viss del ha ett auktoritärt förhållningssätt. Samtidigt måste de ha ett demokratiskt förhållningssätt för att kunna ge barnen inflytande över verksamheten. Westlund (2011) fann också i sin studie att det finns olika dilemman i arbetet med barns inflytande. Ett av dessa är att pedagoger upplever att de har yttre krav på sig, som till exempel bristande personalresurser eller krav från föräldrar och kollegor, som gör att de inte alltid kan låta barnen få det inflytande som de egentligen tycker att barnen har rätt till. Vad rättvisa egentligen innebär är ett annat dilemma som ofta uppstår. Är det rättvist att ge alla barn samma möjligheter till inflytande eller är det mer rättvist att ta hänsyn till olika personligheter och intressen? Valet mellan att låta barnen välja fritt eller att styra dem i riktning mot aktiviteter som till exempel bryter stereotypa könsnormer är ett tredje dilemma som ofta uppstår. Slutligen menar hon att pedagoger upplever att barnen många gånger inte säger vad de själva vill utan istället vad de tror att andra vill höra. Att det föreligger dilemman kring förhållandet mellan frihet och styrning av barns möjligheter till inflytande i förskolan är tydligt. Det är inte styrningen i sig som avgör om barnen ges inflytande. Pedagoger behöver däremot bli medvetna om att styrning och maktutövning förekommer för att barn ska kunna ges möjligheter till inflytande över sin vardag i förskolan. 3.1.3 Sammanfattning av studiernas resultat Gemensamt för de tre studiernas resultat är att graden av styrning påverkar barns möjligheter till delaktighet och inflytande. Emilson (2008) frågar sig om styrning av barn alltid är negativ. Författaren menar att det inte behöver vara så om makten inte missbrukas i form av kränkningar och inskränkningar utan endast används utifrån ett barnperspektiv med barnets bästa i fokus. Används makten på det sättet skulle det även kunna leda till något som författaren kallar frihet i form av delaktighet och inflytande för barnen. Tullgren (2003) anser att problemet i första hand inte är själva styrningen och maktutövningen utan att den blivit osynlig och omges av förgivettaganden som leder till att barnen är tvingade till att leka på ett visst sätt för att inte bli korrigerade. Hon avser inte att fördöma styrning av barn och deras lek men vill uppmärksamma 11 förekomsten av den så att möjligheter för reflektion och analys av vad som anses normalt möjliggörs. Enligt Westlund (2011) kan styrning vara meningsfull om den sätts i relation till förskolans demokratiuppdrag. Om styrningen innebär ett medvetet förhållningssätt från pedagogernas sida kan den användas för att öka barnens möjligheter till inflytande. 3.2 Demokrati i förskolan I läroplanen för förskolan lägger man stor vikt vid det demokratiska uppdraget. Avsnittet som beskriver vilka normer och värden förskolan ska arbeta efter genomsyras av de demokratiska värdena. I avsnittet ”Barns inflytande” (Läroplan för förskolan Lpfö 98, 2010, s. 12) kan man läsa att det är i förskolan man lägger grunden för att barnen ska förstå vad demokrati är. Men vad betyder då ordet demokrati i detta sammanhang? Enligt Westlund (2011) betyder det att varje barn ska ges möjlighet att både besluta i frågor kring sig själv och att komma överens tillsammans med andra. Som pedagog kan man på många olika sätt låta barnen vara med och påverka sin vardag på förskolan, det handlar om att vara lyhörd och att bemöta barnet på ett respektfullt sätt. Förskolan som institution påverkas starkt av vilken syn pedagoger har på barn och hur de bemöter barnen då det har stor betydelse för hur de i sin tur kan skapa demokrati (Westlund, 2011). Arnér och Sollerman (2013) menar att demokratin har sin utgångspunkt i att alla människor har lika värde och att det är inte bara är förnuftet som styr utan det bygger mycket på känslor hos människor. Utifrån detta menar de att grunden för demokrati är lyhördhet och empati. Redan mycket små barn visar medkänsla och empati för andra och dessa förmågor kan utvecklas genom att samtala med barnen om bemötande. En förutsättning är dock att pedagogerna i förskolan blir medvetna om och diskuterar sitt bemötande av barnen eftersom det ger möjligheter att upptäcka konsekvenserna av sitt handlande. För att barn ska förstå vad demokrati innebär är ett demokratiskt förhållningssätt i verksamheten avgörande, det räcker inte att tala om demokrati. Ett demokratiskt förhållningssätt i förskolan kan enligt författarna vara att man tillåts ha olika uppfattningar och åsikter. De menar att det finns ett tydligt maktförhållande mellan barn och vuxna, såväl i hemmet som i förskolan, och att barn har små möjligheter att påverka detta förhållande. Författarna frågar sig ”Vilka möjligheter har 12 barn i förskolan att uttrycka sina uppfattningar och berätta vad de tänker och känner?” (Arnér & Sollerman, 2013, s. 38). Enligt författarna upplever barn att de inte har så stora möjligheter till inflytande eftersom att det finns för mycket regler i förskolan som hindrar dem. Eftersom barn är beroende av vuxna är det viktigt att pedagogerna i förskolan blir medvetna om vad det innebär att vara överordnad respektive underordnad. Genom att vuxna får kunskap om hur maktrelationer fungerar skapas möjligheter till förändring (Arnér & Sollerman, 2013). Arnér tog initiativ till att starta ett utvecklingsarbete inom förskolan med syfte att undersöka vad som kan öka barns möjligheter till att i praktiken få ökat inflytande i förskolans arbete. Resultatet av detta utvecklingsarbete presenterade hon sedan i form av en bok med titeln Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati (2009). I sitt arbete utgick Arnér (2009) från att samhället idag kräver att barn ska mötas med samma respekt som andra samhällsmedborgare och att barnen ska kunna göra sina röster hörda. Detta kan i sin tur ge upphov till dilemman för pedagogerna eftersom den ökade möjligheten till inflytande även medför ett ökat ansvar för barnen. Arnér (2009) menar dock att om barn blir tillfrågade och får möjlighet att reflektera över sina handlingar kan de lära sig att utveckla ett eget ställningstagande vilket så småningom leder till att de kan ta egna initiativ och ansvara för sina handlingar. Författaren menar också att samtidigt som barn kan lära av andra barn kan även vi vuxna lära av barnen, vilket pedagoger bör ha i åtanke. Under utvecklingsarbetet väcktes många frågor hos pedagogerna under pedagogiska diskussioner i smågrupper. Utifrån dessa frågor fick pedagogerna olika uppgifter, steg ett var att som pedagog säga ja istället för nej i en given situation och steg två att välkomna barns initiativ och bejaka det oavsett vad kollegorna skulle kunna tycka. Därefter blev uppgiften att fundera och granska sitt eget förhållningssätt gentemot barnen och försöka se det utifrån olika perspektiv. Utifrån dokumentationer som gjordes reflekterade gruppdeltagarna gemensamt kring processen. Resultatet av dessa reflektioner var bland annat att om man som pedagog väljer att utgå från ett barnperspektiv kan den vuxne själv påverka sina möjligheter till insikter vilket kan leda till att samspelet mellan barn och lärare gynnas. Som pedagog är det viktig att våga ta ett steg tillbaka och vara lyhörd, flexibel och våga släppa kontrollen samtidigt som man behåller ansvaret. Sammanfattningsvis visade resultatet att om pedagoger väljer att utgå från ett relationellt perspektiv som de dessutom vill hålla levande, krävs ett ständigt reflekterande och en uppmärksamhet på det egna bemötandet av barnen (Arnér, 2009). 13 4. Metod 4.1 Metodval Vi har valt att göra en kvalitativ studie för att genom intervjuer försöka få syn på pedagogers tankar kring barns inflytande över mellanrumstiden i förskolan. Utifrån detta syfte ansåg vi en kvalitativ metod vara mest lämplig då den fokuserar på tolkning av innebörder snarare än mätbara resultat (Alvehus, 2013). Vårt syfte var inte att generalisera utan att få en djupare förståelse för hur sex förskollärare resonerar kring inflytande under mellanrumstiden och vilka faktorer som kan påverka barns möjlighet till inflytande. Vi var inte intresserade av att finna mätbara variabler utan önskade snarare att bidra till en ökad förståelse av ett skeende. Även Larsen (2009) belyser värdet av en kvalitativ metod då man som forskare kan gå på djupet i ämnet vilket är en förutsättning för att få en helhetsbild av ett skeende. Gruppintervjuer är ofta lämpliga då man är intresserad av att få fram kollektiva åsikter. Det kan vara lättare att få personer att samtala om ett visst ämne om de ingår i en grupp då man genom att lyssna på varandra kan få nya infallsvinklar (Larsen, 2009). Viktigt att komma ihåg om man genomför gruppintervjuer är att det föreligger en risk att informanterna påverkar varandra och inte alltid ger ärliga svar då de kan finnas ett grupptryck som gör att de svarar på ett visst sätt (Stukát, 2011). Den finns en stor fördel med att använda sig av det som kallas semistrukturerad-, eller halvstrukturerad intervju eftersom informanten har stor möjlighet att påverka intervjuns innehåll då man använder sig av ett fåtal öppna frågor. Nackdelen jämfört med att använda sig av en strukturerad intervju, vilken bara består av förutbestämda frågor och ibland även svarsalternativ, är att genomför du mer än en intervju blir innehållet i dem inte riktigt detsamma (Alvehus, 2013). Eftersom syftet var att få igång en diskussion kring ämnet och genom den få svar på våra frågor valde vi att genomföra två semistrukturerade gruppintervjuer. Vi förväntade oss att kunna få en djupare och mer omfattande diskussion under en gruppintervju än om vi intervjuat pedagogerna enskilt samtidigt som var vi medvetna om det fanns en risk att alla inte vågade uttrycka sina åsikter. För att få svar på våra frågeställningar 14 ansåg vi dock att det fanns fler fördelar än nackdelar med att genomföra gruppintervjuer. 4.2 Urval Vi valde att intervjua sex pedagoger från två olika arbetslag på samma förskola. Informanterna är alla kvinnor och förskollärare eller barnskötare. Urvalsprocessen gick till så att samtliga pedagoger tillfrågades och tackade ja till att delta i studien. I grupperna blandades arbetslagen eftersom syftet inte var att jämföra avdelningarnas arbetssätt utan att skapa goda förutsättningar för en allmän diskussion kring ämnet. 4.3 Genomförandet Det är en fördel om intervjun sker på en plats som är trygg för informanterna (Stukát, 2011). Vi valde därför att genomföra intervjuerna på informanternas förskola. I varje intervju deltog tre pedagoger och intervjuerna varade i ca 30 min. Både inför och under intervjun var vi noga med att poängtera att vi som forskare inte satt inne med de rätta svaren, att vi bara var genuint nyfikna på att få ta del av informanternas erfarenheter kring det aktuella ämnet. För att säkerhetsställa att vi skulle få svar på allt som vi ville veta hade vi gjort en intervjuguide med öppna frågor och ett dilemma (Bilaga 3) att diskutera kring (Kvale & Brinkman, 2009, s. 146). Inledningsvis fick informanterna diskutera olika aspekter av begreppen inflytande, delaktighet och mellanrumstid. Därefter presenterade vi ett dilemma och bad informanterna reflektera och diskutera kring detta. Vi försökte fånga upp informanternas tankar och ställde spontana följdfrågor för att få en djupare förståelse för hur informanterna resonerade kring det aktuella ämnet. Efter diskussionen kring dilemmat ställde vi de frågor som vi inte ansåg att vi fått svar på. Vi försäkrade oss också om att vi uppfattat deras tankar rätt. Larsen (2009) poängterar vikten av att ställa kontrollfrågor för att kontrollera om man som intervjuare förstått vad informanten faktiskt menar. Avslutningsvis frågade vi om informanterna ville tillägga något rörande våra frågor, dilemmat eller de diskussioner som förts. 15 Vi deltog båda två under intervjuerna vilket vi såg många fördelar med. Vi kompletterade varandra genom att vi registrerade olika saker. Det finns fördelar med att vara två som intervjuar just för att två personer kan upptäcka mer än vad en person gör. Samtidigt kan risken att informanten känner sig i underläge utgöra en nackdel (Stukát, 2011). Vi bedömde inte att den risken var så stor under våra intervjuer eftersom vi valt att göra gruppintervjuer med tre informanter i respektive grupp. Vi valde även att ha olika fokus under intervjun där en av oss ställde frågor och den andra fokuserade på att fånga upp intressanta ämnen som vi inte förutbestämt och ställa lämpliga följdfrågor kring dessa (Stukát, 2011). Det är lättare för intervjuaren att koncentrera sig på ämnet och dynamiken under intervjun om man använder sig av ljudupptagning i någon form (Kvale & Brinkman, 2009). Vi använde oss av en diktafon vid intervjutillfällena för att kunna fokusera och vara närvarande i samtalet. Det underlättade även vår transkription av materialet eftersom vi kunde överföra vårt material till datorn och transkribera det med hjälp av ett transkriberingsprogram2. Programmet var till stor hjälp eftersom det gav möjlighet att med en enkel knapptryckning registrera exakt tid när olika saker blev sagda. När vi analyserade texten utifrån transkriptionsutskriften kunde vi då hitta det vi ville höra på ett enkelt sätt. 4.4 Forskningsetiska övervägande Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram fyra övergripande etikregler som vi följde. Informationskravet innebär att man som forskare måste informera uppgiftslämnare om vilken roll de har i studien, samt villkoren för deras deltagande. Det är viktigt att det framgår att studien är frivillig att delta i och att informationen ges om hur intervjun ska gå till. För att möta detta krav skrev vi ett informationsbrev (Bilaga 1) som vi lämnade till berörda personer. I brevet fick undersökningsdeltagarna ta del av vad vår studie handlade om, hur intervjun skulle gå till samt vad materialet skulle användas till. Brevet innehöll även kontaktuppgifter till oss och vår handledare för att underlätta kontakt vid eventuella frågor. 2 Tillgängligt på: http://www.inqscribe.com/ Använd: 2014-11-17 16 Samtyckeskravet innebär att man som forskare skall få ett samtycke från dem som vill vara med i studien. Det är viktigt att respektera de tilltänkta deltagare som av någon anledning inte vill medverka eller väljer att avbryta sin medverkan. Vi var noga med att inte genomföra vår intervju förrän samtliga deltagare lämnat sitt samtycke skriftligt (Bilaga 2). Konfidentialitetskravet belyser att man som forskare ska förvara uppgifter om informanternas identitet och det insamlade materialet så att ingen utomstående kan komma åt det och på så sätt få fram vilka informanterna är. Vi upplyste informanterna om att det endast är vi och eventuellt vår handledare samt examinator som kommer att ta del av det inspelade materialet. I vår studie har vi valt att benämna informanterna antingen som pedagoger eller med fiktiva namn. Vi har inte angett vilken förskola eller i vilken kommun de arbetar. Nyttjandekravet innebär att en forskares insamlade material inte får lånas ut eller användas till något annat än studien. För nå upp till detta krav informerade vi om att materialet kommer att raderas när vår studie är klar. 4.5 Analysprocessen Innehållsanalys är en av flera lämpliga metoder för analys av kvalitativa data (Larsen, 2009) och vi fann den lämplig för studiens syfte. Analysprocessen inleddes redan under transkriberingen av intervjuerna, vilken påbörjades samma dag som intervjuerna gjordes för att minnet av dem skulle vara så färskt som möjligt. Transkriberingen gjordes i princip ordagrant men utan anteckningar om på vilket sätt orden uttalades i form av till exempel tonfall. Vi analyserade innehållet i samtliga intervjuer genom att varje uttalande fick en markering utifrån sitt huvudsakliga innehåll för att vi på så sätt skulle kunna upptäcka olika mönster. Med hjälp av våra frågeställningar skapade vi tre huvudkategorier för att på sätt sammanställa dess mönster. Kategorierna vi valde var Inflytande och delaktighet under mellanrumstiden, Styrning och makt samt Hinder och möjligheter. Första kategorin Inflytande och delaktighet utgick från den första frågeställning: Hur diskuterar pedagogerna barns möjligheter till inflytande under mellanrumstiden i den valda förskolan? Kategorin Styrning och makt utgick från den andra frågeställning: På vilket sätt och i vilka situationer styr de vuxna över 17 mellanrumstiden i den valda förskolan? Kategorin Hinder och möjligheter utgick från den tredje och sista frågeställning: Vilka möjligheter respektive hinder finns det för att kunna ge barn inflytande över mellanrumstiden i förskolan? Dessa kategorier använde vi sedan som analytiska verktyg med syfte att få en tydlig struktur och överblick över det empirska materialet. 18 5. Resultat och analys 5.1 Inflytande och delaktighet under mellanrumstiden Vi började våra intervjuer med att be pedagogerna definiera vad begreppen inflytande och delaktighet står för och vad som skiljer dem åt. Under diskussionerna kring begreppen framgick det tydligt att precis som Arnér (2006) menar att det ofta är, så har pedagogerna i vår studie svårt att särskilja dessa begrepp utan använder dem oftast synonymt. Efter en stunds diskuterande kommer de dock fram till att en skillnad finns. Någon av pedagogerna menar att begreppet delaktighet kan stå för att barnen tar ansvar genom att till exempel städa och duka tillsammans med andra. Ett annat sätt att vara delaktig är att barnet är aktivt. Maja: ”Alltså dom kan vara med i aktiviteter. Så det är inte, blir att dom som bara sitter där. Så gör vi liksom. Dom är aktiva i det, delaktiga i det.” Enligt en av pedagogerna handlar inflytande om att barnen kan få välja mellan olika saker och aktiviteter. Karin: ”Dom kan välja på fingervantar och tumvantar. Dom kan välja på om dom vill göra pärlplatta eller om dom vill bygga”. En av pedagogerna talar sedan om barnens intressen, behov och önskningar och kommer fram till att inflytande även handlar om att pedagogerna lyssnar och tar tillvara barnens intressen. Emma: ”Det är deras tankar och det vi ska fånga upp och deras intressen och deras behov och det gör vi som du säger inom en viss gräns”. Vi tolkar pedagogernas definitioner av begreppen som att de menar att för att barnen ska kunna ha inflytande måste de få möjlighet att vara delaktiga och det blir de genom att vara en del av gemenskapen. 19 Under intervjun frågade vi om begreppen är någonting man regelbundet diskuterar i arbetslagen. Det framgick av svaren att det gör man sällan men att pedagogerna tar för givet att man har samma syn på begreppen. Maja: ”Man känner när man inte har samma syn på det.” Vår tolkning av diskussionen som förts är dock att de från början hade olika förståelse för hur delaktighet och inflytande ska förstås och vad de innebär för deras dagliga arbete i förskolan. Under diskussionens gång närmade de sig varandra och var så småningom ganska överens om begreppens innebörd. Vi anser att det är av betydelse att diskutera begreppen i arbetslaget för att gemensamt fastställa innebörden av dem och hur de ska införlivas i verksamheten. Westlund (2011) menar att et föreligger en risk att barnens möjligheter till inflytande minskar om man inte har en gemensam syn på begreppen eftersom pedagogers förhållningssätt är direkt avgörande för hur de agerar. Vidare framkommer att dokumentation av verksamheten kan vara ett hjälpmedel för att se och ta vara på barnens intressen och därmed kunna ge barnen inflytande. Maja: ”Amen det är nog väldigt mycket så för att får dom inflytande så kan ju vi planera verksamheten utefter det. Och så blir dom delaktiga i det. Det är ju lite så, dom berättar vad dom vill eller visar, vi ser, kan man se det i dokumentationen. Deras inflytande, och sen fortsätter liksom planeringen.” Ingrid: ”Att vi har ju sett vad dom tycker är roligt och då spinner vi vidare på det. Då har dom haft sitt inflytande på sätt och vis, och sen är dom med i resten av tänket.” Maja: ”Ja, i projektet, det är nog där vi diskuterar det mest. Men sen har ju barnen, alltså dom har ju inflytande och det. ” Det blir tydligt i diskussionerna att det är i relation till den planerade verksamheten man diskuterar barns möjlighet till inflytande. Vi menar att det tyder på att de skiljer på begreppen ungefär så som Arnér (2006) gör eftersom hon menar att man är delaktig när man får ta del av något som andra redan har bestämt medan inflytande handlar om att kunna påverka ett skeende. När de fastställt vad begreppen delaktighet och inflytande innebär för dem fortsatte vi diskussionen kring begreppen i förhållande till mellanrumstiden. Det framgick att det 20 inte var något som brukade diskuteras men samtidigt menade pedagogerna att de försöker fånga upp barns åsikter även under denna tid. Någon av pedagogerna menade att det är ganska självklart när man arbetat tillsammans under en längre tid. Sara: ”Vårt arbetssätt är ju att vi kan göra, ge barnen det. För det är ju roligt om barnen kommer själv med förslag. Då har de både inflytande och delaktighet.” Efter att vi presenterat vårt dilemma (Bilaga 3) kunde vi se att diskussionerna kring inflytande under mellanrumstiden ändrade karaktär. Det var lättare för pedagogerna att identifiera sig när de fick en konkret situation att förhålla sig till, vilket ledde till att förståelsen för hur barns inflytande kan diskuteras i förhållande till mellanrumstiden ökade. Under intervjun berättade de att under veckan som gått hade flertalet barn valt att vara i det som kallas ateljén för att måla under mellanrumstiden. Ingrid: ”Men det övergick ju faktiskt i nåt annat också, det blev ju experimenterande. Och det var ju dom styrde och dom som fick lov att göra detta. Så där hade dom ju inflytande och deltagande faktiskt.” Vi tolkar det som att pedagogerna blev medvetna om att begreppet inflytande inte bara är av betydelse i den planerade verksamheten utan, precis som både Arnér (2006) och Johannesen och Sandvik (2009) belyser, så insåg de att ha inflytande lika gärna kan vara synonymt med att kunna påverka sin vardag i stort. Vi var intresserade av att få veta om pedagogerna anser att synen på barn och deras rätt till inflytande och delaktighet har förändrats genom åren. De pedagoger som har arbetat under flera årtionden kunde se en stor förändring. Sara: ”För när jag utbildades var det inte riktigt det tänket utan nu får man göra om i hjärnan […] hur gör vi för att dom ska få inflytande. […] men det är inte helt lätt.” Pedagogerna menar också att förr innehöll verksamheten fler vuxenplanerade aktiviteter som innebar att alla skulle göra lika. Vi tolkar detta som att pedagogerna menar att de inom förskolan har ett annat sätt att se på barn och dess kompetenser idag. Detta synsätt kan jämföras med hur Sommer (2008) menar att synen på barns kompetenser har påverkat förhållandet mellan barn och vuxna i samhället. De vuxna är idag mindre auktoritära och barnens tankar och åsikter anses värdefulla eftersom barnen ses som 21 kompetenta. Under diskussionen kom pedagogerna in på att även utanför förskolan har synen på barn och deras rätt till inflytande förändrats. De menade dock att det inte alltid är positivt eftersom många vuxna numera väljer att lägga för mycket ansvar på barnen. Samtidigt menar de att denna förändring i en förskolekontext endast är positiv. Pedagogerna är mycket medvetna om att det skett en förändring i synen på barn och inflytande i förskolan som innebär att barn måste bemötas på ett annorlunda sätt än för till exempel tjugo år sedan. 5.2 Styrning och makt När pedagogerna pratade om mellanrumstid kunde vi i flera uttalanden se att maktutövning och styrning förekommer utan att pedagogerna var medvetna om det. Pedagogerna talade om att de observerar barnens lek för att på så sätt kunna locka dem till mer lämpliga lekar eller aktiviteter. De använder även dessa observationer för att kunna förändra miljön så den uppmuntrar till lekar som anses bra och utvecklande. Sara: ”Man diskuterar i miljön, hur har vi lekmaterialet, hur leker dom, nu leker dom inte bra i det rummet och så vidare. Nu får vi fixa, göra något, ändra om. Sen är man ju observant och observerar hur leker barnen. Vad leker dom?” Emma: ”Vi diskuterar det också utifrån och ser utifrån var varje barn får komma till sin rätta. Vi ser ju det, hela tiden är vi ju uppmärksamma att, så att säga fri lek är för alla. Så det inte är ett barn som blir åsidosatt och aldrig får vara med och får bestämma. Det är ju också något som vi absolut tittar på. Vi försöker göra förutsättningarna så goda som möjligt och hela tiden får ju vi ändra om på avdelningen efter barnens behov.” Pedagogerna pratade även om att de introducerar lekmaterial för att leda barnen till nya lekar där regler för hur sakerna ska användas är en viktig del av introduktionen. Genom att de observerar barnens lek får de veta vilka typer av lekar som barnen leker vilket ger kunskap om barnen och deras erfarenheter. Vi menar att detta kan liknas vid en form av omedveten pastoral styrning eftersom denna kunskap används för att kunna korrigera och ändra innehåll i leken (Tullgren, 2003). Vid flera tillfällen kommer pedagogerna in på att de ofta delar in barnen i mindre grupper och då oftast med syftet att minska antalet konflikter. De berättar som exempel 22 på detta att varje barn efter maten tillfrågas vad just det barnet vill göra. Syftet med detta är enligt pedagogerna att få varje barn att fundera på vad det vill göra samtidigt handlar det om att alla inte kan vara på samma ställe för då blir det som pedagogerna uttrycker ”kaos”. Pedagogen avgör om barnets val är möjligt eller inte. Vi tolkar det som att det som avgör om barnets val är möjligt kan vara att det inte är för många barn som gör samma val, för få pedagoger eller val som pedagogerna finner olämpliga. Vi ser detta som en form av dold styrning eftersom tillvägagångssättet kan ses som demokratiskt då man erbjuder barnen olika val samtidigt som att det faktiskt är de vuxna som avgör om valet är genomförbart. Enligt Westlund (2011) kan pedagoger lätt föranledas att tro att de har ett demokratiskt förhållningssätt genom att ge barnen olika val fast det många gånger handlar om manipulation av barnens vilja. Vi menar att det även förkommer indelningar av barnen där syftet endast är att de inte ska vara för många på samma plats. Julia: ”Det är ju därför vi delar upp grupperna så att den ena gruppen är ute och sen dom andra är inne och liksom kan göra det dom vill i lugn och ro utan att det ska vara så där stimmigt skrikigt och man ska behöva bli rabiat och …” Det här citatet kan tolkas som att de vuxnas perspektiv sätts i förgrunden och precis som Emilson (2008) menar, är bland annat pedagogers attityder och makt avgörande för om barnen ges inflytande. Genom uttalandet ser vi att pedagogerna inte har ett medvetet demokratiskt förhållningssätt och troligtvis inte har reflekterat över att barn står i beroendeställning till vuxna och på så sätt är särskilt utsatta för maktutövning. I dessa situationer verkar man inte närma sig barns perspektiv utan utgår främst för vad som känns bäst för de vuxna även om det också gynnar barnen med en lugn miljö (Johansson, 2003). Vid ett tillfälle uttrycker en pedagog att de ibland sprider ut barnen med syftet att dela på dem som ofta leker icke önskvärda lekar tillsammans. Maja: ”Framförallt dom här då som kanske är ganska dragna till varandra.” Vår tolkning av detta uttalande är att de delar på de barn som enligt pedagogerna inte har god inverkan på varandra. Genom att dessa barn blir hänvisade till att leka med 23 andra barn kan deras lekmönster brytas. Detta kan ses som en form av disciplinering genom att de använder sig av normaliseringstekniken där enskilda individer som anses bryta en eller flera normer pekas ut. De barn som har ett avvikande beteende ska därför med hjälp av andra barn som redan är införlivade med förskolans normer och värderingar ledas i en önskvärd riktning (Tullgren, 2003). Vi upplevde att pedagogerna blev mer medvetna om att de faktiskt styr barnen efter att vi läst vårt dilemma (Bilaga 3). Vid flera tillfällen använder de sig själva av ordet styra när de pratar om hur de arbetar. Sara: […] ”Ja, tänka att dela sig eller att ja, komma med förslag om att titta här, här har vi ju lego och kan ni tänka er att bygga med det eller vad vill ni göra? Alltså styra in dom på någon aktivitet.” Pedagogerna säger också att de har olika metoder för att styra in barnen på olika aktiviteter. En metod de använder sig av är så kallade aktivitetskort. Dessa kort kan innehålla fysiska platser att vistas på eller rena aktiviteter som till exempel spela spel. Eftersom det bara finns ett visst antal av varje sort så begränsas antalet barn per aktivitet eller rum. Pedagogerna menar att de styr barnen för att avleda från mindre lämpliga aktiviteter som till exempel springa planlöst runt i rummen. Även här kan vi se att det handlar om en form av dold styrning genom att man låter barnen välja mellan olika kort samtidigt som antalet kort begränsar deras möjligheter att välja fritt. Det kan tolkas som att de vuxna har en stark lärarkontroll som begränsar barnens inflytande även om intentionen är att ge dem inflytande (Emilsson, 2008). En annan fråga som kom upp var om pedagogerna brukar delta i barnens lek. Intressant var att diskussionerna i de båda grupperna tog lite olika riktningar. Båda grupperna var överens om att de ibland går in i leken för att stötta ett barn som har svårt att komma in i gemenskapen. Detta kan ses som en form av styrning då pedagogerna upplever att de behöver hjälpa barnen för att normen om att alla barn behöver leka för att utvecklas ska kunna uppfyllas (Tullgren, 2003). 24 I den ena gruppen menade pedagogerna att de även gick in i leken med det pedagogiska syftet att barnen ska lära sig någonting. En av pedagogerna uttryckte att hon ofta styr för mycket när hon deltar i barnens lek. Karin: ”Jag styr nog lite för mycket där, in på pedagogiska grejer. Och det kan ju vara en positiv sida och det kan också vara en väldigt negativ sida. Man väcker saker men det här spontana som dom kanske hade lekt annars, blir ju inte detsamma.” Att gå in leken av pedagogiska skäl kan liknas vid en dold styrning eftersom leken används som ett redskap för att utveckla barnen. Pedagogerna styr barnens lek mot ett pedagogiskt innehåll för att den, precis som Tullgren (2003) menar, ska stämma överens med bilden av den goda och utvecklande leken. I den andra gruppen menade pedagogerna att det endast var vid speciella tillfällen då barn behövde stöttas som de gick in i leken och att det vid dessa tillfällen hände att de fick förslag som de inte kunde ställa upp på. Ingrid: ”Just det här liksom när man får förslag som man känner, nä det här kan jag inte ställa upp på. Då säger man såklart, nej detta är inte okej, det vill jag inte göra. Så på det viset styr man ju leken då.” Efter detta uttalande kommer gruppen in på vilka lekar de säger nej till och vilka som är okej. Lekarna de diskuterade var olika typer av krigslekar där det framkom att de ansåg att till exempel cowboys och indianer är mer okej än de krigslekar barn leker idag. Vi kunde utläsa att anledningen till att de styr dessa lekar skilde sig åt. För någon var det vapen i sig som inte var okej medan det för andra handlade om när vapnet kunde utgöra en fara för andra. Maja: ”Ja och då är det ju mer, då är där ju fäktning med sina svärd (gör swish ljud) och det är helt okej när de är osynliga. Men rätt vad det är det ju pinnar istället”. Vi tolkar det som att pedagogerna använder sig av avståndstagande som teknik för att korrigera dessa icke önskvärda lekar. Denna teknik kan liknas vid en form av uteslutning som är en del av normaliseringstekniken där målet är att barnen ska bilda en enhetlig grupp med samma normer och värdering som grund. Eftersom barn oftast inte 25 vill riskera att stå utanför gemenskapen så bidrar tekniken till att de så småningom väljer den goda leken (Tullgren, 2003). Vi kunde också se att när det föreligger en risk för att andra barn ska komma till skada så har man som vuxen ett behov av att gå in och avbryta leken. Vi upplevde att pedagogerna känner att de har ett stort ansvar för barnens säkerhet och att vi ser att det i sig kan skapa ett dilemma i arbetet med barns inflytande. Detta skulle också kunna ses som en form av maktutövning eftersom pedagogerna korrigerar en icke önskvärd handling. Samtidigt handlar det om att de vuxna tar sitt ansvar för gruppen och kan på så sätt snarare ses som ett dilemma. Det finns tillfällen då pedagogen måste ta snabba beslut om det är ansvaret för alla barn eller ett demokratiskt förhållningssätt som är det viktigaste (Emilsson, 2008). Ytterligare en anledning till att pedagogerna ibland väljer att avbryta lek var att de upplever att andra barn blir störda. Även här kan vi tala om att pedagoger hamnar i ett dilemma då de ska ha ett demokratiskt förhållningssätt samtidigt som de måste välja vems vilja som ska ha företräde. Vi menar dock, liksom Emilson (2008), att även barnen kan hamna i ett dilemma då de oftast förväntas sätta andra barn i förgrunden och lyda vuxna samtidigt som de underförstått uppmanas att förhandla kring sina intressen. Sammanfattningsvis kan vi se att ju mer vi diskuterade desto mer medvetna blev pedagogerna om att de faktiskt styr barnen i ganska stor utsträckning. Samtidigt menar pedagogerna att de ofta inte har något val eftersom det, som de uttrycker det, skulle bli kaos annars. Vi menar att analysen visar att den styrning som sker oftast har som syfte att undvika negativa konsekvenser, vilka pedagogerna uttrycker med ord som katastrofer, kaos och konflikter. Vi kunde inte se att pedagogerna diskuterade eventuella nackdelar eller fördelar med sin styrning. 5.3 Hinder och möjligheter Precis som Westlund (2011) fann i sin studie upplever pedagogerna att de inte kan ge barn det inflytande som de skulle önska eftersom det finns yttre omständigheter som inte går att påverka. Vid flera tillfällen kom de in på tid eller snarare brist på tid som ett stor hinder. 26 Pedagogerna uttryckte en frustation över att möjligheterna till att se varje barns behov och intressen saknas i vardagen. Julia: ”Det kan ju jag känna att jag skulle vilja ha lite mer tid till.” En avgörande anledning till att de upplevde tidsbrist som ett hinder var att möjligheterna att diskutera och reflektera i arbetslagen är mycket små. På just denna förskola har de endast en timme per vecka och arbetslag avsatt för planering och reflektion. Detta får till följd att de endast hinner planera och diskutera praktiska saker inför kommande vecka och inte reflektera över den vecka som varit. Karin: ”Men jag måste bara säga det är ju faktiskt viktigt att när man gör dom här sakerna att man diskuterar tillsammans och det där har ju jag känt har det ju brustit. Alltså det har man inte tid till.” Pedagogerna i vår studie var överens om att reflektion är av yttersta vikt för att de ska kunna uppmärksamma de olika barnens intressen och behov. Vi kan också se att, precis som Arnér (2009) menar, möjlighet till reflektionstid är av stor vikt för att pedagogerna, både som enskilda individer och som arbetslag, ska kunna uppmärksamma sitt beteende och bemötande av barnen. Vi kunde se att möjligheterna för pedagogerna i studien, att tillsammans diskutera och reflektera kring sitt förhållningssätt är små. Detta kan i sin tur leda till att det inte finns ett medvetet arbetssätt kring hur barn ska ges möjlighet till inflytande under mellanrumstiden. Ett annat hinder för att kunna ge barn möjlighet till inflytande menar pedagogerna är barngruppens storlek i förhållande till antal pedagoger. Betydelsen av barngruppernas storlek blev tydlig i diskussionerna eftersom det ena arbetslaget har 14 barn och det andra har 20 barn med samma bemanning och i stort sett samma åldersfördelning på barnen. Under diskussionerna jämförde de med varandra var skillnaden låg och kom fram till att i gruppen med 14 barn hann de med att se alla barn vilket de inte gör i gruppen med 20 barn. Ingrid: ”Den frågan kan jag tycka är den största och viktigaste av alltihopa - antalet barn, det är ju där det hänger på.” De menade också att det inte bara beror på barngruppens storlek utan även på vilka barn som ingår i gruppen. En av pedagogerna menar att det är stor skillnad på att ha många 27 utåtagerande barn med stort behov av vuxenstöd och att ha en grupp barn som gärna sitter och pysslar för sig själv. Barngruppens sammansättning påverkar enligt pedagogerna vilka barn som har störst möjlighet till inflytande. Ingrid: ”Men sen är det så också att de här barnen får kanske men dom här andra som inte syns och inte (ohörbart) det är dom som förlorar.” Vi kan se att pedagogerna i vår studie är medvetna om att alla barn inte får samma möjlighet till inflytande. Vi menar att det i sin tur kan skapa ett dilemma. Precis som Westlund (2011) ställer vi oss frågan om det är det rättvist att ge alla barn samma möjligheter till inflytande eller är det mer rättvist att ta hänsyn till olika personligheter och intressen? En yttre faktor som också kan påverka barns möjlighet till inflytande är enligt pedagogerna lokalernas utformning. En lokal med begränsad möjlighet för uppdelning av barnen, dålig ventilation eller ljudmiljö gör att pedagogerna oftare väljer att vara ute. Detta val görs ofta för att de som pedagoger själv ska orka med och barnen ges många gånger ingen möjlighet att påverka detta. De kom också in på att det i praktiken inte är så stor del av dagen som alla pedagoger arbetar tillsammans. De menade att förutsättningarna för att lösa vårt dilemma (Bilaga 3) hade varit annorlunda om det utspelat sig under en annan tid på dagen, till exempel efter mellanmål. Eftersom en pedagog då gått hem för dagen har de inte samma möjligheter att ge barnen inflytande. De menar dock att när man samarbetar mellan olika avdelningar så får man större möjlighet att ge barnen inflytande. Maja: ”En möjlighet är ju samarbetet som häromdan, så målade liksom både, alla barn, alltså, det spelade liksom ingen roll vilken avdelning man kom från, var där plats så fick man måla.” Gemensamt för grupperna var att de diskuterade hur pedagogen både kan vara en möjlighet och ett hinder för barns inflytande. De talar om vikten av att känna sig trygg i sin roll som pedagog för att kunna se möjligheter och vara flexibel. Ingrid: ”Fast det är nog mycket hur man är som person också, vad man vågar öppna uppför liksom och vågar ta in […]”. 28 Pedagogerna talar också om vikarier som ett hinder eftersom att vara trygg i sin roll som pedagog är något man utvecklar med tiden och många vikarier saknar utbildning och erfarenhet. För att kunna ge barnen inflytande menade de också att det är av vikt att man som pedagog vågar se barnen som en resurs och ta tillvara på deras kompetenser. Vi kan se att pedagogerna i likhet med Arnér (2009) lyfter betydelsen av att våga ta ett steg tillbaka och släppa på kontrollen men samtidigt behålla ansvaret. Genom detta ökar möjligheterna att skapa demokrati och låta barnen vara med och påverka sin vardag. Pedagogerna i vår studie menar precis som Westlund (2011) att det är deras förhållningssätt som avgör om barnen ges möjlighet till inflytande. Vi gör en koppling till Arnér och Sollermans (2013) tankar, att om man som pedagog är lyhörd och respektfull gentemot barnen skapar man ett förhållningssätt som i sin tur kan leda till att förmågan att kunna närma sig ett barns perspektiv utvecklas. Att närma sig barns perspektiv bygger på att man som vuxen tar tillvara på barns kompetenser (Sommer, 2008) och genom att utveckla denna förmåga skapar man grunden till att kunna ge barn inflytande. Sammanfattningsvis kunde vi se att enligt pedagogerna är det faktorer som tid, möjlighet till gemensam reflektion, barngruppens storlek, personaltäthet, pedagogen och lokalerna som påverkar möjligheterna för att kunna ge barn inflytande under mellanrumstiden. Genomgripande under intervjuerna kunde vi känna att det fanns en stor frustation hos pedagogerna kring de faktorer som minskar deras möjligheter att ge barnen inflytande. De upplevde också att de flesta av dessa faktorer har de själva ingen möjlighet att påverka. 5.4 Slutsatser Vad gäller vår första frågeställning framgick det tydligt att just barns möjlighet till inflytande under mellanrumstiden inte var något man brukar diskutera och reflektera över. Pedagogerna talade istället om barns inflytande i förhållande till den planerade verksamheten där lyhörda, flexibla vuxna som tar tillvara barnens intressen var framträdande. Vi kunde läsa mellan raderna att eftersom mellanrumstiden är synonym med fri lek tar man som pedagog för givet att barn har stor möjlighet till inflytande under denna tid. Det framgick även tydligt att man i arbetslaget inte hade diskuterat 29 begreppens innebörd. De ansåg att eftersom allt fungerar så måste det vara så att de tänker lika kring begreppen. Gällande vår andra frågeställning upplevde vi att pedagogerna till en början var omedvetna om att de styr barnen trots att de gav flera exempel som visade på någon form av maktutövning eller styrning. Då pedagogerna anser att de använder sig av ett demokratiskt förhållningssätt är det lätt att de manipuleras att tro att denna styrning inte existerar vilket kan resultera i att den blir osynlig både för barn och vuxna. Resultatet visar på att man som pedagog oftast går in och styr för att förhindra situationer som enligt pedagogerna kan innebära kaos, katastrof eller konflikter och att mycket handlar om att det ska bli hanterbart för de vuxna. Vi menar då att det är de vuxnas perspektiv som får företräde framför barnens. Att som vuxen våga ta ett steg tillbaka och ha en vilja att försöka närma sig barns perspektiv är en förutsättning för att kunna ge barnen maximalt inflytande även under mellanrumstiden. Genom att diskutera och bli medvetna om maktens existens och hur den kommer till uttryck i olika situationer tror vi att pedagogerna skulle kunna se sin styrning ur ett annat perspektiv. Genom detta kan de sedan använda sin makt på ett medvetet sätt som gynnar barnens inflytande (Arnér & Sollerman, 2013). Gällande vår tredje frågeställning framgick det tydligt att pedagogerna ansåg att det var lätt att finna hinder i arbetet med barns möjlighet till inflytande men att det var svårare för dem att se möjligheterna. Gemensamt för samtliga pedagoger var att de uttryckte en frustration över att inte hinna se, möta och bekräfta det enskilda barnet varje dag och att barngruppens storlek och personaltäthet är viktiga faktorer som påverkar barns möjlighet till inflytande. Genom att de inte kan påverka de yttre faktorerna skulle det kunna ses som att även pedagogerna är utsatta för en form av maktutövning. Deras möjligheter till att kunna ge barnen inflytande minskar genom att andra, såsom till exempel verksamhetschefer, myndigheter och politiker, ger förutsättningarna för deras arbete. Intressant var att de talade om den enskilda pedagogen som både möjlighet och hinder. Med detta menade de att pedagoger som vågar tänka om, tänka nytt och öppna upp för nya sätt att se på saker skapar möjligheter men en pedagog som lever i föreställningen att ”så har vi alltid gjort” i stället utgör ett hinder. Pedagogerna pratade mycket om 30 bristen på tid och särskilt då när det kommer till möjlighet för reflektion. De menade att om de inte får möjlighet till reflektion kan de inte heller utveckla sitt arbete kring barns möjligheter till inflytande under mellanrumstiden. 31 6. Diskussion Arbetet med barns inflytande under mellanrumstiden är komplext, vilket även vårt resultat visar. Precis som Westlund (2011) fann i sin studie upplever pedagogerna i vår studie att de inte kan ge barn det inflytande under mellanrumstiden som de skulle önska eftersom det finns yttre omständigheter som de inte kan påverka. Pedagoger ställs dagligen inför dilemman där de tvingas fatta snabba beslut och det finns många sätt att hantera dessa dilemman. Vårt syfte är inte att tala om vad som är rätt eller fel men vi ser utifrån vårt resultat, precis som Emilson (2008) menar, att pedagogers förhållningssätt kan vara av stor betydelse. Det är viktigt att pedagoger får möjlighet att reflektera kring sitt förhållningssätt mot barnen för att kunna bli medvetna om hur det påverkar barns möjlighet till inflytande. Med hjälp av ett maktperspektiv har vi försökt analysera barns möjligheter till inflytande under mellanrumstiden i förskolan. Som vi tidigare varit inne på är det ett mycket komplext område och vi känner att vi bara har skrapat lite på ytan. Vi tolkar dock i resultatet av vår analys, precis som både Emilson (2008), Tullgren (2003) och Westlund (2011) kommer fram till i sina studier, att det förekommer styrning och maktutövning även i förskolan. Denna styrning kan visa sig på många olika sätt och många gånger sker det i form av en dold styrning. I vår studie kunde vi se att den dolda styrning som sker under mellanrumstiden hade som huvudsyfte att förhindra vissa situationer och att leda barnen bort från icke önskvärda lekar eller handlingar. Styrningen var dold på så sätt att pedagogerna medvetet försökte locka barnen till andra aktiviteter än det de brukar göra eller att de gick in deras lek för att leda in den på önskvärt spår. I vår analys upplevde vi också att pedagoger omedvetet är starkt påverkade av diskursen kring att allt barnen i förskolan gör ska ha ett syfte som visar på ett lärande och som gärna ska dokumenteras. Hos pedagoger är läroplanens strävansmål ständigt närvarande i allt som ska göras i förskolan. Detta kan leda till att pedagoger går in och styr barnens lek under mellanrumstiden för att medvetet lära dem något. Det lustfyllda i leken och lekens egenvärde riskerar att försvinna då det inte längre räcker med att leka för att det är roligt. Genom att pedagoger är så styrda av denna diskurs utövas en form av makt som inte hade behövt förekomma. Genom en ökad medvetenhet kring diskursers påverkan på hur vi som människor agerar och förhåller oss tror vi att 32 pedagoger skulle våga ta ett steg tillbaka och släppa på en del av kontrollen utan att för den skull släppa ansvaret för barnen och verksamheten. Precis som Emilson (2008), Tullgren (2003) och Westlund (2011) uttrycker, såg vi att styrning av barn inte alltid behöver vara negativ och vi är inte ute efter att fördöma att den förekommer. Vi anser dock att det är viktigt att göra pedagoger medvetna om att denna typ av makt finns eftersom vi kunde se att den används mycket under mellanrumstiden även om den oftast blir osynlig genom att denna tid kallas för fri lek. Det är viktigt eftersom det är först när de vuxna får kunskap om hur dessa maktrelationer kan se ut och fungera som det finns det möjlighet att ge barnen ökad möjlighet till inflytande under mellanrumstiden. Att undersöka barns möjligheter till inflytande under mellanrumstiden i förskolan var inte helt enkelt då den ofta kom i skymundan i förhållande till den planerade verksamheten under diskussionerna. Vi menar att mellanrumstiden riskerar att glömmas bort helt och hållet när man diskuterar barns delaktighet och inflytande i förskolan. Eftersom denna tid oftast är synonym med fri lek tas det för givet att det är barnen som bestämmer innehållet under denna tid. Även här är det pedagogernas medvetenhet som är avgörande för hur barnen kan ges inflytande under mellanrumstiden. 6.1 Diskussion kring urval och metod Resultatet av vår studie måste ses utifrån att vi endast intervjuat sex pedagoger från en och samma förskola. Troligtvis hade resultatet blivit annorlunda om vi intervjuat fler pedagoger även från andra förskolor i andra kommuner. Vi menar att de hinder våra pedagoger upplevde kan vara situationsbundna till just den förskola de arbetar vid och inte behöver upplevas likadant vid andra förskolor och i andra kommuner. Trots det ger studien en inblick i några pedagogers tankar kring barns möjligheteter till inflytande under mellanrumstiden. Vi upplevde att pedagogerna inte tidigare reflekterat vare sig över begreppen delaktighet och inflytande eller över mellanrumstiden som ett eget fenomen. Detta gjorde att vi upplevde att svaren kanske inte riktigt fick det djup som vi förväntat oss. 33 Om vi fått möjlighet att göra om samma intervju med samma pedagoger vid ett senare tillfälle kanske diskussionen fått ett annat djup och gett oss mer material att analysera. Intervjuer som metod fungerade bra men det hade varit intressant att även göra observationer av mellanrumstiden. Vi tror att vi kanske hade kunnat få syn på situationer som vi kunnat diskutera med pedagogerna under våra intervjuer istället för att använda oss av ett fiktivt dilemma. Vi valde att belysa mellanrumstiden utifrån att denna tid sker inomhus på förskolan. En vidareutveckling av vår studie skulle kunna vara att studera den fria leken utomhus utifrån ett maktperspektiv. Det hade varit intressant att göra en jämförelse mellan hur maktrelationerna ser ut inomhus kontra utomhus på en och samma förskola. 6.2 Avslutande kommentarer Trots att vår studies omfång är litet anser vi att vi lyckats visa på betydelsen av att medvetandegöra pedagoger om att maktutövning förekommer i förskolans vardag även under den så kallade fria leken. Genom att göra pedagoger medvetna om maktrelationernas betydelse ökar vi barns möjligheter till inflytande över mellanrumstiden i förskolan. Vi anser också att vi med vår studie har visat att mellanrumstiden i förskolan har ett eget värde. Vår förhoppning är att vår studie kan bidra till att pedagoger i sina diskussioner kring barns inflytande förhåller sig till såväl den planerade verksamheten som till mellanrumstiden. 34 Litteraturförteckning Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber AB. Arnér, E. (2006). Barns inflytande i förskolan: problem eller möjlighet för de vuxna? Örebro: Örebro universitet. Tillgänglig: http://oru.divaportal.org/smash/get/diva2:716104/FULLTEXT01.pdf. Arnér, E. (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. Lund: Studentlitteratur. Arnér, E., & Sollerman, S. (2013). Kan barn förstå vad demokrati är?- Inspiration och utveckling i förskolan. Lund: Studentlitteratur. Bengts, M. (den 20 02 2013). Frågan är inte om utan hur. Hämtat från Lärarnas nyheter: http://www.lararnasnyheter.se/forskolan/2013/02/20/fragan-ar-inteutan-hur den 07 11 2014 Emilsson, A. (2008). Det önskvärda barnet: fostran uttryckt i vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Akademisk avhandling, Göteborgs universitet. Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2077/18224. James, A., & Prout, A. (1997). Constructing and reconstruction childhood: contemporary issues in the sociological study of childhood. London: Falmer. Johannesen, N., & Sandvik, N. (2009). Små barns delaktigehet och inflytande - några perspektiv. Stockholm: Liber. Johansson, E. (2003). Att närma sig barns perspektiv: Forskares och pedagogers möten med barns perspektiv. Pedagogisk forskning, 8(1-2), 42-57. Kvale, S., & Brinkman, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur. Larsen, A. K. (2009). Metod helt enkelt - en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerup. Läroplan för förskolan Lpfö 98. (2010). [Ny, rev. utg.] Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442. Markström, A.-M. (2007). Att förstå förskolan - vardagslivets institutionella ansikten. Lund: Studentlitteratur. 35 Sommer, D. (2008). Barndomspsykologi. Utveckling i en förändrad omvärld (3 uppl.). Malmö: Liber. Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur. Svenska Akademin. (2014). Svenska Akademins ordlista över svenska språket. Tillgänglig: http://www.svenskaakademien.se/svenska_spraket/svenska_akademiens_ordlista /saol_pa_natet/ordlista [24 11 2014]. Tullgren, C. (2003). Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande barnet. (Malmö studies in educational sciences, 10) Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen. Westlund, K. (2011). Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande: en demokratididaktisk studie. Licentiatavhandling Malmö : Malmö högskola, 2011 Tillgänglig på Internet: http://dspace.mah.se/handle/2043/12262. Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf [17 11 2014]. Åberg, A., & Lenz Taguchi, H. (2005). Lyssnandets pedagogik - etik och demokrati i pedagogiskt arbete. Stockholm: Liber. 36 Bilaga 1 INFORMATIONSBREV Oktober 2014 LÄRARUTBILDNINGEN Barn Unga Samhälle Informationsbrev till undersökningsperson Vi heter Mia och Jessica och läser termin sex utav sju på Lärarutbildningen där vi studerar till Förskollärare. Vi arbetar nu med vårt examensarbete med inriktning på barns inflytande i sin vardag på förskolan. Vårt syfte med studien är att undersöka vilka möjligheter och hinder det finns i verksamheten för att barnen ska kunna ges inflytande under ”mellanrumstiden” Med ”mellanrumstid” avses här den tid som inte är styrd av rutiner eller planerade aktiviteter. Du tillfrågas härmed om deltagande i vår studie i form av en intervju. Med Din tillåtelse vill vi gärna spela in intervjun. Inspelningen kommer att förvaras så att ingen obehörig kan ta del av den. Efter att arbetet har slutförts kommer materialet att förstöras. Deltagandet är helt frivilligt och Du kan avbryta när som helst utan att ange någon orsak. Resultatet av vår studie kommer att redovisas så att Du inte kan identifieras. Tid och plats för intervjun kommer vi gemensamt överens om. Om Du har några frågor eller vill veta mer, ring eller skriv gärna till oss och/eller vår handledare. Med vänlig hälsning Mia Blomstergren Studerande 0703-257099 mia.blomstergren @gmail.com Jessica Rosdahl Studerande 0708-259990 [email protected] 37 Peter Lilja Handledare Malmö Högskola, Lärande och Samhälle 040-6658358 [email protected] Bilaga 2 Samtyckesblankett Jag har tagit del av informationen om studien Jag har också tagit del av informationen att deltagandet är frivilligt och att jag kan avbryta när som helst utan att ange någon orsak. Härmed ger jag mitt samtycke till att bli intervjuad och att intervjun spelas in. Underskrift av undersökningsperson Underskrift av student __________________________________ Ort, datum _______________________________ Ort, datum __________________________________ Underskrift _______________________________ Underskrift __________________________________ Telefonnummer _______________________________ Telefonnummer 38 Bilaga 3 Frågor: • Vad innebär begreppet inflytande för er? • Vad innebär begreppet delaktighet för er? • Vad är skillnaderna och likheterna i dessa begrepp? • Brukar ni i personalen diskutera barns inflytande, är ni överens om vad begreppet står för och vad det innebär i ert arbete? • Vad är mellanrumstid för er? (Tiden mellan planerade aktiviteter/rutiner) Dilemma: Barngruppen består av 20 barn och tre pedagoger. Vi har en halvtimmes mellanrumstid innan det det är dags för mat. Tre barn vill spela ett spel där de behöver ha med en vuxen som stöd. Några barn sätter sig vid ett bord och pysslar med olika saker som rita, lägga pärlplattor och klippa ut bilder ur en tidning, de behöver stöd emellanåt med att hämta saker de inte når. En grupp är i byggrummet där det blir konflikter med jämna mellanrum. Några barn väljer att stänga in sig i hemvrån och ytterligare några vet inte vad de ska hitta på och irrar planlöst omkring mellan rummen. Nu kommer ett av barnen och säger till dig att hen vill bygga en helikopter. Följdfrågor: • Vad har barnen på era avdelningar inflytande över under mellanrumstiden? • Berätta hur barnen gör för att utöva inflytande under denna tiden? • Anser ni att man som vuxen bör styra barnen under denna tiden? Varför/varför inte? • Vilka faktorer påverkar hur mycket inflytande barnen har under denna tiden? Vilka hinder eller möjligheter påverkar mest? • Anser ni att synen på barns rätt till inflytande har förändrats med tiden? Positivt eller negativt? 39
© Copyright 2024