1. No category

Natur, miljö, samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
naturorientering, teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Det är ju lättare att visa det ute”
9-åringars uppfattning om NO- och
teknikundervisning utomhus
”It’s easier to show outside”
9-year olds’ viewpoint on being taught
natural sciences and technology outside
Susanna Gordon
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete
i grundskolans årskurs F-3, 240 högskolepoäng
2015-03-23
Examinator: Kerstin Sonesson
Handledare: Margareta Serder
2
Sammanfattning
I detta arbete har jag studerat vad en grupp elever i klass 3 har för uppfattningar om att få
undervisning ute i ämnena NO och teknik. Mitt intresse är att se hur utomhuspedagogik
uppfattas av eleverna själva. Utomhuspedagogik definieras som ett lärande i natur- och
kulturlandskap och ute i samhället. Det som eftersträvas är sinnliga upplevelser och
konkreta erfarenheter. Värde sätts på ett växelspel mellan ute och inne.
Tidigare studier har
främst
varit
inriktade på lärares
uppfattningar
av
utomhuspedagogik. I några studier har högstadieelevers åsikter undersökts, och det
framkommer att lektioner utomhus uppskattas till exempel för frisk luft, att slippa sitta
still och för den sociala interaktionen. Negativa synpunkter rör till exempel dåligt väder
och svårigheter att höra läraren.
Min studie bestod i att observera tre lektioner i NO/teknik ute. Därefter gjorde jag 14
intervjuer med flickor och pojkar i klassen. Jag undrade såväl vad de tycker om ämnena
NO och teknik, som vad de tycker om att ha lektioner i ämnena utomhus. Eftersom jag
antagit en fenomenografisk ansats har jag kategoriserat elevernas utsagor i skilda
beskrivningskategorier. Jag har presenterat dem utan inbördes rangordning.
Resultaten visar att eleverna återger en mängd olika uppfattningar om NO- och
teknikundervisning, och vad de anser om att ha lektionerna ute respektive inomhus. En
majoritet av eleverna uppskattar ämnena, till exempel för att de innebär aktivitet och ett
spännande innehåll. Att ha undervisning ute uppfattar de har fördelar då olika förlopp ska
konkretiseras, eller för att man ska förstå naturen, djur och insekter. Eleverna uppfattar
att experiment ska göras inomhus där alla ingredienser finns; så som de är vana vid. Allt
utomhus är inte lika positivt: kallt och regnigt väder nämner flera elever, liksom att det är
svårt att skriva ute. Enstaka elever ogillar att bli smutsiga eller råka på spindlar, men flera
uppger att en fördel med lektionerna ute är att man hittar smådjur.
Dessa elever i årskurs 3 kan se att utomhuspedagogik erbjuder möjligheter som
kompletterar undervisning inne, framför allt konkretisering, äkthet, och att man får röra
på sig. En del av det eleverna ser som hinder kan de själva hitta lösningar på, som att
komma ihåg sina varma kläder eller ha ett bord som de kan anteckna vid.
Nyckelord: Fördelar, nackdelar, NO, teknik, utomhuspedagogik, årskurs 3.
3
4
Innehåll
Sammanfattning ......................................................................................................................................... 3
Innehåll ........................................................................................................................................................ 5
Inledning ..................................................................................................................................................... 7
Syfte ............................................................................................................................................................. 9
Forskningsfrågor........................................................................................................................ 9
Litteraturgenomgång ............................................................................................................................... 10
Utomhuspedagogikens framväxt – historisk tillbakablick ...................................................... 10
Definition av begrepp .............................................................................................................. 11
Nutida forskning och metodlitteratur ..................................................................................... 12
Positiva aspekter ................................................................................................................................ 12
Negativa aspekter .............................................................................................................................. 14
Andra aspekter av utomhuspedagogik ............................................................................................... 15
Teori ........................................................................................................................................ 15
Metod och genomförande ........................................................................................................................ 17
Urval ........................................................................................................................................ 17
Val av metod ........................................................................................................................... 18
Utformning av intervjuguide ................................................................................................... 18
Genomförande ........................................................................................................................ 19
Fotografier i intervjun ........................................................................................................................ 19
Kvalitativ dataanalys................................................................................................................ 20
Kategorisering ................................................................................................................................... 21
Forskningsetiska överväganden .............................................................................................. 22
Tillförlitlighet och kvalitet ....................................................................................................... 22
Resultat och analys ................................................................................................................................... 24
Aktivt lärande .................................................................................................................................... 24
Äkthet ................................................................................................................................................ 25
Gör gott för kroppen .......................................................................................................................... 26
Konkretisering ................................................................................................................................... 27
Bekvämlighet ..................................................................................................................................... 28
Vanans makt....................................................................................................................................... 29
Inne är praktiskt ................................................................................................................................. 30
Disciplin ............................................................................................................................................ 30
Slutsats och diskussion ............................................................................................................................. 32
5
”Innesaker” och ”utesaker” ............................................................................................................... 33
Disciplin kontra social interaktion ..................................................................................................... 34
Intervjumetod och maktbalans ............................................................................................... 34
Anpassning av fenomenografin............................................................................................... 35
Tankar om fortsatt forskning................................................................................................... 36
Referenser ................................................................................................................................................. 37
Bilaga 1
Bilaga 2
Bilaga 3
6
Inledning
Med jämna mellanrum står det att läsa i dags- och fackpress om utomhuspedagogik och
nya rön kring att låta elever lära utomhus, på skolans område eller på annan plats. Vad
som är slående i merparten av forskningen kring utomhuspedagogik är att den har ett
vuxenperspektiv: vad säger lärare, förskolepedagoger och professorer? I få fall har
eleverna själv fått säga hur de uppfattar att ha undervisning ute.
En del av det demokratiska uppdraget är att låta elevers röster och åsikter höras. I
läroplanen (Skolverket, 2011a) står att läraren ska ”svara för att alla elever får ett reellt
inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta
inflytande ökar med stigande ålder och mognad” (s. 15). För att inflytandet ska kunna
genomföras i verkligheten bör elevernas synpunkter inhämtas i den dagliga
verksamheten. Det talar också för behovet att fråga elever vad de anser om
utomhuspedagogik, för att se dess potential och svagheter utifrån unga elevers synvinkel.
Det står inte i läroplanen att undervisning måste bedrivas i skolans lokaler. Däremot
poängteras kravet ”att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer” (Skolverket,
2011a, s. 15), och att uppmärksamma ”de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna” (s.
10). Leken får ett eget stycke där det både poängteras lekens betydelse för de yngre
elevernas lärande, och vikten av att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet. Detta talar
för att utomhuspedagogiken borde kunna uppfattas som en tillgång av skolledare och
personal, då det gäller att efterleva läroplanens intentioner.
En sökning på ordet utomhuspedagogik på Skolverkets webbplats, vars egen slogan är
”Styr och stödjer för en bättre skola”, genererade endast tre träffar (Skolverket, 2015b).
Antalet publicerade svenska examensuppsatser på högskolenivå däremot visar att
nyfikenheten på utomhuspedagogik är stor.
En bit in på arbetet med detta examensarbete formulerar jag för mig själv vad som gör
utomhuspedagogik så viktig i mina ögon. Svaret är inte lätt funnet och inte entydigt. För
mig är utomhuspedagogik ett sätt att ge unga människor en viktig relation till allt det som
finns utanför husets fyra väggar. Det är idag inte alla barn som får möjligheten att
upptäcka i uterummet. Jag ser ett samband mellan att som barn inte få en relation till
naturen och att senare i livet inte se värdet av den och distansera sig från den. För många
elever idag levs vardagen inomhus, eller på väg till aktiviteter i bil eller med
kollektivtrafik. Uterummet blir en oviktig passage.
7
Utomhuspedagogik är också en pedagogisk motkraft, en påminnelse om att
erfarenheter ute i görandet kan – och bör – tillskrivas ett värde.
Eftersom skolans uppdrag inkluderar att ge elever såväl kunskaper som värden, tror
jag att utomhuspedagogiken har en viktig roll att spela. Det gäller alltså rena kunskaper
som ”enkla samband i naturen utifrån upplevelser och utforskande av närmiljön”
(Skolverket, 2011a, s. 115), som de mer generella skrivningarna om ett övergripande
miljöperspektiv.
I detta arbete vill jag studera elevernas perspektiv på att ha NO- och
teknikundervisning utomhus, eftersom jag saknar deras röster i forskningen. Det är viktigt
att höra eleverna och ta fast på vad de säger, annars stannar det reella inflytandet vid en
intention i läroplanen. Först när vi känner till elevernas tankar om utomhuspedagogik kan
vi ta hänsyn till dessa.
Eleverna jag intervjuar formulerar vad jag hoppas är sina egna åsikter om att ha
undervisning ute, utan att färgas av den något romantiserande syn som jag själv dras med.
Det är spännande att ta del av vad dessa 9-åringar har att säga! De utgår från den
undervisning och de ämnesinnehåll de känner till, då deras referensramar förstås inte är
desamma som en vuxens, och de har mycket att bidra med.
8
Syfte
I min undersökning har jag velat få fram unga elevers uppfattningar om att delta i
NO/teknik-undervisning utanför skolans väggar. Arbetets syfte är att undersöka hur den
här gruppen 9-åringar ser NO- och teknikämnena i allmänhet, och hur de uppfattar att ha
lektioner utomhus i de ämnena.
Forskningsfrågor
Vad kan elever i tredje klass tycka om att ha lektioner i NO och teknik, och varför?
Hur uppfattar dessa elever i årskurs 3 den NO- och teknikundervisning de haft utomhus?
Vilka fördelar och nackdelar uppfattar de med att ha NO- och teknikundervisning
inomhus respektive ute?
9
Litteraturgenomgång
Här ges en bakgrund till hur utomhuspedagogik har utvecklats, vad begreppet innebär och
ger exempel på forskning som berör området. Slutligen presenteras den teori med vilken
resultaten analyseras.
Utomhuspedagogikens framväxt – historisk tillbakablick
Under skolans framväxt har det återkommande funnits förespråkare för att elever bör få
lära in utanför skolans väggar.
Det finns under historien flera exempel på förespråkare för att barns lärande bör ske
utomhus på ett undersökande, icke-auktoritärt och praktiskt vis. En är den franskschweiziske författaren och politiske filosofen Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), som
i sin skrift om Émile förklarade att pojkar skulle må bäst av att utvecklas fritt i naturen på
landsbygden ”genom att följa naturens egna anvisningar” (Nationalencyklopedin, 1991),
i motsats till dåtidens uppfostringsideal; böcker och auktoriteter.
I slutet av 1800-talet fanns flera pedagoger som hade helt andra tankar kring
undervisning än dem som brukades i den svenska folkskolan. Den amerikanske filosofen
och pedagogen John Dewey (1859–1952) ansåg att barnen har något som vuxna förlorat,
”the power to grow” (Hartman, 2003, s. 27). Dewey var en företrädare för
progressivismen,
”en
handlingsburen
pedagogisk
amerikansk
reformrörelse,
antiauktoritär och barncentrerad som betonade vikten av praktiska uppgifter”
(Szczepanski & Dahlgren, 2011, s. 126). Dewey ansåg att barnets erfarenheter kommer
”genom interaktionen mellan aktivitet och reflektion” (Hartman, 2003, s. 28). Och det var
nödvändigt att reflektionerna förankrades i handling. Teori behövde praktik, och vice
versa. Till skillnad från Rousseau, som menade att barnet skulle skiljas från omgivningen
för sin utbildning, ansåg Dewey att barnet alltid fanns i någon omgivning, och att
individen snarare borde relatera till sin omgivning, vilket bland annat innebar relationen
till naturen. ”Utbildning bör, enligt Dewey, vara en väg för eleven att frigöra sig genom
bland annat det aktiva deltagandet i undervisningen” (Roth, 2003, s.113).
På den experimentskola som han drev tillsammans med sin fru Alice Chipman i Chicago
vid 1800-talets slut, ersattes traditionella lektioner där elever skulle drillas och memorera
kunskap, med fokus på elevsamarbete och praktiska arbete.
10
I Sverige var det debattören, läraren och författaren Ellen Key (1849–1926) starkt
förordade äkta kunskap som ett alternativ till folkskoleidealet som hon menade
uppfostrade barn till likformighet (Sandström, 2001). Key motsatte sig utantillärandet och
satte det individuella som utgångspunkt. ”Hon önskar en skola för barnens skull, icke i
första hand en skola för statslojalitetens skull” (s. 43). Key ansåg att så mycket som
möjligt av skoldagen skulle äga rum utanför klassrummet, till exempel borde varje skola
ha ”en trädgård, där eleverna får en verklighetsbaserad kontakt med naturen” (s. 67).
Även andra rörelser än de pedagogiska har påverkat framväxten av en
utomhuspedagogik. I Sverige blomstrade under stora delar av 1900-talet friluftslivet och
rörelser som förespråkade utomhusaktiviteter för god hälsa (Friluftsfrämjandet, 2015).
Till exempel organiserades Mulleskolor, startade av organisationen Friluftsfrämjandet
1957, med syfte att låta barn komma ut i naturen och lära sig om den på ett barnanpassat
sätt (ibid.). Friluftsfrämjandet har även startat förskolor och skolor som kallas I Ur och
Skur. Den pedagogiska idén med dessa är att ”barns behov av kunskap rörelse och
gemenskap tillfredsställs genom vistelse i naturen” (Westerlund, 2008).
Definition av begrepp
Begreppet utomhuspedagogik har vuxit fram och definierats sedan början av 1990-talet.
Fortfarande är det inte helt klart för lärare och andra intresserade vad begreppet står för.
På Linköpings universitet startade 1993 Nationellt centrum för utomhuspedagogik
(NCU), vars uppgift är att öka förståelsen för att lärande utomhus är ett komplement till
lärande inne och till ett textbaserat lärande. I denna studie har jag valt att använda mig av
NCU:s definition av utomhuspedagogik, som lyder:
”Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i
växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter
i autentiska situationer.
Utomhuspedagogik
är
ett
tvärvetenskapligt
forsknings-
och
utbildningsområde som bl.a. innebär:
att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap
att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas
att platsens betydelse för lärandet lyfts fram.”
(Nationellt centrum för utomhuspedagogik, 2015)
11
Begreppet autentisk kräver också en förklaring. Det är ett samlingsbegrepp som används
för det som innebär verklighetsanknytning, att något är ”på riktigt” (Szczepanski, 2009,
s.45).
I Szczepanski & Dahlgren (2011) beskriver författarna autenticitet som
”upplevelser av fenomen i sitt naturliga sammanhang” (s. 37).
Jag har noterat att det finns lärare som anser att de sysslar med utomhuspedagogik då
de har en årlig friluftsdag. Frågan om regelbundenhet finns dock inte med i de definitioner
jag har stött på. Åkerblom (2003) genomlyser däremot ämnet och menar att oregelbunden
utevistelse medför att lärare och elever blir besökare i landskapet och att de då kan
betraktas som turister eller konsumenter av relativt tillrättalagda situationer som de själva
inte är med och förvaltar. Bortsett från det faktum att alla i Sverige inte är överens om
vad utomhuspedagogik innebär, finns det i andra länder andra termer med något
annorlunda innebörder. I engelsktalande länder används termen outdoor education, och i
Norge och Danmark uteskole eller uteundervisning, men andra länders definitioner
kommer jag inte att beröra i detta arbete.
Nutida forskning och metodlitteratur
Under denna rubrik tar jag upp något av det som framhålls i forskning kring
utomhuspedagogik samt behandlas i litteratur för lärare i skola och förskola.
Positiva aspekter
”Varför ute?” frågar författarna retoriskt i Naturskoleföreningens bok med det talande
namnet Leka och lära naturvetenskap och teknik ute: förskola och förskoleklass
(Lättman-Masch, Wejdmark, Jacobsson, Persson & Ekblad, 2014). Författarna svarar
”När det gäller naturvetenskap och teknik är det ofta lämpligt att förlägga aktiviteter i
olika lärmiljöer utomhus. Där ute finns växter, djur, kretslopp, ekologiska samband,
kemiska processer, fysikaliska fenomen, tekniska lösningar och konstruktioner” (s. 40).
De hänvisar såväl till argument som gäller upptäckarlust och nyfikenhet som till positiva
hälsoaspekter som framkommit i olika forskningsstudier. Dessa gäller bland annat att
vistelse i naturen förbättrar förmågan att koncentrera sig och att minnas, ger färre
sjukdagar i skolan, förbättrar motoriken och minskar antalet konflikter bland barn.
Det har gjorts en mängd studier både nationellt och internationellt på hur
utomhuspedagogik kan påverka lärande och hälsa. Femton lärare i Mellansverige har
intervjuats i Lärares uppfattningar av lärande och undervisning utomhus av Szczepanski
12
& Dahlgren (2011), om vad som utmärker utomhuspedagogik och om hur eleverna
påverkas av att lära sig på andra platser än inom skolans väggar. Den övergripande
forskningsfrågan de utgick från var ”Vilka uppfattningar har lärare om lärande och
undervisning utomhus?” Forskarna fann att lärarna ”poängterade betydelsen av
multimodal sinnesupplevelse” (s. 39) som vi får utomhus; att vi lär med alla sinnen. En
av lärarna har erfarenheter att de unga eleverna blir lugnare då de haft lektioner ute. Flera
av lärarna betonade rörelsens betydelse för lärandet, att man skapar kroppsliga minnen.
Konklusionen av studien är bland annat att lärarna associerar utomhuspedagogik såväl till
olika objekt, olika platser (fysiska miljöer) som olika sätt att lära (s. 42). Ämnen som
anses passa särskilt väl för utomhuspedagogik är NO och matematik, enligt de intervjuade
lärarna.
Möjligheten till mer förstahandserfarenhet tas upp av eleverna i Fägerstams (2012)
doktorsavhandling Space and Place: Perspectives of outoor teaching and learning, där
hon bland annat intervjuat elever i klass 7 och 8, som hade delar av sin undervisning i
biologi ute under ett läsår. Intervjuerna visade att de bättre mindes lektionernas innehåll
och kunde beskriva sitt lärande med fler kursrelaterade begrepp än en referensgrupp.
Vid studien Environmental Education in the Schoolyard: Learning Styles and Gender
på 109 mellanstadieelever i USA fann Carrier (2009) att om lärare förlägger lektionerna
till autentiska platser kan elevernas lärande öka. Då eleverna hade biologiundervisning
på skolgården tittade Carrier på fyra variabler: kunskap, attityder, uppförande och
välbefinnande. Carriers (2009) hypotes var att utomhuspedagogiken skulle höja pojkarnas
resultat för samtliga variabler till samma nivå som flickornas. Utfallet blev att vinsterna
för pojkarna var större i alla fyra variabler än för kontrollgruppen pojkar inomhus.
Dessutom var vinsterna större för pojkar än för flickorna i utomhuspedagogik vad gällde
både attityd och uppförande. Hennes slutsats är att pojkar i denna studie kan ha fått större
fördelar av den mer aktiva lärosituationen.
Det ligger i linje med vad Gustafsson, Szczepanski, Nelson & Gustafsson (2012) kom
fram till i studien Effects of an outdoor education intervention on the mental health of
schoolchildren: att undervisning ute kan ha positiva effekter på elevers mentala hälsa.
Studien genomfördes på en F-6-skola i utkanten av Linköping, med en referensskola inne
i Linköping. Eleverna, 342 stycken, fick fylla i ett internationellt framtaget formulär som
ska ge information om deras mentala hälsa ur ett brett perspektiv. Under ett år fick sedan
eleverna minst en lektion ute varje dag. Därefter fick elever och deras föräldrar fylla i
13
formuläret igen. Resultaten visade att pojkars mentala hälsoproblem minskade, medan
flickors förblev densamma.
Negativa aspekter
Det framkommer också svårigheter i studierna med att använda utomhuspedagogik.
Trots att utomhuspedagogik uppfattas som något positivt av de amerikanska NOlärarna i årskurs 5 som Carrier, Tugurian & Thomson (2013) studerade, använder de sig
inte av utemiljöer som ett komplement i NO-undervisningen i större utsträckning.
Anledningarna som lärarna uppger är tidsbrist och många moment att hinna med, och de
valde av den anledningen traditionell undervisning inomhus. Resultatet i studien,
Elementary Science Indoors and Out: Teachers, Time, and Testing, kan ses som
förvånande då den undersökta skolan sade sig fokusera på naturvetenskap och hade
många utemiljöer till hands, bland annat en skolträdgård.
Eleverna kan uppfatta undervisning i naturmiljöer som skrämmande, framkommer i
Fägerstam (2012). I sin ena longitudinella studie, genomförd i Australien, framgår i
intervjuerna att många elever inte känner sig bekväma i naturen, och ibland till och med
är rädda där. Detta gällde främst, men inte enbart, de elever som invandrat till Australien.
Andra negativa aspekter av utomhuspedagogik var svårigheter att koncentrera sig i
utemiljön. Lärarna i Fägerstams (2012) studie på en svensk högstadieskola upplevde vissa
inkörningsproblem innan eleverna vande sig vid den nya lärmiljön. Högstadieeleverna
själva nämnde kyla, blött väder, ljudnivå som problem och i viss mån svårigheter att
koncentrera sig och höra vad läraren sa.
En annan faktor som försvårar för lektioner ute är att eleverna saknar rätt kläder för
utomhusaktiviteten. De som inte är rätt klädda för regnigt eller kallt väder kan inte ta till
sig undervisningen lika bra. Det största hindret för uteundervisning var dåligt väder, ansåg
eleverna i årskurs 7 i Dahléns (2007) magisterarbete Är ”NO” ute? En undersökning
bland elever i grundskolans år sju om utomhuspedagogik kan vara en bro mellan NO
ämnet och elevens NO-intresse? Dahlén djupintervjuade tio elever i årskurs 7, bland annat
om fördelar med att ha NO-lektioner utomhus.
Några lärare i Szczepanskis (2009) studie Handlingsburen kunskap: Lärares
uppfattningar om landskapet som lärandemiljö uttrycker en osäkerhet kring de didaktiska
verktygen utomhus: hur, varför och när utomhuspedagogiken bör ske. Den osäkerheten
kan möjligen smitta av sig på eleverna, och lektionerna ute kan därmed kännas otrygga.
14
Andra aspekter av utomhuspedagogik
Det internationella ROSE-projektet (ROSE, 2015) har som syfte att hitta faktorer som
effektivt kan påverka undervisningen i naturvetenskap och teknik positivt. Oskarsson
(2011) kommer i sin doktorsavhandling ”Viktigt – men inget för mig. Ungdomars
identitetsbygge och attityd till naturvetenskap” fram till att eleverna visst är intresserade
av NO men inte främst av det lärarna undervisar om, och eleverna känner att lärarnas
urval inte berör dem. En parallell kan dras till vad Dahlén (2007) finner, då han ser att
utomhuspedagogiken kan spela en roll för att höja elevernas intresse för NO. Han kan
också utläsa att många elever är präglade av att skriva ner och läsa, med syfte att komma
ihåg lärostoffet.
Teori
Elevernas uppfattningar kommer att analyseras genom en fenomenografisk ansats. Jag
riktar alltså mitt intresse mot den andra ordningens perspektiv, som Ference Marton
uttrycker det, ”vad något uppfattas vara” (Alexandersson, 1994). Fenomenografi syftar
till att beskriva, analysera och förstå människors olika sätt att uppfatta verkligheten. Med
verkligheten menas främst ”företeelser” eller ”objekt” (Alexandersson, 1994). Sedan
fenomenografin växte fram på 1970-talet, formulerad av bland andra professor Ference
Marton, har den främst använts inom pedagogik. Typiskt för fenomenografiska
undersökningar är att ”den empiriska undersökningen omfattar en kvalitativ analys av
utskrivna intervjuer som forskaren själv genomför” (s. 115).
Uppfattningsbegreppet (Alexandersson, 1994) är centralt och innebär att förnimma, få
kunskap eller kännedom, att inhämta. Det som människor har uppfattat har de då fått en
erfarenhet om. Det finns två aspekter av uppfattningar: ”vad-aspekt och hur-aspekt” (s.
118).
I detta arbete är jag intresserad av elevernas uppfattningar. Här gäller vad-aspekten
lektioner utomhus (utomhuspedagogik) och hur-aspekten vad deras uppfattning om dessa
lektioner är. Den fenomenografiska forskningen har som grundidé att människor har olika
uppfattningar av verkligheten – alltså företeelser och objekt. Det kommer sig av att
människor gör olika erfarenheter, som de analyserar på olika sätt för att nå fram till olika
kunskap om dessa företeelser och objekt. Det som är intresset för fenomenografin är ”att
beskriva dessa olikheter – dvs variationer i uppfattningar som resultat” (s. 120).
15
Det finns en viss arbetsgång att följa i den fenomenografiska forskningsansatsen. Den
inleds med att avgränsa en företeelse i omvärlden – i mitt fall utomhuspedagogik – att
urskilja aspekter av företeelsen, därefter att intervjua om företeelsen och skriva ut
intervjuerna. I nästa skede ska forskaren identifiera uppfattningar genom att analysera
och
sammanställa
olika
typer
av
utsagor.
Dessa
ska
sammanställas
till
beskrivningskategorier, vilket innebär utsagor som beskriver uppfattningar av det
fenomen som har undersökts (ibid.).
16
Metod och genomförande
Här beskrivs hur jag valt att inhämta mina data, alltså med vilken metod, och hur jag gick
tillväga.
I framtiden kommer jag att undervisa elever i förskoleklass upp till årskurs 3. I den här
undersökningen har jag valt att intervjua elever i en klass 3, för att få tillgång till
reflektioner från elever som haft NO i ett par år, och som alltså har lite mer erfarenhet än
de allra yngsta eleverna
Eleverna i denna studie går i klass 3 i en F–9-skola i utkanten av en stad i Skåne. Intill
skolan finns ängar och i närheten ett skogsområde. På gångavstånd ligger stranden mot
havet. Läraren som har eleverna i NO och teknik förlägger med ojämna mellanrum
lektioner utomhus, då de till exempel har planerat för och planterat kryddväxter, satt
pilträd till en koja, ordnat bevattning åt buskar och undersöker en närbelägen damm.
Dessa lektioner håller läraren vanligtvis med en tredjedel av eleverna åt gången – det blir
tretton elever per grupp.
Eftersom det här är en klass i en skola där jag tidigare gjort praktik, kände jag redan
till att eleverna haft undervisning utomhus, och valde klassen för min undersökning. Jag
började med att observera eleverna då de hade en NO/teknik-lektion utomhus på temat
sopor, återvinning och konstruktion. Observationen var en grund för mig att kunna
anknyta till vid mina intervjuer. Jag ville också att eleverna skulle ha en viss relation till
mig för att känna sig bättre till mods då jag intervjuade dem senare.
Urval
Mitt urval var målstyrt (Bryman, 2011) vilket innebär att de elever jag intervjuat är
relevanta för mina forskningsfrågor. Jag har alltså valt plats och grupp för min
undersökning. Det jag inte har påverkat helt är vilka av klassens elever jag har intervjuat,
utan det valet gjordes utifrån vilka elever som lämnat påskrivna medgivanden från sina
föräldrar och vilka elever som fanns tillgängliga under intervjudagarna. Av 39 utdelade
medgivandelappar fick jag tillbaka 24 medgivanden och två där föräldrar avböjde att
delta. I ett par fall har elever själva sökt upp mig för att bli intervjuade. Det skulle kunna
innebära en påverkan på resultatet. Jag har strävat efter att vara objektiv såtillvida att jag
inte i förväg känner till vilka uppfattningar eleverna har av det jag ska undersöka. Med
mina forskningsfrågor, som är allmänt hållna, vill jag också uppnå att svaren ska vara
17
generaliserbara i största utsträckning (Brinkkjær & Høyen (2013). I Diskussionen
kommer jag att återkomma till studiens generaliserbarhet.
Val av metod
Jag har övervägt olika metoder för att samla in min empiri och valde att göra intervjuer,
för att få så utförliga svar som möjligt. Ett alternativ hade varit skriftlig enkät, men jag
valde bort metoden då jag tänkte mig att svaren skulle bli mindre utförliga. Vid en intervju
är det till exempel möjligt för forskaren att omformulera en fråga, om den som intervjuas
missuppfattar frågan eller om svar uteblir – den flexibiliteten har inte en enkät. En nackdel
med intervjun är att eleven kanske inte får tillräckligt med tid för att tänka innan
forskaren/intervjuaren går vidare till nästa fråga.
Jag valde att göra semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2011), vilket innebär att
frågorna ställdes i ungefär samma ordning, och formulerades i största utsträckning
likadant, men beroende på svaret ställde jag ibland klargörande uppföljningsfrågor (Kvale
& Brinkmann, 2014). Varje elev fick samma ”frågestimuli” (Bryman, 2011, s. 203), men
då mina frågor var öppna kan min metod inte kategoriseras som strukturerad. Man kan
även inhämta information genom att ha fokusgrupper, då eleverna skulle fått diskutera
mina frågor tillsammans i grupp, men jag valde bort det intervjusättet, för jag ville inte
riskera att några elevers åsikter skulle kunna uppfattas av eleverna som viktigare eller
riktigare, och att andra därför skulle hålla inne med sin egen uppfattning.
Utformning av intervjuguide
Eftersom min studie ska fokusera NO och teknik behövde mina intervjufrågor hjälpa
eleverna att ringa in innehållet i teknik- och NO-ämnena. Jag lade mig vinn om att
använda ett begripligt språk och inte ställa ledande frågor (Bryman, 2011). Mina tio
intervjufrågor följde Charmaz (2002) tre frågetyper, med inledande frågor,
mellanliggande frågor och avslutande frågor.
Eftersom frågorna i min studie var de som skulle generera material för mig att grunda
min studie på, var frågornas formulering viktig och inte helt självklar. Jag ville inte hamna
i fällan att eleverna börjar leta efter rätt svar, som Elstgeest (1996) varnar kan hända då
man formulerar frågor som om det finns ett ordagrant riktigt svar. Vad Elstgeest pratar
om handlar visserligen om produktiva frågor i undervisningen, men risken finns lika
mycket i en intervju. Av samma anledning formulerade jag mig ”Vad tycker du---” och
”Vad tänker du att---” för att betona att jag inte krävde att svaret är allmängiltigt, utan att
18
det var en resonerande fråga där jag intresserade mig för elevens resonemang utifrån egna
erfarenheter (ibid.)
Det kan finnas en anledning att göra en pilotstudie (Bryman, 2011), för att testa sina
frågor och se om de faller väl ut. Då jag gjorde mina första två intervjuer var jag beredd
på att kanske behöva justera formulering eller antal frågor till nästa dag, men eftersom
resultatet blev tillfredsställande valde jag att gå vidare som planerat och inkludera även
de första två intervjuerna. Däremot förändrade jag fördelningen av talutrymme vid de
inledande frågorna, så att eleverna kände att det var de som stod i centrum.
Man måste komma ihåg att det rådde en asymmetri (Heritage, 1997) mellan mig och
eleven, då jag var den som ledde samtalet, medan eleven befann sig i en ovan situation.
Enligt elevens sätt att se det hade jag möjligen en ”hidden agenda” (s. 178) trots mina
försök att göra innehållet i intervjun känt för dem i förväg och på så sätt inte skrämmande.
Genomförande
Jag genomförde 14 intervjuer under elevernas lunchrast eller alldeles efter sista lektionen.
Intervjuerna spelade jag in på min telefon och skrev sedan ut, (mer om det under rubriken
Kvalitativ dataanalys) varvid alla elever fick fingerade namn. De flesta intervjuer tog
elva–tolv minuter.
Inför intervjuerna förberedde jag eleverna genom att förklara att de är anonyma
(”ingen som läser min text kommer att veta att det är du som har sagt det här”), och att
inspelningen av deras röster enbart var en hjälp för mig att komma ihåg vad de sagt. Jag
valde ett avskilt rum för intervjuerna, i anslutning till deras lektionssalar. Därför anser jag
att miljön var lugn, ostörd (Bryman, 2011) och trygg. Under intervjuerna försökte jag
hitta en balans där eleverna fick möjlighet att tänka efter, men inte kände att tystnaden
blev för lång, som om jag var missnöjd med svaren.
Efter att jag intervjuat 14 elever visade svaren en rik bredd som täckte in många olika
uppfattningar om mina frågor. Det framkom inte längre några åsikter som berörde något
helt nytt, likt den ”mättnadspunkt” Kvale och Brinkmann nämner (2014, s. 156). Därför
slutade jag med intervjuarbetet och övergick till nästa fas.
Fotografier i intervjun
Att ha fotografier i en kvalitativ intervju kan ”användas som stimulus för olika frågor”
som Harper (2002) nämner i Bryman (2011, s 425). Jag visade sex fotoutskrifter (Bilaga
19
2) från lektioner utomhus som eleverna fick titta på och prata kring vid min tredje fråga:
”Ni har haft en del lektioner i NO och teknik utomhus. Minns du vad ni gjorde då?”
Bilderna hade tagits under utelektioner i klass 2 och 3, och det var tydligt att de hjälpte
eleverna att minnas både dessa och andra lektioner ute. Vid de flesta intervjuer hade jag
också elevens anteckningshäfte med, som ett stöd då eleven ficks svara på frågan ”Vad
tänker du att ni brukar göra på lektioner i NO och teknik?”.
Kvalitativ dataanalys
Här tas upp hur materialet förbereds för analys. Med en kvalitativ analys av intervjuerna
ska jag försöka komma längre än till enbart en sammanfattning av det som sägs; jag vill
nå till något som ligger dolt i helheten (Lantz Friedrich, 2008).
Efter insamlingen av empiri genom intervjuer vidtog arbetet med att förbereda
materialet för analys (Kvale & Brinkmann, 2014) genom att transkribera de inspelade
intervjuerna med datorn. Jag skrev ut intervjuerna mer eller mindre i sin helhet. Korta
avsnitt där eleven förklarar något som inte ryms inom mina frågor har jag inte
transkriberat. Enligt ett fenomenografiskt arbetssätt har jag i möjligaste mån skrivit ut
”även mumlanden och pauseringar” (Alexandersson, 1994, s. 124).
Eftersom intervjuerna inte ska analyseras rent språkligt utan innehållsmässigt har jag
valt att enbart göra ett fåtal markeringar i texten. När jag citerar eleven och gör ett hopp i
det eleven sagt markerar jag ett kortare hopp med ”…” och ett längre hopp med ”- - -”,
enligt Brymans (2011) rekommendationer. Jag har i möjligaste mån skrivit så som eleven
har sagt, men har någon gång redigerat talspråk till skriftspråk för att göra meningen
läsligare.
Därefter gjorde jag fysiska pappersutskrifter för att kunna genomföra nästa steg, vilket
enligt den fenomenografiska forskningsansatsen är att identifiera uppfattningar, i mitt fall
elevernas uppfattningar om att ha undervisning i NO och teknik utomhus. De första
genomläsningarna av utskrifterna görs för att bekanta sig med empirin och få ett
helhetsintryck. Nästa fast är att hitta likheter och skillnader i utsagorna. Det innefattar att
hitta mönster i utsagorna, när eleverna pratar om det som rör mina forskningsfrågor.
Jag använder mig nu inte av metoden grounded theory, men jag tar ändå intrycka av
Charmaz (2002) påpekande att kodandet av insamlade data i sig uttrycker forskarens
intressen, på så sätt att det är forskaren som väljer kategorierna. Jag måste alltså vara
tydlig med hur svarskategorierna är relevanta i min analys.
20
Kategorisering
När jag ska analysera elevernas utsagor i en fenomenografisk undersökning är jag främst
intresserad av hur-aspekten.
Empirin har analyserats i flera steg. Alla utskrifter lästes igenom flera gånger och
markerades med färgkodning varje gång någon elev nämnde något som berörde
forskningsfrågorna. Nyckelord noterades vid respektive intervju för att hitta skillnader
och likheter i utsagorna (Alexandersson, 1994). Därefter kategoriserades elevernas
uppfattningar i beskrivningskategorier. Det är viktigt enligt fenomenografin att
kategorierna inte är för lika, utan skiljer sig från varandra. Det kan i min studie vara att
elever ser fördelar med att ha undervisning ute, att man får frisk luft ute och att det är
skönt att slippa sitta still. Tillsammans bildar de olika kategorierna hela ”utfallsrummet”
(s. 127), och det är undersökningens huvudresultat. Kommen så här långt kan analysen
uppfatta elevernas olika uppfattningar som likvärdiga utan inbördes rangordning, såsom
resultaten kommer att framställas i nästa kapitel. Den fenomenografiska metoden öppnar
även för att vissa uppfattningar kan bedömas som ”mer utvecklade eller mer omfattande
än andra” (s. 127). Det sättet att tolka elevernas uppfattningar har inte valts, då det inte är
förenligt med detta arbetes forskningsfrågor.
Jag har gått igenom alla svar och kategoriserat dem i olika beskrivningskategorier
(Alexandersson, 1994): Aktivt lärande, Äkthet, Gör gott för kroppen, Konkretisering,
Bekvämlighet, Vanans makt, Inne är praktiskt och Disciplin.
Vid återkommande genomläsning av alla intervjuer uppträder olika mönster som jag
ska försöka tolka. Jag väljer i min analys utifrån en fenomenografisk ansats att se
elevernas olika uppfattningar som likvärdiga.
Eftersom jag i denna studie inte intresserar mig för enbart språket, har jag inte valt att
använda mig av samtalsanalys eller diskursanalys. Icke desto mindre har det varit
inspirerande att läsa hur konversationsanalytikern Heritage (1997) beskriver hur han
började studera samtal på institutioner: ”Institutions interaction normally involves the
participants in specific goal orientations which are tied to their institution relevant
identities: doctor and patient, teacher and pupil and so on” (Heritage, 1997, s. 163). Mina
intervjuer med eleverna innebär likaledes en särskild typ av kommunikation mot ett mål:
mitt forskningsresultat. Det här påverkar förstås samtalet på flera sätt som Heritage (1997)
hänvisar till. Jag kan tänka mig att elevens roll i mina intervjuer gör att hen anpassar sitt
21
ordval jämfört med om hen hade pratat med en klasskamrat. I vårt samtal (intervjun) finns
inte sedvanlig turtagning eftersom eleven både är elev i förhållande till mig som
vuxen/lärare, och dessutom befinner sig i en situation då hon vet att det är mina frågor
som styr.
Forskningsetiska överväganden
Innan jag kunde göra intervjuer med eleverna skickade jag ett informationsbrev hem till
deras föräldrar, via eleverna. Där beskrev jag syftet med min undersökning och att allt
deltagande enligt god forskningssed är frivilligt (Vetenskapsrådet, 2015/u.å.). Jag
informerade om att eleverna garanteras anonymitet och att man i min text inte kan känna
igen i vilken skola eller kommun undersökningen genomförts. Intervjuer gjorde enbart
med elever vars vårdnadshavare godkänt det. Jag tillfrågade även varje elev innan jag
inledde intervjun.
Tillförlitlighet och kvalitet
Hur vet jag att min kvalitativa forskning håller god kvalitet?
Istället för kvalitetsmarkörer som gäller vid kvantitativ forskning väljer jag att nyttja
Tracys (2010) begrepp, då hon inriktar sig på kvalitativ forskning. För att utvärdera
kvalitativa analyser ger hon åtta förslag på kriterier, som jag håller mig till. Jag gör dock
inte anspråk på att fylla alla kraven. I min studie har jag valt ett värdigt ämne – worthy
topic – (Tracy 2010, s. 840) genom att välja att studera en pedagogisk metod som alla
lärare måste förhålla sig till. Tiden för datainsamling och analys anser jag var tillräcklig
för studiens mål, vilket passar in på kriteriet ”rich rigor” (s. 840). Jag eftersträvar en
öppenhet med mina metoder och utmaningar jag stött på under arbetets gång – ”sincerity”
(s. 840). Kriteriet trovärdighet, ”credibility”, innebär i detta arbete att jag strävat efter att
belägga slutsatser med exempel. Därtill hoppas jag att det jag utläser ur mitt material ger
någon slags återklang i läsaren, av medhåll eller motstånd är inte sagt. Detta motsvarar
vad Tracy kallar ”resonance” (s. 840), vilket innebär att forskningen påverkar eller berör
läsaren till exempel för att slutsatserna går att överföra eller generalisera. Fältet jag har
studerat anser jag vara ett där det saknas data, vilket gör att jag tror resultatet kan bidra
till forskningen på något sätt – ”significant contribution” (s. 840). Jag har agerat på ett
etiskt vis, ”ethical” (s. 840), och min studie berör det jag utger mig för att undersöka,
22
samtidigt som jag binder samman tidigare forskning med vad jag själv funnit –
”meaningful coherence” (s. 840).
Inom forskning ställs alltid frågan Hur mycket data behöver jag för att det ska räcka?
Vad som gäller för min del, och enligt Tracy (2010) är att ha tillräckliga data för att
besvara forskningsfrågorna. Kvale och Brinkmann (2014) är inne på samma linje då de
råder forskaren att intervjua så många som behövs för att ta reda på vad man behöver
veta. Författarna påpekar också att det är ett missförstånd att studien skulle bli mer
vetenskaplig ju fler intervjuer man gör.
23
Resultat och analys
Varje intervju inleddes med att eleven fick berätta om vad klassen brukar göra på lektioner
i NO och teknik. Eleverna fick bläddra i sina anteckningsböcker och berätta om olika
lektioner de mindes. Nedan beskrivs resultaten i form av citat med elevens fingerade
namn utsatt. Därefter kommer mina kommentarer. Om jag i intervjun har ställt en
klargörande fråga markerar jag det med hakparenteser, [ ].
De beskrivningskategorier (Alexandersson, 1994) som följer är: Aktivt lärande,
Äkthet, Gör gott för kroppen, Konkretisering, Bekvämlighet, Vanans makt, Inne är
praktiskt och Disciplin.
Aktivt lärande
Så som fenomenografisk analys förespråkar har jag funnit en kategori i några
gemensamma drag då eleverna beskrev hur de uppfattar ämnena NO och teknik. De
handlar om glädjen i ett lärande i görande, alltså i aktivitet. Ämnena innehåller moment
som eleverna tycker är spännande; främst är det experimenten de syftar på. Så här kan
eleverna svara på frågan Vad tycker du om att ha NO och teknik?:
”Det är roligt, man lär sig alltid något nytt.” (Leo)
”Rätt kul. ” [Jag: Varför då?] ”För man får göra en massa saker. ” (Ottilia)
”Det är roligt när vi gör experiment. ” (Eva)
”Det är kul, ganska roligt. ” [Jag: Varför?] ”För man gör väldigt mycket saker på
NO:n.” (Castor)
”Det är kul. ” [Jag: Varför?] ”För man får lära sig så mycket och det är inte så här, åh
vi ska lära oss mattetal utan det är roliga saker typ om hur det fungerar ute i världen, det
är jättekul. ” (Carolina)
”Det är roligt. ” [Jag: Vad är det som är roligt?] ”Det är att skriva och lära sig mer
saker, om hur man gör dem och sånt.” [Jag: Du tänker på experimenten?] ”Ja.” (Terence)
”Det är jättekul! Och om man hinner får man rita såna här fina bilder. ” [Jag: Vad är
det som är jättekul?] ”Att man får lära sig något nytt och experimentera. ” (Sandra)
En elev anknyter vad hon tycker om NO och teknik till sina resultat:
”Det är kul. Jag har ju ganska högt, vad ska man säga (- - -) Eftersom jag fått mer än
godkänt. ” (Ester)
24
Ester verkar mena att det är roligt för att hon får goda resultat. Eller tvärt om, det är
roligt så att hennes resultat blir goda.
Enstaka svar om ämnena NO och teknik är inte lika positiva. Eleven Conrad tycker att
lektionerna ibland är tråkiga:
"Vissa saker, som kanske man redan kan eller så." (Conrad)
"Det är ganska roligt. Men ibland så är det inte så jätteroliga saker. Men experiment
tycker jag är ganska roligt." (Ajla)
Elevernas till stor del positiva uppfattningar om NO-ämnet stämmer överens med
senaste TIMSS-rapporten från 2011 (Skolverket, 2015c), där man återkommande mäter
elevers attityder till och resultat i naturvetenskap och matematik i 50 EU/OECD-länder.
TIMSS står för Trends in International Mathematics and Science Study, och besvaras av
elever i årskurs 4 och 8. Bland eleverna i fjärde klass är det en klar majoritet som gillar
eller till viss del gillar att lära sig NO, över 80 procent. Elevernas inställning har inte
förändrats sedan föregående mätning 2007 (ibid.)
Äkthet
Frågan Vad tycker du om att ha NO och teknik utomhus? frammanar olika känslor hos
eleverna, positiva såväl som negativa. De positiva handlar till exempel om uterummets
möjligheter till upptäckter och att studera verkligheten.
En kategori av utsagor som återkommer i intervjuerna kallar jag äkthet. Däri ingår
möjligheten att göra upptäckter och att studera verkligheten. Jag tolkar att flera elever jag
intervjuat blir som mest mångordiga då de ska förklara varför ute passar den typ av
undervisning som handlar just om det som händer ute. Det uttrycks väldigt tydligt av
Sandra, som återkommer till temat flera gånger under intervjun:
”NO, det är natur...omsalings...någonting, och man måste vara ute för naturen är
därute, naturen är inte härinne. Så jag tycker det är bättre om vi har NO-lektioner
utomhus.” Hon försöker också beskriva fördelar med uterummet:
”(- - -) när vi är inne och letar efter det så är det inte sån där äkta. Det är gjord. Så jag
tycker det är bättre att det är ute och leta efter den där saken som är verkligheten. (- - -)
Där ute är det äkta. (Sandra)
Adrian är inne på samma spår, då han beskriver att ute får man hitta olika saker:
”Jag tycker det nästan är bättre ute. Jag tycker faktiskt det är roligare, då får man hitta
olika saker, alltså hitta lite egna saker, alltså inte färdiga saker.” (Adrian)
25
Att utomhus innebär upptäckter ingår under temat äkthet:
”Det är väldigt roligt för då får man arbeta utomhus med jättemycket material som
finns. Som pinnar, massa vatten (...) man kan hitta djur.” (Vincent)
”(...) man upptäcker mer som man inte tänker på när man går ute på rasterna.” (Eva)
Det Eva uttrycker innebär också att eleverna kan se en skillnad mellan lektionstid och
rasterna. Detta gäller dock inte alla eller alltid, som jag ska återkomma till under kategorin
Disciplin.
All äkthet ute uppfattas inte som positiv av eleverna. Trots att de flesta ser djurlivet
ute som en möjlighet finns motsatt uppfattning. Den framkommer då Elisa berättar om
hur de haft en korsspindel i ett akvarium, och att alla tror att den lagt ägg där. Hon hoppas
att det inte kläcks några spindlar där: ”Jag avskyr spindlar! De är så läbbiga.” På min
fråga vad hon inte tycker om utomhus svarar ”När vi hittar en massa djur som spindlar
och det.” Elisas uppfattning speglas också i Fägerstams (2012) studie i Australien, som
jag nämnt tidigare.
Gör gott för kroppen
Flera elever anknyter till att de uppskattar att vara ute i största allmänhet.
”Jag gillar att vara utomhus!” (Terence)
”...sedan är det ju mycket roligare att vara ute än inne.” (Eva)
I Szczepanski & Dahlgren (2011) finns en lärare som säger "Det ska vara lustfyllt att
lära" (s. 37), medan kollegan uttrycker det "En bra plats är ett ställe där eleverna känner
lust och har roligt" (s. 36). Det tycks som att både elever och lärare kan se att uterummet
har potential för bra lärande, till exempel genom att vara en lustfylld plats.
Några betonar möjligheten till rörelse och frisk luft under lektioner ute.
”Där ute kan man mer röra på sig.” (Eva)
”Man får vara i frisk luft.” (Sandra)
”...ute finns det lite mer utrymme så man kan göra mer saker. Härinne finns det också
ganska många saker men det känns ändå som att det blir bättre därute.” (Ajla)
Dessa uppfattningar kan komma från att eleverna hört av vuxna att frisk luft och rörelse
är bra, men det kan lika gärna vara sitt eget välbefinnande de ger uttryck för. Liknande
argument nämner eleverna i år sju som Dahlén (2007) intervjuade: ”Man lär sig bättre i
frisk luft” (s. 35). Fem av tio elever han intervjuade nämner i djupintervjuerna är det är
26
bättre att vara ute och få frisk luft. Fyra av tio säger att det att en fördel att få röra sig lite
mer än i klassrummet.
Då jag observerade elevernas utelektion som innefattade insamling av skräp på
skolgården och konstruktion med materialen, märkte jag av elevernas rörelsebehov och
rörelseglädje. I de flesta grupper var eleverna ute på nolltid, och finkammade skolgården
och omgivningarna i närheten. Somliga tog tillfället i akt att klättra över ett staket istället
för att gå till grinden. Jag tar det som ett tecken på att rörelse är lustfyllt.
Det finns också en uppfattning bland förespråkare för utomhuspedagogik att lärandet
underlättas då elever får använda hela kroppen och att dessa kunskaper sitter kvar i minnet
(Szczepanski & Dahlgren, 2011). I studien med de amerikanska eleverna (Carrier, 2009)
ökade kunskapspoängen mer i gruppen som hade NO-lektioner ute än i referensgruppen
inne.
Konkretisering
En annan kategori jag funnit är att NO- och tekniklektioner ute konkretiserar och
praktiserar det som man bara kan teoretisera om inomhus. Eleverna uppfattar att det är
mer naturligt att välja uterummet för ett visst ämnesinnehåll.
”Om man är inne och har fått sin första NO-lektion, kanske ska de prata om fröets
kretslopp. Då är det ju lättare att visa det ute. Än att stå vid tavlan och prata om det.”
(Ester)
"Om man ska lära sig om träd, men då kan man också lära sig i en bok men jag tycker
det är lättare för mig att vara i naturen och lära mig om det (...).” (Terence)
” (...) inomhus kan man inte arbeta med snö! ” (Justus)
"Där ute är det äkta. ” (Sandra)
Andra kunskaper och cykliska förlopp, såsom årstidsväxlingar och artkunskap,
uppfattar eleverna går bättre att göra ute än att diskutera och visa inomhus.
”Man kan lära sig plantera lättare när man är ute än inne. Och djur, man kan lära om
olika djur lättare än inne. ” (Leo)
” (...) lära sig om kryp när man jobbar med NO ute. ” (Vincent)
” (...) hur det fungerar i naturen och hur saker och ting ser ut (...) hur det växer och
sånt kanske man kan se. ” (Carolina)
Denna reflektion stämmer överens med vad eleverna uttrycker i Dahlén (2007). Där
säger fem av tio elever i intervjuerna att undervisning ute innebär en vardagsanknytning
27
och en konkretisering av lärostoffet. Eleverna i årskurs 7 och 8 i Fägerstam (2012)
uppskattade den biologiundervisning de haft ute under det läsår studien gjordes. Mer
specifikt var det upplevelsen av att göra egna erfarenheter utomhus det hade tyckt om,
”the first hand outdoor experiences” (s. 51). Elevernas uppfattningar återfinns också hos
de 15 lärarna som intervjuades i Szczepanski och Dahlgren (2011). De ansåg bland annat
att ute finns möjlighet att uppleva fenomen i sitt naturliga sammanhang.
Under denna kategori, Konkretisering, vill jag också placera uppfattningen som
uttrycktes av Justus och Ottilia, att ute och inne kompletterar varandra.
”Vissa saker går att göra inomhus men inte utomhus. Vissa saker går att göra utomhus
men inte inomhus, och vissa saker går att göra utomhus men inte inomhus”. (Justus)
”Man gör mest lite mindre saker inne. Man kan ju inte plantera en massa buskar på
golvet inne. Man gör mer utesaker ute och innesaker där inne”. (Ottilia)
En av lärarna i Szczepanski (2009) uttryckte det: ”Om man börjar med det konkreta
ute, så är det mycket lättare med det abstrakta inne” (s. 42).
Den tekniklektion ute som jag observerade utgjorde ett bra exempel på möjligheten till
konkretion. Då skulle eleverna själva hitta material (skräp) att konstruera med, istället för
att få det presenterat för sig av läraren. Ett lärandemål den lektionen kunde också sägas
vara hur eleverna konkret kan se nyttan med det som i andra fall skulle kallas skräp: jag
minns hur en flicka glatt förevisade sina fynd i form av färgglada tuggummipapper som
legat under en buske.
Bekvämlighet
De negativa uppfattningar om NO- och tekniklektioner utomhus berör frågor som rör
elevernas bekvämlighet på olika sätt. Det gäller kallt och ”dåligt” väder, att man glömt
rätt kläder, att man blir smutsig, att klasskamrater springer runt utan att lyssna, att man
måste gå utomhus. Så här svarar eleverna på frågan Finns det något som inte är bra med
att ha NO och teknik ute?:
”När det är oväder. När det regnar. ” (Leo).
”Om det regnar är det inte kul, eller om det blåser eller nåt sånt. ” (Eva).
”Man blir smutsig. (- - -) om kläderna. ” (Ottilia).
”Jag gillar det på sommaren, men inte när det är så här kallt och uuuhhh. ” (Castor).
”När det är dåligt väder (- - -) man blir blöt om fingrarna och kallt om fingrarna. ”
(Carolina).
28
”Och ifall vi har alla grejorna där och vi ska plantera över ängen måste man gå
jättemycket. ” (Carolina).
” (…) när man skulle plocka sopor för man blev lite kladdig. ” (Elisa).
”Ibland om man har glömt överdrags och lite varma kläder och det är vinter, då kanske
det inte är jättekul. (- - -) det blir lite kallt då. Fast då är det inte NO:ns fel att det är tråkigt
utan det är mitt fel. ” (Justus)
”Om jag har glömt vantar och ska hålla något jätteäckligt, och stinker. Det tycker jag
är värst. ” (Sandra)
Eleverna har också uppfattningar om att lektionerna påverkas ute på sätt som de kan
föreställa sig, även om de inte hänt.
”Ute är det oftast smutsigt på marken så man inte kan lägga ner boken. ” (Eva).
”Ja, teknik, det är ju lite inne i NO, och det är lite lättare att jobba inne för att ute
kanske man tappar det lätt, och så kanske man tappar det i en geggapöl. ” (Ester)
Åsikter som berör dåligt väder återfinns hos elever i studier där eleverna själva
tillfrågas. I Dahlén (2007) svarar nio av tio intervjuade elever att dåligt väder påverkar
undervisningen ute negativt. Elever uppger, efter egna erfarenheter av kyla och regn under
utelektioner, till exempel att det blir svårare att koncentrera sig och att tänka, att
anteckningar blir blöta och att man blir mer negativt inställd. I Fägerstam (2012) har
eleverna också åsikter om vädret; att det kunde vara kallt, blött eller bullrigt ute.
Vanans makt
Bland elevernas svar går att utläsa en kategori som berör deras uppfattningar om vad de
är vana vid. Utsagorna blir extra tydliga då det kommer till lektioner som innebär
experiment. Dessa uppfattningar framkommer då jag ber eleverna att tänka på NO- och
tekniklektioner inomhus, och säga ifall det finns saker som de tror är lättare att lära eller
går bättre att genomföra inomhus.
”Teknik känns nog bättre inne. Det är nog mest vant också. Ute är det konstigare och
så blir det dåligt om det regnar. ” (Conrad)
”Jag tycker att det här med mycket redskap och experiment-aktigt tycker jag om att
göra inomhus. ” (Justus)
”Man vill inte göra experiment utomhus. Man vill göra det inomhus. ” (Sandra)
I litteraturen har jag inte funnit motsvarande uppfattningar bland eleverna; att man vill
göra, eller tror att det behöver göras, så som man är van. Det skulle vara intressant att se
29
om eleverna tvärt om ifall de bara hade gjort experiment utomhus. I viss mån berör
eleverna i Dahlén (2007) ämnet då de uttrycker att de är vana vid att skriva ner från tavlan
och läsa in texten. Dahléns slutsats är att de är präglade av detta tillvägagångssätt, vilket
liknar hur eleverna jag intervjuat uppfattar att lektioner med experiment ska genomföras.
Inne är praktiskt
Att lektioner inomhus kan vara lättare eller bättre i vissa fall uppfattar eleverna ur en
synvinkel som rör vad som är praktiskt, för dem eller för läraren.
”Lättare att göra sådana experimentera och göra slime för man har inte alla sakerna
där ute. Måste man ta ut dem och så. ” (Ottilia). (Slime: en slags kletig leklera.)
”Man har oftast det mesta inomhus som man ska ha. (...) Med experiment och sånt är
det lättare att vara inomhus.” (Carolina).
”(…) tror det är lättare inomhus för här har man lite mer redskap. För utomhus då så
har man inte direkt såna där…ja, grejor.” (Adrian)
”Inne kan man mer sitta och skriva…alltså prata och så.” (Eva).
”Man kan lära sig av böcker och så inne.” (Vincent).
”Det är lättare att skriva där inomhus” [Jag: För att?] ”Där ute har man inte riktiga
fina bord, fast man kan ju ha ett utebord, men det är inte ofta man har det.” (Terence)
Terence reflekterar alltså vidare på sitt svar, att man kan ha bord men så brukar inte
vara fallet. Han är inte ensam om uppfattningen att det är praktiskt att undervisa inne, den
delas av lärarna i Carrier, Tugurian & Thomson (2013). De uppfattar att för att hinna med
målen i den amerikanska skolan krävs att man håller sig inne.
Disciplin
Två elever uppfattar att lektioner ute kan vara negativa då vissa klasskamrater inte
hanterar att stå still och lyssna på instruktioner ute.
”…när man är ute så vad ska man säga, det …liksom… alla tycker det är mer som en
rast när man är ute. Och springer iväg och gör lite som de vill [Jag: Tycker du också det?]
Nej jag tycker det mest är jobbigt att vi behöver stå och vänta på dem. ” (Ester)
[Jag: Finns det något som du inte tycker om med att ha NO och teknik inomhus?] ”Det
var det jag sa innan, att Inger pratar hela tiden och killarna bara stör.” [Jag: Är det
annorlunda när man är ute?] ”Då är killarna olydiga (...) inne stör det minst, ute stör det
mest, för då vill killarna bara springa iväg.” (Elisa)
30
Vid min observation höll läraren introduktionen inomhus för alla tre grupperna.
Därefter fick eleverna gå ut och genomföra uppgiften. Det gällde för läraren att ha tänkt
igenom uppgiften noga för det gick inte att samla eleverna ute för nya instruktioner på en
god stund; så fort grupperna gått genom ytterdörren försvann de ut på skräpjakt. Disciplin
nämns också av lärarna som undervisat högstadieelever ute i Fägerstam (2012). När de
såg tillbaka på året då de hållit i undervisning utomhus, tyckte de att elever visat brist på
disciplin och koncentration under en inkörningsperiod på upp till tre månader.
31
Slutsats och diskussion
Vad tycker då dessa unga elever om att delta i NO- och teknikundervisning utanför
skolans väggar? Jag har funnit ett antal uppfattningar om NO- och teknikundervisning
inne och ute som jag har kategoriserat i beskrivningskategorierna Aktivt lärande, Äkthet,
Gör gott för kroppen, Konkretisering, Bekvämlighet, Vanans makt, Inne är praktiskt och
Disciplin. Generellt sett se eleverna NO och teknik som aktiva lektioner och uppskattar
att de ”får göra saker” och ”inte sitter still hela tiden”. Undervisningen de haft utomhus
förknippas med upptäckande, autenticitet, att få röra på sig och få frisk luft. Ute finns
möjligheter att konkretisera kunskaper och förlopp. Lektioner ute kan också vara regniga
och kalla, vilket eleverna inte uppskattar. Ett par elever uppfattar att alla klasskamrater
inte hanterar lektioner utomhus, utan springer iväg och lyssnar inte på läraren. Att ha
lektionerna inomhus menar en del elever är praktiskt då man behöver ha redskap eller
ingredienser. Det är mycket tydligt att eleverna uppfattar att experiment ska genomföras
inomhus för så har de alltid gjort. I denna fråga uppvisar eleverna stor konservatism.
Sammanfattningsvis uppfattar de intervjuade 9-åringarna den NO- och teknikundervisning de haft utomhus som positiv på flera sätt, så länge de inte fryser. De kan se
såväl möjligheter som begränsningar med NO- och teknikundervisning utanför skolans
väggar.
Blir lärandet automatiskt bra bara för att lektionen förläggs utomhus? Att gå ut är ingen
genväg. ”Utomhuspedagogik är inte automatiskt bättre än inomhus. De didaktiska
frågorna var? Vad? Hur? När? Varför? gäller alltjämt” menar Szczepanski (2007, s. 26)
Läraren måste fortfarande ha en planering och en riktning för lektionen. ”Att känna av
gruppen” skriver Lättman-Masch et al. om (2014, s. 44). Ibland blir det helt fel, och då är
det lätt att ge upp menar författarna. Problem kan man stöta på vid undervisning inne som
ute, tolkar jag, snarare är det vilken slags problem som skiljer utomhuspedagogik från
inomhusdito.
Efter min observation under klassens lektion ute om skräp och konstruktion
diskuterade jag med läraren hur olika de tre passen hade varit, och hur grupperna hade
fungerat. En av lektionerna hölls före lunch, och läraren menade att det var tydligt att de
här eleverna hade mindre ork ute av den anledningen. Det är säkert inte för inte som flera
metodböcker i utomhuspedagogik påminner om att vara varm, mätt och trygg för att
utevistelsen ska bli positiv. Då tänker jag på Justus, som svarar på vad han tycker om att
ha lektioner i NO och teknik: ”Jag tycker det är kul. Ibland när man är jättetrött och det
32
är sista lektionen på dagen, då vill jag hellre gå hem.” Kanske skulle han bli fångad lättare
av en lektion ute, i ett aktivt görande. Elevernas svar under kategorin Aktivt lärande är
tydliga på den punkten. Så resonerar även eleverna i Dahlén (2007), när de får
karaktärisera en bra utelektion: de vill ha uppgifter att göra där de får undersöka något
eller leta efter något.
Att vara rätt klädd kan dock vara ett hinder som måste lösas, framför allt i områden
där föräldrarna inte har ekonomi att satsa på bra regnkläder och skor. Men det är också en
fråga om att lägga tid på att dessa unga elever ska sätta på de ytterkläder som hänger på
krokarna i skolan. Under min observation kunde jag notera att bara en handfull av 39
elever satte på överdragsbyxor i det fuktiga, kalla väder som rådde de dagarna. Enligt
eleverna i Dahlén (2007) var dåligt väder det största hindret för undervisning ute.
”Innesaker” och ”utesaker”
Ute och inne, båda platser har sina fördelar. Så tolkar jag eleverna Justus och Ottilia i
mina intervjuer. Jag tycker att eleverna är inne på samma tema som flera lärare nämnt i
studien av Szczepanski (2009) och eleverna i Dahlén (2007): Att ute och inne
kompletterar varandra. Det är också så jag tolkar att Nationellt centrum för
utomhuspedagogik menar då de betonar ”växelspelet mellan sinnlig upplevelse och
boklig bildning” (Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik, 2015).
När
eleverna
jag
har
intervjuat
har
gett
uttryck
för
uppfattningar
i
beskrivningskategorin Konkretisering stämmer de överens med de kunskapskrav som
finns uttryckta för årskurs 3 för biologi, kemi och fysik. Dessa är till exempel ”enkla
samband i naturen utifrån upplevelser och utforskande av närmiljön” och ”Eleven kan
samtala om tyngdkraft, friktion och jämvikt i relation till lek och rörelse” (Skolverket,
2011a, s. 115). För teknik skulle konkreta lektioner ute kunna utgöra en utgångspunkt för
kunskapskraven (för årskurs 6) ”enkla tekniska lösningar i vardagen” (ibid., s. 272).
De 9-åringar jag intervjuat kan återge vad de gjort under lektioner ute och har olika
idéer om varför det blev som det blev, till exempel hur det kom sig att buskarna inte bar
bär. Jag tror att lärandet skulle öka om man återkommer till tidigare moment, tittar på
dem efter en tid och reflekterar tillsammans över hur det gick och varför. Det sägs att
elever av idag bara rusar på till nästa uppgift, och där har vi lärare en viktig roll. Dessa
idéer har jag inte funnit stöd för i de studier jag läst, och det skulle vara intressant att
jobba vidare utifrån de tankarna och se vad det ger.
33
Jag har också nämnt alla dessa elever har uppfattningen att experiment ska göras
inomhus. Tänk vad spännande att prova ute! Där gör det inget om man spiller, och visst
finns där ingen elspis men väl ett stormkök eller en brasa.
Disciplin kontra social interaktion
Enligt den fenomenografiska ansatsen är det viktigt att inte bara ta med utsagor som delas
av många, utan att få en bredd. Därför har jag skapat en egen kategori åt de två flickor
som uppfattar att stökiga klasskamrater är ett problem.
Jag kan förstå att lärare väljer bort undervisning ute av rädsla att förlora greppet över
de elever som tror att utevistelse innebär rast. Men de problem med disciplin som eleven
Ester och Elisa ger uttryck för i min intervju tycks ha en lösning. Om man ser Fägerstams
(2012) högstadieelever som ett bra exempel, visar det att regelbunden undervisning i
utemiljön hjälper eleverna att komma över de initiala problemen.
Vid mina observationer ute märkte jag något som ingen av eleverna nämnde i
intervjuerna: att eleverna under lektioner ute tycks ha fler, och uppskattade, möjligheter
till social interaktion. Liknande resultat har jag senare läst i andra studier. Eleverna i
Fägerstam (2012) som hade i återkommande utomhuslektioner under ett läsår hade
uppskattat ”the increased student interaction” (s. 47). Dahlén (2007) ser att elever tycks
ha ett behov av att socialisera, och menar att ute har eleverna möjlighet att välja om de
vill prata eller inte.
Lärarna i Szczepanski och Dahlgren (2011) uttrycker att utomhusmiljön har förmåga
att framalstra ”ett annat socialt samspel i lärandet” (s. 39) än miljön inom skolans väggar.
Harlen (1996) hävdar att det är bevisat att ”barns attityd till naturvetenskap formas
tidigt i förhållande till andra ämnen” (s. 12). Redan i mellanstadiet har eleverna tagit
ställning till om de tänker gilla naturvetenskap. Jag menar att min studie visar att
utomhuspedagogik kan hjälpa till att forma elevernas attityd till NO och teknik på ett
positivt sätt, som bidrar till mer självupplevda, djupgående kunskaper. Kanske måste
lärare våga släppa kontrollen för att eleverna ska göra genuina upptäckter.
34
Intervjumetod och maktbalans
Jag vill dröja något vid frågan hur stor vikt man kan fästa vid vad eleverna sagt. Med
detta menar jag att själva intervjusituationen i sig skapar en obalans som kan ge felaktiga
svar på mina forskningsfrågor. Det jag syftar på är asymmetrin i maktbalansen, som kan
påverka vad eleverna säger och hur det säger detta (Heritage, 1997; Kvale & Brinkmann,
2014).
Som forskare måste jag vara medveten om dessa balanser och ta hänsyn till dem. Jag
kan inte helt utplåna skillnaderna oss emellan, men jag kan utjämna dem. Det har jag
försökt göra genom att hitta en trygg plats för intervjun, ställa frågor som inte upplevs
hotfulla, ha en lyssnande framtoning och ge eleven tid för eftertanke under
intervjuprocessen. Har jag lyckats med detta? Ja och nej. Vid de två första intervjuerna
styrde jag för mycket i de inledande två frågorna. Under de resterande tolv intervjuerna
försökte jag låta varje elev prata mer fritt kring sina NO-anteckningar och fotografierna,
för att få dem att känna att jag var intresserad och inte var ute efter något visst svar.
Kan jag då tolka att eleverna är så positiva till lektioner i NO och teknik ute som de
ger uttryck för i intervjuerna? Jag kan ana i några av elevernas svar att de vill vara mig
till lags, kanske vara skolan till lags, eller rent av vuxenvärlden. Detta är något som
Bryman (2011) tar upp under rubriken Social önskvärdhet (s. 224); att respondenternas
svar styrs av deras uppfattning om vad som är önskvärt. Då jag förberett eleverna på att
intervjun ska handla om hur de uppfattar NO och teknik, och på lektioner utomhus, finns
det troligen några elever som tänker att det här är viktigt för mig som intervjuare, och vill
förhålla sig positiva till det. Det som sker tolkar jag som ett uttryck för den asymmetri
som Heritage (1997) talar om. För att tolka elevernas svar måste jag alltså se förbi en del
av det som sägs, och försöka utläsa vilka uttalanden som kan ge mig mer giltiga svar på
mina forskningsfrågor.
Alldeles säkert hade jag fått andra svar om jag istället för intervjuer hade sökt svaren
i observationer av flera utomhuslektioner. Intervjuer är trots allt en konstruerad situation
då eleven ska vara verbal nog att förklara sina uppfattningar för frågeställaren. Därtill är
en intervju kort, jämfört med en observation, särskilt om dessa är återkommande.
35
Anpassning av fenomenografin
Enligt den fenomenografiska forskningsansatsen intresserar sig forskaren för variationen
i hur de undersökta personerna uppfattar den företeelse man undersöker. Det finns ett krav
på variationsbredd som gör att man gärna ska plocka intervjupersonerna från olika platser,
för att täcka in skillnader i kön, ålder, skolor och social bakgrund. Så har jag inte arbetat
i denna studie. Däremot har jag ökat kvaliteten i innehållet genom att studera en fråga av
relevans för dessa elever.
Tankar om fortsatt forskning
Att få tillgång till natur kan ses som en klassfråga. I en skrift från det Nordiska projektet
Frisk i naturen (2015) har argument för vistelse i naturen samlats, där en av rubrikerna
rör resultat från studier om utomhuspedagogik. Där finns också rubriken Psykisk
hälsa: ”Barn från fattigare familjer är i högre grad beroende av de kvaliteter som finns i
deras närmiljö och det verkar också som om naturens effekter får ett större genomslag på
hälsan när utgångsläget är sämre, både bland vuxna och barn.” Texten beläggs med hänvisningar till tre forskningsstudier. Jag själv tänkte då jag läste Gustafsson et al. (2012)
Effects of an outdoor education intervention on the mental health of schoolchildren, att
den studien borde ha gjorts tvärt om istället. De elever som undervisades med utomhuspedagogik borde ha gått i stadsskolan, och referensskolan borde ha legat i utkanten av staden. Det skulle vara intressant att se om utomhuspedagogik påverkar stadselever mer än
elever i ett mer naturrikt område då, det gäller välbefinnande och psykisk hälsa.
36
Referenser
Alexandersson, Mikael (1994). Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. I Starrin, Bengt & Svensson, Per-Gunnar (red.). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. ss. 111138. Lund: Studentlitteratur.
Brinkkjær, Ulf & Høyen, Marianne (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. Lund:
Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Carrier, Sarah J., Tugurian, Linda P. & Thomson, Margareta M (2013). Elementary
Science Indoors and Out: Teachers, Time, and Testing. Research in Science Education,
43 (5), ss. 2059-2083.
http://link.springer.com/article/10.1007/s11165-012-9347-5#page-1
Hämtad 2015-01-27.
Carrier, Sarah J. (2009). Environmental Education in the Schoolyard: Learning Styles
and Gender. The Journal of Environmental Education, 40 (3), ss. 2–12.
Charmaz, Kathleen (2002). Qualitative interviewing and grounded theory analysis. I
Jaber F. Gubrium & James A. Holstein (red.). Handbook of interview research: context
and method. Thousand Oaks, CA: Sage, ss. 675-694.
Dahlén, David (2007). Är ”NO” ute? En undersökning bland elever i grundskolans år
sju om utomhuspedagogik kan vara en bro mellan NO ämnet och elevens NO-intresse?
Magisterarbete. Institutionen för kultur och kommunikation, Linköpings universitet.
Linköping: Universitet.
Elstgeest, Jos, (1996). Rätt fråga vid rätt tillfälle. I Harlen, Wynne (red.). Våga språnget!
Om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen. Stockholm: Liber, ss.51-63.
37
Friluftsfrämjandet (2015). Friluftsfrämjandets historia.
http://www.friluftsframjandet.se/guest/historia Hämtad 2015-03-24.
Frisk i naturen (2015). www.friskinaturen.org Hämtad 2015-03-03
Fägerstam, Emilia (2012). Space and Place: Perspectives of outoor teaching and
learning. Diss. Linköping universitet. Linköping: Liu-tryck.
Gustafsson, Per E., Szczepanski, Anders, Nelson, Nina & Gustafsson, Per A. (2012). Effects of an outdoor education intervention on the mental health of schoolchildren. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 12 (1), ss. 63-79.
Harlen, Wynne (1996). Våga språnget! Om att undervisa barn i naturvetenskapliga
ämnen. Stockholm: Liber.
Hartman, Sven (2003). Läraren från Oil City – inför det nyväckta intresset för John
Dewey. I Sven Hartman, Klas Roth & Niclas Rönnström. John Dewey: Om reflektivt
lärande i skola och samhälle. Stockholm: HLS Förlag. Hämtad 2015-03-03.
Heritage, John (1997). Conversation Analysis and Institutional Talk: Analyzing Data. I
Silverman David (red.) Qualitative Research: Theory, Method and Practice. Sage
Publications.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Nationalencyclopedin (1991). Èmile. Höganäs: Bra Böcker.
Nationalencyclopedin (1991). Rousseau, Jean-Jaques. Höganäs: Bra Böcker.
Nationellt centrum för utomhuspedagogik, NCM (2015). http://www.liu.se/ikk/ncu?l=sv
Hämtad 2015-02-18.
38
Lantz Friedrich, Annika (2008). Intervjumetodik, kvalitativa analyser och rapportering
av kvalitativa undersökningar. Kompendium. Uppsala universitet: Institutionen för
psykologi.
Lättman-Masch, Robert, Wejdmark, Mats, Jacobsson, Gun, Persson Eva & Ekblad, Anna
(2014). Leka och lära naturvetenskap och teknik ute: förskola och förskoleklass.
Vimmerby: Outdoor Teaching Förlag.
Oskarsson, Magnus (2011). Viktigt – men inget för mig. Ungdomars identitetsbygge och
attityd till naturvetenskap. Diss. Linköpings universitet, Mittuniversitetet. Härnösand:
Hemströms.
ROSE (2015) The Relevance of Science Education. http://roseproject.no/ Hämtad 201503-12.
Roth, Klas (2003). John Deweys holistiska experimentalism. I Sven Hartman, Klas Roth
& Niclas Rönnström. John Dewey: Om reflektivt lärande i skola och samhälle.
Stockholm: HLS Förlag.
http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:697395/FULLTEXT01.pdf Hämtad 2015-0303.
Sandström, Henning E (2001). Ellen Key och vördnaden för individen: En reflexion över
undervisningens varför, vad och hur. Stockholm: Nykopia Tryck AB.
Skolverket (2015a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Edita.
Skolverket (2015b). Utomhuspedagogik. http://skolverket.se/sok?page=search&website
=&q=utomhuspedagogik Hämtad 2015-02-27.
Skolverket (2015c). TIMSS 2011. http://skolverket.se/sok/get?q=timss+2011&S%C3%
B6k=S%C3%B6k Hämtad 2015-03-11.
39
Szczepanski, Anders & Dahlgren, Lars Owe (2011). Lärares uppfattningar av lärande och
undervisning utomhus. Didaktisk Tidskrift, 20 (1), ss. 119-144.
Szczepanski, Anders (2009). Handlingsburen kunskap: Lärares uppfattningar om
landskapet som lärandemiljö. Nordic Journal of Teaching and Learning... for
Practitioners and Researchers. Linköping: Liu-tryck.
Szczepanski, Anders (2007). Uterummet – ett mäktigt klassrum med många miljöer. I
Dahlgren, Lars Owe, Sjölander, Sverre, Strid Jan Paul, Szczepanski Anders (red).
Utomhuspedagogik som kunskapskälla. Närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur,
ss. 9-37.
Tracy, Sarah J. (2010).Qualitative Quality: Eight “Big-Tent” Criteria for Excellent
Qualitative Research. http://qix.sagepub.com/content/16/10/837 Hämtad 2015-03-05.
Vetenskapsrådet
(u.å.).
Forskningsetiska
principer
inom
humanistisk-samhälls-
vetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Hämtad från internet 2015-01-23.
Westerlund, Anna (2008). I Ur och Skur: Metodbok för förskola. Stockholm:
Friluftsfrämjandet.
Åkerblom, Petter (2003). Trädgård i skolan – skola i trädgården: Om skolträdgårdens
funktion och betydelse i ett plats- och lärandeperspektiv.
http://pub.epsilon.slu.se/281/1/Movium_Rapport_1-2003_72dpi.pdf
Hämtad 2015-03-04.
40
Bilaga 1
Brev till föräldrar
XXXXX, 27 januari 2015
Hej!
Jag heter Susanna Gordon, och jag läser sista terminen på Malmö högskolas utbildning
till grundlärare i förskoleklass och år 1-3. Jag har haft möjlighet att följa ert barns
undervisning i fyra veckor i både klass 1 och 2. Just nu genomför jag mitt examensarbete,
som kommer att handla om hur elever uppfattar att ha undervisning ute
(utomhuspedagogik) i ämnena NO och teknik. Jag skulle vilja få möjlighet att prata med
ett antal elever i klassen, en i taget. Intervjun kommer att ta cirka tio minuter, och sker
under en rast eller i anslutning till skoldagen. Jag kommer att spela in intervjun så att jag
kan gå tillbaka till materialet och försäkra mig om att jag inte hört fel. All information jag
får kommer att avidentifieras, så att ingen vet vem som deltagit i undersökningen. Det
kommer heller inte att framgå vilken skola eller kommun jag undersökt.
Deltagandet i min undersökning är frivilligt. Självklart får barnen själva välja att säga nej.
Mitt examensarbete kommer att vara klart i mars, och ni får gärna ta del av innehållet
därefter.
Har ni ytterligare frågor är ni välkomna att ringa mig på tel. 0738-xx xx xx.
Det skulle underlätta stort ifall jag får möjlighet att prata med ert barn!
Med vänliga hälsningar,
Susanna Gordon
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Jag/vi godkänner att vårt barn får bli intervjuad enligt ovanstående:
Datum och underskrift
Namn på eleven
Bilaga 2
Intervjufrågor
1. Vad tänker du att ni brukar göra på lektioner i NO/teknik?
(Jag kan visa elevens NO-anteckningar för att påminna om svaren uteblir.)
2. Vad tycker du om att ha lektioner i NO/teknik?
3. Ni har haft en del lektioner i NO/teknik utomhus. Minns du vad ni gjorde då?
(Om eleven inte minns berättar jag vad de hade för sig då. Jag har fotografier med som
alla får se.)
4. Vad tycker du om att ha NO inne i klassrummet? Vill du berätta varför du känner på
det sättet?
5. Vad tycker du om att ha NO-lektioner utomhus, känns det på samma sätt som inne?
(Kan hoppa över om eleven redan sagt detta innan)
6. Finns det saker som du inte tycker om med att ha NO-lektioner utomhus? Vad kan det
vara?
7. Om du tänker på NO utomhus, tycker du det finns saker som är lättare eller bättre att
lära sig utomhus (än i klassrummet)?
8. Om du tänker på NO inomhus, tycker du det finns saker som är lättare eller bättre att
lära sig inomhus (än ute)?
9. Om du fick föreslå saker du skulle vilja lära dig eller prova på ute, vad skulle det vara?
10. Vad brukar du göra på fritiden?
Bilaga 3
Fotografier
Då flera av bilderna jag visade för eleverna innehåller ansikten, kan jag här bara visa de
tre där eleverna inte kan identifieras.