1. No category

Kultur, Språk, Medier
Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lärares uppfattning om läsförståelse
i undervisning och bedömning
Teachers’ understanding of reading comprehension
in education and assessment
Linnéa Sjöholm
Vlora Qerimaj
Grundlärarexamen 240 hp
Svenska och lärande
2015-03-29
Examinator: Fredrik Hansson
Handledare: Ange handledare
Handledare: Kent Adelmann
1
Förord
Vi vill börja med att rikta ett stort tack till vår handledare på Malmö högskola, Kent
Adelmann, som under arbetets gång hjälpt och stöttat oss för att vi ska nå vårt slutliga
mål. Vi vill även tacka alla lärare som medverkat i vår empiriska undersökning för deras
tid och engagemang i våra frågor.
Det som varit viktigt för oss genom hela arbetets gång har varit samarbetet och att
texten ska vara sammanhängande. Därför har vi skrivit arbetet till största delen
tillsammans. Resultatet delade vi upp där Linnéa skrev del 5.1 och Vlora skrev del 5.2,
dock gick vi igenom båda delarna tillsammans och gjorde vissa ändringar. Intervjuerna
utförde vi tillsammans så att båda skulle kunna få en bild av läraren och hens svar. Vi
valde att låta Linnéa transkribera intervjuerna för att de skulle bli så likvärdiga som
möjligt i skriven text. För att kompensera upp arbetsbördan fick Vlora läsa in sig lite
mer i vår litteratur. Då vi skrivit arbeten tillsammans innan har det varit lätt att komma
överens om både innehållet och arbetsprocessen då vi vet vilka starka och svaga sidor
respektive person har.
2
Sammandrag
Syftet är att undersöka hur lärare arbetar med läsförståelse utifrån undervisning och
bedömning i ämnet svenska för årskurs 4-6. Vår undersökning har byggt på en
kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer där sju lärare deltog från tre olika
skolor. Resultatet visade att lärares erfarenheter i ämnet svenska och anpassningen
utifrån elevernas behov och kunskapsnivå har betydelse för hur undervisningen av
läsförståelse ser ut. Det andra resultatet visade att bedömning av läsförståelse sker med
hjälp av bedömningsmaterial, lärares egna erfarenheter och samarbete mellan kollegor.
Slutsatsen vi drog av detta var följande; för att främja elevers läsförståelse krävs det att
lärarna anpassar lässtrategierna efter elevens behov och kunskapsnivå och att
kunskapskravens korta formuleringar kring bedömningsstegen kan tolkas på olika sätt
och visar därmed att bedömningen av läsförståelse och lässtrategier ser olika ut på olika
skolor.
Nyckelord:
bedömning,
främjad
läsförståelse,
läsförståelse, lässtrategier, läsutveckling
3
kunskapskrav,
lärarperspektiv,
4
Innehållsförteckning
1.
Inledning.................................................................................................................... 8
2.
Syfte och forskningsfrågor ...................................................................................... 10
3. Litteraturgenomgång .................................................................................................. 11
3.1 Teoretisk bakgrund ............................................................................................... 11
3.1.1 Sociokulturell teori ......................................................................................... 12
3.2 Läsning.................................................................................................................. 12
3.2.1 Läsförståelse ................................................................................................... 12
3.2.2 Läsning i hemmet ........................................................................................... 13
3.2.3 Läsning i skolan ............................................................................................. 13
3.3 Lässtrategier .......................................................................................................... 13
3.3.1 Reciprok undervisning (Reciprocal Teaching, RT) ....................................... 14
3.3.2 Transaktionell strategiundervisning (Transactional Strategies Instruction, TSI)
................................................................................................................................. 14
3.3.3 Begreppsorienterad läsundervisning (Concept-Oriented Reading Instruction,
CORI) ...................................................................................................................... 15
3.3.4 Questioning the Author (QtA)........................................................................ 16
3.3.5 Läsandets cirkel .............................................................................................. 16
3.4 En läsande klass .................................................................................................... 17
3.4.1 Spågumman .................................................................................................... 17
3.4.2 Detektiven ...................................................................................................... 18
3.4.3 Reportern ........................................................................................................ 18
3.4.4 Cowboyen....................................................................................................... 19
3.4.5 Konstnären ..................................................................................................... 19
3.4.6 Kritik mot En läsande klass ........................................................................... 19
5
4. Bedömning ................................................................................................................ 20
4.1 Bedömningsformer ............................................................................................... 20
4.1.1 Att vara bedömningskunnig som lärare ......................................................... 21
4.1.2 Lärares erfarenhet och samarbete med kollegor ............................................ 21
4.2 Kursplanen i svenska ............................................................................................ 22
4.2.1 Kunskapskraven för årskurs 6, betyget E (grundläggande) ........................... 22
4.2.2 Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 6 (god) ................................. 23
4.2.3 Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 6 (mycket god) .................... 23
5.
Metod och genomförande........................................................................................ 24
5.1 Metodval ............................................................................................................... 24
5.2 Datainsamlingsmetod ............................................................................................ 24
5.2.1 Genomförande ................................................................................................ 25
5.3 Forskningsetiska principer .................................................................................... 25
5.4 Urval ..................................................................................................................... 26
5.5 Beskrivning av skolor och lärare .......................................................................... 26
5.5.1 Skola 1 ............................................................................................................ 26
5.5.2 Skola 2 ............................................................................................................ 27
5.5.3 Skola 3 ............................................................................................................ 27
5.6 Tillförlitlighet........................................................................................................ 27
6.1 Hur anser lärarna att undervisningen av lässtrategier i ämnet svenska kan främja
elevernas läsförståelse? ............................................................................................... 29
6.1.1 Lässtrategier i undervisningen ....................................................................... 30
6.1.2 Sammanfattade resultat .................................................................................. 34
6.2 Hur tolkar lärarna kunskapskravens tre olika nivåer utifrån bedömningen av
läsförståelse för årskurs 6? .......................................................................................... 34
6.2.1 Kunskapskraven för betyget E i årskurs 6 - grundläggande läsförståelse ...... 35
6.2.2 Kunskapskraven för betyget C i årskurs 6 - god läsförståelse ....................... 35
6.2.3 Kunskapskraven för betyget A i årskurs 6 - mycket god läsförståelse .......... 36
6
6.2.4 Lärares erfarenheter och kollegiala samarbete ............................................... 37
6.2.5 Sammanfattande resultat ................................................................................ 39
7. Diskussion och slutsats ............................................................................................... 41
Referenslista ................................................................................................................... 45
Bilagor ............................................................................................................................ 47
Bilaga 1 ....................................................................................................................... 48
Bilaga 2 ....................................................................................................................... 49
7
1. Inledning
"Läsning är en vardagsaktivitet i vårt samhälle. Det är svårt att tänka sig en
dag utan att de flesta av oss läser något. [---] Vi omges ständigt av skrift. Vi
läser dagligen någonting - alltifrån skyltar till böcker. Olika personer läser
naturligtvis olika mycket. [---] I dagens samhälle ställs mycket höga krav på
den enskildes läs- och skrivförmåga." (Fredriksson & Taube 2012: 15)
Läsförståelsen har under de senaste åren fått stor uppmärksamhet som en del i
läsundervisningen. PIRLS-undersökningarna, Progress in International Reading
Literacy Study, där elever i årskurs fyra får delta för att mäta deras läsförståelse vart
femte år visar att svenska elevers läsförståelse har försämrats under en tioårsperiod.
Testet visade 2001 att Sverige låg över genomsnittet bland de deltagande länderna,
vilket ansågs vara bra. När Sverige deltog nästa gång, år 2006, visades det även då att
Sverige låg över genomsnittet men dock hade resultatet försämrats. 2011 när testet
gjordes en tredje gång hade resultaten försämrats ännu mer (Skolverket, 2012). När det
senaste testet genomfördes år 2011 hade den nya läroplanen inte börjat användas än.
Detta har lett till att Skolverket gjort en studie, Med fokus på läsande (2012), för att se
hur väl PIRLS-testen och den nya läroplanen hänger samman. Studien visade att den
svenska skolans syn på läsning och att den ska mätas i tidig ålder stämmer överens med
PIRLS. Att mäta läsningen är ett sätt för lärarna att ”få en mer ingående bild av den
enskilda elevens förmågor” (Med fokus på läsande 2012:46).
Även om Sveriges resultat ligger över genomsnittet hos de deltagande länderna har
resultaten ändå försämrats mellan år 2001 och 2011 (Skolverket 2012). Detta har lett till
diskussioner kring hur undervisningen ska förändras för att främja elevernas
läsförståelse. Regeringen har beslutat att från hösten 2015 ska skolor kunna medverka i
Läslyftet (2013).
Målet för insatserna är att ge lärare vetenskapligt väl underbyggda metoder
och beprövade arbetssätt för att utveckla elevernas läs- och skrivförmåga
med syfte att förbättra elevernas läsförståelse och skrivförmåga. Insatserna
bör därför bl.a. fokusera på olika lässtrategier som stödjer såväl den tidiga
8
som den mer komplexa och språkligt avancerade läsförståelsen och
läsfärdigheten. (Läslyftet 2013:1)
Läslyftet riktar sig till alla lärare oavsett vilket ämnen hen har då elevernas läs- och
språkförmåga har en avgörande roll för deras språk- och kommunikationsutveckling
(Skolverket 2015).
I detta arbete kommer vi att undersöka hur lärarna tänker kring läsförståelse, dels
utifrån ett undervisningsperspektiv och dels från ett bedömningsperspektiv. Vi vill
undersöka hur lärarna anser att läsförståelsen kan främjas med hjälp av undervisningen
av lässtrategier. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
(2011:224), hädanefter Lgr11, står det i det centrala innehållet för årskurs 4-6 att
”Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters
budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna.”. Därför kommer
lässtrategier vara vår infallsvinkel när det gäller undervisningen av läsförståelsen. När
det gäller bedömningen av läsförståelsen är vi intresserade av hur lärarna tolkar
bedömningsstegen grundläggande, god och mycket god läsförståelse utifrån
kunskapskraven för årskurs 6 (Lgr11 2011).
9
2. Syfte och forskningsfrågor
Syftet är att undersöka hur lärare arbetar med läsförståelse utifrån undervisning och
bedömning i ämnet svenska för årskurs 4-6.
Arbetet kommer bygga på följande forskningsfrågor:

Hur kan lärarnas undervisning av lässtrategier i ämnet svenska främja elevernas
läsförståelse?

Hur använder lärarna kunskapskravens tre olika nivåer i ämnet svenska för att
bedöma elevers läsförståelse?
10
3. Litteraturgenomgång
I det här avsnittet kommer vi presentera hur läsförståelsens bakgrund ser ut och några av
de lässtrategier som används för att främja läsförståelsen.
3.1 Teoretisk bakgrund
Astrid Roe (2014:93) skriver om hur läsdidaktiken har utvecklats genom åren; "Fram
till 1960 ansågs elevernas läsförståelse i hög grad ha samband med deras intelligens".
Förr troddes det att om eleven hade intelligens och förmågan att avkoda så kunde eleven
automatiskt förstå vad de läste.
Det som ses från tidigare forskning av läsförståelse är att den under en lång period
inte har haft någon stor betydelse, utan det viktigaste var att man kunde läsa. Under
1970-talet började läsforskare att forska kring medvetandet av förståelseprocessen hos
läsare. Det visade sig att många inte hade strategier för att förstå vad de läste. Detta
ledde till att forskningen kring hur lärare kunde undervisa i läsförståelsestrategier tog
sin början. (Westlund 2012)
Under 1980-talet började kognitiva psykologer testa vilket samband det fanns mellan
läsarens mentala bilder från texter och dennes läsförståelse. De kopplade även
schemateorin till läsförståelsearbetet samtidigt som det gjordes en etnografisk studie hos
barn med olika sociala bakgrunder. Studien visade att barn influeras av den kultur och
omgivning de omges av. Resultatet blev att de barn vars föräldrar har läst högt för
barnen från tidig ålder har blivit förberedda inför skolan. Barnen har lärt sig vikten av
läsning och på så sätt fått ett försprång framför de barnen som inte levt med samma
kultur när skolan börjat. De barn vars föräldrar har läst för dem hemma har fått
erfarenheter kring böcker och händelser som de sedan använder sig av när de ska förstå
texter som de själva läser. (Roe 2014)
11
3.1.1 Sociokulturell teori
Lev Vygotskij (1999) är grundaren till den sociokulturella teorin kring lärande.
Vygotskij (1999) menar att lärandet sker i samband med andra, alltså socialt, och är
beroende på ens kultur. Westlund (2012) menar att inlärning alltid sker i ett
sammanhang i den sociokulturella teorin, alltså att beroende på en individs
levnadskultur och samspelet med andra individer lär man sig på olika sätt.
Roe (2014:30) menar att läsningen är en sociokulturell process då "läsaren har med
sig kunskaper, erfarenheter och åsikter som är socialt och kulturellt betingade", då
läsningen påverkas av sociala och kulturella situationer enligt det sociokulturella
perspektivet. Forskaren menar även att olika läsaktiviteter är viktiga för att läsaren ska
få ett större sociokulturellt sammanhang.
3.2 Läsning
Enligt Karin Taube (2013) består läsning av två processer, avkodning och förståelse, för
att uppnå läsförståelse. Avkodningen använder läsaren för att förstå orden i texten
medan förståelsen används för att förstå innebörden av texten. Att avkodning och
förståelse är beroende av varandra för förståelsen av textens innehåll håller många
forskare med om (Fredriksson & Taube 2012; Taube 2013; Westlund 2012). De menar
att "Läsning = avkodning x förståelse" (Taube 2013:58) alltså avkodning gånger
förståelse ger läsning och utan en av faktorerna sker ingen förståelse för den lästa
texten. "Bristfällig avkodningsförmåga är alltså en mycket vanlig orsak till dålig
läsförståelse" (Taube 2013:60)
3.2.1 Läsförståelse
"God läsförståelse är nyckeln till framgång i de flesta av skolans ämnen och grunden för
ett livslångt lärande och ett aktivt liv som samhällsmedborgare" (Reichenberg 2014:12).
Begreppet läsförståelse kan definieras på många olika sätt, Ivar Bråten (2008:13f)
menar att "Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven
text och samspelar med den". Barbro Westlund (2012:70) menar "att läsförståelse är en
dynamisk och målorienterad process, som inkluderar färdigheter, strategier, tidigare
12
kunskap och motivation". Läsförståelsen är alltså något som sker på lång sikt med hjälp
av olika strategier som hjälper läsaren att ta till sig texten på olika plan.
3.2.2 Läsning i hemmet
Ulf Fredriksson och Karin Taube (2012) menar att den största skillnaden mellan hur
barn påverkas av läsning i hemmet beror på vilken kultur en familj lever utifrån. Lever
ett barn i ett hem där det finns mycket böcker och där föräldrarna läser mycket kan detta
påverka vilken bild barnet får av läsning av olika texter, vilket i sin tur kan leda till att
barnet läser mycket. Reichenberg (2014) menar emellertid att det inte alltid stämmer att
ett barn som läser mycket eller som har en god syn på läsning har en bättre förståelse för
texters innehåll. Reichenberg menar att även om en elev läser mycket betyder inte det
att förståelse finns där, vilket går att koppla till teorin kring att "Läsning = avkodning x
förståelse" (Taube 2013:58) som nämnts ovan. Fredriksson och Taube (2012) anser
även de att barns läsning inte alltid är beroende av en familjs syn och attityd till läsning
av olika texter, men att det ändå har en stor inverkan på barnet.
3.2.3 Läsning i skolan
I skolan är det enligt Taube (2013) viktigt att läsningen får utrymme, både den fria
läsningen och den schemalagda. Det är även viktigt med aktiviteter som sker i samband
med läsningen. Jørgen Frost (2009) menar att för att undervisningen av läsning i skolan
ska vara så fungerande som möjligt måste den anpassas efter vad varje elev behöver för
att utvecklas vidare. I Lgr11 (2011) står det även att ett av skolans uppdrag är att
individanpassa undervisningen efter elevens olika behov och förutsättningar.
3.3 Lässtrategier
I det centrala innehållet i kursplanen för svenska står det att eleverna i årskurs 4-6 ska
med hjälp av lässtrategier i undervisningen få hjälp med att förstå och tolka olika texter,
"både de uttalade och sådant som står mellan raderna" (Lgr11 2011:224)
Med lässtrategier menas i kursplanen de konkreta sätt som en läsare
använder för att angripa en text. Lässtrategier handlar alltså om något som
läsaren gör med texten. Att läsa texter som är tryckta ord på papper kräver
vissa strategier. Att läsa texter på webbsidor eller i sociala medier av olika
13
slag kräver andra. Kursplanen betonar att alla elever i den svenska skolan,
genom hela sin grundskoletid, ska få undervisning om hur man går tillväga
för att läsa olika texter (Kommentarmaterial till kursplanen i svenska,
2011:12)
Det är enligt Westlund (2012) viktigt att lärare undervisar eleverna om lässtrategier för
att de ska kunna utveckla sin läskompetens för att kunna lösa de problem som de kan
möta medan de läser.
3.3.1 Reciprok undervisning (Reciprocal Teaching, RT)
Enligt Annemarie Sullivan Palinscar och Ann L. Brown (1985:120) som är grundarna
bakom Reciprocal Teaching (RT) ska de fyra strategierna 1) sammanfatta, summarizing,
2) ställa frågor, questioning, 3) reda ut, clarifying, 4) förutspå, predicting, hjälpa
eleverna utveckla sin läsförmåga.
Bråten (2008) förklarar Palinscar och Browns fyra olika strategier. Att sammanfatta
innebär att eleven kan skilja mellan det som är viktigt och oviktigt i en text genom
formulera sig med egna ord. Ställa frågor innebär att eleven testar sin förståelse för
innehållet genom att ställa frågor som är relevanta för innehållet. Att reda ut, handlar
om att förstå innehållet i en text samt att förstå hur eleven själv kan reparera sin
bristande förståelse för innehållet. Slutligen talar Bråten (2008) om förutspå som
innebär att eleven i förväg gör antaganden om vad texten handlar om, vad titeln innebär,
och/ eller hur texten kan fortsätta. De här fyra strategierna aktiverar elevens
förkunskaper då de är relevanta för elevens läsutveckling.
Westlund (2012) belyser vikten av att RT inte är en snabb lösning utan ett arbetssätt
som är återkommande i undervisningen för att främja läsförståelsen hos eleverna.
Bråten (2008:38) menar att RT inte endast bidrar till läsning, utan att strategierna i
reciprok undervisning även bidrar till att eleven kan kontrollera om hen förstått textens
innehåll.
3.3.2 Transaktionell strategiundervisning (Transactional Strategies
Instruction, TSI)
Rachel Brown, Pamela Beard El-Dinary, Michael Pressley och Lynne Coy-Ogan
(1995:256) har tillsammans utfört forskning kring undervisningen av lässtrategier.
Forskarna fann att vana läsare använder sig av olika strategier medan de läser för att
14
förstå och memorera innehållet. Då alla elever inte äger förmågan att själva kunna
använda lässtrategier, utarbetade de metoden TSI för att få eleverna att förstå hur, varför
och när de ska använda de olika strategierna. Strategierna som forskarna kom fram till
var att 1) förutspå vad som ska hända, predicting, 2) bekräfta det förutspådda genom
textens innehåll eller egna erfarenheter, varifying predictions, 3) föreställa sig
innebörden av texten, visualizing, 4) sammanfatta viktig information i texten med egna
ord, summarizng, 5) associera det lästa till ens tidigare erfarenheter, associating, och 6)
följa upp textens innehåll, monitoring.
Michael Pressley, Rachel Brown, Peggy Van Meter och Ted Schuder (1995) menar
att förutom att läraren lär eleverna att använda föregående strategier för att hjälpa
eleverna förstå olika typer av texter, får eleverna även strategier att använda sig av när
de fastnar i en text. Om eleverna skulle fastna vid ett ord de inte förstår menar forskarna
att följande strategier 1) ljuda ut ordet, 2) leta efter sammanhang i texten, 3) läs om och
4) hoppa över ordet skulle kunna hjälpa eleverna att komma vidare i texten. Med att
hoppa över ordet menar forskarna att det oftast inte har någon stor betydelse för själva
innehållet om eleverna inte förstår ett ord. De menar även att detta sänder ut ett budskap
till eleverna att det är tillåtet för dem att läsa texter som är svårare än vad eleven är van
vid.
3.3.3 Begreppsorienterad läsundervisning (Concept-Oriented Reading
Instruction, CORI)
John T. Guthrie, et al. (2004:404) gjorde en metaanalys av studier i hur läsförståelsen
hos elever kan främjas med flera aspekter som inre motivation som stöd till
läsutvecklingen. Deras experimentella studie innehöll fyra instruktionsmetoder som de
utgick ifrån a) innehållsmål för undervisningen, content goals for instruction b) val och
autonomistöd, choice and autonomy suppor c) intressanta texter, interesting texts d)
samarbete
för
lärande,
collaboration
for
learning.
Professorerna engagerade sig och forskade i läsutveckling, där de undersökte hur
motivation och strategiinstruktion (SI) och constructed Concept-Oriented Reading
Instruction (CORI) påverkade elevers läsning. Lässtrategin konceptorienterad
läsningsinstruktion
bakgrundskunskaper,
(CORI),
ett
klassrumssammanhang
informationssökande,
15
som
ifrågasättande,
aktiverar
elevers
sammanfattande,
organiserande grafiskt samt struktur av berättelser är flera strategier för elevens
utveckling av läsförståelse.
Forskarna kom fram till att strategin CORI ökade motivationen hos eleverna mer än
SI-strategin, då intresset för läsning ansågs vara positivt hos eleverna. Guthrie och
Humenick (2004) menar att deras studie visar att CORI resulterat leder till förbättringar
i elevernas motivation, läsförståelse och kognitiva strategi användning i undervisningen.
3.3.4 Questioning the Author (QtA)
Beck et al. utformade strategin QtA då forskaren ansåg att många barn skyllde på sig
själva när de inte förstod innehållet i en text. För att eleverna inte skulle misstro sig
själva började forskaren arbeta med att låta barnen ställa frågor till författaren av texten
de läste när de inte förstod innehållet. Det kan lika gärna vara författaren som inte tänkt
på för vem texten är skriven och därför glömmer viktig fakta för förståelsen av
innehållet. Genom att låta läsaren ställa frågor till författaren och de oklarheter den
finner i texten ska läsaren bli en medskapare till texten där läsaren själv kommer med
omformuleringar för att få en bättre förståelse för textens innehåll. QtA ska leda till att
skulden tas från läsaren och läggs på författaren då denne inte har formulerat texten
utifrån vem som ska läsa den. (Reichenberg 2008)
Frågor som läsaren skulle kunna ställa till texten är:

Vad vet vi efter att vi läst texten?

Vad tror vi utifrån det texten berättar?

Vad undrar vi efter att vi läst texten?

Varför använder författaren detta ord/den här frasen?

Kunde författaren ha använt ett annat ord här? Vilket?

Vilka ledtrådar ger författaren till vad som kan hända?

På vilket vis hjälper författaren dig att skapa inre bilder?

Vad försöker författaren säga med texten?
(Gonzalez, Wedsberg och Wendéus 2014:12)
3.3.5 Läsandets cirkel
Aidan Chambers (1994) är en före detta lärare och numera författare och föreläsare om
böckers vikt för barn som har utformat en modell som kallas för läsandets cirkel som
ska hjälpa läsaren att förstå hur läsandet hänger ihop. Han är inriktad på att man ska
16
använda sig av boksamtal efter att en bok har blivit utläst och att det finns stöttning
under varje moment (se bilaga 1). (Sjöholm & Qerimaj 2014)
Som ses i bilden finns det tre delar i Chambers (1994) modell: att välja, att läsa och
reaktion/respons och under varje del ska där finnas ett stöd från en lärare/vuxen. I den
första delen, att välja, skriver Chambers att det finns tre olika sätt att välja böcker till
eleverna: läraren väljer, barnen väljer men läraren godkänner valet eller att någon
auktoritet väljer. När det är läraren som bestämmer vilka böcker som ska läsas av
eleverna menar Chambers att det är viktigt att läraren är intresserad av litteraturen. Är
läraren intresserad blir det lättare att få eleverna engagerade. Den sista delen i modellen,
reaktion/respons, är där läraren startar ett samtal med eleverna om vad som skett i boken
och hur de reagerar och tänker angående olika situationer. (Sjöholm & Qerimaj 2014)
Något som är viktigt enligt Chambers (1994) är att eleverna på sin fritid inte ser
läsningen som ett måste från skolans sida, utan att de läser för att de tycker det är roligt.
För att få läsningen utanför skolan att bli rolig för eleverna kan det vara bra att böckerna
som ska läsas på fritiden i första hand är utvald av eleverna själva, men att läraren
fortfarande godkänner valet. Eleverna känner sig därmed mer delaktiga i valet av bok
och kan redan då tycka att det är roligare med läsningen. (Sjöholm & Qerimaj 2014)
3.4 En läsande klass
En
läsande
klass
är
en
lärarhandledning
med
lektionsplaneringar
inom
läsförståelsestrategier. Lärarna Malin Gonzalez, Malin Wedsberg & Ulrika Wendéus
(2014) skrev handledningen för att de själva hade velat ha en handledning när de
började arbeta med läsförståelse. En läsande klass bygger på strategierna RT, TSI och
QtA som nämnts tidigare. Med hjälp av dessa strategier har Gonzalez, Wedsberg och
Wendéus (2014) skapat fem strategier, ”läsfixana”, för att uppnå god läsförståelse, 1)
spågumman, 2) detektiven, 3) reportern, 4) cowboyen och 5) konstnären.
3.4.1 Spågumman
Spågumman är strategin som används innan, under och efter läsningen. Den används till
att förutspå och ställa hypoteser kring den lästa texten. Beroende på om man läser en
berättandetext eller en faktatext använder läsaren spågumman på olika sätt. I de
berättande texterna gäller det att förutspå vad som kommer hända i texten, medan i en
17
faktatext ska läsaren använda sig av sina tidigare kunskaper kring ämnet för att kunna
förutspå vad texten kommer säga. (Gonzalez, Wedsberg och Wendéus 2014)
3.4.2 Detektiven
Detektiven används under läsningen för att reda ut oklarheter när läsaren stöter på nya
ord eller uttryck som är främmande. Detta sker genom att läsaren;
o Läser om ordet
o Läser om meningen
o Läser om stycket för att få ordet i ett sammanhang
o Läser vidare för att se om texten ger fler ledtrådar till betydelsen
o Funderar på om ordet liknar ett ord på svenska eller ett annat språk som
läsaren redan kan
o Funderar på om ordet är sammansatt av flera ord
o Funderar på vad det är för sorts ord (subjektiv, adjektiv, verb)
o Använder sina förkunskaper i ämnet
o Slår upp ordet eller frågar någon vad det kan betyda
(Gonzalez, Wedsberg och Wendéus 2014:13)
3.4.3 Reportern
Reportern använder läsaren för att ställa frågor till texten på tre olika nivåer under och
efter läsningen. Nivåerna är;
o På raderna
o Mellan raderna
o Bortom raderna
(Gonzalez, Wedsberg och Wendéus 2014:14)
På den första nivån, på raderna, kan frågorna besvaras med den information som läsaren
finner i texten. Nästa nivå, mellan raderna, måste läsaren hitta ledtrådar som hjälper en
att förstå texten på ett djupare plan, läsaren läser mellan raderna, även kallat att göra
inferenser. Den sista nivån, bortom raderna, är där läsaren gör en text-koppling till sin
egen erfarenhet och kunskap. (Gonzalez, Wedsberg och Wendéus 2014)
18
3.4.4 Cowboyen
Cowboyen användes under och efter läsningen för att sammanfatta det viktigaste i
texten. Strategin skiljer sig åt beroende på vilken texttyp läsaren läser. Är det en
faktatext tar man ut de viktigaste ur texten för att slutligen sammanfatta innehållet. Om
det är en skönlitterär text sammanfattar läsaren vad som hänt från början till slutet, för
att få en helhetssyn av berättelsen. (Gonzalez, Wedsberg och Wendéus 2014)
3.4.5 Konstnären
Konstnären är strategi där läsaren skapar inre bilder av det lästa under läsningen.
Strategin används för att läsaren ska kunna leva sig in i texten på ett djupare plan där
läsaren "kan se, höra och känna det texten berättar om" (Gonzalez, Wedsberg och
Wendéus 2014:14).
3.4.6 Kritik mot En läsande klass
Då handledningsmaterialet En läsande klass är ett gratismaterial som alla kan få tillgång
till och som har skickats ut till alla svenska skolor, finns det även de som ställer sig
kritiska till materialet. Forskarna Ulla Damber och Jan Nilsson (2014) menar att
handledningen har brister, såsom att den inte bygger på någon vetenskaplig grund. En
stor del av deras kritik mot handledningen består i att uppgifterna som hänger samman
med ”läsfixarna” enligt Damber och Nilsson är monotona och återkommande, vilket i
längden kan leda till att eleverna blir uttråkade då undervisningen inte får någon
variation.
19
4. Bedömning
I den här delen kommer vi att presentera olika bedömningsformer som lärare kan
använda sig av, dels för att få en inblick i hur dessa bedömningsformer fungerar i
praktiken samt hur lärare arbetar med dem. Vi kommer även gå in på hur lärare
samarbetar för att bli bedömningskunniga. Avslutningsvis kommer vi presentera vad
kursplanen i svenska nämner om lässtrategier och läsförståelse.
4.1 Bedömningsformer
Roe (2014) menar att målet med bedömning är att elever ska kunna bedöma sin egen
läskompetens, reflektera över sitt eget lärande och utvecklas som läsare. Två integrerade
processer som har ett positivt inflytande på läsandet är bedömning och lärande, "Om
bedömningen ska leda till lärande måste den ha en motiverande effekt på eleverna" (Roe
2014:196). Att fokusera bedömningen på elevers svagheter kan verka negativt på
eleverna, då deras självkänsla och motivation är sårbar. Roe (2014) menar att en
grundläggande princip för all bedömning ska vara att läraren lägger ner lika mycket vikt
på att visa vad eleverna kan och vad de ska sträva efter oberoende av elevernas nivå. I
alla tider har lärare bedömt elevers läsförståelse i olika ämnen samt deras
ämneskunskaper med hjälp av olika uppgifter som prov, läxförhör och läxor. Idag talar
vi om två bedömningsbegrepp formativ och summativ bedömning som används vid
bedömning av en elevs förståelse och ämneskunskap.
Begreppet summativ, produktorienterad bedömning, konstaterar vad eleven lärt sig
och uppnått som ett resultat. Ett vanligt sätt att bedöma summativt är genom exempelvis
ett läsprov där elevens resultat kan användas till grund för planering av elevens fortsatta
utveckling (Roe 2014).
Begreppet formativ, processorienterad bedömning, är en del i det dagliga arbetet.
Bedömning sker på många olika sätt då läraren fritt kan bedöma elever när de läser
högt, skriver och deltar muntligt i samtal där de kan uttrycka sin läsförståelse (Roe
20
2014). Westlund (2012) menar att den skickliga läraren dokumenterar kontinuerligt för
att det ska leda till utvecklande åtgärder både i helklass och för den enskilda eleven.
Christian Lundahl (2011:11) talar om hur formativ och summativ bedömning
kompletterar varandra samtidigt som de kan användas till enskilda bedömningsformer,
"bedömning kan användas för att främja elevers lärande och kunskapsutveckling:
bedömning kan och bör vara en bedömning för lärande". Lundahl (2011) menar att
BFL, bedömning för lärande, främjar elevers lärande då det förbättrar elever och lärares
synlighet, ansvar och delaktighet i undervisningen och skolmiljön.
Skolverket (2015) erbjuder bedömningsstöd som de kontinuerligt arbetar med för att
stödja en likvärdig, rättvis betygsättning och bedömning i undervisningen.
Bedömningsstöd är ett bra material för lärare att använda sig utav när de blir eller
känner sig osäkra i deras bedömning av elevers läsförståelse.
4.1.1 Att vara bedömningskunnig som lärare
Westlund (2013) talar om bedömningskunniga lärare och vilka nackdelar som kan
uppstå i undervisningen i fall en lärare inte har den kunskap som krävs, vad gäller de
olika färdigheterna inom läsförståelsetest. För att läraren ska finna elever i deras
svagheter är det viktigt att hen kan mäta testresultaten för att kunna ta ställning till de
elever som är i behov utav stöd i den fortsatta undervisningen. Westlund (2013) menar
även att det är enkelt att se utifrån ett läsförståelsetest vilka elever som inte besvarat
frågan rätt, men att själva problemet inte ligger där utan att lärare inte ser varför eleven
svarat fel och haft problem med texten.
4.1.2 Lärares erfarenhet och samarbete med kollegor
Skolverket (2014b) skriver om vikten av kollegialt samarbete mellan lärare ute på
skolor, samarbete kan leda till öppenhet och handledning. Att dela yrkeskunskaper,
idéer och yrkesetik med någon kan främja lärarens fortsatta undervisning och
bemötande av elever. Genom att diskutera och öppna varandras tolkningsvärldar ökar
erfarenhetsutbytet mellan lärare, det här innebär att lärare förstår och tolkar nya
uppgifter och arbetssätt på ett annorlunda sätt. Att vara en klok kollega och ta vara på
samarbetet med andra lärare är enligt Nya språket lyfter! (2012) en viktig del i lärarnas
professionsutveckling.
21
Eva Minten (2013) menar att det är viktigt att lärare som känner sig osäkra eller
oerfarna handleds av lärare med erfarenhet och mycket kännedom inom ämnet. Det är
via den här typen av samarbete som författaren menar att kollegialt samarbete byggs.
Skolverket (2015) talar om erfarenhetsutbytet och dialogen mellan lärare, att det kan
bidra till att öppna nya vägar att förstå, förändra och förnya tankesätt. Robert Thornberg
(2009) tillägger att alla möten med kollegor kan utveckla lärares bedömningskunskap då
de tillsammans kan vägleda och informera varandra
I värsta fall kan även konflikter uppstå när lärare inte håller med varandra och bryter
in i varandras förståelsehorisont där förändringarna blir verkningslösa, vilket innebär att
skiljaktigheterna träder fram och konflikter uppstår. (Skolverket 2014a)
4.2 Kursplanen i svenska
I kursplanen för svenska (Lgr 2011:222) står det att elever "i mötet med olika typer av
texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att
utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden".
I det centrala innehållet för svenska (Lgr11 2011) står det att läraren ska ge eleverna
undervisning i lässtrategier. Detta för att eleverna ska förstå olika texter samt urskilja
texters budskap, både sådant som står mellan raderna och det uttalade. I
Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (2011) betonas att alla elever i den
svenska skolan, genom hela sin grundskoletid, ska få undervisning om hur man går
tillväga för att läsa olika texter.
4.2.1 Kunskapskraven för årskurs 6, betyget E (grundläggande)
För att eleven ska uppnå betyget E ska eleven kunna läsa skönlitterära och sakprosa
texter med flyt genom olika lässtrategier på ett i huvudsakfungerande sätt. Eleven ska
även kunna göra enkla kronologiska sammanfattningar av det innehåll de läst samt visa
att eleven har grundläggandeläsförståelse genom att dela med sig viss koppling till
sammanhanget. (Lgr11 2011)
22
4.2.2 Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 6 (god)
För att eleven ska uppnå betyget C ska eleven läsa sakprosatexter och skönlitteratur för
barn och ungdomar med gott flyt genom att använda olika lässtrategier på ett
ändamålsenligt sätt. Eleven ska även kunna göra utvecklade sammanfattningar av olika
texters innehåll samtidigt som eleven visar god läsförståelse och kan på ett utvecklat sätt
beskriva sin läsupplevelse. (Lgr11 2011)
4.2.3 Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 6 (mycket god)
För att eleven ska uppnå betyget A ska eleven kunna med mycket gott flyt läsa olika
sakprosatexter och skönlitterära texter genom att använda olika lässtrategier på ett
ändamålsenligt och effektivt sätt. Dessutom ska eleven visa mycket god läsförståelse
samtidigt som eleven för välutvecklade och väl underbyggda resonemang om textens
innehåll. Eleven kan även tolka och beskriva sin upplevelse av texten. (Lgr11 2011)
23
5. Metod och genomförande
I denna del kommer vi beskriva hur vi har gått till väga för att genomföra vårt arbete,
vilken undersökningsmetod vi valt, vårt urval, vilka etiska principer vi tagit hänsyn till
samt en kort beskrivning av skolorna vi besökt.
5.1 Metodval
För att kunna besvara våra forskningsfrågor har vi valt att utföra en kvalitativ
undersökning med semistrukturerade intervjuer som undersökningsmetod (Bryman
2011). Då den kvalitativa forskningen lägger stor vikt vid tolkningar och ord anser vi att
det är den metod som kommer kunna hjälpa oss att besvara våra forskningsfrågor. Johan
Alvehus (2013:23) menar att "det som präglar kvalitativ forskning är snarare en viss typ
av intresse för vad man som forskare vill ha sagt, vilken typ av forskning man vill bidra
till (och med)".
5.2 Datainsamlingsmetod
För att kunna besvara på våra forskningsfrågor har vi valt att använda oss av intervjuer
för att samla in data. Vi har valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer då Alan
Bryman (2011) menar att de är mer öppna för förändringar under intervjuns gång, alltså
att intervjuaren använder sig av öppna frågor som, beroende på svaren, gör det lättare
för intervjuaren att ställa ytterligare frågor. Grunden är ett frågeschema (se bilaga 2) där
frågorna lätt kan ändra följd eller ytterligare följdfrågor kan tillkomma beroende på
vilken väg intervjun tar och då vi vill komma åt lärarnas tolkning av läsförståelsen anser
vi att öppna frågor ger läraren chansen att resonera fritt. Alvehus (2013) menar att i
användandet av intervjuer vill intervjuaren ta reda på hur olika människor tänker utifrån
olika situationer.
24
5.2.1 Genomförande
Efter att vi beslutat oss för inom vilket område vi skulle arbeta med började planeringen
kring vilka frågor vi ville få besvarade. Vi kom fram till att vi skulle ha sju huvudfrågor
(se bilaga 2) och beroende på svaren från respondenterna kunde vissa följdfrågor
tillkomma. För att intervjuerna skulle bli så korrekt tolkade som möjligt har vi valt att
använda oss av ljudinspelning då Alvehus (2013) och Bryman (2011) menar att
användandet av en diktafon är till fördel både för intervjuaren och respondenten. Det
blir lättare för intervjuaren att koncentrera sig på vad respondenten säger och
respondenten försäkras om att inget den säger glöms bort (Alvehus 2013). De som vi
intervjuade godkände att bli röstinspelade under intervjun, intervjuerna tog ungefär 1520 minuter.
Det som är viktigt att tänka på när man ska transkribera en röstinspelad intervju med
öppna frågor är att det är lätt att feltolka vad respondenten menar (Bryman 2011). Då vi
ska använda oss av öppna frågor för att komma åt lärarnas egna tankar kring
läsförståelsen är det viktigt för oss att vi uppfattar alla svaren korrekt. Vi kommer
erbjuda respondenterna att få läsa igenom deras transkriberade intervju och godkänna
den för att få ett så korrekt resultat som möjligt. När intervjuerna är genomförda och
godkända kommer vi börja arbetet med att jämföra svaren mellan individerna för att se
om det finns likheter och skillnaden och i så fall hur de ser ut och därefter jämföra
resultaten med tidigare forskning.
5.3 Forskningsetiska principer
För att bibehålla anonymiteten på dem som deltar i vår undersökning är det viktigt för
oss att vi arbetar utifrån fyra etiska principer; informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Vilket innebär att vi informerat deltagarna
kring syftet av undersökningen, att deltagarna själva väljer ifall de vill vara med i
undersökningen, att alla personliga uppgifter om deltagarna hålls konfidentialitet och att
alla information som samlas in endast får användas till detta ändamål (Bryman 2011).
Detta blir alla informerade om innan de beslutar sig för att delta i vår undersökning.
25
5.4 Urval
Medan vi arbetade med intervjufrågorna var vi i kontakt med 13 lärare på två olika
skolor som vi på något sätt varit i kontakt med tidigare. Vi berättade för dem att vi
skulle skriva ett arbete kring lärarnas syn på läsförståelse och att vi skulle vilja intervjua
dem som hade möjlighet i årskurs 4-6. Av de 13 tillfrågade lärarna kunde 6 stycken
lärare ställa upp. Då det visade sig att en av lärarna som blev intervjuade inte hade en
lärarutbildning beslöt vi oss för att stryka dennes intervju. Vi hade nu 5 lärarintervjuer.
Efter detta beslöt vi oss för att komplettera och kontaktade ännu en skola. På den tredje
skolan fick vi kontakt med två lärare som ville ställa upp på en intervju. De tre skolorna
befinner sig på olika orter i Skåne där vi främst är ute efter de likheter och/ eller
skillnader mellan lärarnas tankesätt kring läsförståelse i undervisningen och
bedömningen. Skolorna skiljer sig från varandra både vad gäller mångkultur bland
eleverna och skolmiljön.
5.5 Beskrivning av skolor och lärare
Nedan finner ni en beskrivning av skolorna och av lärarna som vi intervjuat på
respektive skola som vi senare kommer referera till i vårt resultat.
5.5.1 Skola 1
Skola 1 är en F-9 skola som är belägen i en större stad i Skåne. Skolan består av ca 375
elever med mångkulturellbakgrund (flerspråkiga elever), de erbjuder även en
förberedelseklass för nyanlända.
Lärare 1A: är utbildad mellanstadielärare (år 4-6) med behörighet i svenska,
matematik, engelska, bild, SO, NO, musik och idrott, samt att hen har behörighet i
samhällskunskap och geografi i årskurs 7-9. Idag arbetar hen i en montessori inriktad
årskurs och har många års erfarenhet i yrket.
Lärare 1B: är utbildad SO-lärare i årskurs 4-9 hen har även behörighet i svenska som
andraspråk i årskurs 4-9 och håller på att utbilda sig till SV-SO-SVA-lärare i årskurs 79. Hen har lång erfarenhet inom yrket och arbetar idag med svenska och SO i en grupp
med år 4-6.
26
5.5.2 Skola 2
Skola 2 är en F-9 skola med ca 650 elever som ligger på en mindre ort i Skåne där
eleverna har olika kulturella bakgrunder. Skola 2 tillhör samma kommun som skola 3.
Lärare 2A: är utbildad matematik och NO lärare i år 4-6, hen har även behörighet i
engelska, bild, svenska och SO. Idag är hen klasslärare i årskurs 5 där hen undervisar i
svenska, matematik, SO och NO sedan många år tillbaka.
Lärare 2B: är nyutbildad inom Barn och ungdomsvetenskap med behörighet i
svenska och matematik och är idag klasslärare i årskurs 5 där hen undervisar i svenska,
engelska, SO, NO och bild.
Lärare 2C: är utbildad mellanstadielärare (år 4-6) med behörig i musik, bild, SO, NO,
svenska, matte och engelska. Hen har under många år arbetat som klasslärare i år 4-6
men arbetar idag med elever med neuropsykiatriska svårigheter som är i behov av
särskilt stöd i år 7-9. Vi valde att intervjua denna lärare på grund av hens långa
erfarenhet trots att hen förtillfället inte arbetar i år 4-6.
5.5.3 Skola 3
Skola 3 är en 5-9 skola som är belägen på en mindre ort i Skåne. På skolan går det ca
350 med olika kulturella bakgrunder. Skola 3 tillhör samma kommun som skola 2.
Lärare 3A: är relativt nyutbildad F-6 lärare med behörighet i NO, SO, musik och bild
i årskurs F-3 och behörighet i matematik, svenska och engelska i årskurs F-6. Idag
arbetar hen i årskurs 5 och undervisar i matematik, svenska och NO.
Lärare 3B: är utbildad lärare med behörighet i SO i år 4-9 med påbyggnad i engelska
år 7-9 samt har erfarenhetsbehörighet i svenska och engelska år 4-6. Hen arbetar idag
med svenska, engelska och SO i årskurs 5 och 6 och har mång års erfarenhet inom
yrket.
5.6 Tillförlitlighet
För att öka trovärdigheten av vår undersökning har vi försökt skildra hur de lärare som
deltagit beskrivit deras arbete i praktiken och med hjälp av lärarnas godkännande av
intervjuerna har vi försökt öka tillförlitligheten i det presenterade resultatet. Vi styrker
27
och konfirmerar vår undersökning då vi använder oss av tidigare forskning för att
analysera vårt resultat. (Bryman 2011)
Enligt Bryman (2011) kan inte en kvalitativ undersökning generaliseras på samma
sätt som en kvantitativ undersökning. Problematiken som Bryman (2011) nämner vad
gäller generaliserbarheten hos en kvalitativ undersökning är att den inte görs på ett stort
antal individer som kan representera alla berörda av undersökningen, vilket resulterar i
att undersökningen är aktuell för deltagarna men inte utgör en norm för alla. Även om
en kvalitativ undersökning inte är generaliserbar för alla kan den vara till hjälp för andra
individer som undersökningen riktar sig till.
28
6. Resultat och analys
I denna del kommer vi redogöra och analysera för resultaten kring läsförståelse som vi
fått fram från våra intervjuer och den forskning vi analyserat. Med hjälp av olika
lässtrategier och bedömningsformer kommer vi att beskriva hur de intervjuade lärarna
tänker och uppfattar läsförståelse i bedömningen och undervisningen. Varje avsnitt
kommer avslutas med en sammanfattning av resultaten.
6.1 Hur anser lärarna att undervisningen av
lässtrategier i ämnet svenska kan främja elevernas
läsförståelse?
Som nämnts tidigare finns det olika sätt att tolka begreppet läsförståelse. För att få en
bild av vad lärarna som deltagit i undersökningen allmänt anser att läsförståelse innebär
fick de utveckla hur de själva tolkade begreppet. Det vi kunnat utläsa av svaren är att de
har ungefär samma syn på vad läsförståelse är. Lärarna har antingen beskrivit vad
läsförståelsen är väldigt konkret eller dess olika nivåer. Nedan följer två exempel på hur
lärarna beskriver läsförståelsen, både kortfattat och mer utvecklat.
Lärare 1B: Läsförståelse är att kunna förstå det man läser, det är dels den här
ytliga förståelsen, "vad hade pojken för färg på skolväskan", sen är det också
den djupare förståelsen, vad vill boken, vad kan jag lära mig om livet, vad
kan den handla om i ett djupare perspektiv. Så det är på två nivåer
läsförståelse, att kunna förstå det som står i texten, alltså läsa på raden och
sen är det faktiskt att kunna göra den här kopplingen till omvärlden och
förstå vad kan jag lära mig av det här, vad kan jag få reda på om världen och
livet.
Lärare 2A: Läsförståelse det är att man förstår vad som står på raderna men
också vad som står mellan raderna och under raderna. Det vill säga att
läsförståelse också har mycket med hur man kan koppla det till sin egen
erfarenhet tycker jag.
Här syns tydligt skillnaden mellan ett kortfattat svar och ett mer nyanserat svar, men att
de fortfarande menar samma sak. Enligt lärarna är alltså läsförståelse att läsaren ska
29
förstå vad som står i texten på olika nivåer, dels vad texten berättar men också vad den
har för undermening. Taube (2013:62) beskriver dessa nivåer för "att läsa på, mellan
och bortom raderna". Enligt lärarna uppnås detta när läsaren kopplar den lästa texten till
sig själva och sin egen erfarenhet, vilket är i linje med vad Westlund (2012:70) anser, då
hon menar "att läsförståelse är en dynamisk och målorienterad process, som inkluderar
färdigheter, strategier, tidigare kunskap och motivation". En annan aspekt i
läsförståelsen är att den inte enbart hänger ihop med läsningen av skönlitteratur utan
även med faktatexter (Fredriksson & Taube 2012). Lärare 3B tar upp den aspekten när
hen beskriver vad läsförståelse är.
Lärare 3B: När det gäller faktatexter så är det så mycket annat som spelar in
i läsförståelsen, för då måste de ha en grund förståelse av ämnet som de läser
om, annars kan de inte utvecklas. Du kan inte sätta de på punkt F och tänka
att dem ska ta sig vidare till punkt I om de inte har punkt A-E. Där blir
läsförståelse lite svårare helt plötsligt, man ska lära sig en massa sakord och
termer, som inte är nådiga många av dem, men läsförståelse är ju någonting
som finns i alla ämnen.
Lärare 3B anser att läsförståelsen är något eleven har användning av oavsett vilket ämne
hen läser och att när läsaren läser faktatexter behöver denne en helt annan grund att stå
på. Förutom att eleven ska kunna läsa behöver hen ha vissa tidigare kunskaper för att
förstå innehållet. Taube (2013) menar att förståelsen för en text uppstår när det sker ett
samspel mellan textens innehåll och läsarens erfarenheter och kunskaper. Ett exempel
som läraren i fråga tar upp är;
Lärare 3B: Om du har en text som handlar om Japan så måste du veta vad
Japan är, annars har du inte den fulla läsförståelsen. Annars kan du ju sitta
där och tänka "Japan jaha det kanske är en ö eller en sorts bakverk" man
måste helt enkelt ha kunskap runt om ämnet för att nå en god läsförståelse.
Här menar läraren att för att förstå en vis typer av texter krävs det att läsaren har vissa
kunskaper kring ämnet som texten handlar om, precis som Taube (2013) menar ovan.
6.1.1 Lässtrategier i undervisningen
En aspekt för att nå läsförståelse är alltså att undervisa eleverna om olika lässtrategier
(Westlund 2012). Lärare 1A nämner att eleven med hjälp av olika strategier kan få en
djupare förståelse för textens innehåll. När vi frågar närmare om dessa strategier får vi
följande svar;
30
Lärare 1A: Vi jobbar utifrån de här fyra huvudstrategierna som Palincsar och
Brown kom fram till på 80-talet, med spågumman, Nicke nyfiken, som vi
har för de yngre barnen, eller detektiven, för de äldre, reportern och
cowboyen. Utifrån det har vi då olika sätt att dela ordet, långa ord i mindre
ord eller att göra verb av vissa delar av ordet. Lära barnen att "o" är ett ord
för omöjligt, att "o" betyder "inte". [---] Man kan också läsa om raden, läsa
raderna innan, läsa lite efter ordet man har fastnat för och försöka hitta vad
det handlar om, några strategier.
Här är ett exempel på att läraren känner till vissa strategier och grundare, men
strategierna spågumman, detektiven, reportern och cowboyen kommer inte från
forskarna Palincsar och Brown utan från lärarhandledningen En läsande klass.
Lärarhandledningen är dock grundad på bland annat Palincsar och Browns teori TSI
samt teorierna RT och QtA som redovisats för tidigare. Utifrån våra intervjuer kan vi se
att alla skolorna använder sig av lärarhandledningen En läsande klass i sin
undervisning.
Det vi uppmärksammat är att alla lärarna har kunskaper om olika lässtrategier men
de har inte namnen på dem, de kan beskriva strategin men i vissa fall vet de inte vad den
heter eller var den har sina grunder. Lärare 3A som inte har särskilt lång erfarenhet men
som har behörighet i svenska känner inte att hen har någon utbildning inom
lässtrategier, vilket hen hade önskat för att kunna hjälpa eleverna mer och för att själv få
klarhet i och av sitt arbete. Om man tittar på lärare 3B som endast har
erfarenhetsbehörighet i svenska kan vi se att läraren använder sig av sin erfarenhet inom
läsning och strategier. Läraren kan inte sätta namn på strategierna som hen använder,
utan använder dem utan att fundera på vilka de är. Det läraren vet är att strategierna och
undervisningen fungerar.
Lärare 3B: Du sitter framför en lärare som har erfarenhetsbehörighet i
svenska och som inte har pluggat svenska. […] men lässtrategier, just den
biten ja den biten saknar jag. Jag kan gå på magkänslan [---] Det jag gör
fungerar, det sitter i ryggmärgen.
Här tolkar vi det som att läraren pratar om sin ämnesdidaktiska kompetens (Minten
2013). Att en lärare innehar denna kompetens har att göra med hur hen kan förklara,
illustrera och ge olika exempel för att få alla elever att förstå. Minten (2013) menar
också att en lärare som har ämnesdidaktisk kompetens har lätt för att variera och
individanpassa undervisningen efter eleverna. Taube (2013) anser att när en person
utfört något ett visst antal gånger blir görandet automatiserat och då krävs inte heller
31
personens fulla koncentration, som till exempel att äta med kniv och gaffel eller att låsa
dörren när man går hemifrån. Här kan det tänkas att läraren gjort detta så många gånger
att hen inte längre behöver fundera över vad som ska göras eller hur det ska göras.
Lärare 2A har däremot en klar bild över hur hen kombinerar strategierna som hen
redan har kunskaper om till sina egna strategier.
Lärare 2A: Vi jobbar med pratläsning tillsammans och pratar om vad
eleverna läser. Där de får försöka förutspå vad som ska hända och där de
försöker göra inre bilder eller foton, som jag kallar det för [---] Då jobbade
vi med luft, så det var en fakta text och då jobbade dem enligt LALmetoden, den hittade jag på igår natt. Det betyder att man läser tyst för sig
själv ett litet stycke, om luft då till exempel. […] sen hade jag skrivit upp
någonting på tavlan som man skulle göra i samband med det här. Till
exempel rita av cirkeldiagrammet som visade vad luft innehåller, […]
Nånting sånt och sen läser de stycket en gång till. Det är ett bra sätt att tränga
in i texten jämfört med pratläsning till exempel. Sen har vi jobbat med
ritläsning.
Här ser vi ett exempel på att läraren anpassar de strategierna som hen känner till för att
enbart använda sig av de bitarna som hen upplevt fungerat för eleverna i sin tidigare
undervisning. Pratläsningen kan vi koppla till RT (Palinscar & Brown 1985) och TSI (
Pressley, Brown, Van Meter & Schuder 1995) och därför även En läsande klass
(Gonzalez, Wedsberg & Wendéus 2014). Läraren har anpassat de olika strategierna för
att de ska passa eleverna och därför börjat arbeta med vad hen kallar för pratläsning.
Här är samtalet kring texten viktig, i pratläsningen är samtalet utövat i en grupp eller ett
par för att tillsammans ställa frågor och finna svar kring texten. LAL-metoden som
läraren själv skapat bygger på att först läsa en bit av texten, arbeta med frågor till texten
och till sist läsa texten på nytt. Läraren anser att metoden är ett sätt för elever att greppa
texten genom olika vinklar, samt att det kan väckas nya frågor eller förståelser för en
text när man arbetat med den och då är det bra att läsa om texten för att se om
antagandena stämmer. Även denna metod bygger på RT (Palinscar & Brown 1985) och
TSI ( Pressley, Brown, Van Meter & Schuder 1995) då den går ut på att läsa, ställa
frågor/svara på frågor till texten och läsa om texten. Ritläsning är en annan variant av
konstnären och cowboyen från En läsande klass (Gonzalez, Wedsberg & Wendéus
2014). Istället för att skapa bilder inne i sitt huvud ska man medan man läser "kludda",
som läraren säger, ner en bild av vad som står i texten. Det är bra att använda ritläsning
när man bearbetar en faktatext enligt läraren. Ett stycke i en faktatext kan resultera i
32
flera olika bilder som läsaren sen kan använda sig av för att sammanfatta och försöka
komma ihåg vad som stod i texten. Läsaren ska alltså rita ("kludda") ner det som var
viktigast i texten medan denne läser.
Bland de intervjuade lärarna har det framkommit att de med lång erfarenhet visat mer
självsäkerhet i att använda olika strategier i undervisningen och även att de kan växla
mellan olika strategier och skapa egna utifrån deras tidigare erfarenhet och kunskap.
Minten (2013) menar att lärarnas "tysta" kunskap är ett värdefullt redskap i läraryrket
och även att det är viktigt att nya lärare får ta del av denna kunskap, det vill säga att
lärare borde dokumentera och samla sin "tysta" kunskap för att kunna delge den
kollegialt.
"Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov" enligt Lgr11
(2011:8). Att anpassa läsförståelseundervisningen efter eleverna är något som alla de
deltagande lärarna tänker på. Nedan presenteras ett exempel som sammanfattar hur
lärarna resonerar kring undervisningen av läsförståelse med "starka" och "svaga" elever.
Lärare 3B: Det tycker jag skiljer från klass till klass, för det skiljer från
individ till individ och klasser är sammansatta på olika sätt. I den här
gruppen jag har nu har jag väldigt många elever som har svårt för att läsa
och därmed också läsförståelsen. Om de läser en novell eller roman då
kommer de nästan alltid fram till mig och frågar om det är någonting de inte
greppar. Jag läser ofta högt för dem och när jag läser högt förklarar jag ord
som är konstiga eller uttryck så diskuterar vi boken med jämna mellan rum.
[---] Sen i en annan klass där de är mycket lässtarka, där tänjer de ju
gränserna, för där har de ju grundförståelsen och fixar att läsa "ordentligt".
Även om de saknar de här ämnesorden som de behöver då kan de istället få
frågor att svara på eller arbeta med texten på att annat sätt som visar att de
har förstått vad där står. Men just i det här gänget, så är det inte riktigt
fungerande. Det är från fall till fall.
Roe (2014) menar att goda läsare använder sig mer aktivt av lässtrategier under tiden
som de läser för att få en bättre förståelse för texten. Forskaren menar också att svaga
läsare har lättare för att hoppa över problemområdet i texten och kan därför tappa
mycket av förståelsen i texten. När en elev under tiden som hen läser använder sig av
lässtrategier underlättar det för läraren. Läraren kan släppa kontrollen över den eleven
och fokusera mer på de svaga läsarna. Enligt de intervjuade lärarna finns det inget
specifikt arbetssätt för de svaga läsarna utan lärarna får bara anpassa uppgiften och
sakta ner tempot för att eleverna ska hänga med.
33
6.1.2 Sammanfattade resultat
Vår första forskningsfråga är: Hur kan lärarnas undervisning av lässtrategier i ämnet
svenska främja eleverna läsförståelse?
Sammanfattningsvis kan vi se att undervisningen som främjar elevers läsförståelse
med hjälp av lässtrategier ser olika ut. Vårt resultat visar att följande aspekter spelar in i
hur lärarna undervisar i läsförståelse: 1) lärarnas erfarenheter i ämnet och 2)
anpassningen utifrån elevernas olika förutsättningar och kunskapsnivåer.
Som vi kunnat se i resultatet har lässtrategier en väldigt stor betydelse för
undervisningen i läsförståelse. Enligt de intervjuade lärarna kan vi se att alla har någon
kunskap, både medveten och undermedveten, när det kommer till lässtrategier. Utifrån
vårt resultat har vi märkt att de lärare som har längre erfarenhet har lättare för att
anpassa de olika strategierna efter undervisningen och vad eleverna behöver för
stöttning. Det är denna kunskap som Minten (2013) kallar för tyst kunskap, och menar
att det är denna kunskap som är viktig att dokumentera, dels för ihågkommande och
dels för att kunna dela med sig av den till andra lärare.
Att anpassa undervisning för elevernas behov ser alla lärare i undersökningen som en
självklarhet. De är alla överens om att anpassningen ska ske utifrån vilken nivå eleverna
ligger på och att undervisningen ska anpassas därefter, även att det får ta den tid det
behöver för att eleverna ska hänga med.
6.2 Hur tolkar lärarna kunskapskravens tre olika
nivåer utifrån bedömningen av läsförståelse för
årskurs 6?
Att använda bedömningar för att stärka lärandet är ett sätt att uppnå skolans
vidare syften att främja en livslång lust att lära, demokratiska värderingar
och individuellt ansvarstagande. (Lundahl, 2011:12)
I denna del kommer vi att framföra de intervjuade lärarnas svar vad gäller bedömning
av läsförståelse och lärarnas uppfattning av kunskapskraven grundläggande, god och
mycket god läsförståelse. Lärarna som varit med och deltagit i våra undersökning har
34
tydliggjort att bedömning är väldigt svårt, men att de med hjälp utav rätt
bedömningsmaterial, matriser och kollegor hjälps åt att bedöma elevernas läsförståelse.
6.2.1 Kunskapskraven för betyget E i årskurs 6 - grundläggande
läsförståelse
I Lgr11 (2011:228) står det att;
Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter för barn och ungdomar
med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt.
Genom att göra enkla, kronologiska sammanfattningar av olika texters
innehåll
och
kommentera
centrala
delar
med
viss
koppling till
sammanhanget visar eleven grundläggande läsförståelse.
Att kunna läsa och förstå ett innehåll är ett klart och tydligt E i betygskriterierna enligt
de intervjuade lärarna. De är alla enade om att eleven ska läsa en text med
grundläggande kunskaper, förstå innehållet och det som står mellan raderna. Följande
citat från lärare 2C sammanfattar hur de intervjuade lärarna tolkar betyget E,
grundläggande kunskaper i läsförståelse.
Lärare 2C: Grundläggande påstår jag nog är när man läser det som står och
uppfattar få om ens några övertoner eller budskap mellan raderna. Man kan
redogöra i kronologisk ordning för fakta eller händelser eller vad de nu är.
Man har inte missförstått första nivån i texten.
Det som framkommer från lärarens svar är att för att uppnå grundläggande läsförståelse
ska eleven kunna förstå vad som står i texten, kunna redogöra för fakta i
kronologiskordning och ha någorlunda kunskap av vilket budskap texten förmedlar. Här
anser vi att lärarna är textcentrerade, alltså att de koncentrerar sig på innehållet i texten
och textens uppbyggnad.
6.2.2 Kunskapskraven för betyget C i årskurs 6 - god läsförståelse
För att uppnå betyget C i årskurs 6 ska;
Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter för barn och ungdomar
med gott flyt genom att använda lässtrategier på ett ändamålsenligt sätt.
Genom att göra utvecklade sammanfattningar av olika texters innehåll och
kommentera centrala delar med relativt god koppling till sammanhanget
visar eleven god läsförståelse. (Lgr11, 2011:228)
35
En av de intervjuade lärarna svarade hur hen tolkat god läsförståelse utifrån
kunskapskraven.
Lärare 2C: Nästa nivå är att man förstår delvis vad författaren eller den som
skrivit texten menar och att det finns andra budskap i texten än bara precis
själva handlingen.
Lärare 1B svarade lite annorlunda gentemot lärare 2C.
Lärare 1B: Mellannivån de blir ju när man kanske kan se vissa paralleller till
någonting, jag såg något på TV häromdagen [---] Dels den rena förståelsen
som vi ganska enkelt kan testa genom att ställa frågor, men också att kunna
lyfta texten så att texten handlar om världen och börja kunna röra sig mellan
dem.
God läsförståelse för Lärare 1B handlar om en mänsklig spegling av omvärlden.
Läraren anser att eleven ska kunna sätta sig in i texten så att den inte endast handlar om
det som sägs utan även om eleven själv, då befinner man sig på en annan nivå och kan
dra slutsatser.
De likheter vi kan se är att båda lärarna håller med om att eleven ska ta det till nästa
nivå, där eleven ska förstå textens budskap samt vad den förmedlar, för att uppnå
betyget C. Eleven ska nu tänka lite till, nu handlar det inte endast om att kunna läsa och
förstå ett innehåll utan även att se och hitta olika budskap som går att reflektera över.
De mönster vi kan se är att lärarna befinner sig på samma spår, men att de båda två
formulerar sig och tolkar kunskapskraven utifrån olika aspekter.
Vi tolkar det som att lärare 2C fortfarande är textcentrerad, alltså att läraren
fortfarande har texten i fokus men även att författarens mening med texten har betydelse
(texten-författaren). Lärare 1B är däremot mer omvärldscentrerad, enligt oss, alltså att
läsaren befinner sig längre ifrån texten och rör sig mellan text och omvärld (textenomvärlden), exempelvis genom att tolka texten till filmer, andra texter eller till nyheter.
Båda lärarna strävar efter det gemensamma betyget, men vägen dit ser annorlunda. Vi
anser att det här är ett problem då eleverna bedöms utifrån lärarnas olika preferenser,
vilket kommer att problematiseras senare i diskussionsdelen.
6.2.3 Kunskapskraven för betyget A i årskurs 6 - mycket god
läsförståelse
För att uppnå betyget A ska eleven i enlighet med Lgr11 (2011:229):
36
Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter för barn och ungdomar
med mycket gott flyt genom att använda lässtrategier på ett ändamålsenligt
och effektivt sätt. Genom att göra välutvecklade sammanfattningar av olika
texters innehåll och kommentera centrala delar med god koppling till
sammanhanget visar eleven mycket god läsförståelse. Dessutom kan eleven,
utifrån egna erfarenheter, tolka och föra välutvecklade och väl underbyggda
resonemang om tydligt framträdande budskap i olika verk samt på ett
välutvecklat sätt beskriva sin upplevelse av läsningen.
För att slutligen uppnå en mycket god läsförståelse är det väsentligt att eleven kan
identifiera sig i texten på ett eller annat vis samt föra resonemang om det lästa på en
djupare nivå. Nedan fortsätter vi visa likheterna och skillnaderna av mycket god
läsförståelse mellan föregående lärare (Lärare 1B och 2C)
Lärare 2C: På den högsta nivån kan man dels identifiera grundhandlingen,
man kan dessutom förstå hur författaren har tänkt, "ah så där skriver han för
att jag ska fatta att" [---]. Och man kan också relatera till sig själv, man
kanske kan relatera historiskt, eller ska vi säga kulturellt kring det som är i
texten. Man rör sig på ett annat plan i förhållande till texten.
Lärare 1B: Jag tycker att en mycket god läsförståelse är när jag kan
reflektera, röra mig mellan texten, mig själv och världen. Den nivån finns
hela tiden närvarande, att den här texten inte bara är här utan att den här
texten handlar på något sätt om mig också, den här mänskliga speglingen.
Den handlar om världen som jag befinner mig i, då är man inne i den goda
läsförståelsen.
I det föregående steget tolkade vi det som att lärare 2C var textcentrerad medan lärare
1B var omvärldscentrerad. När svårigheten nu höjts kan vi se att båda lärarna nu
befinner sig i ett omvärldscentrerat synsätt där kopplingen mellan läsaren-textenomvärlden är viktig, nu är alltså även läsarens erfarenhet och kunskap väsentlig för
mycket god läsförståelse.
6.2.4 Lärares erfarenheter och kollegiala samarbete
Att vara nyutbildad lärare innebär att man stöter på olika lärarstilar och personligheter
som resonerar och uppfattar exempelvis undervisningen, kunskapskraven och
bedömning på olika sätt. I beskrivningen av skolorna och lärarna tidigare kan vi se att
fem av lärarna som vi intervjuat varit med i läraryrket ett tag och har många år av
erfarenhet. Det framkommer tydligt i intervjuerna att dessa lärare (1A, 1B, 2A, 2C och
37
3B) arbetat som lärare i många år och känner sig säkra vad gäller bedömning av
läsförståelse både i praktik och teori. Att jobba som lärare i många år innebär även att
man som lärare prövat sig fram och hunnit bli trygg med sin lärarstil.
En utav de nyutbildade lärarna, lärare 2B, som deltog i vår undersökning talade om
att bedömning av läsförståelse är jättesvårt och att hen är ganska beroende av allt
bedömningsmaterial som erbjuds.
Lärare 2B: Jag har jätte jättesvårt att tolka det själv, så jag använder mig
faktiskt mycket av skolverkets material som de har, och alla deras
bedömningsunderlag. Det är det, jag har jättesvårt att tolka jättemånga ord
som de använder sig av. Eftersom det är de som kommit på detta, så har de
bra bedömningsmaterial också, och då är det lika bra att jag följer det.
Läraren uppskattar även alla möten med kollegorna då de kan vägleda varandra för att
utveckla sina bedömningskunskaper i undervisningen. Som vi tidigare nämnt anser
Minten (2013:11) att "Det är viktigt att nya lärare introduceras väl i yrket och handleds
av mer erfarna kollegor och att man hela tiden bygger upp denna kunskap kollegialt".
I Nya språket lyfter! (2012) talas det om kloka kollegor, som tidigare nämnts, och
vikten av samarbete sinsemellan arbetskollegorna på arbetsplatsen. Att ta hjälp av
kollegor är ett bra verktyg för att stärka sin egen undervisning och anpassa den utefter
varje elevs behov och förutsättningar. När läraren känner sig osäker och förvirrad över
något kan hen ta hjälp av andra lärare, specialpedagoger, speciallärare och psykologer
för att få en vidare syn på eleven utifrån deras olika kompetensområden. En
återkommande följdfråga i våra intervjuer var om hur lärarna drar nytta av
arbetskollegorna.
Lärare 1A: det är ju vår tanke, Lärare 1B och min, att vi ska samarbeta.
Lärare 1B har ju genrepedagogik nu som hen har en studiecirkel i och tanken
är att vi ska sprida det här vidare så att alla ska arbeta med detta.
Lärare 1B: Man kan nog säga så här att vissa lärare samtalar man mycket
med och andra mindre med, [---]. Jag och lärare1A pratar mycket, och just
nu är det bedömning vi pratar väldigt mycket om, eller man kan nog snarare
säga att just nu tycker jag att vi (dom jag pratar mycket med) pratar mycket
om kvalités-kriterier, vad gör en text till en A-text till exempel, och vad
skiljer A från C etc.
Lärare 2C: Nej endast inför nationella prov som vi brukar träffas och
diskutera proven, annars nej.
38
Lärare 3A: Ja det gör vi, [---]. Jag tycker inte om att vara ensam [---] Just
lässtrategier är ju nytt för mig jag är ny för allt i och för sig. Jag har inte varit
ute så länge men ja vi bollar med varandra och det känner jag att jag kan dra
fördel av.
Här kan vi se att lärarna samverkar väldigt olika på de olika skolorna. Det vi fått reda på
är att alla lärarna tycker att samverkan mellan kollegorna är bra men att det borde göras
mer för att bland annat bedömningen och undervisningen ska bli så likvärdig som
möjligt.
Thornberg (2009:67) talar om de nackdelar som kan uppstå i bristande
kommunikation i skolan "Bristande kommunikation eller informationsutbyte uppfattas
av flera missgynna en framgångsrik samverkan och kan ta formen av (a) otydlighet, (b)
bristande framförhållning, (c) bristande återkoppling, och (d) för många ofokuserade
möten". De lärare som inte delar med sig och håller mycket för sig själv, lärares tysta
kunskap kan enligt Thornberg (2009) upplevas som otydligt bland kollegor i skolan, en
brist i återkoppling och feedback. För att uppnå ett verkligt samarbete med
skolpersonalen och arbetskollegorna är det essentiellt att lärarna arbetar mot samma
mål.
6.2.5 Sammanfattande resultat
Vår andra forskningsfråga är: Hur använder lärarna kunskapskravens tre olika nivåer för
att bedöma elevers läsförståelse?
Sammanfattningsvis kan vi se att bedömning av läsförståelse ser olika ut. Vårt
resultat visar att följande aspekter spelar in i hur lärarna tolkar bedömningen av
läsförståelsen: 1) lärarens tolkning av kunskapskraven och 2) hur mycket erfarenhet
läraren har och 3) hur kollegor samarbetar.
Kunskapskraven tolkas utifrån alla lärares egna åsikter och tankar då de är skrivna på
ett så kortfattat vis, vilket resulterar i att kunskapskraven grundläggande, god och
mycket god läsförståelse kan tolkas på olika sätt beroende på vilken lärare som bedömer.
Detta kan i slutändan leda till att elever som ligger på samma nivå får olika betyg
beroende på vilken lärare som bedömer dem.
I enlighet med kunskapskraven i svenska för årskurs 6 (Skolverket 2011), ska lärarna
följa de olika bedömningsstegen för att utvärdera och bedöma en elevs
läsförståelseutveckling. Lärarna med mycket erfarenhet har, enligt vår undersökning,
visat att de känner sig självsäkra vad gäller bedömning av läsförståelse och lässtrategier.
39
De använder sig med säkerhet av kunskapskraven och olika bedömningsmatriser i sin
bedömning. De lärare som har kortare erfarenhet har visat att de framförallt är i behov
av stöd från sina kollegor men även från olika bedömningsmatriser när det gäller
bedömning och undervisning av läsförståelse och lässtrategier. Det har även framgått
att samarbetet inte sker med alla lärare utan de lärare som befinner sig inom samma
område. Lärarna samarbetar exempelvis inte med matematikläraren när hen behöver
hjälp i svenska. Dock sker samarbetet med alla lärare, oavsett vilket ämne läraren har,
när de nationella proven ska rättas, då där finns konkreta riktlinjer för hur bedömningen
ska se ut.
40
7. Diskussion och slutsats
Vi valde att undersöka hur läsförståelsen hos eleverna behandlas i skolan genom att
göra en undersökning utifrån ett lärarperspektiv. Vi valde att fokusera på lärarnas
perspektiv för att vi själva är intresserade av att se hur de ser på undervisningen med
läsförståelse och hur de sen bedömer om en elev har god läsförståelse utifrån
kunskapskraven i svenska för årskurs 6. Som tidigare nämnts har vi valt att arbeta med
ämnet läsförståelse då vi tidigare fördjupat oss inom olika lässtrategier för att uppnå
läsning i allmänhet och nu ville vi se hur användandet av lässtrategier ser ut i samband
med läsförståelseundervisningen i skolan. För att bredda våra kunskaper inom
lässtrategier har vi dragit nytta av den litteratur vi tidigare stött på och sökt vidare för att
kunna göra bredare kopplingar till vår kvalitativa undersökning.
Utifrån lärarnas svar gällande deras val av teorier i undervisningen och erfarenheter
om dem har vi valt att lägga fokus på de teorier som lärarna känner till och vilka teorier
vi kan koppla till lärarnas kunskap om olika strategier. Om vi hade valt att undersöka
lärarnas kunskaper inom vissa lässtrategier tror vi att vi hade förlorat några av de
intressanta tankar som lärarna lyft fram om läsning. En av dessa intressanta tankar är
hur vissa lärare skapar sina egna strategier för att öva och uppnå läsförståelse hos
eleverna. Detta är något vi tror hade försvunnit om vi hade lett in lärarna på en särskild
bana. Även generaliserbarheten av vår undersökning hade blivit en annan, nu tror vi att
andra lärare kan känna igen sig i hur lärarna i vår undersökning resonerar eller att de
kan få idéer till sin egen undervisning eller sin bedömning av elevers läsförståelse.
Resultatet i vår undersökning visar att följande aspekter spelar in i hur lärarna
undervisar i läsförståelse: 1) lärarnas erfarenheter i ämnet och 2) anpassningen utifrån
elevernas olika förutsättningar och kunskapsnivåer. Vårt resultat visar även att följande
aspekter spelar in i hur lärarna använder kunskapskraven för att bedöma läsförståelsen
hos eleverna: 1) lärarens tolkning av kunskapskraven, 2) hur mycket erfarenhet läraren
har och 3) hur kollegor samarbetar. Några av resultaten kommer vi nu diskutera kring
och även andra aspekter som vi ansåg intressanta från våra intervjuer för att kunna dra
vår slutsats av hela undersökningen.
Att lärarna använder sig av många olika lässtrategier har vi kunnat konstatera, likaså
att det hör samman med hur lång erfarenhet läraren har. De intervjuade lärarna visar att
41
forskningen finns i deras undermedvetna då strategierna de beskriver bygger på kända
teorier, så som RT, TSI, CORI, med flera. Detta har vi kunnat tolka som att lärarna har
mycket tyst kunskap (Minten 2013). Lärarna med få års erfarenhet har i vår
undersökning påpekat att de inte har särskilt stor kunskap vad gäller olika lässtrategier.
De lärare som har mycket erfarenhet har anpassat sina kunskaper efter vad de har för
erfarenheter av olika elever och hur deras inlärning sett ut.
Något vi hade spekulerat kring innan vi startade vår undersökning var ifall erfarna
lärare var öppna för att testa nya strategier. Vi tänkte att erfarna lärare kanske nöjer sig
med vad de vet fungerar och vad de känner sig trygga med vilket gör att nya teorier och
metoder kan ha svårt att etablera sig i skolorna. Vi märkte att så inte var fallet, alla
lärare använde sig av olika strategier och material, både sådant som var äldre och nyare.
Lärarhandledningen En läsande klass är ett sådant exempel. På alla tre skolorna vi
besökte använde de sig av detta material som i skrivande stund knappt är ett år
gammalt.
Något som vi uppmärksammade under våra intervjuer var att några lärare ansåg att
läsningen av skönlitterära böcker allt mer läggs på skolorna och lärarna. Detta tror
lärarna kan bero på att läsning av skönlitterära böcker inte är lika omfattande idag.
Lärare 3B säger så här;
Lärare 3B: Jag tycker att det läses för lite överlag, jag tycker att läsningen är
något som plötsligt läggs på mig och mina kolleger. [---] Men läsning är inte
"trendigt" på samma sätt, det är inte lika populärt som förr. Jag märker att
ungarna nu läser mindre och mindre och har mindre och mindre krav
hemma. Jag har till och med föräldrar som säger "måste jag tvinga Kalle att
läsa 20 minuter om dagen?" och 20 minuter är absolut ingenting, låt Kalle
läsa de 20 minuterna och låt honom slippa se "Big Brother" eller "Paradise
hotel" eller vad som helst.
Detta är något vi själva har spekulerat över då vi känner igen detta från våra praktiker
och bland våra familjer och vänner. Fredriksson och Taube (2012) skriver om att
användandet av datorer har lett till att barns läsvanor har förändrats och hur detta tros
vara en faktor till att läsförståelsen har försämrats hos unga. Något Lärare 3B fått göra,
då samverkan med hemmet inte fungerat med läsningen, är att klassen varje dag ska ha
tyst läsning. Detta har läraren infört då hen anser att läsningen är en viktig bit för
elevernas fortsatta lärande. Under den tysta lässtunden läser alla, även läraren. Läraren
väljer även hen att läsa för att ge eleverna en vuxen förebild som läser. Vi tycker själva
42
att det är bra med tillfällen i skola där eleverna får läsa för sin egen skull. Taube (2013)
menar att det måste finnas tid för fri läsning i skolan för att eleverna ska utveckla sin
läslust. Även läsningen hemma är viktig. Enligt Westlund (2012) bör barn läsa med sina
föräldrar, syskon eller vänner för att deras läsupplevelse ska förstärkas och
läsförståelsen öka. Detta leder till att barnens läsmotivation och kognitiva förmåga
stärks. Vi tror att med hjälp av ett samarbete med hemmet kan lässtatusen höjas.
En problematik som vi fann i vår undersökning är hur tolkningsbara kunskapskraven
är. Vi fann problematiken mellan Lärare 1B och 2C, där skillnaden var som störst inom
bedömningen. I det första bedömningssteget, grundläggande läsförståelse, tillhörde alla
lärare enligt oss ett textcentrerat synsätt, vilket innebär att läsaren fokuserar på texten
och dess innehåll (texten). När lärarna sedan gick över till god läsförståelse skiftade
några lärare, bland annat Lärare 1B, enligt vår uppfattning till ett omvärldscentrerat
synsätt, vilket innebär att läsaren fokuserar på texten i samband till omvärlden (textenomvärlden). Några lärare, bland annat Lärare 2C, ansåg dock fortfarande att texten var
av största vikt men att nu även författaren har betydelse för läsförståelsen. Det vill säga
att läsaren nu ska förstå varför författaren skrivit texten (texten-författaren).
Problematiken blir att en elev som enligt den ena läraren uppnår betyget C uppnår inte
samma hos den andra läraren, vilket innebär att bedömningen inte är likvärdig då det
inte finns ett tydligt rätt och fel i hur bedömningen ska se ut då kunskapskraven är så
kortfattat beskrivna vilket leder till olika tolkningar beroende på vem som tolkar. Frågan
vi ställer oss är hur vi ska tänka när vi ska bedöma och sätta betyg när vi arbetar som
lärare. Det finns inget som säger att det ena är mer rätt än det andra vilket gör att en elev
kan få ett högre betyg av en lärare men ett lägre av en annan, vilket vi inte anser leder
till en likvärdig skola för alla som alla skolor ska sträva efter enligt Lgr11 (2011).
Tolkningen av betyget A, mycket god läsförståelse, var mer likvärdigt bland lärarna då
alla ansåg att texten skulle ha ett samband mellan omvärlden och läsarens erfarenhet
och kunskap (texten-omvärlden-läsaren).
Vi anser att vidare forskning bör ske för att fastställa hur skillnaden ser ut mellan fler
skolor och lärare i Sverige för att belysa skillnader i hur olika lärare tolkar
bedömningsstegen i olika ämnen. Detta anser vi är viktigt då skolan ska vara likvärdig
för alla. Med kursplaner som är alltför tolkningsbara kan det resultera i för stora
skillnader ute på skolorna, vilket gör att skolan inte är likvärdig för alla.
Slutligen kan vi se att den faktorn som varit mest bidragande till båda våra
forskningsfrågor är lärarnas erfarenhet. Lärarnas erfarenhet kring hur olika lässtrategiers
43
användning fungerar och påverkar elevernas läsförståelseinlärning, samt erfarenheten
kring hur lärare bedömer elevernas läsförståelse utifrån kunskapskraven. Vi har även
kunnat se att det finns olika typer av erfarenhet hos lärarna, erfarenhet som är
kunskapsbaserad gentemot erfarenhetsbaserad kunskap. Den kunskapsbaserade
erfarenheten får lärarna genom utbildning medan den erfarenhetsbaserade kunskapen
utvecklas med tiden. Slutsatsen vi drar av hela vår undersökning är att erfarenheten hos
en lärare spelar roll för undervisningen.
44
Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Brown, A.L., Palincsar, A.S., Illinois Univ.,Urbana.Center for the Study of Reading &
Bolt, Beranek and Newman, Inc.,Cambridge, MA (1985), Reciprocal Teaching of
Comprehension Strategies: A Natural History of One Program for Enhancing
Learning. Technical Report No. 334.
Brown, R., El-Dinary, P.B., Pressley, M. & Coy-Ogan, L. (1995), A transactional
strategies approach to reading instruction, The Reading Teacher, vol. 49, no. 3, pp.
256.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Bråten, Ivar (red.) (2008). Läsförståelse i teori och praktik. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Chambers, Aidan (1994). Böcker inom oss: om boksamtal. Stockholm: Norstedt
Damber, Ulla & Nilsson, Jan (2014). Pedagogiska Magasinet: ”En läsande klass” är ett
hemmabygge utan vetenskaplig grund, (3) Tillgänglig på internet:
http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2014/09/25/lasande-klass-arhemmabygge-utan-vetenskaplig-grund
Fredriksson, Ulf & Taube, Karin (2012). Läsning, läsvanor och läsundersökningar. 1.
uppl. Lund: Studentlitteratur
Frost, Jørgen (2009). Läsundervisning och läsutveckling. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Gonzalez, Malin, Wedsberg, Malin & Wendéus, Ulrika (2014). En läsande klass: träna
läsförståelse. Stockholm: Insamlingsstiftelsen En läsande klass
Guthrie, J.T., Wigfield, A., Barbosa, P., Perencevich, K.C., Taboada, A., Davis, M.H.,
Scafiddi, N.T. & Tonks, S. (2004). Increasing Reading Comprehension and
Engagement Through Concept-Oriented Reading Instruction, Journal of educational
psychology, vol. 96, no. 3, pp. 403-423.
Jönsson, Anders (2013). Lärande bedömning. 3., [utök.] uppl. Malmö: Gleerups
utbildning
Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. (2011). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2567
45
Lundahl, Christian (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedt
Lgr11 (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
Med fokus på läsande: analys av samstämmigheten mellan svenska styrdokument,
ämnesprov i svenska och PIRLS 2011. (2012). Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2940
Minten, Eva (2013). Forskning för klassrummet: vetenskaplig grund och beprövad
erfarenhet i praktiken. Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3095
Nya språket lyfter!: bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för
grundskolans årskurs 1-6 : enligt Lgr 11. (2012). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2474
Pressley, M., Brown, R., Van Meter, P. & Schuder, T. (1995), Transactional Strategies,
Assoc Supervision Curr Devel, Alexandria.
Reichenberg, Monica (2014). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren, samtalet. 2.,
[uppdaterade] uppl. Stockholm: Natur & kultur
Roe, Astrid (2014). Läsdidaktik: efter den första läsinlärningen. 1. uppl. Malmö:
Gleerup
Sjöholm, Linnéa & Qerimaj, Vlora (2014). Litteraturarbetet i svenskämnet. Malmö
Högskola
Skolverket (2012). PIRLS 2011- Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett
internationellt perspektiv. Rapport 381.
Skolverket (2015). Bedömningsstöd.
http://www.skolverket.se/bedomning/bedomning/bedomningsstod [2015-03-26]
Skolverket (2014a). Erfarenhetsutbyte kritisk del i kollegialt samarbete.
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/ledarskaporganisation/verksamhetsutveckling/erfarenhetsutbyte-kritisk-del-i-kollegialtsamarbete-1.222269 [2015-03-26]
Skolverket (2014b). Kollegial handledning leder till öppenhet och samarbete.
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/relationerlarande/kollegial-handledning-leder-till-oppenhet-och-samarbete-1.227370 [201503-26]
46
Skolverket (2015). Läslyftet. http://www.skolverket.se/kompetens-ochfortbildning/larare/laslyftet [2015-03-24]
Thornberg, Robert (2009). Ett resursteams samverkan med skola, elever och föräldrar
[Elektronisk resurs] : förtjänster, hinder och utmaningar. Linköping: Linköpings
universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande
Tillgänglig på Internet: http://www.ep.liu.se/ea/pek/2009/252/index.html
Taube, Karin. (2013). Läsinlärning och självförtroende: psykologiska teorier, empiriska
undersökningar och pedagogiska konsekvenser, Studentlitteratur, Lund.
Uppdrag om fortbildning i läs- och skrivutveckling - Läslyftet [Elektronisk resurs].
(2013).
Tillgängligt på internet:
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.218978!/Menu/article/attachment/Uppdrag%
20om%20fortbildning%20i%20l%C3%A4s%20och%20skrivutveckling%20%E2%80%93%20L%C3%A4slyftet.pdf
Vygotskij, Lev (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk
psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Studentlitteratur, Lund.
Westlund, Barbro (2012). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik.
2., uppdaterade utg. Stockholm: Natur & kultur
Westlund, Barbro (2013). Att bedöma elevers läsförståelse: en jämförelse mellan
svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. Diss.
Stockholm : Stockholms universitet, 2013
Bilagor
47
Bilaga 1
Figur1: Läsandets cirkel (Chambers 1994:13).
48
Bilaga 2
Intervjufrågor
1. Hur tolkar du begreppet läsförståelse?
2. Hur anser du att man bör arbeta med läsförståelse i svenskundervisningen?
Eventuell följdfråga: Hur jobbar du? Har du något exempel?
3. Använder du dig av någon form av lässtrategier i din undervisning?
Eventuell följdfråga: Vilka och varför?
4. Känner du till några andra lässtrategier utöver de du redan nämnt?
5. Hur tolkar du kunskapskraven grundläggande, god, och mycket god läsförståelse?
Vad anser du krävs av en elev för att uppnå de olika nivåerna?
6. Har du någon utbildning inom läsförståelse området? Ex. fortbildning, information
etc.
Eventuell följdfråga: Erbjuder skolan någon utbildning inom området? Hade du velat få
någon utbildning inom området?
7. Är det något övrigt du vill lägga till kring läsförståelse i undervisningen och
bedömningen eller om läsning i allmänhet?
Eventuell följdfråga: Hjälper ni varandra i arbetslaget?
49