1. No category

Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Genusmedvetenhet i utformandet av den
fysiska miljön
En undersökning av fyra pedagoger syn på verksamhetens utformande ur
genusperspektiv
Gender awareness in shaping pre-school environments
Caroline Nord
Canan Sanal
Förskollärarexamen, 210hp
2015-06-09
Examinator:
Handledare:
Kristofer
Ange
Hansson
handledare
Handledare: Johan Lundin
1
Förord
Det har varit en lång väg som nu lett till sitt slut och vi har valt att inleda denna uppsats med
att uttrycka vår tacksamhet för samtliga deltagare som gjort det möjligt för oss att genomföra
vår studie.
Vi är väldigt tacksamma för alla inblandade som gjort det möjligt för oss att genomföra vår
studie. Vi vill rikta ett särskilt tack till de pedagoger som ställt upp på intervjuer och
diskussioner tillsammans med oss under vår arbetsprocess, och på så sätt gjort det möjligt för
vår studie att nå ett resultat. Ett tack även till vår handledare Johan Lundin som hjälpt oss
under uppsatsens tillkomst med kloka och givande råd.
Slutligen, ett tack till oss själva som tillsammans lyckats åstadkomma denna studie genom
många långa och intressanta diskussioner samt genom ett bra kompletterande och effektivt
arbete. Det har varit en glädje att skriva tillsammans.
Vi har båda ett stort intresse för genusvetenskap och anser att det är ett viktigt ämne som bör
belysas och studeras ytterligare att det måste väckas en tydligare medvetenhet om genusfrågor
bland personer inom förskolans ramar som grund för ett vidareutvecklande arbete med barn.
Vi kan se en ständig förändring inom förskolans värld där nya frågor och tankar väcks som
leder till ny forskning, nyare metoder och arbetssätt. I samband med dessa förändringar är det
viktigt som pedagoger att se nytänkande och ta vara på ny forskning som skapar ny kunskap.
På så sätt kan pedagoger i förskolan förnya och utveckla sina arbetssätt för att på bästa sätt
bemöta barnen som är vår framtid.
Caroline Nord och Canan Sanal
Malmö, Maj 2015
2
Abstract
I styrdokumenten står det följande: ”Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter
att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa
könsroller” (Lpfö 2010:5). Vi kommer i vår studie att titta på hur genusmedvetenhet syns i
förskolans fysiska miljö. För att kunna se detta har vi valt att undersöka pedagogers syn på
verksamhetens utformande ur genusperspektiv.
Ett arbete för att motverka traditionella mönster kan bryta de könsmönster som annars riskerar
att visa sig i förskolan. Utformandet av den fysiska miljön har en stor roll för hur barn
interagerar med varandra och har på så sätt inverkan på deras lärande och utveckling.
Vi har i form av intervjuer med pedagoger diskuterat genus för att ta reda på hur en
genusmedvetenhet visar sig i utformandet av den fysiska miljön. Studien bygger på
kvalitativa metoder med fokus på intervjuer som vi transkriberat och sammanställt. Vi kom
fram till att de pedagoger vi intervjuat har delade tankar om genusfrågan och heller inte
samma förhållningssätt. I resultatet kunde vi se en betydelsefull skillnad som lätt kan
misstolkas som en och samma medvetenhet. På en utav förskolorna förekommer det en
genusmedvetenhet medan det på den andra förekommer en könsmedvetenhet.
Nyckelord: Genus, Könsroller, Förhållningssätt, Miljö, Jämställdhet och Medvetenhet.
3
4
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING
7
1.1. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING
2. TEORETISKA PERSPEKTIV
7
9
2.1 SKILLNAD PÅ BEGREPPEN GENUS OCH KÖN
2.1.1 KÖNSROLL
9
9
2.1.2 GENUS
10
2.2 GENUS OCH MILJÖ
11
3. TIDIGARE FORSKNING
12
3.1 ETT GENUS- OCH JÄMSTÄLLDHETSARBETE I FÖRSKOLAN
12
3.2 ARBETE OCH INTERAKTIONER
13
3.3 DEN FYSISKA MILJÖN
14
4. METOD
15
4.1 METODVAL SAMT ÖVERVÄGANDEN
15
4.2 SEMISTRUKTURERADE INTERVJUER
16
4.3 GENOMFÖRANDE
17
4.3.1 OBSERVATIONER
17
4.3.2 INTERVJUER
18
4.4 TRANSKRIBERING
18
4.5 URVAL
19
4.6 FORSKNINGSETIKEN
20
5. RESULTAT OCH ANALYS
22
5.1 GENUSMEDVETENHET I FÖRSKOLAN
22
5.2 GENUSUTBILDNING BLAND PEDAGOGER
24
5.3 KÖNSKODAT MATERIAL
24
5
5.4 MEDVETENHETENS BETYDELSE
26
5.5 FÖRHÅLLNINGSSÄTTETS INNEBÖRD
27
6. SLUTSATS OCH DISKUSSION
30
6.1 KOPPLING TILL SYFTE
30
6.2. KRITISK STÄLLNINGSTAGANDE
31
6.3 TANKAR OM FÖRHÅLLNINGSSÄTT
32
6.4 GENUSKUNSKAP
32
6.5 AVSLUTNINGSVIS
33
6.6 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING
34
REFERENSER
35
BILAGA 1
37
BILAGA 2
38
6
1 INLEDNING
Genusmedvetenhet är något som idag är vanligt i det svenska samhället och likaså i
förskolans värld. Med samhällets ökade medvetenhet kring ojämställdhet har genusbegrepp
kommit till uttryck i förskolans värld ibland annat styrdokument. I Läroplanen för förskolan
(2010) framkommer det tydligt att förskolan ska vila på ett demokratiskt grund för att
motverka traditionella könsmönster.
Genom egna erfarenheter har vi uppsökt platser där det funnit tydliga skillnader på pojkar och
flickors lekar och det material de valt att använda sig av i sin lek. Skillnaderna har ibland
skapats av att pedagoger som erbjudit barn vad som förväntats vara roligt för barnet utifrån
kön, d.v.s. pojkar har blivit erbjuden typiska ”pojkleksaker” och flickor ”flickleksaker”.
Miljön har därför varit tydligt könsindelat och ett uppenbart mönster har visat sig, där pojkar
dragits till en viss typ av lek och flickor till en annan.
Vi menar att mycket handlar om pedagogers förhållningssätt till genusfrågor i deras
utformande av verksamhetens miljö, vilket kan få konsekvenser för barns handlande och
lärandeutveckling. Vi har därför i vår studie valt att fokusera på pedagogernas synsätt samt
förhållningssätt till genus i deras gestaltande av den fysiska miljön. Genom samtal med
pedagoger om deras tankar har vi undersökt på vilket sätt genus tar sin plats i utformandet av
den fysiska miljön.
Då ett av Läroplanens (2010) grundläggande värden handlar om att arbete om jämställdhet
mellan kön ska främjas, väcktes vårt intresse för en studie att utforska hur det ser ut i
praktiken. Vi har även undersökt vad litteratur samt tidigare forskning säger i förhållande till
olika pedagogers uttalanden om genus i praktiken.
1.1 Syfte och frågeställning
Vårt syfte med denna studie är att bidra till en djupare förståelse för hur pedagoger tar hänsyn
till genus i sin utformning av pedagogiska verksamheter och vikten av detta för ett
utvecklande lärande för barn.
7
Vår studies frågeställningar är följande:
-
Vad har pedagoger för tankar om samt förhållningssätt till genus i utformandet av
förskolans fysiska miljö?
-
På vilket sätt påvisas en genusmedvetenhet hos pedagogerna när de utformar den
fysiska miljön för att motverka traditionella könsmönster/könsroller?
8
2 TEORETISKA PERSPEKTIV
I detta avsnitt redogörs relevanta teorier och begrepp som vi kommer att använda i vår studie.
Vi kommer att presentera olika grundbegrepp vi valt att fokusera på i studien.
Nordin-Hultman (2011) talar om modernitetens kunskapsteori. Hon menar att den värld vi
lever i är en uppbyggnad av regelbundna mönster som skapats av olika föreställningar. Hon
talar vidare om hur dessa föreställningar samt teorier och diskurser materialiseras och kan
visas i praktiken samt i det egna handlandet. Med det menar hon att sättet pedagoger väljer att
konstruera miljön på förskolan utifrån vad som kan ses som iscensatta teorier om vad som ska
tillfredsställa barns behov och lärande för en utveckling samt vad som kanske för dem är till
exempel normalt samt avvikande eller vad barn klarar av. De bär även upp föreställningar om
könsroller som kan visa sig i den fysiska miljön.
Vi tar vår utgångspunkt i en sådan förståelse och menar att det ligger i pedagogernas
handlande och förhållningssätt i skapandet av en miljö, vilket kan ge konsekvenser för barns
läroprocesser samt självskapandet, till exempel om vem barnet är och kommer att bli.
Följande beskriver bärande begrepp inom genusteori.
2.1 Skillnad på begreppen genus och könsroll
Det kan vara svårt att skilja på begreppen könsroll och genus och i detta avsnitt kommer vi
förklara dessa centrala begrepp mer ingripande.
2.1.1 Könsroll
Enligt Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU 2004:115) har genusvetenskapen
utvecklats sedan sjuttiotalet. Begreppet könsroll har alltsedan dess blivit något som
diskuterats mycket. Det var dock redan under 1950-talet som begreppet började ta plats i
diskussionsforumen och användes för att beskriva hur kvinnor och män uppfostras och
förväntas uppfylla de krav som sätts på dem av samhället. Därefter, i samband med
kunskapen om ny engelsk forskning, har könsroll utvecklats till att kunna placeras in i olika
fack utifrån de biologiska avvikelserna.
9
I utredningen beskrivs begreppet på följande sätt:
Könsroll är ett vedertaget begrepp som används i dagligt tal för att förklara de
skillnader som man upplever finns hos kvinnor och män och även bland flickor
och pojkar.
Då begreppet könsroll tillsammans med genus är en stor aspekt i vår studie anser vi att det är
nödvändigt med en förtydligande förklaring på dessa begrepp. Genom att vara medveten om
det historiska perspektivet på begreppet könsroll blir det lättare för oss att se vikten av det.
Då begreppet genus och könsroll är oerhört lika menas det i utredningen (SOU 2004:115) att
den sociala såväl som kulturella utsträckningen på det biologiska könet inte bara beskrivs med
begreppet könsroll utan kan också beskrivas med begreppet genus.
2.1.2 Genus
I nuläget används ordet genus mer istället för könsroll då ordet har utvecklats och diskuterats
mer över åren. Det som åtskiljer dessa begrepp är att genus har en tydligare och mer konkret
förklaring på våra egna uppfattningar och föreställningar om vad ett specifikt kön är, även hur
vi i vårt handlande väljer att åtskilja vad som är kvinnligt och manligt.
Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU 2004:115) menar att det är via vårt sociala
agerande som könsstrukturerade mönster bildas och uppfattas, dock skulle dessa förändras i
form av att utveckla en genusmedvetenhet i samhället bland både kvinnor och män.
Detta gör barn genom att reflektera över olika roller som finns i samhället och bland vuxna,
och genom att härma det mönster som de ser. Barn utvecklar karaktärsdrag som de vuxna
förväntar sig av barnet. Barn blir uppmuntrade när de reflekterar över det normativa mönstret
av kön som samhället konstruerat, dvs. när det utgår från sitt biologiska kön, och om barnet
bryter detta mönster då det inte förväntas göra det så blir det ifrågasatt.
Som tidigare nämnts framkommer det tydligt i läroplanen (2010) att pedagoger ska arbeta för
att motverka traditionella könsmönster. Detta innebär att pedagoger bör ha den
genusmedvetenheten som krävs för att se maktordningen mellan de olika könen.
10
Denna form av medvetenhet är en utav de strategier som behövs i förskolans verksamhet för
att kunna ändra maktordningen. Detta kopplar vi till syftet med vår studie då våra egna
erfarenheter också visat att genusmedvetenhet är en viktig faktor i inte bara förskolans värld
utan också för framtiden.
2.2 Genus och miljö
Redan från födseln blir människor definierade utifrån kön av samhället. Det ställs därefter
krav och förväntningar på oss om hur vi ska uppföra oss samt vara utifrån exempelvis normer
och de föreställningar samhället ställer på människor. Människor följer någon form av schema
och hålls inom ramarna av detta så länge normerna följs. Om någon träder utanför dessa
ramar och bryter normen och strukturerade könsmönster, menar Butler (2007) att det
automatisk sker en reaktion från andra håll. Butler (2007) föreslår att människor själva ska
konstruera sin egen maskulinitet och femininitet genom handlingar och genom att vara sig
själva. Hon menar att detta troligtvis skulle ge mer utrymme för människor att konstruera sitt
egna kön och på så sätt motverka stereotypa och traditionella könsmönster. Detta är dock inte
bara en valfrihet för oss människor utan handlar också om hur personen i fråga känner sig.
Dessa mönster och föreställningar som personer förväntas uppnå behöver dock inte endast
visa sig i vardagslivet, utan upplevs såväl i förskola som i skolans värld. Till exempel visar
sig ett arbete kring detta i förskolans styrdokument, där det i förskolans läroplan (2010) står
uttryckligen att verksamhetens ska arbeta för att motverka traditionella könsmönster och
könsroller. Att varje individ ska bemötas och ges lika värde och förhållningssätt oavsett kön.
Att tolka detta i läroplanen och arbeta aktivt med jämställdhet utifrån detta kan vara oklart.
Uppdraget öppnar mer ögonen för olika arbetssätt och tolkningar utifrån exempelvis de
kunskaper och erfarenheter vi bär på.
11
3 TIDIGARE FORSKNING
Här kommer vi att redogöra för hur forskningen beskriver begreppet genus. Vi vill belysa den
forskning som gjorts kring ämnet och som berör våra frågeställningar.
Genus är ett väldigt brett ämne med många närliggande faktorer och inriktningar som bland
annat makt, miljö och kön. Det har forskats mycket om genus av olika slag, exempelvis hur
det gör anspråk i barns interaktion med andra samt påverkar barnet i olika sammanhang, så
som i relation till deras lärande och utveckling. Det läggs mycket fokus kring barnen i
forskningssyfte, vilket i sig är väldigt bra, men det är trots allt pedagogerna som har påverkan
av i vilken utsträckning denna utveckling och lärande sker.
3.1 Ett genus- och jämställdhetsarbete i förskolan
I en studie som har gjorts kring genuspedagogik på fjorton svenska skolor diskuteras arbetet
på dessa förskolor kring genusfrågor och hur pedagoger förhåller sig till detta ämne.
I en artikel skriven av Sandström, Stier och Sandberg (2013) menar de att antaganden om
genus är att genus är samhällets konstruktion och målet för förskolan är att det ska jobbas med
att neutralisera gapet mellan de båda könen. De menar vidare i sin forskning att svenska
skolor idag är mer uppmärksamma för jämställdhetsfrågan och inkluderar den mer i det
pedagogiska arbetet. Det är inte bara inom samhället i stort som jämställdhetsfrågan och
genus diskuterats i politiska sammanhang, utan dessa ämnen har också gjort stor påverkan i
skolan och förskolan. I förskolans läroplan (Lpfö98 rev.2010) framgår det att pedagoger och
övrig personal ska sträva efter en jämställd verksamhet där alla, barn som vuxna, kan känna
sig trygga och bli behandlade på lika villkor oavsett kön.
I sin studie kommer Sandström, Stier och Sandberg (2013) fram till att de lärare som deltagit i
studien inte har något kritiskt förhållningssätt gentemot könsroller. Detta menar de att lärarna
visar genom att agera mot barn utan någon betänketid, vilket leder till att de inte reflektera
över sina handlingar. Sandström, Stier och Sandberg (2013) menar att pedagoger bör ha ett
kritiskt förhållningssätt till traditionella könsmönster. Det blir då lättare för pedagoger att
bryta detta mönster, vilket är en viktig del i pedagogers arbete. Ett kritiskt förhållningssätt
bidrar till ett mer jämställt arbete i verksamheten.
12
I ett arbete för att bryta traditionella könsmönster kan pedagoger använda sig av små
pedagogiska trick för att få barn att rollspela ett motsatt kön. Till exempel att en pojke leker
en mamma eller en flicka leker en pappa. Detta bidrar till att pedagoger aktivt uppmuntrar och
uppmanar barn att bryta traditionella könsmönster (Sandström, Stier och Sandberg, 2013).
Då pedagogens förhållningssätt är en viktig del i vår studie håller vi med Sandström, Stier och
Sandberg (2013) om vikten av pedagogens roll i barnens lek. Vi anser själva att pedagoger
ska vara mer aktiva med barnen för att kunna uppmärksamma dessa traditionella mönster och
på så sätt bryta dem. De menar vidare att om förskolan och pedagoger uppmuntrar barnen till
att bryta traditionella könsmönster kan detta göra intryck på deras identitetsprocess på så sätt
att de får perspektiv från båda könen i deras könsidentitet.
3.2 Arbete och interaktioner
Fil.dr. Charlotta Edström (2014) talar i sin forskningsstudie om hur pedagogers
förhållningssätt gentemot genus bidrar till jämställdhetsfrågan och vikten av att pedagoger
inte definierar barn utifrån kön utan istället utifrån den individ barnet är. Hon menar att
pedagogerna konstruerar och delar in barn i grupper, då de bemöter barn efter deras kön i
stället för individ. Detta är en viktig faktor i vår studie då den bygger på ett underlag av hur
pedagogernas förhållningssätt samt genusmedvetenhet kan ha påverkan på barns utveckling.
Edström (2014) talar om att pedagogers arbete med genus och jämställdhet sker för barnen
men sällan att pedagogerna arbetar tillsammans med barnen kring frågan. Fokus för
pedagogerna menar hon ligger mer på vilket sätt pedagogerna ska arbeta för att motverka
traditionella könsmönster, men sällan tillsammans med barnen. Ett av syftena med vår studie
är att belysa just detta, då det oftast läggs stor vikt ute på förskolor att jobba med genus
istället för att integrera det i verksamheten.
Detta förhållningssätt visas i Edströms (2014) studie kunna leda till en negativ effekt på
verksamheten. I sin studie presenterar hon förskolor som fokuserat mycket på arbetet med
genus, fast till en gräns där pedagogerna i fråga exempelvis gått in och påtvingat ett beteende
för att bryta bestående mönster. Detta har lett till ett påtvingat beteende som inte är bra för
barn, och då menar Edström (2014) att det är bättre att uppmuntra i stället för att tvinga
barnen.
13
3.3 Den fysiska miljön
Enligt Professor Barbara J Bank (2007) är miljön oerhört viktig för barns lek och utveckling,
då barn b.la. ska ges möjlighet att experimentera med olika könsroller samt aktiviteter. Denna
möjlighet ges dock inte alla barn på förskolor runt om i landet då pedagoger och förskolor inte
väljer att ha det som fokus och inte satsar riktigt på genus. Bank (2007) menar att pedagoger
måste ha ett jämställt synsätt på den fysiska miljön i förskolan och ge barnen lika mycket
utrymme samt engagemang i olika aktiviteter oavsett kön. Vidare talar hon om att pedagogen
kan göra detta genom styrning av leken samt stödjande av könssegregerade lekar och genom
att framhäva en mängd olika aktiviteter för alla barn. Pedagogen hjälper på så sätt till att
förbättra barnens erfarenheter och öka deras förståelse av kön för att kunna uppmuntra
jämlikhet mellan könen.
Bank (2007) nämner också att både den fysiska och abstrakta miljön, så som leksaker och
aktiviteter, är avgörande under förskoleåren då könsmedvetenheten och tankar kring detta
utvecklas. Dock menar Bank (2007) att miljöns påverkan har en betydelse om miljöns
utformande tilltalar det ena könet mer än det andra, dvs. dockrummet med rosa möbler kanske
begränsar en pojkes val av aktivitet. Materialet måste tilltala båda könen. Resultat av detta
skulle vara att barnen begränsas i val av sina aktiviteter, leksaker och andra tillvägagångssätt
för lärande. Detta är något som tar stor plats i vår studie. Att ett visst rum tilltalar det ena
könet mer än det andra får sina konsekvenser både i leken för alla barn samt i verksamhetens
värderingar. Bank (2007) talar om detta där hon nämner ett exempel om ett specifikt område i
inomhusmiljön. Exempelvis tilltalar dockrum flickor och ger dem större möjlighet att
utomhus kunna kartlägga och konstruera en liknande miljö. Bank (2007) nämner också att det
inte är ovanligt att se grupperingar där flickor leker med flickor och pojkar leker med pojkar.
14
4 METOD
I detta metodavsnitt kommer vi att beröra våra val av tillvägagångssätt samt de urval vi gjort.
Vi har i vår forskning använt oss av verbala analysmetoder så som intervjuer och
observationer få att nå ett resultat. Metodfrågor ansåg vi vara ytterst relevanta i vår studie för
att undersöka pedagogers synsätt till genus i den fysiska miljöns utformning och därmed
knyta an till vårt syfte och frågeställningar. I avsnittet kommer vi även att presentera etiska
överväganden vi gjort samt på vilket sätt våra analyser gått till.
4.1 Metodval samt överväganden
Innan vi gav oss ut för att besöka förskolorna vi valt ut diskuterade vi mycket kring vilken typ
av intervjuer vi skulle använda oss av och som skulle passar till vår studie. Vi diskuterade
såväl metod som den tid som skulle krävas för att få en så bred och bra empiri som möjligt. Vi
ville ha möjlighet att samla in så bra material som möjligt för vår studies frågeställningar.
Eftersom syftet med vår studie är att bidra till en djupare förståelse för hur pedagoger tar
hänsyn till genus i sin utformning av pedagogiska miljön blev det väldigt klart för oss att vi
skulle använda oss av kvalitativa intervjuer för att kunna nå de mål vi strävat efter.
Alvehus (2013) talar om att intervjuer är vanligt inom en kvalitativ metod samt vikten av
valet av informanter. Han påpekar att man som forskare inte ska glömma bort att det finns en
del problematiska faktorer i sökandet av information på detta sätt.
Alvesson (2011) talar bland annat om att det finns en risk med intervjuer, då han menar att de
svar som angetts under intervjun inte varit den ”äkta sanningen” utan en sanning informanten
tror att jag som intervjuare vill höra. Han tar även upp kvalitetsurval som princip där han
nämner att valet av intervjupersoner är av betydelse och att typen av personer som intervjuas
är av stor relevans för studiens syfte och kan göra deras svar särskilt värdefulla. Exempelvis
är personer med kunskap och erfarenheter inom området väldigt betydelsefullt för ett bra
underlag.
Det är väldigt viktigt som intervjuare att ta hänsyn till den intervjuade personen i fråga i såväl
planering av intervjun som under genomförandet av denna. Kihlström (2007) menar bland
annat att det kan vara till fördel att använda sig av anteckningar, bandspelare eller dylikt i sitt
genomförande av intervju, då detta minskar risken att gå miste om någonting den intervjuade
15
säger, tolkar eller antyder under samtalet. Detta är något vi anammade och senare använde oss
av i vårt genomförande.
Vi valde att använda oss av ljudinspelning men eftersom vi var två intervjuande personer så
bestämde vi oss även för att en av oss skulle föra anteckningar för att förstärka att det vi hört
stämt överens med det den intervjuade sagt och menat under våra samtal. Alvehus (2013)
menar dock att ljudinspelning kan störa informanten och få den personen att känna sig
hämmad och obekväm med att uttrycka sig fritt. Det var viktigt för oss att personen i fråga
skulle känna sig bekväm och inte begränsad i sina svar, därför valde vi att förklara tydligt hur
våra tankar löd rörande genomförandet och givetvis om dessa val var acceptabla för dem.
Detta var ingenting som sågs som problem för de intervjuade, utan alla de inblandade tyckte
tvärtom att det var ett bra sätt för dem att kunna uttrycka sig och därmed minska risken att bli
missförstådda. Både vi och de kunde vara säkra på vad som sagts ord för ord då
genomförandet gick att repetera åtskilliga gånger för att säkerställa samtalets mening.
4.2 Semistrukturerade intervjuer
Som tidigare nämnts har vi valt att använda oss av kvalitativ metod i val av denna studie och
då kvalitativa intervjuer. Vi valde detta sätt då vi anser att det var bästa sättet för oss att kunna
samla in de data vi behöver för att finna svar på våra frågeställningar, d.v.s. utforska på vilket
sätt pedagoger tar hänsyn till genus i sitt utformande av den fysiska miljön på förskolan.
För att vi skulle kunna samla in så brett material som möjligt valde vi att inte endast intervjua
en pedagog på en förskola utan två pedagoger på två olika förskolor, d.v.s. sammanlagt fyra
pedagoger. Vi valde även att göra intervjuerna en och en och inte två pedagoger åt gången, då
vi ansåg att det fanns en risk att svaren skulle bli väldigt lika varandra genom att t.ex. en
pedagog skulle hålla med sin kollega i något svar och vice versa.
Vi valde att genomföra vår studie med semistrukturerade intervjuer, som innebär att den
intervjuade får större inflytande på intervjuns innehåll. Samtidigt var intervjun strukturerad
men inte till den nivån där endast intervjuaren ”styr” samtalet utan det var en mer avslappnad
dialog mellan parterna. Inom semistrukturerade intervjuer finns några styrande men öppna
frågor fast med ett mer flytande samtal lett av båda parterna och inte endast den intervjuande.
Det förekommer till skillnad från en strukturerad intervju, mer dialogiskt samtal inom
ämnesområde fast med följdfrågor. På så sätt är det lättare att få ett produktivt samtal för att
16
uppnå syftet av intervjun (Alvehus, 2013).
Alvesson (2011) tar även upp att en allt för låg grad av struktur i en intervju dels kan vara till
fördel då den intervjuande bland annat kan bidra i stor grad med rika beskrivningar och nya,
oväntade tankar och idéer. Denna typ av intervju kan även leda till mycket innehållslöst prat
och en konversation som lätt sträcker sig utanför fokusområdet. Detta gör det ofta svårt att nå
ett resultat.
Med semistrukturerade intervjuer ansåg vi att vi kunde, i interaktion med våra respondenter,
uppnå ett avslappnat och vardagligt samtal som skulle resultera i att ge oss förståelse för hur
deras tankar och idéer ser ut kring genus i förskolan. Deras åsikter och erfarenheter inom vårt
ämne spelar stor roll i vårt resultat av studien.
4.3 Genomförande
Här kommer vi att presentera de observationer vi gjort samt intervjuer vi haft med fyra
pedagoger från två olika förskolor och redovisa deras tankar och syn på genus i formandet av
den fysiska miljön. Vi har samlat in material i form av videoinspelning, anteckningar och
sammanställt dessa till fyra timmars observation på förskolorna, med två timmar på vardera.
4.3.1 Observationer
Vi valde att lägga tid åt att observera innan våra intervjuer genomfördes för att undvika att ge
pedagoger en inblick i vad vi tittade efter. Vi gav dem ett informationsbrev (bilaga 1) där vi
talade om att vi skulle titta på miljön och att vi hade fokus på genus men inte i detalj hur vår
huvudfokus rörde huruvida barn påvisade genus i sin lek och hur miljöns utformning
påverkade detta. Vi hade en vilja att hålla vårt fokus för oss själva innan intervjuerna, då vi
tänkte att det fanns en risk annars att pedagogerna kanske medvetet eller omedvetet skulle
påverka vårt sätt att se på miljöns utformande med att potentiellt ha inverkan på barnens val
av lek eller miljön under våra besök där. Genom att göra såhär kunde vi se att pedagogerna
agerade på ett spontant och naturligt sätt precis som en vanlig vardag där vi inte är
närvarande.
Då syftet med studien ligger i pedagogers förhållningssätt till den fysiska miljöns utformande
ur ett genusperspektiv, var vi till en början skeptiska till observationer som metod. Men med
17
vidare funderingar insåg vi att det kunde fungera som bra stöd för att jämföra vår upplevelse
av barnens påverkan av utformandet av miljön till det som sagts under intervjuerna. På detta
sätt kunde vi även undersöka om det gick att styrka de svar vi fått av pedagogerna i
intervjuerna med det vi faktiskt upplevt i den verkliga vardagsverksamheten, d.v.s. om deras
åsikter och tankar kring genus i utformandet av den fysiska miljön stämde överens med det vi
upplevt i verksamheten.
4.3.2 Intervjuer
Vi har gjort intervjuerna tillsammans med en pedagog åt gången och i form av ca 20-45
minuter långa samtal. Då dessa är kvalitativa och vårt val var att använda oss av
semistruktuerade intervjuer har vi haft samtal med specifika frågor som underlag och med
följdfrågor som uppkommit under vår dialog.
I följande figur presenteras de fyra pedagoger vi valt att intervjua i vår studie. Av hänsyn till
deras identitet är namnen fingerade. Vi kommer i detta avsnitt att kalla de olika förskolorna
för Blåklockan och Hallongården.
ULRIKA Arbetat på "Blåklockan" i e7 och e7 halvt år ANNA Arbetat på "Blåklockan" i 10 månader GUN Arbetat på "Hallongården" i å7a månader KARIN Arbetat på "Hallongården" i å7a månader 4.4 Transkribering
Efter att våra intervjuer var genomförda transkriberade vi dem genom att noggrant lyssna
igenom vårt inspelade material åtskilliga gånger och anteckna det de intervjuade sagt, för att
lättare kunna skapa en grund till vår kommande analys. Även observationerna bearbetade vi i
form av att vi läste igenom de anteckningar vi fört samt såg de filmer vi gjort av
18
verksamhetens miljö och dess utformning. Vi markerade väsentliga delar av vår empiri som
kunde vara till nytta i vårt analyserande.
Alvehus (2011) nämner transkriberingen som första steget i analysen och han menar även att
det finns olika sätt att göra detta på, beroende på vilken typ av analys du vill göra. Under
transkriberingen gjorde vi val av väsentliga och betydelsefulla citat, som medförde att vi
kunde stärka vår tolkning av vad de intervjuande personerna samtalat om.
4.5 Urval
Vi ville inte i vår studie jämföra hur man arbetar med genus eller resonerar kring ämnet som
pedagog i olika sammanhang på t.ex. en ”vanlig” kommunal förskola i jämförelse med en
genusförskola. Vi ville undersöka hur medvetenheten ser ut hos pedagoger och hur ämnet
behärskas och ligger till underlag för deras planering och val i utformandet av den fysiska
miljön generellt. Det är störst troligt att pedagoger som arbetar på en förskola med inriktning
på genus har större kunskaper, erfarenheter samt utbildning kring detta ämne till skillnad från
en kommunal förskola med ex. språkinriktning. Vad vi ville få fram är hur pedagoger
anammar genuskunskap och ger uttryck till detta i den fysiska miljön, under i övrigt likartade
förhållanden.
För att våra intervjuer skulle uppnå bäst resultat och bli så väsentliga och givande som
möjligt, valde vi därför att rikta in oss på två ”vanliga” kommunala förskolor i två olika delar
av staden. För att skilja dem så mycket som möjligt åt har förskolorna två olika fokusområden
inom verksamheten, men ingen av dem ett uttalat fokus kring ämnet genus. Vi tror att vi på
detta sätt kunde se en mer generell verklighet på pedagogers syn på ämnet, då de kommunala
förskolorna är de vanligaste där flesta barn går. Placering i sig av förskolor var egentligen inte
av någon betydelse i vårt val av förskolor för studien, men vi visste sedan tidigare att de flesta
inom första respektive andra området arbetar med lika fokusområde och därför ansåg vi att
det skulle vara lättare att hitta förskolor med olika fokusområde om vi valde dessa i olika
stadsområden.
Vi diskuterade även om vilka intervjudeltagare vi ville ha i studien. Vår första tanke var att
intervjua utbildade förskollärare för att svaren skulle bli så givande som möjligt och troligen
uppnå de resultat vi hoppats av intervjun. Men där blev vi hejdade av oss själva och insåg
19
snabbt att det skulle gå emot hela vår studie där vi vill undersöka hur pedagoger resonerar
kring genus i formandet av verksamheten och inte enbart förskollärare. På förskolor runt om i
Sverige arbetar inte endast förskollärare utan pedagoger av alla slag, d.v.s. även barnskötare,
outbildade vikarier, f.d. dagmammor m.fl. Alla med olika erfarenheter av barn men som delar
samma uppdrag inom förskolan. Våra val gjordes baserat på frågeställningarna vi valt att
undersöka och då räknas alla de personer som är i aktivt arbete med barn in.
4.6 Forskningsetiken
Innan vi begav oss ut för insamling av empiri, granskade vi olika forskningsprinciper som vi
kunde behöva ta hänsyn till under våra val av metoder, d.v.s. våra observationer och
intervjuer.
Enligt
vetenskapsrådet
(2002)
finns
fyra
huvudkrav
inom
det
humanistiska-
samhällsvetenskapliga forskningsrådet. De menar att det är väldigt viktigt för forskare att ta
hänsyn till dessa krav för att undgå att utsätta eventuella deltagare för någon form av
obekvämhet i form av förödmjukelse eller kränkning av något slag. De skriver om
individskyddskravet, som de menar är en självklar utgångspunkt för att upprätthålla
forskningsetiska
överväganden.
Därefter
benämns
följande
fyra
huvudkrav
som
grundläggande för forskning; Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet
samt nyttjandekravet.
Det första kravet de nämner innebär att det är viktigt för oss som forskare att väl och
detaljerat informera deltagarna om vår forskning och dess syfte. Det ska likaså klargöras att
det insamlade materialet endast ska uppfylla syfte till forskningen i sig och inte användas åt
något annat. (Vetenskapsrådet, 2002) I detta fall klargjorde vi för våra deltagande i intervjuer
och observationer om vilka rättigheter de inblandade har. Detta kunde vi se respekterades och
de hade goda kunskaper av dessa sedan tidigare.
Samtyckeskravet innebär att det krävs ett samtycke av deltagande om en medverkan. I fall
med barn krävs det ett samtycke från dennes vårdnadshavare. Då vi använt oss av b.la.
videokamera i vårt insamlande av empiri, var vi tvungna att lämna ett informationsbrev (se
bilaga 2) som föräldrarna fick fylla i och lämna tillbaka till oss med ett godkännande att deras
barn fick vara med i vår undersökning. Det var en del föräldrar som inte ville att deras barn
20
skulle medverka, vilket ledde till att dessa barn inte var med i de situationer som vi
observerade och dokumenterade i form av film.
Alvehus (2011) talar även om detta då han nämner hur viktigt det är att man hanterar etiska
aspekter som forskare. Han menar att det till exempel är viktigt att samtycke inhämtas innan
man påbörjar sin insamling av empiri.
Konfidentialitetskravet handlar om att skydda de inblandades identitet. Detta med exempelvis
fingerade namn som vi i vår studie använt oss av.
Nyttjandekravet, innebär att den information som vi tagit del av i vårt undersökande för
forskning ska användas endast i forskningssyfte och inte något annat. Detta gäller all form av
material vi inhämtat. Även detta redogjorde vi tydligt för våra respondenter före våra besök.
21
5 RESULTAT OCH ANALYS
Vi kommer i följande avsnitt att presentera de resultat vi kommit fram till. Detta kommer vi
att göra med hjälp av fyra teman med genomgående ämnen med utgångspunkt i vårt syfte och
våra frågeställningar som lyder: Vad har pedagoger för tankar om samt förhållningssätt till
genus i utformandet av förskolans fysiska miljö? Och På vilket sätt påvisas en
genusmedvetenhet hos pedagogerna när de utformar den fysiska miljön för att motverka
traditionella könsmönster/könsroller bland barn?
5.1 Genusmedvetenhet i förskolan
Eva-Karin Wedin (2011) talar om vikten av ett genusarbete då hon menar att
genusmedvetenhet kan infogas i förskolans verksamhet genom miljöns utformande. Hon talar
till exempel om innehållet i aktiviteter, hur lekmaterial på förskolan ser ut samt hur dessa
presenteras för barn.
En av de intervjuade pedagogerna, Ulrika, lade en väldigt tydlig vikt på just detta arbete då
hon talar om att materialrepresentationerna för barn samt platsplacering är av stor betydelse
för henne och att hon anser att denna medvetenhet är viktig för att kunna genomföra ett
jämställdhetsarbete. Hon betonar även att förskolan bär ett ansvar då det bland annat finns
stora kulturskillnader hos många barn som gör att barnen växer upp med exempelvis skilda
familjekonstruktioner.
Det handlar trots allt inte om att bara ha kunskapen och utbildningen i sig för att motverka
traditionella könsmönster, utan vi menar att det är viktigt att detta även tillämpas i praktiken.
En medvetenhet gör ingen större nytta om den inte används i den dagliga verksamheten.
När vi genomförde intervjuerna var en av våra frågor (se bilaga 2) om pedagogerna kunde se
någon form av genus i barns lek och på vilket sätt de arbetar för att motverka traditionella
könsmönster. Då talade Ulrika på Blåklockan om att det är väldigt blandade lekar på
avdelningen där det inte är uppdelat efter kön utan istället intresse. Hon säger följande:
Det är väldigt personligt tycker jag. Många flickor är starka och vill använda
kroppen och är duktiga på ex. klättra osv. Det är ibland en flicka som leker med
22
tre pojkar och då spelar de olika roller. Jag tänker på när jag var liten, att spela
roller, det var bara flickor som gjorde det. Du är en mamma jag är en pappa och
vi har barn och vi ska fixa detta. Jag tror att det är vi föräldrar som påverkar
detta när vi t.ex. säger till pojkar ”nej du ska inte leka med tjejer” fast pojkar vill
göra det så menar vi på avdelningen att dem får göra det. Vi uppmuntrar dem
och vi är också med och kan vara ett barn eller en katt etc. Vi kan vara olika
roller i den leken.
I ovanstående citat menar Ulrika att rollspel bland barnen och deras förhållningssätt som
pedagoger kan hjälpa barnen i deras lek genom att de uppmuntrar barn till att bryta normer
och de föreställningar som finns. Hon menar också att det är vi vuxna d.v.s. föräldrar,
pedagoger samt samhället som påverkar barnens val i rolleken. Hon reflekterar också över hur
det var på hennes tid när hon var liten och jämför det med hur det är i dagens förskola. Detta
visar oss att hon som pedagog reflekterar kritiskt över sitt eget förhållningssätt efter dagens
behov hos barn och uppmuntrar dem att bryta de traditionella könsmönstren genom att
exempelvis vara med i deras lek.
Denna sorts kritiskt tänkande och reflekterande tar Sandström, Stier och Sandberg (2013) upp
och framhåller att de i sin forskning kunnat se hur betydelsefull kritiskt tänkande är just för
verksamheten. Sandström, Stier och Sandberg (2013) har i deras resultat sett att många
pedagoger inte reflekterar över sina ställningstaganden vilket resulterar i att verksamheten
inte utvecklas.
En genusmedvetenhet i verksamheten handlar inte enbart om materialet som finns på
förskolan. Vi menar givetvis inte att pedagoger ska exkludera genusarbetet i materialet utan
att de också ska vara aktivt delaktiga i när barnen gör genus. Denna situation utspelar sig
oftast i barnen lek och som vuxen är det viktigt att vara delaktig i leken om leken är
inbjudande eller är i behov utav en pedagogs stöd. Värdet av detta förhållningssätt stöttar
både Barbara Bank (2007) och Sandström, Stier och Sandberg (2013), då de menar att
pedagogers egna förhållningssätt och aktivt deltagande i leken kan genom styrningar riktas
mot ett annat håll och inkludera alla barn oavsett kön i leken.
Charlotte Tullgren (2003) har i sin avhandling om styrning i leken tagit upp dessa faktorer
men också den negativa responsen på det. Hon menar i sin avhandling att de vuxna ofta
förbjuder eller försöker undvika lekar som för dem anses vara ”dåliga”. Vi menar dock att en
23
pedagog inte behöver styra själva leken utan istället vara delaktig för att kunna bryta mönster
och utmana barn i leken.
5.2 Genusutbildning bland pedagoger
En av våra intervjufrågor (se bilaga 2) berörde fråga om genusutbildning. Vi ville med den
frågan undersöka om någon hade en genusutbildning, då vi anser att det bidrar till en större
kunskap som kan visa sig i verksamhetens utformning.
Två av de tillfrågade svarade att de genomgått en genuskurs under sin utbildning. De andra
två pedagogerna berättade att de inte genomgått någon form av genusutbildning, men att de
däremot hade de fått kunskap kring ämnet genom diskussioner på arbetsplatsen och under
olika personalkonferenser de haft. En av respondenterna som saknade utbildning hade under
ett tillfälle blivit tillfrågad av verksamhetschefen på sin arbetsplats, om denne ville gå en
genuskurs men nekat kursen.
Vi kunde i vår undersökning se att utbildning har betydelse för att nå fram till ett
genusmedvetet arbete i förskolans verksamhet. Denna slutsats kunde vi dra då två av de
intervjuade pedagogerna som genomgått någon form av genusutbildning uttalade sig med en
genusmedvetenhet och belyste vikten av genusfrågan. Vi kunde se att en förskola fokuserat på
en del av arbetet med genus men saknar kunskap om ämnet i helheten.
Anna tar upp det viktiga arbetet med genus, när hon återberättar något som en genuspedagog
hade sagt till henne. Genuspedagogen pratade om att det inte ska finnas tydliga gränser
emellan utformningen av miljön utan rummen ska gå in i varandra. Ibland kan grupper vara
röriga och då behövs det struktur. Barnen ska kunna använda alla utrymmen och finnas
överallt och inte behöva välja utifrån kön. Detta var något hon tog stor lärdom av och använde
i sitt arbete i verksamheten. Anna är en av dem som saknar utbildning, men här visar det på
att hon självmant velat lära sig kring ämnet och på så sätt diskuterat med en specialpedagog
som i sin tur gett henne ny kunskap.
5.3 Könskodat material
Vi kan se likheter mellan pedagogerna såväl från Blåklockan som Hallongården. De menar
alla att det är viktigt att se alla barn som lika och att det är viktigt att allt material ska
24
presenteras inbjudande oavsett kön. Gun nämner vikten av presentationens innebörd där hon
säger följande:
Vi har pratat mycket om att vi inte ska plocka bort saker utan
istället lägga till. Vi ska liksom inte plocka bort alla, traditionellt
flickiga respektive pojkiga saker utan allt ska finnas och att det ska
presenteras så att det blir lockande för alla att leka med.
I citatet ovan ser vi hur Gun resonerat kring det könskodade materialet som finns på
förskolan. Ett exempel som hon senare nämner är att de t.ex. köpt in rosa lego med tanke på
att det oftast är pojkarna som leker med lego på avdelningen. Då de anser att färgen rosa
tilltalar flickorna mer än pojkar ansåg de att det var en bra idé att få flickorna att leka mer
med lego genom att lägga till detta bland det tidigare sortimentet, som har olika färger.
Under observation kunde vi se att det var barn av båda kön som lekte med det rosa lego som
de inkluderat bland det andra. Detta anser vi bidrar till att materialet inte behöver vara
inbjudande för bara det ena könet utan bjuder in alla barn oavsett kön till att leka med
materialet. Det är en bra lösning för att exempelvis motverka grupperingar mellan kön och att
fokusera på det positiva och ta bort den negativa synen på färgen rosa genom att inkludera
den hela miljön för att visa barn att det är en färg för alla barn och inte en ”flickfärg”, som det
i många förskolor har tenderat att utformas till.
Fanny Ambjörnsson (2011) har skrivit en hel bok om just färgen rosa, där hon menar att det
finns en negativ bild som har skapats kring färgen rosa både för pojkar och flickor. Hon
menar att barn väljer att exkludera bort denna färg då den anses vara ”flickig”. Att använda
färgen rosa som ett verktyg och inkludera det i verksamheten är en bra strategi enligt
Ambjörnsson (2011) då barnen ser färgen inkluderad i verksamheten.
Vi valde i våra intervjuer att undvika att tala om förskolans uppdrag om ett arbete mot
stereotypa könsmönster, då detta skulle kunna störa vårt flytande samtal och kanske upplevas
som stötande, men alla respondenter påvisade en klar insikt om förskolans uppdrag i arbetet
mot detta och ansåg också att det är ett viktigt arbete. Dock hade de olika tolkningar av vad
detta arbete innebar och vad som menas med målet i styrdokument. Bland annat tog Gun upp
att exempel på ett sådant arbete kunde vara att lägga till könskodade material bland annat
material för att bjuda in båda kön, medan Ulrika ansåg att det var viktigt att även göra
25
omplaceringar av material då de upptäckt att där fanns könsgrupperingar som drogs till
specifika platser.
Vi anser att deras åtskilda tankar troligtvis såg ut så på grund av deras olika föreställningar
om vad som är kvinnligt och manligt och hur man som pedagog kan presentera detta. En
faktor till detta kan vara deras utbildningar och olika kunskaper och erfarenheter men vi tror
även att det är på grund av den individuella inställningen och tanken om just genusperspektiv
och kring kvinnliga och manliga bemärkelser.
5.4 Medvetenhetens betydelse
Wedin (2011) talar om att man som pedagog skapar en medvetenhet om ämnet genus. Men att
denna medvetenhet kan se olika ut. Hon talar om två olika typer av medvetenhet man kan ha
som pedagog. Den första är könsmedvetenhet, som även i andra sammanhang kan kallas
likhetsfeminism, som enligt Simone De Beauvoir (2002) innebär att en person inte ska
begränsas av könstillhörighet utan utvecklas utifrån sina förutsättningar.
En könsmedvetenhet innebär enligt Wedin (2011) att pedagoger har upptäckt att det råder
traditionella könsmönster och därmed väljer att ta bort eller lägga till material utan att
omplacera, för att tilltala alla barn oavsett kön. Den andra typen av medvetenhet är
genusmedvetenhet, där Wedin (2011) menar att man som pedagog uppmärksammat ett
traditionellt könsmönster och väljer därefter i stället för att plocka bort eller lägga till
material, att omplacera materialet i den fysiska miljön för att arbeta bort de platser som blivit
könsmärkta d.v.s. platser som skapats för exempelvis pojkar eller flickor och i stället ersätta
dessa platser med nytt material som gör platserna icke-könsmärkta och tilltalande för alla
barn.
Vi kunde se i resultatet av våra intervjuer och observationer en betydelsefull skillnad som lätt
kan misstolkas som en och samma medvetenhet. Pedagogerna på Hallongården anser vi har
en könsmedvetenhet, då de har upptäckt ett rådande av dessa mönster i barnens val av material
och tagit bort material och lagt till ex. rosa lego i deras ”byggrum”. Dock är placeringarna
kvar av materialet för att motverka ett stereotypt synsätt. På den andra förskolan kan vi se att
pedagogerna har en mer genusmedvetenhet som i förhållande till könsmedvetenhet innebär att
pedagogerna uppmärksammat traditionella könsmönster och därför valt att placera om
26
material i verksamheten på ett sätt som hindrar barn från att dras till specifika platser där
mönstren visat sig och därmed skapat könsmärkningar. Därefter presenterar pedagogerna det
nya materialet för barnen, diskuterar kring könsmärkta leksaker och de använder materialet i
olika aktiviteter, som Wedin (2011) menar bjuder in alla barn till lek oavsett kön.
Vi kan i svaren av intervjuerna konstatera att alla pedagogerna anser att det mer eller mindre
finns någon form av jargong i deras verksamheter. Med det menar vi att det finns mönster av
könsskilda grupper så som exempelvis val av kompisar till leken, vem som sitter bredvid vem
under fruktstunden. Trots detta lägger de alla stor vikt på att tillgodose varje individ och deras
intresse oavsett kön.
5.5 Förhållningssättets innebörd
Löfdahl (2010) talar om att valen barn gör av material för sin lek, beror på en genussyn som
ligger hos såväl barn som pedagoger, då de båda könen ofta bemöts utav olika förväntningar
och behov. Med detta menar hon att ett barn till exempel väljer ett visst material för att dennes
kompisar eller pedagoger har en förväntning av att det ska det på grund av deras kön.
Både Ulrika och Anna från Blåklockan nämnde hur viktigt det är för pedagoger att stötta barn
med att det är acceptabelt att de gör som de själva väljer att göra. Båda pedagogerna nämnde
också att man inte heller ska tvinga på barnen att bryta vissa mönster exempelvis att flickorna
inte får vara i familjerummet för att de ska leka med bilar, utan att man ska försöka öppna
deras ögon för att få ett större perspektiv. Detta är något som fil. Dr Charlotta Edström (2014)
nämnt i sin forskning där ett påtvingat beteende hos barnen att bryta traditionella könsmönster
samt könsroller ger en negativ effekt. Pedagoger ska istället uppmuntra barnen till att bryta
dessa mönster och vara mer delaktiga i verksamheten för att visa vikten med detta arbete.
Pedagogerna på Blåklockan fokuserar både på material och hur deras eget förhållningssätt är.
De går in och leker med barnen för att också i deras lek kunna styra och bryta upp de
traditionella könsrollerna som uppkommer i deras lek. Både Bank (2007) som vi tidigare
nämnt och Sandström, Stier och Sandberg (2013) skriver om hur pedagogens styrning och
små trick i leken kan påverka barnen samt uppmuntra dem att bryta det traditionella
könsmönstret. Detta anser vi är viktigt, då vuxna är en förebild för barn. Om en person då tar
27
sig an en roll som enligt normen är ”fel”, så går denna person med detta sätt, mot normen och
visar att oavsett den roll denna person väljer att vara, så är även det rätt.
Anna pratar därefter vidare om de traditionella könsmönstren som kan visa sig i leken. Hon
talar om de gånger hon varit med i barns lek och exempelvis sett att en pojke velat vara en
mamma i rolleken. Hon tycker att det är väldigt viktigt som pedagog i sådan situation, att
hålla sig medveten och förhålla sig till de olika familjekonstellationerna som finns. Hon
nämner också en situation, där hon klippt sitt hår från långt till kort och ett barn då frågat
henne om hon nu blivit en pojke. Anna menar då att barn tar med sig olika tankemönster och
åsikter från b.la. hemmet, där normen och tanken om hur en kvinna ska vara är annorlunda än
det som finns på förskolan, t.ex. i detta fall att en kvinna ska ha långt hår.
Anna påpekar vidare hur viktigt det är för förskolan att jobba med dessa frågor i form av
diskussioner med barn, där man som pedagog kan förklara samt visa för barn alla människor
olikheter. Genom att göra detta anser hon att det på sikt byggs upp och öppnas till nya
värderingar för barn. De har själva använt sig av detta i praktiken på Blåklockan, och kan
därför se att barn skapar förståelse för olikheter och därmed acceptera det tidigare gick emot
deras förställningar.
Vi kan se likheter mellan pedagogerna såväl från Blåklockan som Hallongården. De båda
menar att det är viktigt att se alla barn som lika och att miljön ska presenteras inbjudande till
alla barn oavsett kön. En av de intervjuande från Hallongården sade däremot
Det är ju inte konstigt att dockrum och liknande inte tilltalar pojkar
på samma sätt som flickor, då de på något sätt vet med sig att de
en dag kommer att inta en papparoll och då kanske de inte direkt
vill leka mamma och ta på sig klänningar. Hehe, det är ju ändå så
att pojkar ser till sin egen pappa och försöker väl att vara som de
är. Det är ju inget man egentligen kan påverka.
I ovanstående citat talar en pedagog om rollek mellan könen. Hon talar om att hon har
förståelse för pojkar som inte kan sätta sig i en annan roll än den maskulina rollen i en lek då
hon syftar på att det faller mer naturligt för pojken att inta en papparoll. Vi ser pedagogens
tankesätt som ett accepterande av de stereotypa könsroller som finns i samhället. Pedagogen
menar också att detta inte går att påverka, när det i själva verket går att bryta detta mönster.
28
Här anser vi finns en tanke om traditionella könsmönster men att genusmedvetenheten inte
riktigt visar sig. Detta anser vi är ett stereotypt synsätt på vad en pojke bör göra och vara.
Det vi finner intressant är att båda pedagogerna från Hallongården inte nämnt delaktigheten i
leken som ett förhållningssätt. Båda pedagogerna talade mycket om miljön och utformandet,
vilket är väldigt viktigt i verksamheten. När de tog upp deras eget förhållningssätt så nämnde
de vissa tillfällen där de kände att de fick ta kontroll och styra leken bland barnen. Ett sådant
tillfälle var oftast när de skulle gruppera barnen för en viss aktivitet för att alla barnen ska
kunna prova på så mycket som möjligt. Detta är en medveten styrning och har visat sig
fungera bra för dem men trots detta ser de fortfarande splittring bland barngruppen där det
oftast inte finns någon könssegregerade lek bland barnen.
29
6 SLUTSATS OCH DISKUSSION
Vi har uppmärksammat en genusmedvetenhet som ligger hos de förskolor och de pedagoger
vi bemött i förskolan, vilket visat sig vara större än vi trodde. Dock har vi även lärt oss
skillnaden i vårt arbete kring köns- och genusmedvetenhet som ofta kan jämföras och tros
betyda samma sak. Det visade sig i våra resultat att förskola arbetat med en viss medvetenhet
men att ena förskolan har en mer könsmedvetenhet i deras arbete kring genus medan den
andra arbetar mer utifrån en genusmedvetenhet. Detta som vi tidigare nämnt har synts i deras
val av utformandet av material i den fysiska miljön. I resultatet framgår tydligt att
pedagogerna på Hallongården har en könsmedvetenhet, då de lägger fokus på att inkludera
eller ta bort material eventuella könskodade material för att tilltala varje barn oavsett kön.
Medan pedagogerna på Blåklockan har en genusmedvetenhet då de arbetar mer med att göra
omplaceringar av könskodat material och vara med i barns lek för att kunna bryta de
stereotypiska könsrollerna som uppkommer i leken.
Vi fick höra av pedagogerna vi intervjuade att de tycker ämnet är väldig intressant och att de
fått fler synsätt kring ämnet, b.la att det är viktigt att inte bara veta innebörden av genus utan
också att använda det i praktiken så att det influeras i arbetet. Pedagogers uppdrag ligger
bland annat i att bemöta varje barn - flickor eller pojkar - lika och ge dem samma möjlighet
att utvecklas utan någon form av begränsningar utifrån stereotypa könsmönster. Arbetet med
barn ska präglas av etiska förhållningssätt där varje individ ska ges möjlighet för ett livslångt
lärande. Med ett genusmedvetet arbete kan detta uppnås och skapa jämställdhet, som ständigt
utvecklas, och bidra till ett samhälle med bättre villkor i framtiden.
6.1 Koppling till syfte
Vi anser att våra frågeställningar har nått sitt syfte, då vi lyckats få dem besvarade i våra
intervjuer. Pedagogerna har delat med sig av sina erfarenheter, tankar, funderingar och
kunskaper. Vi har även fått syn på hur deras arbete med en genusmedvetenhet har format
deras verksamhet och präglats på barn. Vi har även synliggjort ett genusarbetes betydelse i
förskolans verksamhet och visat konkreta aspekter på hur ett sådant arbete kan utspela sig i
förskolans fysiska miljö.
30
-
Vad har pedagoger för tankar om samt förhållningssätt till genus i utformandet av den
fysiska miljön?
Alla fyra pedagoger vi intervjuat har väldigt mycket tankar om könsindelningarna i förskolan.
De fokuserar väldigt mycket på att göra varje rum på förskolan tilltalade för båda kön. De
talar allihop väldigt mycket om utbudet av färger, dockor, byggmaterial med mera.
Pedagogerna på en utav förskolorna, som tidigare nämnt, talade även om placeringen av dessa
material som lika viktiga för ett jämställt och inbjudande arbete med barn.
-
På vilket sätt påvisas en genusmedvetenhet hos pedagogerna när de utformar den
fysiska miljön för att motverka traditionella könsmönster/könsroller?
Pedagogerna har påvisat detta väldigt tydligt för oss i deras agerande av olika situationer med
barn. Detta har vi sett under våra observationer och i våra intervjuer. Pedagogerna belyser
arbetet såväl för barn som med barn. Pedagogerna på Blåklockan berättar om deras tankar
kring omplacering av material för att tilltala alla barn oavsett kön. Men även på vilket sätt de
ger sig in i barns lek för att konkret visa för barn att de kan vara vad eller vem de vill.
6.2 Kritiskt ställningstagande
Något vi själva har varit kritiska till i vårt val av förskolor till vår studie är att vi valt att
endast intervjua pedagoger på två olika förskolor och inte fler. Detta kanske kan ses som en
begränsning i negativ bemärkelse då det lätt kan ifrågasättas om våra resultat baserats på ett
för smalt urval. Vi har dock haft i beaktande att det finns slående likheter mellan liknande
förskolor samt pedagogers förhållningssätt runt om i landet. Detta baserar vi på tidigare samt
nuvarande erfarenheter och kunskaper och anser därför att vår studies resultat, trots det något
smala urvalet, som väsentliga.
Syftet var att fokusera på pedagogernas syns och förhållningssätt och därför har vår studie
grundat sig på våra intervjuer som därmed varit vårt fokus. Observationerna och den
insamlade empiri därifrån dock bidragit till stor del av våra frågeställningar, då vi kunde se ett
avtryck av deras genusmedvetenhet i deras verksamhet. Med detta menar vi att vi kunde se att
deras utformning var strukturerad på ett sätt som tilltalade båda kön och under observationens
gång fick vi även berättat för oss om placeringarnas värde och eventuella omplaceringar.
31
Detta var mycket intressant och skapade nya tankar hos oss och även konkreta förslag på
utformande med genusperspektiv som grund som kan vara gynnande för oss senare i vårt
arbete i förskola.
Intervjupersonerna har talat om för oss att det är viktigt i ett arbete med barn att tillgodose
varje barn oavsett kön och visat oss vikten av ett genusmedvetet arbete i förskolan. Efter att
ha genomfört denna studie har vi kritiskt reflekterat över den framtida yrkesroll som vi en dag
kommer att ha.
6.3 Tankar om förhållningssätt
Vi har uppmärksammat att det ofta uppstod könsmärkningar i barnens lek på ena förskolan vi
besökt och kan se efter observationer och intervjuer att pedagogers förhållningssätt och
genusmedvetenhet har gett stor inverkan i barns lek. Denna slutsats kan vi dra då båda
pedagogerna själva uttalat sig om detta i intervjuer där de nämnt flera exempel som visat oss
att de tänker genusmedvetet och reflekterar över sitt eget förhållningssätt. Då de båda
pedagogerna aktivt deltar i barns lek samt uppmuntrar dem ständigt till att bryta traditionella
könsmönster kan vi se att detta är en stor faktor som krävs i arbetet med genus i förskolan.
Detta är inte bara något som vi anser utan både Sandström, Stier och Sandberg (2013) och
Edström (2014) har i deras forskningar kommit fram till att behovet av genuspedagogik i
förskolan är stor och att pedagogers förhållningssätt gör en stor påverkan i arbetet med genus.
6.4 Genuskunskap
Vi anser att arbetet med genusmedvetenhet i förskolan är en viktig del i verksamheten då
genusarbetet inkluderar alla barn i verksamheten oavsett kön. Med att arbeta med genus
bidras det till en mer jämställd verksamhet där inget barn exkluderas. Vi anser dock att detta
arbete inte bara handlar om att vara genusmedveten som pedagog. Pedagoger kan också
använda sig utav denna medvetenhet som ett verktyg för att bidra till att inkludera alla barn.
Vi tar dock också hänsyn till förskolor som inte har möjligheten att lägga fokus på genus i
verksamheten. Vissa förskolor saknar den utbildning och kunskap som krävs för att jobba
med detta. Då har dessa förskolor istället valt att ta in genusarbetet i vissa delar i deras
verksamhet.
32
Vi båda anser att genusutbildning bidrar till ett genusmedvetet arbete i förskolan men att
pedagoger inte behöver ha gått en genusutbildning för att kunna jobba kring detta. I vår studie
har vi också upplevt detta där ingen utav pedagogerna har gått någon kurs eller utbildning
inom genus. Dock har två utav dessa pedagoger funnit intresse för genus och arbetet med det i
verksamheten. Enligt oss behöver en genusutbildning inte nödvändigtvis antyda på att
pedagogen i fråga arbetar med detta. Pedagoger med genusutbildning kan också ta
utbildningen samt genusmedvetenhet förgivet. Detta kan då bidra till att fokus på genusarbetet
avlägsnas då pedagogen inte väljer att arbeta med det medvetet.
6.5 Avslutningsvis
Vi inser att vi själva under arbetets gång fått upp ögonen och intresset för ett vidare arbete
kring ämnet genus och dess betydelse i förskolans värld. Under arbetets gång har vi fått svar
på många frågor och funderingar och med vår studie har vi även fått insyn och bekräftat hur
viktigt det är med en genusmedvetenhet som pedagog i arbete med barn.
Vi tror att de pedagoger som bemöter barn utifrån stereotypa synsätt på kön, inte gör detta
medvetet utan mycket ligger i den traditionella synen från samhället. Bara ett par generationer
tillbaka levde människor på ett sätt där kvinnor och män var oerhört klassificerade och
fortfarande idag finns där platsen i vår värld där personer lever så. Förskolorna idag
genomströmmas av olika familjekonstellationer, vilket endast ses som en tillgång, men
fortfarande så tar barn efter vuxna och präglas oerhört mycket av våra förhållningssätt och
agerande. Därför är det oerhört viktigt att pedagoger lägger stor vikt på att motverka de
traditionella könsmönster som finns för att skapa en större jämställdhet. I samband med att
fler familjer utvecklats till olika familjekonstellationer, finns även de familjer kvar där man
kan se stereotypa könsfördelningar.
Våra yrkesval som förskollärare har aldrig känts mer rätt. Vi ser nu saker och ting mer tydligt,
inte bara miljön och pedagogers betydelse ur ett genusperspektiv, utan även alla andra
faktorer som kan komma att påverka barns möjlighet till lärande och utveckling.
33
6.6 Förslag till fortsatt forskning
Under tiden vi genomfört denna studie har vi, bortsett från vår huvudfokus, haft många
diskussioner, reflektioner och observerat saker som skulle vara intressant att göra vidare
forskning på. Då denna studies syfte och frågeställningar handlat om pedagogers
förhållningssätt till genus i deras utformande av den fysiska miljön, hade det varit intressant
att titta vidare på, som vi nämnde i metodavsnittet, hur pedagogers utbildning ser ut om
genus. Vi menar då exempelvis om detta erbjuds pedagogerna med en äldre utbildning.
I takt med att styrdokument förändras och förbättras, anser vi att även utbildning bör göra
detta. Detta görs naturligtvis på Högskolors utbildningsprogram, men vi menar att utbildning
likaså bör göras tillgänglig för dem som har gått en utbildning tidigare, som kanske nu inte är
den mest nyanserade. Kanske till och med att denna typ av vidareutbildningar i form av kurser
görs obligatoriska för pedagoger för att komplettera sin utbildning.. Detta menar vi skulle föra
med sig en bredare kunskap för ett förbättrat arbete med barn.
34
REFERENSER
Alvehus, Johan (2011) Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm. Liber
AB.
Alvesson, Mats (2011) Intervjuer – genomförande, tolkning och reflexivitet. Malmö. Liber
AB.
Ambjörnsson, Fanny (2011) Rosa: den farliga färgen. Stockholm: Ordfront.
Bank, Barbara J (2007) Gender and education. Vol.2: an encyclopedia. Westport, Conn:
Praeger.
Butler, Judith (2007) Genustrubbel: feminism och identitetens subversion. Göteborg:
Daidalos.
De Beauvoir, Simone (2002) Det andra könet. Stockholm Norstedts.
Edström, Charlotta (2014) Pedagogues’ Constructions of Gender Equality in Selected
Swedish Preschools: A qualitative study. Education Inquiry (EDUI) 2014, 5, 24618.
Kihlström, Sonja (2009) Intervju som redskap. Stockholm: Liber.
Skolverket (2010) Läroplan för förskolan. Stockholm.
Löfdahl, Annica (2010) Förskolebarns gemensamma lekar, mening och innehåll. Lund
Studentlitteratur AB.
Nordin-Hultman, Elisabeth (2011) Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.
Stockholm: Liber AB.
Sandström, Margareta, Stier, Jonas., Sandberg, Anette (2013) Working with gender
pedagogics at 14 Swedish preschools. Journal of Early Childhood Research.
35
Sverige. Delegationen för jämställdhet i förskolan (2004) Den könade förskolan: om
betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete: delbetänkande.
Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.
Tullgren, Charlotte (2003) Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande barnet. Diss.
Lund: Lunds universitet, 2004.
Tillgänglig på Internet: http://www.lub.lu.se/luft/diss/soc_474/soc_474.pdf
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Elanders Gotab. Finns tillgänglig på internet:
http://lincs.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf
Wedin, Eva-Karin (2011) Jämställdhetsarbete i förskolan och skolan. Andra upplagan.
Stockholm: Norstedts Juridik AB.
36
BILAGA 1
Hej!
Våra namn är Caroline och Canan. Vi är två studenter som läser till förskollärare på Malmö
Högskola. Vi går just nu vår sjätte termin och är i början på vår c-uppsats d.v.s. vårt
examensarbete. I vårt arbete har vi valt att fokusera på genus - miljö och då titta på
verksamhetens utformande av sin miljö och därefter titta på om/hur detta utformande har
påverkan på barns lek.
Vi vill med besök på X-förskola på avdelningen Xx samla in material i form av foto och film
av barnen i olika situationer och sammanhang.
Filmer och fotografier kommer inte att under några omständigheter läggas ut på någon
offentlig plats eller visas för någon utomstående, utan endast användas utav oss som underlag
till vår kommande analys. Allt material till vår dokumentation i form av foto och film
kommer att bearbetas till text, där även alla barns namn kommer att bytas ut och därmed vara
anonyma.
Vi skulle uppskatta om vi fick er tillåtelse för att hjälpa oss i vår dokumentation men
respekterar givetvis om ni inte önskar detta.
Har ni några frågor eller funderingar så tveka inte att höra av er till någon av oss.
Lämna gärna in svar på blankett snarast möjligt men senast 17 april.
Tack på förhand!
Caroline: [email protected]
Canan: [email protected]
Ort och datum:
Barnets namn:
Vårdnadshavare 1:
Vårdnadshavare 2:
Härmed godkänner jag att
mitt/mina barn får synas på
bilder och filmklipp av
ovanstående skäl.
Nej, vi/jag vill inte att
mitt/mina barn skall synas
enligt ovan.
37
BILAGA 2
Intervjufrågor
1. Hur länge har du arbetat på avdelningen X?
2. Vad är det för åldrar på barnen som går på denna avdelning?
3. Anser du att det finns utrymme för dina åsikter och idéer i val av utformandet av
miljön och i så fall hur mycket inflytande har du som pedagog av verksamhetens
utformning?
4. Har ni någon form av genusutbildning? (när ? Fått av förskolan eller under er
utbildning?)
5. Har ni någon genusmedvetenhet när ni utformar miljön?
Barn lek
6. Vilka rum och vilka typ av lekar kan ni se att pojkar respektive flickor tyr/dras
sig mer till?
7. Kan du som pedagog, om du tittar på er inomhusmiljö, se traditionella
könsmönster inom leken mellan barn?
Om ja: På vilket sätt visar detta sig? Finns det några specifika situationer där detta
är mer synligt än andra? (Exempelvis familjerum)
Om nej: Varför tror ni att det är så?
8. På vilket sätt arbetar ni för att motverka dessa könsmönster i ert utformande av
den pedagogiska verksamheten?
38