1. No category

LÄRARUTBILDNINGEN
Självständigt arbete, 30 hp
Det pedagogiska mötets betydelse för
motivationen
Ur elevers perspektiv
Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik, psykologi
och idrottsvetenskap
Handledare:
Birgitta E. Gustafsson
Kurs:
GO2964
År och termin:
2011 HT
Författarens / författarnas
Tarja Stark
Abstrakt
Författarens namn: Tarja Stark
Titel: Det pedagogiska mötets betydelse för motivationen, Ur elevers perspektiv
Engelsk titel: The educational meeting´s importance to motivation, from a student perspective
Antal sidor: 48
Syftet med föreläggande undersökningen är att skapa en fördjupad förståelse för gymnasieelevers syn
på bristande motivation till skolarbete. Mer specifikt, att fånga elevernas egna bilder av hur mötet med
läraren påverkar deras motivation i klassrummet. Underlaget för den empiriska undersökningen är
intervjuer med elever som varit slumpmässigt utvalda. I undersökningen, där en kvalitativ metod
använts ingår nio elevers berättelser. De elever som deltagit i undersökningen har informerats om att
deltagandet är frivillig, att de när de önskar under intervjun kan välja att avbryta den samt att de har
rätt till anonymitet.
Resultatet av undersökningen visar att den faktor som har störst betydelse för elevernas motivation är
det pedagogiska mötet, det vill säga mötet mellan lärare och elev i såväl undervisningssituationer som
utanför undervisningstid. Vilket har betonats av alla de elever som ingår i denna undersökning. Det är
av lika stor betydelse att läraren ”ser” eleven utanför klassrummet som i klassrummet. Eleverna tycker
att den ömsesidiga respekten är viktig samt att de blir sedda och respekterade för de unika individer de
är. Elevernas berättelser visar hur byte av lärare påverkat deras motivation till lärande och skolan i
allmänhet. Slutsatsen är att i pedagogiska mötet har dialogen en stor betydelse, där respekten,
förståelsen och responsen har en avgörande roll för elevers utveckling.
En konsekvens av detta examensarbetets resultat är att det pedagogiska mötets betydelse
behöver få större plats i lärarutbildningen och även i dialogen mellan lärarkollegor för att det
pedagogiska mötet så effektivt som möjligt ska öka motivationen hos eleverna.
Nyckelord: pedagogiska mötet, relation, dialog, respons, förståelse, motivation
2
Innehåll
1. Inledning
5
1.1
Bakgrund
5
1.2
Problemformulering
8
1.3
Syfte och frågeställning
9
1.4
Disposition
9
2. Tidigare forskning
10
2.1
Genusperspektivet och motivationen
10
2.2
Förväntningar
11
2.3
Självet och självuppfattningens betydelse för motivationen
12
2.4
Målet och kunskapens betydelse
13
2.5
Sammanfattning
14
3. Teoretiskt ramverk
14
3.1
Det pedagogiska mötet
14
3.2
Det relationella perspektivet
16
3.3
Dialogen
17
3.4
Sammanfattning
20
4. Metod
20
4.1
20
Val av metod
4.1.1 Intervju
21
4.2
Urval
22
4.3
Tillvägagångssätt
23
4.4
Metodkritik
25
4.5
Etiska överväganden
25
5. Det pedagogiska mötet
27
5.1
Händelser i skolan som påverkat
27
5.2
Möte med lärare att minnas
29
5.3
Undervisningens påverkan på motivationen till lärandet
31
3
5.4
Övriga faktorer i mötet med läraren som påverkar motivationen
34
6. Analys
36
6.1
I det pedagogiska mötet
36
6.2
Att bli sedd
38
6.3
Dialogen och det relationella perspektivet
40
7. Diskussion
41
7.1
Metoddiskussion
41
7.2
Resultatdiskussion
43
7.3
Förslag till fortsatt forskning
45
Referenser
46
Bilaga 1
48
4
1 Inledning
Inledningsvis ges en beskrivning av bakgrunden till valet av uppsatsämnet motivation i skolan
ur gymnasieelevers perspektiv. En diskussion förs om problemformuleringen där begreppet
motivation definieras. Förklaring ges även till avgränsningen samt uppsatsens syfte,
frågeställning och disposition.
1.1 Bakgrund
Jag är knäckt över att, för det kortsiktiga målet var verkligen att nu ska vi
motivera de här eleverna att jobba med det de har jobbigt med. Men de vill ju
inte. Det är för jobbigt för dem. Så vi måste hela tiden puffa på och lyfta upp och
puffa på och lyfta upp (Hugo 2007, s.98).
Så beskriver en lärare sin roll i arbetet med motivationen i undervisningen. Berättelsen ingår i
en undersökning som handlar om lärarens och elevers erfarenheter från deras gemensamma
tillvaro under tre år i gymnasieskolan. Motivationsarbetet upplevs av lärare som den svåraste
uppgiften inom läraryrket vilket framkom i den enkätundersökning som Skolverket gjorde
bland annat med syftet att undersöker lusten att lära (Skolverket 2003).
Vilka olika faktorer påverkar elevernas motivation i klassrummet? På vilka sätt kan vi som
undervisande lärare påverka elevernas motivation och finns det andra faktorer i skolan som
påverkar den? En del elever upplever viss undervisning som mer betydelsefull och
motiverande än annan, vilket framkom i Hugos (2007) undersökning. Det är ett resultat som
även stämmer överens med mina egna erfarenheter som lärare. Är det intresset för ämnet,
externa eller interna förväntningar eller finns det kanske andra faktorer som exempelvis det
pedagogiska mötet som är avgörande för elevens motivation för det aktuella ämnet? Med det
pedagogiska mötet menar jag relationen mellan lärare och elever generellt (Jenner 2004).
Detta är frågor jag själv funderat över och vilka till viss del ligger bakom mitt ämnesval,
motivation i klassrummet, i denna undersökning. Det är inte enbart frågorna i sig, utan snarare
5
frånvaron av dem på skolorna som gör att det känns viktigt att få möjlighet att undersöka och
diskutera dem eftersom de har betydelse både för eleven, den undervisande läraren, skolan
och för samhället i sin helhet. Konsekvenserna av om man av någon anledning förbiser
betydelsen av ett motivationshöjande arbete i klassrummet och därmed glömmer bort eller
väljer bort att forska om hur elever ser på motivation och de faktorer de anser påverkar deras
motivation är mångfaldigt. Det kan vara att den enskilde individen fråntas möjlighet att
utvecklas utifrån alla sina förutsättningar vilket kan påverka deras möjligheter inför det
kommande vuxen- och/eller yrkeslivet. Elevens totala kunskaper efter skolgångens slut kan
vara lägre än de kunskaper eleven egentligen hade kunnat ha utifrån sina förutsättningar. Att
eleven inte ges förutsättningar att utvecklas utifrån sina egna förmågor leder till en
omedvetenhet om elevens egna förmågor, konsekvenser som enskilt eller tillsammans kan
resultera i ett sämre självförtroende. Det får även konsekvenser för läraren som kan uppleva
sin undervisningssituation som tidskrävande och splittrad med elever vilka istället för att delta
i undervisningen stör den med andra aktiviteter så att även övriga elever i klassen påverkas.
Samhället har i sin tur i uppgift att ta emot de elever som kanske på grund av en lägre
motivation inte nått sina egna mål.
Jag tror att det är bättre att arbeta med elevers motivation i skolarbetet under deras
obligatoriska skolår än att i slutändan åtgärda de konsekvenser som uppstått eller kan uppstå
på grund av lägre motivation eller brist på motivation.
Ganska ofta har jag stött på personer inom läraryrket som framhåller att elevers brist på
motivation till lärandet i skolan eller till ett visst ämne hänger samman med elevers ovilja att
fokusera på skolarbetet eller att de saknar förmågan. Dessa påståenden kan upplevas som
konstateranden utan relevans. Att göra bedömningen på alltför lösa grunder genom påståendet
att elever saknar kompetensen att genomföra studierna är att nervärdera elever eller att tvivla
på elevernas förmåga. Det går stick i stäv med Jenners (2004) diskussion kring lärarens
bemötande av eleverna. Han menar att i mötet med elever har läraren ett övertag i förhållande
till eleven och han framhåller vikten av att lärarens uppdrag är att höja motivationen hos
elever.
Det finns en problematik i påståendet att elevernas ovilja skulle vara skälet till en lägre
motivation hos eleven eftersom det finns flera faktorer som påverkar elevers motivation i
klassrummet. Samtidigt är ovilja en egenskap eller beteende som kan påverkas.
6
Alltför ofta upplever jag mot bakgrund av mina erfarenheter som lärare och förälder att det
saknas diskussioner kring de faktorer som kan tänkas ligga bakom att vissa elever är mindre
motiverade till lärandet i klassrummet än andra. Jag tror att nästan varje person inom
läraryrket har funderingar runt problematiken, men avstår från att diskutera kanske beroende
på att dessa frågor kan upplevas känsliga och/eller svåra att ta upp. Svårigheten kan ligga i att
vi i våra roller som lärare i stor omfattning påverkar elevernas lärande i klassrummet där
motivationen har en stor betydelse. Därmed kan vi till en viss del i våra roller som lärare bära
ansvaret för den lägre motivationsnivån som finns hos vissa elever. Eller kan svårigheterna att
diskutera ämnet bero på vår känsla av otillräcklighet som ett resultat av lärarens
arbetssituation. En situation vilken sällan ger utrymme för annat än undervisning och
planeringsarbete samt de bisysslor som ingår i lärarjobbet såsom föräldrakontakter, elevvård
och det egna utvecklingsarbetet.
Det finns ett behov att finna en lösning på avsaknaden av motivation i klassrummet eller ett
behov av att öka elevernas motivation i klassrummet, vilket även framkom i Skolverkets
undersökning (2003).
Begreppet motivation är ett komplext begrepp och har getts många definitioner och
förklaringar vilket gör att begreppet behöver avgränsas och därmed ringas in hur det kommer
att användas i föreliggande examensarbete. Diskussion och definition av begreppet
återkommer under kapitel 1.2 Problemformulering. Den bristande motivationen har getts
många olika förklaringar, men jag har valt att i denna undersökning fokusera på det
pedagogiska mötets betydelse för motivationen i klassrummet.
7
1.2 Problemformulering
Motivation i skolarbetet är svårdiskuterat. Till viss del beror denna svårighet på att begreppet
getts så många olika definitioner. Giota (2006) menar att det finns en svårighet i att definiera
begreppet elevers motivation till lärandet i skolan. Orsaken skriver hon är ordets komplexa
användande, vilket har sina förklaringar i mångfalden definitioner av begreppet motivation.
Motivation har refererats till intressen, behov, drift, förväntningar, attityder, relationer mm.
Ser vi exempelvis motivation refererat till elevers intresse och förväntningar så har dessa
referensramar i sig en bredd för tolkning av begreppet motivation. Begreppet motivation kan
användas i diskussioner kring elevers intresse för allmänna frågor som rör skolan, vilket kan
bero på elevernas inställning till skolan i allmänhet eller deras låga förväntningar på att kunna
påverka sin utbildning genom att delta i de frågor som rör skolan (Skolverket 2000). Intresset
som orsak till motivationen kan även vara intresset för ämnet eller intresse för kunskap i
allmänhet.
Förväntningar kan vara lärarens förväntningar (Skolverket 2003), men det kan vara
förväntningar som föräldrarna har eller de mål eleven själv har satt upp. Svårigheten kan vara
att skilja den egna inre förväntningen från t ex föräldrarnas och pedagogens yttre
förväntningar. Den egna förväntningen kan vara målet att nå upp till en yttre förväntning,
vilket kan göra graden av den yttre förväntningen svårdefinierad. Vilken förväntning är den
starkaste och den som styr motivationen, den yttre eller den inre, när två olika typer av
förväntningar krockar?
Andra skäl till svårigheten med att definiera begreppet motivation menar Giota (2006) är att
ordet icke-motiverad tolkas av sambandet mellan beteendet hos individen och de yttre krav
och förväntningar som finns på denne. Den ledande definitionen av begreppet ger hon den
enskilde individens mål, vilka påverkar individens handlingar.
Jag har valt att avgränsa begreppet motivation till det pedagogiska mötet mellan läraren och
eleven, eftersom det är påtagligt i det som rör skolan och undervisningen. Hur läraren väljer
att bemöta eleven styrs från lärarens etik, vilket enligt läroplanen är en viktig del i pedagogens
roll. Eftersom undervisningen till övervägande del sker öga mot öga är det svårt att skilja etik
8
och moral från skolundervisningen (Holmgren 2006). Detta resonemang förutsätter att där
finns en koppling mellan etik/moral och det pedagogiska mötet i skolan, vilket är naturligt
eftersom etik och moral finns som ett naturligt delmoment i allt som sker i skolan. Sambandet
mellan det pedagogiska mötet och undervisningen stärker mötets betydelse, vilket ligger till
grund för avgränsningen.
Med det pedagogiska mötet avser jag relationen mellan eleven och pedagogen generellt, inte
enbart vid mötet i samband med undervisningstillfället.
1.3 Syfte och frågeställning
Det övergripande syftet är att skapa en fördjupad förståelse för gymnasieelevers syn på
bristande motivation till skolarbete. Mer specificerat är syftet att fånga elevernas egna bilder
av hur mötet med läraren påverkar deras motivation i klassrummet.
För att nå syftet avser jag att besvara frågan:
Hur ser de för studien utvalda eleverna på det pedagogiska mötets betydelse för deras
upplevelse av motivation?
1.4 Disposition
Inledningsvis har en redogörelse gjorts för valet av uppsatsämne och begreppet motivations
komplexitet har diskuterat för att till slut avgränsas till det pedagogiska mötets betydelse för
motivationen i skolan. Slutligen har syfte och frågeställning presenterats under kapitlet
inledning.
Tidigare forskning i kapitel två beskriver de vanligast förekommande förklaringarna till
elevers motivation i klassrummet. Valet att ha med dessa aspekter är att visa på en
medvetenhet om att det finns många olika sätt att förklara svikande motivation till skolarbetet.
Tidigare forskning följs sedan av det teoretiska ramverket som beskriver den teori som ligger
9
till grund för min undersökning av det pedagogiska mötets betydelse för motivationen till
skolarbetet.
I Kapitel fyra, metodval görs en presentation av metodval samt för valet av intervjumetod.
Den valda intervjumetoden diskuteras och de tankar som ligger till grund för formuleringen
av intervjufrågor. Under detta kapitel ges även en beskrivning av tillvägagångssätt och
avslutningsvis diskuteras metodvalet.
Metodval följs av kapitel fem, det pedagogiska mötet, som visar resultatet av denna
undersökning, hur eleverna upplever att det pedagogiska mötet påverkar deras motivation?
Under det sjätte kapitlet analyseras resultat av undersökningen? Undersökningen avslutas med
metod- och resultatdiskussion samt förslag på vidare forskning.
2. Tidigare forskning
Hur har tidigare forskning beskrivit och förklarat vilka faktorer som påverkar elevernas
motivation i klassrummet? Här ges en överblick hur forskningen i dagsläget beskriver de
faktorer som vanligast förekommande förklarats påverka elevernas motivation.
2.1 Genusperspektivet och motivationen
Giotas (2006) skriver om skillnader i motivation mellan pojkar och flickor. Trots att flickor
enligt undersökningen hon hänvisar till, vilken är sammanställd av Skolverket, har upplevt
mer stress och saknat arbetsro i klassrummen så har de lyckats nå bättre studieresultat än
pojkarna i alla grundskolans ämnen undantaget idrott och hälsa. Flickor har även ansträngt sig
mer än vad pojkarna har gjort i de ämnen de varit minst intresserade av. Detta sammanfattas
med att könsskillnaden i studieresultatet har ett samband med elevers motivation och attityd
till ämnet (Giota 2006).
10
Flickor har lättare än pojkar med den sociala samvaron där flickor lättare anpassar sig efter
olika situationer och de har även lättare för att samarbeta än pojkarna enligt Linge (1998).
Flickorna uppskattas utav många pedagoger ha högre skolmotivation än pojkar, vara
intelligentare och även kunna behärska sig bättre än pojkar medan pojkarna ansågs bråka och
ställa till mer oreda än flickorna (Linge 1998). Viktigt är även att i detta sammanhang nämna
att pedagogerna var snabbare med tillsägelser till pojkarna, som fick tillsägelser för företeelser
som helt tolererades hos flickorna. Om flickorna fick tillsägelser så var det i en gladare ton
(Linge 1998). Detta till trots upplevde eleverna att de blev rättvist behandlade. Linges (1998)
forskning har gjorts på 10-åringar men resultatet kan ha betydelse och gälla även för
ungdomar i högre åldrar.
2.2 Förväntningar
Den yttre påverkan, från föräldrar och från lärare är faktorer som enligt undersökningar anses
påverka elevers motivation i klassrummet. Men den yttre motivationen påverkar enbart de
elever som kunskapsmässigt når ett gott resultat i skolarbetet menar Giota (2006). En del
elever anpassar sig medvetet till kraven från lärarna för att nå bra resultat i sitt skolarbete.
Anledningen till att lyckade resultatet har så stor betydelse för dessa elever är att framgången i
skolan är en bekräftelse på att man är ”någon”.
Vill man förklara goda studieresultat med en högre motivation för arbete i klassrummet måste
man enligt Giotas forskning skapa en förklaringsmodell som länkar samman kraven från både
de yttre förväntningarna, t ex lärare och föräldrar, med de inre förväntningarna som eleverna
har på sig själva (Giota 2006).
Även Jenner (2004) skriver om yttre faktorers påverkan på motivationen i form av lärarens
förväntningar på eleven. Det som skiljer Jenners diskussion från Giotas (2006) är hur lärarens
förväntningar även påverkar de elever som inte når gott resultat i skolan. Elever anses få
bättre resultat om läraren möter dem med positiva förväntningar men även att negativa
förväntningar ska leda till sämre resultat, vilket kallas Pygmalioneffekten. Förväntningarna
hänger samman med bemötandet som tillsammans med erfarenheter ligger till grund för
motivationen och motivationsarbetet (Jenner 2004).
11
2.3 Självet och självuppfattningens betydelse för motivationen
Där finns ett samband mellan självförtroendet och om individen lyckas nå det uppsatta målet
(Jenner 2004), vilket ställer krav på att läraren ser den enskilde individens behov och
förutsättningar så att kraven sätts på en sådan nivå att de blir nåbara för eleven. Tänkandet och
erfarenheten kan ha betydelse för hur eleven hanterar misslyckanden. Elever med sämre
självförtroende sänker den framtida ambitionsnivån medan en elev med starkare
självförtroende istället får drivkraft till att lyckas bättre (Jenner 2004).
I Hugos (2007) forskning berättar en av lärarna om sin roll, att det inte handlar om att lära ut
och att eleverna ska lära sig utan snarare att läraren ska försöka förstå utifrån elevperspektiv,
vilket han menar mer handlar om vad eleverna kan lära sig.
I en studie som gjorts för att analysera sambandet mellan elevers motivation och uppfattning
om sig själva visade att de elever som hade en negativ inställning till skolan uppfattade sig
själva som mindre kompetenta och hade mer problem med uthålligheten när de skulle lösa
svårare uppgifter av social- och akademisk karaktär (Giota 2006). Hur självuppfattningen
stämmer överens med elevens verkliga förmåga visade sig stämma bättre ju äldre eleverna
var. Resultatet visade även att eleverna med negativ inställning till skolan bedömde sin egen
kompetens som lägre än vad det verkliga resultatet visade. De elever som uppfattade sig som
kompetenta tyckte det var roligare med skolarbete än de med negativ attityd. Majoriteten av
de elever som var positivt inställda till skolan var flickor, därmed uppskattade sin kompetens
högre än pojkarna (Giota 2006). Pojkar enligt Linges forskning (1998) är de som oftast
framställs som problembarn under förutsättningar att problem i skolan har ett samband med
en negativ attityd till skolan.
Sambandet mellan lägre motivation och ett sämre studieresultat ställer krav på den läraren
som är ansvarig för motivationsarbetet i klassrummet (Jenner 2004). Det gäller att ha
förståelse för dålig självkänsla, att försöka motivera eleven eller att bevara den
motivationsnivå som redan finns hos eleven. Elevernas intresse för skolan som något
meningsfullt kan skapas genom att eleverna görs delaktiga i beslut om hur deras arbetsdag ska
se ut och att undervisningen anpassas efter deras förmågor (Hugo 2007). Denna möjlighet att
12
kunna påverka sin situation och hur det skall gå för dem gör att eleverna får tillbaka sitt
självförtroende och tilltron till sig själva som en individ.
Självet är ytterligare en faktor som ligger till grund för motivationen hos människan (Giota
2006). Självet delas in i det sanna självet, vilket är det unika för den enskilde eleven och det
falska självet som är ett resultat av den sociala miljöns påverkan på individens handlanden.
Forskningsstudier har visat att elever som inte kan eller vill rätta sig efter de krav som de
möter i klassrummet gör handlingar som ligger utanför ramen av det sanna jaget, dvs.
handlingar som inte tillhör deras egen identitet (Giota 2006).
2.4 Målet och kunskapens betydelse
Elevernas motivation till lärandet kan även hänga samman med deras kognitiva engagemang,
att få kunskap och nå sina mål, i skolarbetet och med deras tidigare prestationer i skolarbetet,
vilket framkommer i Giotas (2006) forskning. Enligt konstruktivismen finns där inget
samband mellan motivationen och stimulans, istället är det slutmålet som skapar
motivationen. Motivationen i klassrummet skulle i så fall vara bromsklossen som hindrar
eleven att nå sitt mål. När eleven har nått sitt mål försvinner inte motivationen, istället får
andra kriterier för motivationen större betydelse (Strandvall 2000).
Målet kan vara elevers yrkes- eller utbildningsval, vilka har ett samband med elevers
skolarbete och enligt läroplanens föreskrifter är det lärarens uppgift att döma och bemöta
eleven utifrån deras individuella förutsättningar så att motivationen kvarstår hos eleven så att
de individuella målen kan nås(Giota 2006)
2.5 Sammanfattning
Tidigare forskning visar att motivationen till skola och skolarbete hos elever har getts olika
förklaringar som t ex, genusperspektivet, inre och yttre förväntningar, självuppfattningen,
målet och kunskapen. Dessa faktorer visar på komplexiteten i tolkningen av orsaker till
elevers bristande motivation i skolan. I föreliggande arbete kommer jag inte att diskutera
dessa vidare. Mitt syfte har fokus på mötet mellan lärare och elever och dess påverkan på
elevers upplevelse av motivation.
13
3. Teoretiskt ramverk
I följande kapitel presenteras det teoretiska ramverket som ligger till grund för teorin bakom
undersökningen om det pedagogiska mötets betydelse för elevers motivation.
3.1 Det pedagogiska mötet
Hur ger man omtanke
utan att inkräkta
Känner oro
utan att övervaka
Manar till försiktighet
utan att tjata
Ger trygghet utan att minska friheten?
(Grandelius, 1998, s.28)
En strof av Thord Wallén som Grandelius (1998) refererar till i sin bok som beskriver
betydelsen av att sätta gränser för att barnet ska kunna utvecklas. Detta samspel som strofen
visar på mellan vuxna och barn, lärare och elever kan ses som ett respektfullt möte. I ett
skolsammanhang spelar ett sådant bemötande en viktig roll.
En grundläggande tes, som genomsyrar framställningen, är att motivationen och
motivationsarbetet är en fråga om bemötande. Motivationen är inte en egenskap
hos individen, utan en följd av erfarenheter man gjort och det bemötande man får
(Jenner 2004, s.15).
Även von Wright (2009) framhåller intersubjektivitetens betydelse för skapandet av identitet.
Intersubjektiviteten innebär att när två eller flera människor möts i olika situationer uppstår
mening och betydelse och det är då människan utvecklas och skaffar kunskap. När eleven
eller barnet lär sig något handlar det inte om kunskapsöverföring, istället är det vid samspelet
14
mellan individerna där den ene anar den andras avseende och iakttar sin egen respons som
man tar till sig kunskapen eller meningen (von Wright 2009).
En svårighet i det pedagogiska mötet är att läraren måste ta hänsyn till de egna värderingarna,
lyssna till eleven samt den generella kunskapen (von Wright 2009). Men den person som
väljer att bortse från moralen bortser även från detta problem (von Wright 2009). Risken med
att tolka undervisningen som en situation där läraren enbart överlämnar kunskapen till elever
är att det skulle innebära en undervisning som är avgränsad från elevers delaktighet och
inflytande (von Wright 2009). Denna på förhand planerade undervisningsväg skulle skapa en
undergivenhet hos eleven.
Meningen med mötet, oftast i form av undervisning, är en aspekt av relationen och påverkas
delvis av hur undervisningen är upplagd, om den på förhand är planerad eller om det är något
eleven görs delaktig i (von Wright 2009). Det bör finnas en balans i friheten. En fullständig
frihet kan leda till att barnet eller ungdomen kan få svårt att ta hänsyn till och fungera
tillsammans med andra människor (Grandelius 1998). Syftet hos den vuxna ska vara att lära
den mer oerfarne individen om de koder och förväntningar som möter denne i umgänge med
andra, skolan och i yrkeslivet. Den vuxnas auktoritet i relationer mellan den vuxna och barnet
eller ungdomen ska inte förväxlas med makt utan istället kopplas med tydlighet, vilket är en
förutsättning för att barnet inte ska uppleva vilsenhet utan istället få en klar realistisk
verklighetsuppfattning (Grandelius 1998). I det pedagogiska mötet har pedagogen till uppgift
att kunna tolka hur eleven ser på händelsen så att beroendeställningen inte stärks, utan att
samtalet istället blir jämbördigt (Jenner 2004).
Den kulturella aspekten bör beaktas vid mötet mellan lärare och elev eftersom
vardagskulturerna i vårt mångkulturella samhälle påverkar det pedagogiska mötet. Att olika
vardagskulturer påverkar det pedagogiska mötet ska inte ses som ett problem (Jenner 2004),
men det ska uppmärksammas och debatteras för att resultatet av det pedagogiska mötet ska bli
lyckat. Men även lagar, förordningar och styrdokument påverkar det pedagogiska mötets
utveckling (Jenner 2004).
Eftertankar om den egna synen på människan är viktigt inför och i det pedagogiska mötet,
speciellt för läraren som kan anses ha den starkare rollen i den ojämlika relationen i mötet.
Ojämlikheterna i relationen kan resultera i kränkningar och övergrepp menar Jenner (2004).
15
Ett lyckat pedagogiskt möte, eller en bra relation är motivationshöjande för elevers
prestationer eller lust till att lära (Lévinas i Holmgren, 2006).
3.2 Det relationella perspektivet
Von Wright (2009) diskuterar det relationella perspektivet i pedagogiska sammanhang och
menar i undervisningssammanhang det som sker mellan lärare, elev och ämnesinnehållet i
undervisningen. Med det relationella perspektivet menar hon att läraren i det pedagogiska
mötet ska se hur det egna uppträdandet, engagemanget och förhållningssättet påverkar den
pedagogiska situationen eller mötet. Lärarens relationella ståndpunkter ska även hjälpa till
med att se det unika i varje individ och att vara etiskt medveten. Unikheten, i sammanhang
med skolan är att eleven får vara sitt egna jag, fri från läraren och undervisningens
inblandning. Och det etiskt medvetna att läraren respekterar att elever kan hamna utanför
deras egen sfär samt att alla elever har rätt till att bli respekterade. Respekt är inte något
eleven behöver förtjäna. I det pedagogiska mötet mellan lärare och elev bör läraren inte
använda teoretisk kunskap eller utvecklingspsykologi som ett redskap eftersom de är
konstruerade efter generella slutsatser om individen, vilket inte är aktuellt i mötet mellan
läraren och elev där läraren vid varje tillfälle möter en unik individ (von Wright 2009).
Det relationella perspektivet ska inte förväxlas med värderingar om hur saker ska vara eller att
uppfylla en lärares mål om att skapa goda relationer med eleverna, det kan ses som ett
”egocentriskt kontrollbehov” från lärarens sida (von Wright 2009, s.37). Begåvning och
färdigheter är enligt relationell bedömning inte allomfattande utan bundna till sitt
sammanhang, vilket gör att elevens färdigheter och begåvning kan förändras. Lärarens ska
vara medveten om sin roll i det pedagogiska mötet och skapa förutsättningar så fördelaktiga
som möjligt så att eleverna kan utvecklas (von Wright 2009).
Envägskommunikationen skapar inte någon förståelse (Bakhtin i Dysthe, 2000). Istället är det
individer tillsammans som genom återkoppling och respons från varandra som skapar mening
och förståelse (Dysthe 2000). Responsen och förståelsen har ett samband och är beroende av
varandra i en vald situation. Responsen är ett svar från mottagaren och förståelsen skapas av
16
att mottagaren går budskapet till mötes och reagerar på budskapet. Det är i mötet som mening
och förståelsen uppstår (Dysthe 2000).
3.3 Dialogen
Under dessa lektioner kunde jag identifiera endast några enstaka inslag av etiskt
lyssnande och välkomnande i undervisningen. Att jag inte kunde identifiera så
mycket lyssnande på de lektioner som bestod av lärarledd undervisning är kanske
inte så förvånande med tanke på dess struktur. Dessa lektioner kännetecknades
för det mesta av den typ av klassrumskommunikation, där kunskapsinnehållet stod
i fokus och där större delen av klassen utgör publik, vilket för det mesta fick till
följd att mindre utrymme lämnades åt lyssnande i båda riktningarna av den
pedagogiska relationen (Holmgren, 2006, s.110)
Läraren i citatet ovan förmedlade budskapet genom enkelriktad kommunikation, en
envägskommunikation med utgångspunkt från sig själva och gjorde inte eleverna delaktiga,
vilket resulterade i att där inte uppstod någon dialog. Vid de tillfällen eleverna förde dialog
fick de oftast respons på om de svarat rätt eller fel, sällan lyftes de upp av feedback för att de
deltagit i diskussioner (Holmgren 2006). Konsekvensen blir en frånvaro av det etiska
lyssnandet, vilket är en förutsättning för ett etiskt ansvarstagande gentemot eleven i detta fall
(Lévinas i Holmgren, 2006).
Det sakkunniga ordet har en given plats i skolan, dels beroende av lärarens auktoritet samt
skolans roll att förmedla aktuella kunskaper. Bakhtin är kritisk till det sakkunniga ordet, om
det inte skapas genom dialoger, eftersom det sakkunniga ordet inte ger utrymme för egna
reflektioner utan det ställs som ett krav att vi tar det till oss.
Olikheter är viktiga för dialogen eftersom den ökar förståelsen (Bakhtin i Dysthe, 2000). Att
ställa en fråga, vänta in svaret för att sedan gå vidare i annat ämne är ingen dialog. Dialog
uppstår först då ett inlägg ger upphov till ett annat ämne.
17
Människan ska vid möte med en främling vara öppen, lyssnande och se olikheten hos den
andre i jämförelse med sig själv, acceptera olikheten och inte eftersträva att återskapa sig
själva i den andre (Lévinas, 1969). Detta kan ske först då individerna är fria från totalitetens
bojor, dvs. att bli en fristående individ med egna åsikter, och därmed kapabel att föra en
dialog och inte en monolog. En öppen individ möter den andra istället för att tänka om den
andra.
Genom att rikta sin uppmärksamhet mot den pedagogiska situationen som
en social situation kan läraren intressera sig för eleverna som unika
handlande subjekt i vardande. Det förutsätter emellertid att läraren är
beredd att förhålla sig öppet undrande inför det varande och inte begränsar
det kommunikativa utrymmet i en undervisningssituation, eller fixera exakt
vad som ska avhandlas eller hurdan en elev borde vara
(von Wright, 2009, s.38).
För att skapa ett pedagogiskt möte där elevens okränkbarhet respekteras ställs det krav på
läraren både vad gäller kunskap som skicklighet så att den etiska omtanken inte blir till ett
övertramp på personens integritet (von Wright 2009). Det handlar om att skapa en dialog som
består av lärare, elev och ämnesinnehåll i det pedagogiska mötet. I detta möte behövs
nytänkande och initiativtagande för att det ska bli en levande och utvecklingsbar situation.
Initiativtagande, att ge sig in på helt nya områden kan vara ett risktagande (von Wright2009).
Men vågar man inte ta riskerna för att undvika katastrofer så bortser man även från de
möjligheter som finns.
Ett exempel som tydligt visar dialogens betydelse för motivationen är en berättelse om
utspelas i ett klassrum där större delen av tiden flyter iväg i sorl, svammel och andra, för
lektionstiden irrelevanta händelser (Holmgren 2006):
När läraren på ett mycket öppet sätt berättar hur hon tänker och känner inför
klassen blottställer hon sig själv helt plötsligt genom att säga: ”Jag leder er inte”
och ”Försök förstå…Jag gillar inte konflikter!”. Hon till och med erkänner att
hon var livrädd för dem när hon träffade dem första gången. När hon öppnar sig
för eleverna i sitt berättande säger hon också: ”Jag är mig inte själv alla
18
gånger”. Det är just i samband med att lärare blottar sin egen sårbarhet och
berättar rakt ut till eleverna som något avgörande sker mellan läraren och
eleverna (Holmgren 2006, 80).
Det är i denna situation som vändpunkten kommer. Det är först nu som eleverna börjar lyssna
på läraren (Holmgren 2006). Läraren i exemplet ovan hade bestämt sig för att inte kritisera
eleverna, vilket de själva upplevde att lärare brukade göra. Istället talade hon om för dem hur
hon upplevde situationen och tilltalade de elever som störde vid namn. Holmgren (2006)
hänvisar till Lévinas när han tolkar händelseförloppet och menar även att det alltid finns en
risk eller möjlighet när man öppnar sig själva för någon annan. Öppnandet kan leda till en
etisk värld med möjligheter mellan läraren och eleven om där finns en öppen kommunikation.
Elevernas tystnad kan tolkas med att det kan ha uppstått ett etiskt ansvarstagande hos flertalet
av eleverna gentemot läraren i berättelsen ovan. När läraren bestämmer sig för att berätta hur
hon själv upplever situationen istället för att kritisera eleverna visar hon att hon står för sina
åsikter. Man kan mötas av respekt från andra först när man respekterar sig själva och sina
åsikter (Grandelius 1998). Man ska heller inte vara rädd för att ändra sina åsikter eftersom det
mest trovärdiga är att även vuxna gör fel och ändrar sig i olika frågor. Har man gjort en ojust
handling ska man be om ursäkt eftersom den vuxna ska vara den goda förebilden för barnet
eller ungdomen som hämtar sina instruktioner om relationer hos den vuxna (Grandelius
1998).
En lektion uppfylld av glädje, engagemang, spontanitet, uppmuntran och bekräftelse är
egenskaper kännetecknande en lektion där läraren möter eleverna på ett positivt sätt eller
snarare ett sätt som eleverna upplever positivt (Holmgren 2006). Det som skapar
förutsättningar för denna lektion är lärarens attityd, röstläge, tonfall och det språk läraren
använder i kommunikationen med eleverna. Rättframt språk med beröm och diskussioner om
kändisar som eleverna känner påverkar stämningen i klassrummet på ett positivt sätt. När
något negativt ska läggas fram så talar denna lärare om sina upplevelser och ger inte dessa
punkter så lång tid av undervisningen. Men hon anklagar dem inte (Holmgren 2006).
Anklagandet eller tjatandet kan vara klandervärt eftersom man inte ska bedöma eleverna
enbart utifrån deras egen förmåga att förstå utan utifrån de förutsättningar vi som vuxna har
gett uttryck för samt de förväntningar som finns (Grandelius 1998).
19
Vid det första pedagogiska mötet med en ny klass möter läraren elever med olika
förväntningar vilka i sin tur möter honom eller henne på olika sätt (Bergem i Holmgren,
2007). En del av eleverna gör det förbehållslöst och går in i diskussioner om det mesta. Andra
elever väljer den tysta vägen. Detta kan vara svårt för läraren att upptäcka, men det är av
betydelse att läraren lyssnar även till den tyste elevens behov av mötet med läraren. Det ställer
även krav på lärarens förmåga att kommunicera, att skapa ett positivt pedagogiskt möte för
alla elever. När personer möts i en dialog ska det ske på ett öppet och lyssnande sätt, helt utan
att döma varandra, vilket kräver friheten att skapa en egen bild av verkligheten och friheten
till sin självständighet (Lévinas 1969). Friheten ska i sin tur hålla sig inom förnuftets gränser
för att det öppna och lyssnande mötet ska kunna vara genomförbart.
3.4 Sammanfattning
De delar från det teoretiska ramverket som jag kommer att ta med mig i analysarbetet är
samspelets betydelse, intersubjektiviteten, relationella perspektivet, delaktighet, mening och
dialogen. Det är i intersubjektiva respektfulla möten det skapas mening, och en möjlighet till
kunskap och utveckling. Med ett relationellt perspektiv blir samspel, delaktighet och rätten till
att få vara en unik individ av värde i analysen. Dessutom kommer betydelsen av uppmuntran
och bekräftelse i dialogen för en ökad motivation att bli väsentliga analysverktyg.
4. Metod
I detta kapitel redogör och motiverar jag mitt val av forskningsansats och intervjumetod. Det
följs av en redogörelse för val av urvalsgrupp och tillvägagångssätt. Avslutningsvis förs en
diskussion kring metodkritik och etiska överväganden.
4.1 Val av metod
Motivation är ett komplext begrepp och i tidigare forskning, se kapitel 2, kring motivation i
klassrummet har forskare fört fram olika faktorer vilka de menar påverkar elevers motivation.
Begreppets komplexitet i kombination med det övergripande syftet att skapa en fördjupad
förståelse för gymnasieelevers syn på bristande motivation till skolarbete skapade ett behov
av personliga dialoger, vilket har legat till grund för valet av metod. Med utgångspunkt i
20
syftet föll valet på den kvalitativa metoden vilken är lämpligast för djupare och personligare
diskussioner (Kvale 1997). En kvalitativ forskningsansats innebär att intervjuerna ska ge
innehållsrika svar som sedan skall kunna analyseras. Det ställer krav på eleverna ska känna att
de fritt kan uttrycka sina tankar och åsikter (Kvale 1997). Eleverna som deltog i intervjuerna
informerades därför om att deras deltagande i undersökningen var helt anonymt. Eftersom den
enskilde individens identitet inte är av betydelse för undersökningen påverkas inte resultat av
att deltagarna i undersökningen ges anonymitet (Vetenskapsrådet, 2005).
Den tolknings- och förståelseinriktade ansatsen som hör hemma inom en hermeneutisk
forskningstradition medförde att jag valde elevintervjuer som forskningsmetod. Det finns två
olika kvalitativa intervjumetoder (Kvale 1997), gruppintervju och enskild intervju, där jag
valde den sistnämnde eftersom jag då kunde fokusera på en elev i taget (Denscombe 2000)
och då även kunna tolka elevens kroppsspråk enklare för att se om eleven var bekväm i
situationen och med sina svar.
En alternativ metod hade varit den kvantitativa metoden som ofta innebär att man använder
sig av enkätundersökningar, men den var inget alternativ eftersom elevernas svar med den
kvantitativa metoden inte skulle ge det innehållsmässiga djupet och de personliga svar som är
nödvändiga för att deltagarnas åsikter och tolkningar skulle bli uppenbara för analys.
4.1.1 Intervju
Den metod som använts till dessa intervjuer är en kombination av ostrukturerad intervju med
inslag av semistrukturerad intervju. Den ostrukturerad intervju går ut på att man under
intervjun kan anpassa frågorna. Semistrukturerad intervju innebär att frågorna och deras
ordning är bestämd i förväg samt att det är intervjuaren som styr intervjun i största
utsträckning (Bryman 2010).
Argumentet för att använda den ostrukturerade intervjumetoden är till övervägande del att den
ger förutsättningar för en diskussion eftersom den som intervjuas inte behöver begränsa sig
till att svara på frågan. Tanken som ligger bakom att använda den semistrukturerade
intervjumetoden som ett inslag i den ostrukturerade intervjumetoden är att till viss mån styra
21
upp samtalet så att alla områden och frågeställningar omfattas av intervjun (Bryman 2010).
Jag valde att använda den semistrukturerade intervjun som metod även om den är ifrågasatt i
samband med kvalitativa intervjuer (Trost 1997) eftersom den inte anses ge möjlighet till
djupare intervjuer.
Innan jag skapade intervjuunderlaget läste jag vad Steinar Kvale (1997) och Jan Trost (1997)
har skrivit om kvalitativa intervjuer. Kvale (1997) menar att frågor som ska ligga till grund
för intervjuer ska innehålla tematiska och dynamiska dimensioner. Med tematiska
dimensioner menas att frågorna ska ha karaktären av för forskningsämnet relevanta frågor och
dynamisk dimension innebär att frågorna ska utformas med hänsyn till samspelet mellan den
som intervjuar och den som intervjuas. Kvalitativa intervjuer ska kunna leda till innehållsrika
svar (Trost 1997), vilket gjorde att jag valde öppna frågor. Med öppna frågor menas frågor
som inte tillåter den som intervjuas att svara ja eller nej. Frågorna innehåller även tematiska
och dynamiska dimensioner.
Jag valde att formulera några följdfrågor ifall den intervjuade skulle ge svar som inte innehöll
det djup som skulle behövas för att kunna analysera svaret. Det är svårt för respondenten att
veta i vilken omfattning de ska svara. Ytterligare skäl till följdfrågor var att få bekräftelse på
att min tolkning stämde överens med hur de svarande eleverna upplevde verkligheten så att
ingen snedvriden bild av elevernas verklighet skulle uppstå under diskussionerna. Dessa
frågor tillkom under diskussionerna mera som bekräftelser.
4.2 Urval
Eleverna i urvalsgruppen går på samma skola, en gymnasieskola. Urvalsgruppen består av 9
elever som är slumpmässigt utvalda. De elever som deltar i denna undersökning förekommer i
texten med fiktiva namns som Isabell, Hanna, Ellen, Gunnar, Kalle, Lotta, Oskar, Henrik och
Doris. Alla elever som gick sitt tredje år sorterades i en slumpmässig turordningslista. Utifrån
den listan tillfrågades eleverna om de önskade delta i intervjun eftersom det var frivilligt.
Valet av urvalsgruppen skedde enligt rättviseprincipen där alla behandlas lika förutsatt att där
inte finns etiskt väsentliga skillnader mellan individerna, vilket även ska kunna påvisas.
Rättvist urval i denna undersökning innebär att urvalet har skett på ett etiskt riktigt sätt, vilket
innebär att elevunderlaget som valts ut för intervjun inte har valts utifrån att jag anser dem
22
vara intressanta för min undersökning (Vetenskapsrådet 2003). Istället har urvalet gjorts
genom att slumpmässigt lotta ut de elever som skulle delges möjlighet att delta i
undersökningen. Det vore inte heller etiskt hållbart att välja ut eleverna med utgångspunkt
från att jag skulle sätta upp kriterier för det underlag undervisande lärare skulle ha för uttag av
elever eller att denne skulle handplocka de elever som skulle delta. Det vore att i förhand
placera elever i fack med t ex förutbestämda åsikter om vilka elever som ligger på olika
nivåer till motivationen i klassrummet. Att valet föll på de elever som går sista året på
gymnasiet är deras längre erfarenhet av gymnasietiden än för de elever som går första och
andra året. Samtidigt som de generellt kan anses ha klarare synpunkter än de yngre eleverna.
Eftersom alla elever var 18 – 20 år krävdes inget samtycke från föräldrar eller vårdnadshavare
för elevernas deltagande i undersökningen.
4.3 Tillvägagångssätt
Inför varje intervju kontaktade jag den elev som stod på tur enligt den slumpmässigt utvalda
listan för att diskutera en lämplig tidpunkt och plats. Jag gav dem ett urval av lediga
lektionssalar och grupprum att välja bland med hänsyn till att platsen skulle kännas bekväm
för eleven samtidigt som det strategiskt skulle kunna vara riktigt med hänsyn till om eleven
skulle ha lektion före eller efter intervjun. Det var vid denna första kontakt som jag
informerade eleverna om syftet med intervjun och att de själva bestämde om de ville
medverka i undersökningen och att de närhelst de ville under intervjun fick avbryta
deltagandet (Vetenskapsrådet 2003). Jag informerade dem även om att de hade rätt att vara
anonyma i undersökningen. Sju av eleverna tyckte att deras namn kunde figurera i texten.
Eftersom två av eleverna ville vara anonyma och för att kunna ha enhetlighet i hur jag
benämner eleverna valde jag att ge fiktiva namn till eleverna i undersökningen. Ett flicknamn
innebär att det är en flickas berättelse som återges och pojknamn att det är en pojkes
upplevelse som återges. Även lärare har angetts med fiktiva namn utifrån samma kriterier som
eleverna.
Vid intervjutillfället informerades eleverna återigen om syftet och en påminnelse om att det
var frivilligt att delta. Eftersom samspelet är ett av den viktigaste aspekten i diskussionen
(Johansson, 2005) valde jag att fortsätta samtalen med en allmän diskussion så att eleven
23
skulle kännas sig trygg och bekväm i sin relation till mig, frågorna hade en mer dynamisk
dimension, dessa finns inte med i intervjuguiden.
Diskussionen genomfördes sedan med intervjuguiden som underlag. Utgången eller utfallen
av de ställda frågorna visade ganska snart att det skulle bli svårt att använda den
semistrukturerade intervjutekniken i den omfattning som var avsikten avseende följden av
frågorna. Detta eftersom eleverna svarade helt olika på frågorna och avslutade sina inlägg
med olika inriktningar valde jag att lägga fram nästkommande diskussionsfråga utifrån
kriteriet att det skulle finnas ett samband till det eleven just hade avslutat att berätta om för att
skapa en så naturlig dialog som möjligt.
Vad gäller mina följdfrågor under intervjun försökte jag hålla mig så kort i mina
formuleringar som möjligt för att ge eleven så stort utrymme för egna tankar och åsikter.
(Exempel på följdfrågor, se bilaga 1). Samtidigt lämnade jag gott utrymme för tystnad efter
frågeställningen så att eleven inte skulle känna sig stressade att svara utan istället få fundera
igenom sina svar. Under samtalen skrev jag, stenograferade, ner elevernas svar istället för att
spela in med bandspelare eftersom några av eleverna inte ville delta i undersökningen om det
var aktuellt med inspelning av intervjun.
Utöver de två elever för vilka anonymiteten var viktig för att de skulle delta i intervjun var det
för övrigt en stor öppenhet bland eleverna för undersökningen. Att säkra informanternas
anonymitet är viktigt för alla. Platsen för intervjun hade inte så stor betydelse för dem. Men
för att ändå få genomföra intervjuerna i en lugn miljö utan yttre störmoment, valde jag ett
grupprum dit eleverna kom på de inbokade tiderna. Eftersom där fanns en osäkerhet i hur lång
tid det skulle ta att genomföra intervjuerna och för att öppna upp för samtalet på ett
lättsammare sätt, diskuterade vi lite allmänt med en kopp kaffe och lite fika.
24
4.4 Metodkritik
Att välja en kvalitativ metod och därmed utesluta den kvantitativa metoden har naturligtvis
både för- och nackdelar. En svårighet med den kvalitativa metoden som är förståelseinriktad
är att det respondenterna uppgav och jag tolkade skulle stämma överens med respondenternas
upplevda verklighet (Bryman 2010). För att säkerställa att jag tolkat respondenterna korrekt
gjordes en sammanställning av vårt samtal innan vi skildes åt. Vilket även föll sig naturligt
att göra eftersom vissa följdfrågor ställdes för att skapa tydlighet i respondentens
uppfattningar.
Min avsikt med undersökningen är inte att påvisa att där finns ett pedagogiskt möte i
klassrummet eller på skolan generellt och att detta möte påverkar eleverna. Istället är avsikten
att skapa en förståelse för hur eleverna upplever att det pedagogiska mötet påverkar deras
motivation till skolarbetet.
Den egna människosynen kan spegla den egna värderingen om människors lika värde (Statens
medicinsk-etiska råd 2008), vilket innebär att där finns ett samband mellan den egna
människosynen och förutsättningar för jämlikheten i mötet. Den humanistiska människosynen
sammanlänkar olika livsåskådningar som kan ha religiösa, filosofiska eller naturvetenskapliga
förutsättningar(Statens medicinsk-etiska råd 2008). Det är viktigt att forskaren är medveten
om de egna tankarna kring de olika livsåskådningarna så att man inte lägger egna värderingar
och tolkningar i diskussionen och därmed styr resultatet.
4.5 Etiska överväganden
Människan undersöker och forskar kontinuerligt av nyfikenhet för det okända. Anledningen
kan vara att man söker förståelse och kunskap som antingen kan ha ett egenvärde för den som
undersöker eller ett samhällsvärde (Vetenskapsrådet 2011). Valet av denna undersökning har i
detta sammanhang syftet att skapa en förståelse och kunskap för den betydelse som det
pedagogiska mötet har för elevers motivation. Denna undersökning kan vara av intresse för
såväl lärare, föräldrar, övriga pedagoger som för alla andra som i något sammanhang påverkas
av det pedagogiska mötets konsekvenser. Denna förståelse eller kunskap kan användas av
25
föräldrar till att förstå barnets situation i skolan samt för pedagogerna att reflektera över i sitt
yrkesutövande, antingen som undervisande lärare eller annan pedagogisk verksamhet.
Ojämlikheten mellan lärare och elev ökar betydelsen av att eleven får vara anonym i
undersökningen för att kunna föra en öppen dialog.
Vetenskapsrådet(1991) uppger fyra allmänna huvudkrav för att ge individen ett
grundläggande skydd vid forskning. De fyra huvudkraven är:
1) Informationsuppgiften innebär att de elever som deltagit i undersökningen
informerades om deras rättigheter, t ex att det var frivilligt att delta, att de när helst de
ville kunde dra sig ur. Hade där funnit andra faktorer som skulle påverkat deras beslut
i deltagandet skulle de informerat även om dessa.
2) Samtyckeskravet hämtades utav eleverna vid den första kontakten, tidbokningen samt
vid intervjutillfället. Eftersom eleverna var i åldrarna 18 – 20 behövdes inget samtycke
från föräldrar eller vårdnadshavare.
3) Konfidentialitetskravet, uppfylldes genom att eleverna informerades om att deras rätt
till anonymitet. Jag informerad dem om att jag inte kommer att uppge deras namn.
Detsamma gäller de lärare som eleverna har tagit upp i sina diskussioner. De lärare
elever berättade om från grundskoletiden har jag däremot nämnt som t ex ”lärare i
bild” och de lärare som eleverna har för närvarande har fått fiktiva namn.
4) Nyttjandekravet, de uppgifter om eleverna som deltagit får inte lånas ut eller användas
för annat än forskningsändamål.
För att undersökningen ska vara kvalitativ och tillförlitlig (Vetenskapsrådet 2005) har min
metod förklarats och valet motiverats.
26
5. Det pedagogiska mötet
Detta kapitel, det pedagogiska mötet, är resultatet av min undersökning som ska ge svar på
frågeställning om vilken betydelse eleverna upplever att det pedagogiska mötet har för deras
motivation för lärande i skolan. Kapitlet är indelat i ”Händelser i skolan som påverkat”,
”Möte med lärare att minnas” och ”Undervisningens påverkan på motivationen till
lärandet” och ” Övriga faktorer i mötet med läraren som påverkar motivationen”.
5.1 Händelser i skolan som påverkat
Jag gick ut med ett VG i engelska efter flera IG-varningar. Jag skrev bäst på
nationella proven så då kunde de väl inte sätta annat. De pekade ut vad jag var
dålig på hela tiden. När de andra jobbade med annat fick jag rättstava. Jenny,
den nya läraren släppte den fokuseringen och hon plockade fram det jag var bra
på.
Så berättar Isabell om en händelse under hennes skoltid som hon minns och som har påverkat
henne. Det sätt på vilken denna händelse eller möte med läraren har påverkat henne menar
hon är enbart positivt, det har ökat hennes motivation och inställning till skolan. Och det har
inte bara varit intresset för det ämne som denna lärare undervisar i utan även intresset för alla
andra skolämnen. Hon upplever att hon har fått en ökad självtillit, och det till stora delar
beroende på mötet med denna lärare. Att denna lärare har stor betydelse för elevernas
inställning till skolarbetet tydliggörs under mitt samtal med en annan elev, Hanna som
hänvisar till samma lärare och menar att denne har gjort allting med skolan så mycket lättare.
Mötet med henne beskriver denne elev som att, det härdade, och förklarar sin tanke bakom
uttrycket med att hon har stärkts i sina relationer till andra lärare, vilket hon menar visat sig i
att hon för öppnare dialoger med dem, vågar ifrågasätta eller diskutera omdömen på
inlämningsuppgifter. Hanna har även känt en annan kämparglädje och ett ökat intresse för att
nå bättre resultat. Allt detta menar hon vilar på att hennes självförtroende har stärkts tack vare
hennes möte med läraren.
27
En negativ konsekvens upplevde en elev, Oskar efter mötet med en lärare som på ett negativt
sätt bemötte eleverna. Genom att förminska elevernas tro på sin egen förmåga att klara
skolarbetet slutade eleven att göra läxor ända till årskurs 9. Det var först under första året på
gymnasiet som han upptäckte att där fanns hopp. Denna upptäckt beskriver Oskar enligt
nedan:
Jag är jäkligt stolt över att jag inte har rester nu. Man ha fått jobba mer
självständigt och man tror mer på sig själva.
När det är dags för Ellen att diskutera en eller flera händelser som har haft stor betydelse för
henne väljer hon att berätta om en SO-lärare som påverkat hennes inställning till både ämnet
och för hennes inställning generellt till sina studier.
SO-ämnen var det värsta, jag hatade det och ville kräkas. Och så fick vi Filip.
Filip pratade och skojade, såg till att alla fick fram sina tankar. Var intresserad
av det man ville säga. Behövde inte vara rädd för att säga fel.
Ellen berättar om hur läraren skojade med dem, vilket gjorde att de öppnade sig och tog del av
undervisningen som blev roligare och intressantare. Hon beklagar att denna lärare slutat på
skolan eftersom han var bäst. När hon uttalar det sista, han var bäst, så säger hon det med hela
sitt ansiktsuttryck, det riktigt strålar om henne.
Lärare som lämnat positiva upplevelser hos eleverna har en tendens att återkomma i
berättelserna. Lotta väljer att berätta om en positiv händelse i skolan, det pedagogiska mötet
mellan lärare och elev:
I nian hade vi en ny SO-lärare som hade sjukt bra undervisning. Var förberedd,
uppmuntrade egna tankar. Man skulle kunna motivera sig själv. Hon skrev ner det
vi hade skrivit bra, bedömning på våra motivationer. Jag kände att jag älskade
SO och ska bli lärare.
Min dialog med Lotta var den som tidsmässigt varade längst. Hon berättade att det där med att
bli lärare, det står hon fortfarande fast vid. Hennes totala upplevelse under gymnasietiden har
28
enbart varit positiv och hon känner att några av de lärare hon har och har haft där har
inspirerat henne mycket. Skolan har blivit mycket roligare dels på grund av att
undervisningen upplägg har varit bra samtidigt som bemötandet från lärare fått henne att
känna att hon är någon. Lotta bollar med tanken att de bra relationerna med de olika lärarna
kan bero på att hon går på en liten skola där nästan alla lärare och elever känner varandra.
5.2 Möte med lärare att minnas
Efter nästan en timmes diskussion med Henrik som valt att få avvakta med frågan om det
fanns något möte med lärare som han mindes särskilt bra avslutar han samtalet med att säga,
nu har jag det, och så berättar han:
Det gäller en bildlärare vi hade i grundskolan. Jag var duktig på att teckna, men
hon fick mig att lägga av. Kvantiteten räknades istället för kvalitén. Vi hade
lektion 1 – 2 timmar i veckan i bild. Jag jobbade med en tigertavla i fyra veckor.
Jag fick godkänt på denna och de andra fick bättre på sina. Jag var för långsam
tyckte hon.
På min följdfråga hur detta hade påverkat motivationen i andra skolämnen svarade Henrik att
det inte hade påverkat honom. Jag frågade om vilka möjligheter där finns för honom att ta upp
ämnet bild igen och om han saknade det? Ja, jag var faktiskt bra på det och det var roligt,
kanske jag börjar igen. Vad gäller motivationen som inte minskat i de övriga ämnena menar
eleven hänger samman med hans egna värderingar, vad han anser är viktigt. Grundskolan såg
han enbart som en nödvändighet för att komma vidare. Idag upplever Henrik att hans
motivation till skolarbetet är mycket högre vilket till stor del beroende på att han ser en
koppling mellan sin utbildning och det han ska göra när skolan är slut. Detta trots att han
egentligen ville gå på en annan skola än han gör idag. Anledningen till valet var att
studievägledaren på grundskolan ville att han skulle söka en utbildning som låg inom
hemkommunen. Men idag är han nöjd säger han.
29
Även Oskar väljer att berätta om ett minne med en lärare:
En lärare i 5:an sa att ni har ingen framtid, inte lönt att ni gör läxor. Det
fruktansvärda är att hon fortfarande jobbar kvar.
Konsekvenserna av mötet blev enligt Oskar att det var meningslöst att göra läxor, vilket i sin
tur resulterade i sämre resultat på skolarbetet och därmed sämre betyg än vad som borde varit
fallet utifrån hans egna förutsättningar berättar eleven. Men han har även positiva erfarenheter
och berättar om ett par lärare. Något i mötet med bildläraren som påverkat Oskar är lärarens
förmåga att se allting positivt och att alltid vara noga med att se något positivt hos varje elev,
vilket han även talade om och gav eleverna mycket positiv feedback. Den lärare som idag
undervisar eleven och även är hans mentor, Stina, har en förmåga att få alla i klassen att känna
sig som en familj där även hon som lärare är delaktig.
Hon säger till oss när vi gör för lite, på ett lite lesset sätt, vilket gör att vi nästan
skäms och så jobbar vi hon är verkligen så bra. Hon gör lektionerna roliga, vi
jobbar mycket i grupper och diskuterar mycket. Sen har vi själv fått välja hur vi
vill ha undervisningen.
Oskar berättar sedan att han tycker det är viktigt att det finns en bra gemenskap i klassen för
att man ska trivas, trivs man går det lättare med skoltid och läxor.
Gunnar berättar om ett möte med en lärare minns som en av de roligaste händelserna i skolan:
SO-läraren i grundskolan gjorde det roligare., t ex kom han en dag klädd
som en inföding. Han hade lagt ner tid på detta och gjort att det skulle
kännas intressant.
Anledningen till att Gunnar minns just denna händelse är att det enligt eleven var annorlunda
och speciellt. Det blev roligt och lärorikt berättar eleven och vilket bidrog till att skapa höga
förväntningar på denna lärares lektioner. Undervisningen blev roligare och Gunnar menar att
denna händelse är ett bra exempel på att lärare kan påverka undervisningen så det blir
roligare.
30
5.3 Undervisningens påverkan på motivationen
Färgglad, bokstavligt talat. Kläder, tonläget och variationen är viktig, man ska
akta sig för mönster.
En person klädd i trista gråa och svarta kläder upplever Henrik leder till nedstämdhet. Bär
läraren kläder som sticker ut eller mer färglada kläder så blir man piggare och mer mottaglig
för undervisningen menar eleven och hänvisar till en lärare han har idag. Hon varierar inte
bara sin undervisning, hon har en varierande röst som piggar upp och hon har färgglada tröjor,
och detta upplevs positivt och motivationshöjande av eleven.
För att undervisningen ska öka motivationen bör upplägget och innehållet vara både intressant
och strukturerat menar Henrik. Även Doris, Isabell och Gunnar diskuterar hur viktig
lektionens upplägg är för motivationen. Henrik menar att det är viktigt att lärarna själva är
engagerade och visar att det tycker att det är kul, vilket även instämmer med Henriks
uppfattning om hur läraren bör agera vid mötet för att mötet ska upplevas som något positivt.
Han tycker även att det har stor betydelse för intresset och motivationen att han får vara
delaktig i undervisningens innehåll, vilket Gunnar menar saknar betydelse.
Gunnar menar att en bra lärare kan höja motivationen om denne är öppen och lätt att prata
med och ska bara hjälpa till vid behov och inte vara alltför påträngande, inte tjata för mycket
och undvika att undervisa genom att anteckna mycket på tavlan som eleverna sedan ska skriva
av. Det är en metod som Gunnar kallar ”det gamla sättet”. Undervisningen ska istället vara
varierande, menar eleven, t ex PowerPoint presentationer.
Kompetensen hos läraren upplevs inte som det viktigaste hos de elever som diskuterat ämnet.
Det är betydligt viktigare att de kan skapa intresse och kunna undervisa. Inte ge oss fisken
utan fiskspöt. Informationen kan man leta upp själv berättar Lotta. Bra undervisning menar
Lotta är en varierande undervisning och att läraren lyssnar på det man har att säga och ger
omdömen till det man gör, skriftligt eller muntligt. Dåliga lärare och dåliga instruktioner
31
resulterar bara i att lusten att lära sig försvinner. Överlag återkommer eleverna till hur viktigt
det är att lektionerna är roliga. Oskar berättar
När läraren inte gör lektionen till en rolig grej, då försvinner lusten att lära sig
något. De går inte in för att lära. Ämnet kan påverka om lektionen är rolig, men
det beror mest på läraren. Ger de uppgifter på papper och skriver på tavlan är
det tråkigt. Mer praktiskt, hur ser det ut i omvärlden, gör det roligare.
Lärare som enbart gör det de gör för att det är deras jobb upplever Isabell är bedrövligt. Det är
viktigt att de är intresserade och gör det för att det är kul, säger hon. Jag ber henne berätta
hur hon märker att läraren enbart gör sitt jobb och hur det påverkar henne:
Ja, det går inte att ta miste på. De slänger till en jobb, instuderingsfrågor eller
något annat, sätter sig sedan framme vid sitt bord och vi får jobba. Ber man om
hjälp, ja, då får man det men inte mer. Jag tror inte att de egentligen vet vem jag
är. De hälsar inte på en om man är utanför skolsalen t ex.
Isabell tillägger även att alla lärare inte är sådana, men tycker samtidigt att inte någon lärare
ska få uppträda på ett sätt som gör att eleven känner sig förbisedd. Liknande berättelser gavs
av Henrik och Hanna som hade liknande synpunkter på hur läraren och/eller undervisningen
påverkar motivationen. En enda lärare behöver nödvändigtvis inte påverka i stor omfattning,
men en skoldag kan kännas jobbigare på grund av att man har sämre relation med en lärare
menar eleverna. Isabell berättar sedan även om hur det pedagogiska mötet istället kan öka
motivationen:
Lärare har påverat att man verkligen vill till skolan. När man blir sjuk så tänker
man, fan, inte det. Jag vill till skolan, typ. Dumt va?.
Och då hänvisar hon till en lärare hon upplever är bra och tillägger att en bra lärare tar mycket
kontakt med sina elever även utanför lektionstid och då vill hon visa dem uppskattning och
berättar att jag anstränger mig lite extra för att du…Du vet. Vilket ökar engagemang hos
eleven om denne upplever ett positivt pedagogiskt möte eller relation med läraren.
32
Isabell berättar sedan vidare om hur en dag som börjar dåligt kan få en bättre fortsättning om
läraren är förstående. När de känner att eleven har en dålig dag ska de bara låta eleven sitta
och inte pressa fram några resultat. Hon menar att eleven inte är någon maskin. Läraren ska
kunna
göra
undantag
och
kanske
ersätta
undervisningen
med
något
mindre
prestationskrävande och ger där som exempel ett diskussionsämne de kunde ha diskuterat i
grupp.
Annat som irriterar och därmed gör att koncentrationen läggs på något annat än studier och
som leder till att viljan att göra något bara rinner bort menar Isabell är när läraren delar in sina
elever i olika grupper. En grupp där de som denne anser är dåliga placeras och grupp som
anses vara bättre. Det hela förvärras om en lärare sedan bara bryr sig om de i den bra gruppen
och himlar med ögonen för att man anses komma med ett dumt svar inför hela klassen. Att
öppet kritisera någon inför andra är motivationssänkande menar Doris, Isabell, Hanna och
Henrik. Lusten att gå på de lektioner där man utsätts för öppen kritik försvinner och eleverna
känner olust i att uttala sig inför klassen. Det är ok med öppen kritik menar Doris om det görs
på ett schysst sätt. Schysst sätt innebär att istället för att säga att det var fel så uttryckte läraren
att det var rätt med modifikation.
På min fråga om en relation mellan lärare och elev kan vara en kompisrelation och ändå
fungera på ett effektivt sätt i undervisning tycker Lotta att en lärare kan vara en kompis, men
på ett annat sätt än t ex klasskompisarna.
Vill veta även det som händer utanför skolan, vilket gör att hon känns som en
kompis. Karin säger att hon vet att vi klarar av det och så gestikulerar hon med
händerna. Det påverkar mig genom att jag känner mig mer motivera, pigg och
lägger i en högre växel.
Lotta säger att det är viktigt för det pedagogiska mötet i klassrummet att eleven även blir sedd
utanför undervisningstiden.
Tjata mindre om små saker. En del lärare tjatat hela tiden och skäller för saker
man inte har gjort. Ibland har jag gjort det och det är kanske därför. Har hon
33
tjatat för mycket så skiter jag i att gå dit. Jag går dit ibland för att inte få IGvarning.
Så svarar Kalle på frågan om vad som skulle öka hans motivation i klassrummet. För Kalle är
enbart IG-varningen en motivering för att överhuvudtaget gå på undervisningen, åtminstone i
engelska som var ämnet han syftade på under vårt samtal. Innan vi har avslutat vår diskussion
kommer Kalle fram till att det finns saker som kan göras positiva i skolan. Han önskade mer
praktisk undervisning, en lärare som skulle förstå att han inte tycker om teori och som istället
gör undervisningen så praktisk som möjligt, gärna studiebesök och grupparbeten.
5.4 Övriga faktorer i mötet med läraren som påverkar motivationen
Om lärare är ostrukturerade och har ett upplägg som gör att det inte går att anteckna minskar
motivationen menar Henrik samt om läraren har brist på material eller håller ett för högt
tempo. Henrik berättar vidare att om läraren hoppar fram och tillbaka mellan olika saker så
blir det svårare att få en struktur på anteckningarna. Det brukar enligt honom resultera i att
man struntar i att anteckna. På gymnasiet fungerar det enligt Henrik bättre än i grundskolan,
på denna nivå brinner lärarena mer för vad de gör. En tillräckligt bra lärare kan motivera till
allt. Även arbetsmiljöns betydelse kommer upp under vår diskussion, och Oskar uttrycker att
han påverkas av hela klassen. Finns där en samstämmighet och ett lugn i klassen samt ett
klimat där man vågar ge uttryck för sina tankar och känslor så blir skolarbetet roligare. En
dålig stämning i klassen gör att skolan och även undervisningen kan kännas mindre
motiverande. Men det blir lite som man själv gör det till framhåller Oskar.
Högt tempo i undervisningen och för höga förväntningar upplevdes som faktorer som minskar
motivationen menar Oskar och berättar:
När man säger att det här kan inte jag så säger de att ”de är klart du kan”. Har
man skrivit G och läraren säger att hade du skrivit G samt det och det så hade du
fått VG. Försöker uppnå dem så gott man kan. Man får ångest att man inte gjort
det bättre.
34
Hanna berättar att hon känner lust och glädje i att kunna saker, men lägger även vikt vid att
läraren måste vara bra. Men även kunskapen eller den egna utvecklingen är motiverande
menar Isabell. Om man gör bra ifrån sig så driver det en framåt till att bli bättre, och avslutar
även hon med att det är viktigt med en bra lärare.
Lärarens bekräftelse som en drivande faktor till ökad motivation är återkommande hos flertal
elever, och de påpekar att det i botten måste finnas en fungerande relation. Om en lärare som
enbart talar om vilka förbättringar eleven kan göra men aldrig ger någon individuell respons
om något gjorts bra, kan det resultera i att dessa lektioner blir meningslösa berättar Isabell.
Upplevelsen för henne blev att det enbart fanns förbättringar att göra efter två år och hon
frågade sig själv om hon inte lärt sig något, även om hon vid eftertanke förstod att hon
utvecklats.
Utvecklingen, att känna att man har användning för den kunskap man får ta del av samt att
den är intressant är viktigt för att man ska känna lust att lära menar Kalle. Oftast tycker han att
de lektioner som de har i ”vanliga lektionssalar” är av mindre intresse för honom och dessa
dagar menar han känns positiva enbart när dagen nästan är slut. Är läraren sur utöver detta
menar han, då bryr han sig inte överhuvudtaget om att ta till sig något. En känsla som Kalle
delar med andra elever. Eleverna framhåller att läraren spelar stor roll för deras upplevelse av
undervisningen. Utbildningen är viktig menar Ellen, jag gör det oavsett om det känns bra
eller dåligt, det viktiga är läraren.
35
6. Analys
I detta kapitel görs en analys av resultaten, hur eleverna, Isabell, Hanna, Gunnar, Oskar,
Ellen, Kalle, Lotta, Henrik och Doris upplever att det pedagogiska mötet påverkar deras
motivation. Under den första delen analyseras hur eleverna uppfattar att det pedagogiska
mötet påverkar dem. Den andra delen beskriver elevernas uppfattning om betydelse av det
relationella perspektivet. Kapitlet av slutas med en analys av dialogens betydelse för
elevernas motivation.
6.1 I det pedagogiska mötet
Det finns ett samband mellan avsnitten ”5.1 Händelser under skoltiden som påverkat” och
”5.2 Möte med lärare att minnas” där stor vikt läggs på betydelsen av det pedagogiska mötet.
Att det pedagogiska mötet skulle figurera speciellt mycket i det senare avsnittet kan ses som
ett naturligt resultat när man för diskussioner kring lärare som eleverna minns. Men att
händelser i skolan i allmänhet, som haft betydelse och påverkat alla eleverna som ingick i
undersökningen, skulle resultera i att det pedagogiska mötet påverkar i så stor omfattning som
den gör, kunde jag inte förutsäga. Undersökningens resultat visar tydligt relationens viktiga
roll (jfr. Jenner, 2004, von Wright, 2009, Dysthe, 2000). En bra relation är grunden till det
pedagogiska mötet. Relationen i sin tur är påverkad av värderingar och kulturer.
När eleven Henrik steg in och sa att han inte kunde minnas något möte med någon lärare
speciellt mycket blev jag lite förvånad. Innan samtalets slut mindes han dock en lärare.
Minnet föll på en lärares sätt att värdera och se hans kvalitéer, vilket Henrik ansåg inte hade
påverkat hans motivation till skolan, men min tolkning av kroppsspråk och tonläge sa något
helt annat. Avsikten behöver inte vara att Henrik avsåg att förtiga sanningen, det kan lika
gärna vara en omedvetenhet om bemötandets påverkan. Det är bemötande menar Jenner
(2004) som är själva kärnan till motivationen och inte viljan eller egenskaperna. Även om
Henrik ville förmedla att lärarens bemötande saknade betydelse för hans motivation så är det
en motsägelse eftersom han även säger att han slutade måla beroende på det sätt läraren
bemötte och bedömde hans prestationer. Utifrån ett relationellt perspektiv ska inte läraren
36
värdera eller bedöma eleven, utan istället se den unika individen och ge de bästa
förutsättningarna för att denne att kunna utvecklas och förändras (jfr. von Wright, 2009),
vilket stämmer väl in på denna händelse. Vi vet dock inte vad som hänt ifall eleven hade blivit
bemött på ett annorlunda sätt, men enligt eleven var bemötandet orsaken till att han hade
slutat måla.
De elever som har upplevt ett positiv pedagogiskt möte menar att lärarens bemötande både
under lektionen och utanför lektionstid har haft stor betydelse. Lotta vill själv bli lärare och
menar att hon påverkats av en händelse på skolan i ett möte med en lärare som fick henne att
känna att hon var någon, som gjorde undervisningen rolig och var intresserad av deras
synpunkter. Bekräftelsen eleverna har fått i mötet med läraren har ökat självtilliten eller
motivationen menar fler av eleverna som Oskar, Gunnar, Hanna, Lotta och Isabell. De
berättar om hur lärare har fått dem att helt ändra inställning till antingen ett specifikt skolämne
eller till skolan i allmänhet och även i relationen till andra lärare på skolan.
Resultatet av min undersökning visar även att självtilliten utvecklas när lärarna lyckas
motivera eleverna i det pedagogiska mötet (jfr von Wright 2009). Intersubjektiviteten, att se
varandra som betydelsefulla människor och betydelsen av hur vi möter varandra påverkar
motivationen. Exempelvis har Lottas självförtroende stärks och hon har motiverats av ett
positivt möte med en lärare så mycket att hon själva vill bli lärare. Andra elever som tidigare
upplevt att de inte klarar av sina studier, har genom det pedagogiska mötet förändrat synen på
sig själva genom ökad självtillit. Det finns en koppling mellan självtillit och det pedagogiska
mötet som får betydelse för elevernas upplevelse av motivation, vilket visade sig stämma hos
Oskar som befriades från läxor och som tillsammans med de övriga i klassen hade upplevt
lärarens kommentar som negativt bemötande. Oskar fick några år senare en ny lärare som
stärkte hans självförtroende vilket resulterade i ökad drivkraft och lust att lära (jfr Jenner
2004). Det är läraren i det pedagogiska mötet som behöver en kunskap om elevens självtillit
för att kunna skapa ett möte som motiverar eleven. Kalle berättade i vårt samtal, att han var en
elev med låg motivation, och menade att läraren måste förstå hans förutsättningar och bemöta
honom på ett trevligt sätt för att han ska motiveras.
Isabell betonade vikten av att läraren själv ska tycka att det är roligt att undervisa och ha ett
stort engagemang i sitt arbete. Men engagemanget och den positiva inställningen hos läraren
37
ska även finnas utanför lektionstid och skoltid. Däremot förväntar sig inte dessa elever att
läraren skall vara en person som ständigt hade ett stort leende på läpparna. De var helt
införstådda med att alla någon gång har en dålig dag och det respekterade eleverna, men de
ville själva bemötas med samma respekt då de har en dålig dag.
Relationen och kommunikationen mellan elever och lärare menar de nio elever som deltagit i
min undersökning har en verklig betydelse för motivationen. Med hjälp av det relationella
(von Wright 2009) och det dialogiska perspektivet (Dysthe 2000) kan detta förstås eftersom
motivationen inte är en egenskap hos individen utan en konsekvens av erfarenheter från
möten, vilket även Jenner (2004) framhåller.
I undervisningssammanhang är lärarens kritik en naturlig del, både positiv och negativ kritik.
Kritik, som är ett återkommande ämne hos eleverna, menar de är bra, men det ska ske på ett
professionellt sätt. Det är inte enbart av betydelse att kritiken framförs på rätt sätt, den ska
även riktas till rätt person (von Wright 2009). Kritiken upplevs av Doris, Henrik, Hanna och
Isabell som jobbig om den ges öppet i klassen, oavsett om den är riktad till dem eller inte.
Motivationen sänks och de menar att de själva kan uppleva att de inte vågar svara eller vara
med i diskussioner, rädda för att säga fel och därmed bli öppet kritiserade inför klassen. Den
öppna kritiken menade Doris kan vara bra eftersom den kan stärka eleven i dennes strävan att
nå sina mål, men då ligger ansvaret på läraren och dennes sätt att framföra den (jfr. Holmgren
2006).
6.2 Att bli sedd
I det pedagogiska mötet är relationen en grundsten som berörs av värderingar. Här framhåller
Wright (2009) pedagogens roll, att kunna lyssna på eleven, använda sina egna värderingar och
få dessa att sammansmälta med ämnesinnehållet så att det blir så gynnsamt som möjligt för
eleven att utvecklas. Även Giota (2006) menar att pedagogen måste vara medveten om att
fokusera på eleven utifrån de krav som har sammanhang med skolan och den bedömning
läraren ska göra utifrån kunskapen i ämnet och inte eleven personligen. Bedöms elever
personligen kan det leda till konsekvenser både för undervisningen som för den bedömde
38
eleven, vilket blev fallet för Oskar som tillsammans med de övriga i klassen avråddes från
läxor eftersom eleverna ansågs sakna framtid.
Resultatet av undersökningen visar att det pedagogiska mötet har betydelse för eleverna inte
enbart i syfte att öka motivationen för lärandet utan även till skolan i allmänhet. Exempelvis
har Isabell och Hanna uttryckt hur viktigt det är att bli sedda av läraren, att läraren hälsar på
dem även då de inte har undervisning och att de ger respons, vilket har betydelse för elevernas
förståelse, kunskap och medvetande (jfr. von Wright, 2009). Respons och förståelse är inte
åtskiljbara (Dysthe, 2000). Oavsett om händelserna har påverkat eleverna positivt eller
negativt har mötet med läraren stor betydelse för dessa elever.
Oskar berättade om ett minne av en lärare som bedömde att det inte fanns någon mening med
att klassen försökte lära sig något vilket resulterade i att eleverna inte heller såg någon mening
med att försöka lära sig. Det påverkade honom negativt under grundskoletiden och resulterade
i att han inte tog sig an sina studier. Det behövdes en ny lärare, med en positiv inställning och
attityd till eleven för att vända hans negativa inställning till skolan i allmänhet. För denne elev
i likhet med flertalet av de andra så handlande det huvudsakliga om hur man blir sedd och att
man blir uppskattad av läraren. Oskar blev sedd, men han blev inte bemött utifrån sina unika
egenskaper eller som en individ som kan förändras beroende på det pedagogiska mötets
utformning, istället blir han värderad. Om läraren hade gjort tvärt om och sett, som von
Wright (2009) påpekar, elevens unika egenskaper och sin egen möjlighet att genom ett
pedagogiskt riktigt etiskt förhållningssätt ge eleven förutsättningar att förändras, så hade det
kunnat öka motivationen hos eleverna. Ellen berättade om ett lärarbyte som resulterade i ökad
motivation. Det som förändrade hennes inställning till ämnet och ökade motivationen var
lärarens sätt att se eleverna genom visat intresse för elevernas egna tankar. Att läraren i det
pedagogiska mötet påverkar framkommer även hos Henrik som menar att en tillräckligt bra
lärare kan motivera till allt.
Det handlar inte enbart om att eleverna blivit sedda och bemötta, utan istället som Jenner
(2004) skriver:
Det viktiga är inte att bli sedd – det blir man alltid som klient, patient eller elev –
det avgörande är hur man blir sedd (Jenner 2004, s.18).
39
6.3 Dialogen och det relationella perspektivet
Rent allmänt handlar pedagogik om människors lärande och om sociala och
kulturella integrationsprocesser. Eller enkelt uttryck: det handlar om delaktighet,
om hur människor blir delaktiga i sitt eget liv och i det omgivande livet. Men
ingen blir delaktig av sig själv - det måste ske i dialog och samspel med andra
(Jenner 2004, s.18).
Dialogens och samspelets betydelse har betonats av eleverna som deltagit i denna
undersökning. Dialogens betydelse behöver uppmärksammas eftersom den ökar förståelsen
(Dysthe, 2000). Att som elev bli sedd och bekräftad av läraren påverkar motivationen vilket
eleverna Doris, Ellen och Lotta berättar i intervjun. Bekräftelsen, att pedagogen värderar den
unika eleven, ger respons, visar förståelse och lyssnar till eleven för att skapa en dialog lyfts
fram av flertalet elever i undersökningen som viktiga delar för att öka motivationen till
studierna (jfr von Wright 2009). Bekräftelsen kan i sin tur ses som en del i det pedagogiska
mötet eftersom det kan ses som en aspekt av pedagogens bemötande av eleven.
Även om läraren är strukturerad, kunnig och i sig är roligt så behövs ett lyckat pedagogiskt
möte i botten för att öka motivationen berättar Lotta och Henrik. Om mening och betydelse
uppstår, vilket är förutsättningen för att människan ska kunna ta till sig nya kunskaper så är
det samspelet mellan individerna som enligt von Wright (2009) är det viktiga.
Lyckas läraren göra undervisningen intressant och rolig så leder det till ökad motivation
menar Henrik och Isabell, men det viktigaste sitter hos läraren och i den relation de har
tillsammans med eleverna. Denna relation ska bygga på en öppenhet och det ska vara lätt att
prata med läraren(jfr von Wright 2009). Relationen och samspelet menade Hanna, Oskar,
Isabell, Ellen, Henrik, Lotta och Gunnar var så viktig att deras motivation till skolan och
lärandet i största allmänhet avgörs av den goda relationen. Den respekt och den uppskattning
läraren ger eleverna bemöts med samma respekt och eleverna menar att de kan tänka sig göra
det lilla extra, inte enbart för sin egen skull utan även för lärarens skull. En lärare behöver
både kunskap och skicklighet för att lyckas respektera eleven så att dennes integritet inte
kränks (von Wright 2009). Andra faktorer som Isabell, Hanna, Gunnar, Oskar, Ellen, Kalle,
40
Lotta, Henrik och Doris menar har stor betydelse för motivationen är uppskattningen,
berömmet och engagemanget från läraren.
Flera av de elever som deltog i undersökningen anser att det är läraren som till stor del
påverkar om eleverna uppfattar undervisningen intressant och rolig. Oskar menar att det är
mer motivationshöjande om de själva får vara delaktiga i innehåll och undervisningens
upplägg och om undervisningsformen är varierande. Elevernas delaktighet i undervisningen är
betydelsefull för motivationen. En lärare med ett relationellt förhållningssätt kan se sin egen
betydelse i den pedagogiska situationen och även läsa av eleven samt göra eleven delaktig i
undervisningens upplägg och utformning (jfr von Wright 2009). Undervisningsformen,
menade Hanna, Lotta, Kalle och Gunnar säger något om lärarens inställning till sitt arbete om läraren själv inte tyckte det var roligt - har det enligt eleverna en negativ inverkan på
motivationen. Kompetensen hos läraren är en viktig egenskap, men det är inte den
kunskapsmässiga kompetensen utan den personliga kompetensen som eleverna anser vara den
viktigaste. Det är bättre om de kan skapa intresse och kunna undervisa som Lotta uttryckte
det. Utveckling handlar inte om kunskapsöverföring, utan ett samspel där individerna agerar,
läser av och ger varandra respons (jfr Wright 2009).
7. Diskussion
Diskussionen är indelad i tre delar, metoddiskussionen där metoden diskuteras och
resultatdiskussionen där resultatet diskuteras samt avslutningsvis ger jag förslag på vidare
forskning under den tredje och sista delen.
7.1 Metoddiskussion
Undersökningens syfte har varit att undersöka, hur eleverna upplever det pedagogiska mötets
betydelse för deras motivation. Det kan även anses vara relevant att reflektera över i vilken
omfattning det pedagogiska mötet har betydelse för motivationen. Intervjufrågorna
utformades därför på ett sådant sätt att de förutom att de skulle hjälpa till att besvara
frågeställningen även gav utrymme för reflektioner kring olika faktorer som skulle kunna
41
påverka den egna elevens motivation, t ex kamrater, aktiviteter på raster, egna och externa
förväntningar och måluppfyllelser.
Eftersom jag valt en kvalitativ metod och ett färre antal elever som intervjuats från samma
skola finns där en risk med att generalisera resultatet från denna undersökning.
Sammanhanget och platsen kan ha betydelse för resultatet, vilket medför att resultatet skulle
kunna ha blivit ett annat om undersökningen gjorts på annan skola och med ett annat
teoretiskt perspektiv. Resultatet av undersökningen kommer därför att representera hur
eleverna på den utvalda skolan anser att det pedagogiska mötet påverkar deras motivation.
Däremot finns det en ambition att undersökningens resultat visar på en allmängiltighet som
har bärighet i andra pedagogiska sammanhang.
Valet av den kvalitativa metoden, vilken ska leda till en personlig dialog, mötte på problem
hos de elever som hade svårare för att uttrycka sina åsikter och tankar. Detta underlättades till
stora delar av de följdfrågor som kunde ställas till dessa elever samt av att vi hade avsatt
mycket tid till intervjun och kunde diskutera lite allmänt under intervjun för att skapa en
lättsammare relation. Kvalitativ metod med gruppintervjuer var ett alternativ som fanns med i
början av min process. Erfarenheter från mina aktiva år som lärare har visat att fördelen med
gruppintervjuer hade varit att eleverna lättare skulle ha kommit in i en djupare diskussion om
de tillsammans fått diskutera en fråga. Risken skulle dock ha varit att någon eller några av
eleverna som blev slumpmässigt utvalda inte skulle ta tillräckligt stor plats i gruppen under
diskussionen. Det hade även varit svårare för mig att kunna läsa av alla elever och ledsaga
dem samtidigt. Av de nio eleverna som ingick i undersökningen har flertalet elever beskrivit
händelser som påverkat dem positivt. Jag är medveten om att eleverna under våra
diskussioner har kunnat gallra bort saker som de inte velat diskutera, vilket kan ha påverkat
resultatet.
42
7.2 Resultatdiskussion
Många undersökningar om relationer i skolsammanhang lyfter fram lärarens röst. Jag har
istället valt att ge eleverna en röst. Syftet med denna undersökning har varit att besvara frågan
hur elever upplever att det pedagogiska mötet påverkar dem. Det som har varit studiens fokus
är det pedagogiska mötet mellan lärare och elev. Oavsett vilka faktorer som i tidigare
forskning har kopplats till elevernas motivation så har det i min studie framkommit ett
samband mellan elevers motivation och det pedagogiska mötet. Utav de elever som deltagit i
min undersökning har nästan alla uppgett det pedagogiska mötets betydelse i samband med
händelser i skolan. Ett positivt pedagogiskt möte hos dessa elever kan sammanfattas som ett
möte där lärare och elever möter varandra med respekt, förståelse och att man ger varandra
respons. Elever vill även bli bedömda för den enskilde individ de är och inte utifrån den grupp
de är del en del av eller ingår i.
Eleverna framhåller det pedagogiska mötets betydelse för intresset av skolan och lärandet och
avser då även relationen utanför klassrummet. Det är viktigt för deras motivation att de även
blir sedda som en social varelse och inte enbart som en elev i ett undervisningssammanhang
Läraren står trots allt i klassrummet varje dag och gör sitt bästa för att eleverna
ska utvecklas och lära sig saker. Ur det perspektivet kan man säga att många
lärare är vardagens hjältar, som i tysthet åstadkommer de stordåd och får
omotiverade elever att lyfta sig och komma vidare i sin utveckling, de hänger med
i samhällsutvecklingen och förnyar sin pedagogik och sina arbetssätt (Krafft &
Fürth, 2010, s.17)
Så beskriver Krafft och Fürth lärarens genomförande av sitt uppdrag, vilket även några av
eleverna i undersökningen berättar om. Eleverna har också uttryckt hur lärare i det
pedagogiska mötet hjälpt dem att bli medvetna om sina egna förmågor, bli respekterade och
sedda som unika individer och bli mer studiemotiverade. Men det finns samtidigt elever som
upplever att de har mött och möter på lärare som de anser undervisar på ”gammaldags vis”
och menar då att läraren föreläser och elevernas uppgift är att anteckna det som sägs och det
som skrivs på tavlan, en envägskommunikation. Elevernas beskrivning av undervisning på
gammaldagsvis skulle jag vilja beskriva som katederundervisning, vilken Dysthe (2000)
43
menar inte behöver vara monologisk. Katederundervisningen kan bli dialogisk beroende på
hur lärare och elever lyssnar, respekterar och tillfrågar varandra.
Krafft & Fürth (2010) skriver om inspirerade och engagerade ledare som brinner för sina
uppdrag, något som eftertraktas av de elever som ingått i denna undersökning. Fler av
elevernas berättelser visar att de upplever eller har upplevt att det finns lärare som inte skapar
ett positivt pedagogiskt möte, inte ser eleverna som unika individer eller skapar den viktiga
dialogen med eleverna. Samtidigt så finns det elever som berättar om positiva möten som har
ökat deras motivation till skolan.
Det som förvånat mig mest beträffande undersökningens resultat är i vilken omfattning
eleverna anser att det pedagogiska mötet påverkar deras motivation. De första frågorna
eleverna har fått besvara har varit öppna, vilket i detta sammanhang har inneburit att de hade
kunnat svara på varierande sätt. Oavsett om eleverna har ombetts berätta om vad i skolan som
påverkar deras motivation, viktiga händelse eller andra faktorer som påverkat deras
motivation till skolarbetet så har alla elever valt att berätta om mötet med lärare dvs. det
pedagogiska mötets betydelse. Denna erfarenhet leder mig till frågan om vi lärare glömmer
bort i vilken omfattning vi, i dialog med eleven, påverkar dem och framförallt deras
motivation till lärande? Finns där en medvetenhet hos lärare på våra skolor om detta? Jag
menar att den finns hos flertalet. Det kan naturligtvis vara så att man har en kännedom, men
att man i sin tillvaro inte har utrymme att agera utifrån denna kännedom. Konsekvenserna av
det resultat som framkommit i undersökningen tolkar jag som att man i större omfattning i
lärarutbildningen behöver diskutera och arbeta med innebörden av det goda pedagogiska
mötet för att skapa en starkare medvetenhet hos lärare om deras egen betydelse för elevers
motivation. Våra elever ska fortsätta vidareutveckla vårt samhälle och kanske också bli
morgondagens lärare. Som lärare behöver vi själva mötas i kollegiala samtal om varje elevs
rätt att ingå i etiska goda pedagogiska möten.
44
7.3 Förslag till fortsatt forskning
Skolverket betonar entreprenörskapets betydelse i GY11. Den ska genomsyra hela skolans
verksamhet och elever inom samtliga program ska ges möjlighet att fördjupa sig i
entreprenörskap. Uppdraget är även att bevara elevers nyfikenhet, självförtroende och viljan
att skapa, vilket kan tolkas som vilja och lusten (motivationen) till att lära och utvecklas som
individ. Förslag till fortsatt forskning kan mot denna bakgrund vara: Hur kan man i skolan
arbeta med ämnet entreprenörskap för att bevara eller för att skapa nyfikenhet och motivation
hos elever i skolan? Det här är ett ämne som även det berör det pedagogiska mötets betydelse
för motivationen.
Ytterligare hade det varit intressant att undersöka hur lärarna tolkar det pedagogiska mötets
betydelse för elevernas motivation, eller att vidareutveckla det som påbörjats i denna studie.
Det hade varit intressant att göra en djupare studie i ämnet, kanske följa en klass under ett par
år, vilket hade gett möjligheter att jämföra olika slags pedagogiska möten och deras påverkan
på elevernas motivation.
45
Referenser
Bryman, A & Bell, E.(2010). Företagsekonomiska forskningsmetoder, Malmö: Liber.
Denscombe, M.(2000). Forskningshandboken, Lund: Studentlitteratur.
Fällman, B.(2002). Tala & engagera, populär presentationsteknik, Lund: Studentlitteratur.
Giota, J.(2006). Självbedöma, bedöma eller döma? Om elevers motivation, kompetens och
prestationer i skolan, Ur pedagogisk forskning i Sverige 2006, nr 2.
Grandelius, B.(1998). Att sätta gränser – ett villkor för växande, Stockholm: Natur & Kultur.
Holmgren, A.(2006). Klassrummet relationsetik, Det pedagogiska mötet som etiskt fenomen,
Umeå: Print & Media.
Hugo, M.(2007). Liv och lärande i gymnasieskolan, en studie om elevers och lärares
erfarenheter i en liten grupp på gymnasieskolans individuella program, Jönköping:
Högskolan för lärande och kommunikation.
Jenner, H.(2004). Motivation och motivationsarbete, i skola och behandling, Stockholm:
Liber.
Johansson, A.(2005). Narrativ teori och metod, Lund: Studentlitteratur.
Krafft, G. & Fürth T.(2010). Framtiden börjar i klassrummet, om att motivera lärare och
elever att möta framtidens utmaningar, Malmö: Epago.
Kvale, S.(1997). Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund: Studentlitteratur.
Lévinas, E.(1969). Totality and Infinity, Pittsburg: Duquesne University Press.
46
Linge, L. & Andersson G.(1998). Tioåringars kompetens och levnadsförhållande, Lund:
Lunds universitet.
Skolverket (2000). En fördjupad studie om värdegrunden – om möten, relationer och
samtal för arbetet med de grundläggande värdena. Skolverket.
Skolverket(2003). Självkänslan och skolans vardag. En enkätstudie av elevers och lärares
attityder till information och kommunikation, lusten att lära, tid för lärande. Stockholm:
Skolverket.
SKOLFS(2011). Statens skolverks författningssamling, Stockholm: Skolverket.
Statens medicinsk-etiska råd(2008). Etik – en introduktion, Stockholm: Elanders.
Strandvall, T.(2000). Internet som stöd för inlärning och distansutbildning, Vasa: Avhandling
Åbo akademi.
Todd, S.(2008). Att lära av den Andre. Levinas, Psykoanalys och etiska möjligheter i
undervisning och utbildning. Lund: Studentlitteratur.
Trost, J.(1997). Kvalitativa intervjuer, Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet(2003). Riktlinjer för etisk värdering av medicinsk humanforskning, Uppsala:
Almqvist & Wiksell tryckeri.
Vetenskapsrådet(2011). God forskningssed, Bromma: CM-gruppen AB.
Von Wright, M.(2009). Initiativ och följsamhet i klassrummet, en studie i de pedagogiska
villkoren för elevers inflytande, delaktighet och välbefinnande, Örebro: Örebro universitet.
47
Bilaga 1
Intervjuunderlag
1) Vad är det i skolan som gör att du upplever lust i att lära?
1.1)
När upplever du det omvända, dvs. brist på lusten att lära?
2) Vilka olika faktorer tycker du har betydelse för motivationen till skolarbetet?
3) Kan du berätta för mig om någon händelse som har ökat din motivation till
skolarbetet? eller tvärtom, minskat den?
3.1) Hur bidrog läraren till denna känsla?
4) Kan du berätta om något möte med lärare som du minns särskilt bra?
4.1) Varför minns du just denna händelse?
4.2) På vilket sätt upplever du att mötet har påverkat dig
5) På vilket sätt kan mötet med läraren få dig att känna dig motiverad?
5.1) Varför är det bra, på vilket sätt påverkar det dig?
5.2) Hur påverkar det din syn på skolarbetet/skolan i helhet?
6) Hur upplever du att lärarens förväntningar påverkar din motivation?
6.1) Hur märker man att läraren har förväntningar på dig som elev?
6.2) Hur upplever du dessa förväntningar?
7) Hur upplever du att en bra lärare ska vara för att du ska känna dig motiverad?
7.1) Hur upplever du att undervisningen/lektionen ska vara för att du ska känna dig
motiverad?
48