1. No category

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Barn, unga och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
15 högskolepoäng, grundnivå
Den hyllade leken i förskolan
– pedagogers tal om jämställdhet i fri lek
Celebrations play in preschool
– pedagogues perceptions of equality during free play
Ann-Charlotte Andersson
Renée Ekman
Förskollärarexamen 210 hp
Barndom och lärande
2015-06-03
Examinator:
Handledare:
Gitte Ange
Malmhandledare
Handledare: Camilla Löf
Förord
Vi vill börja med att rikta ett stort tack till de tre förskolor och förskolelärare som har medverkat
i våra intervjuer och delat med sig av sina tankar och erfarenheter till oss om jämställdhet i fri
lek. Vi vill också framföra ett varmt tack till Camilla Löf, vår handledare, som bidragit med engagemang, goda tips och idéer såväl som med konstruktiv kritik under arbetets gång.
Fri lek är ett fenomen som ges stort utrymme i förskolan, och som vi i en föregående kurs till
examensarbetet gjort en studie om. Den lek, med mönster av makt och ojämställdhet, som vi bevittnade ledde oss till en diskussion om det jämställdhetsuppdrag pedagogerna har att förhålla sig
till, samtidigt som de ska värna om leken, vilket resulterade i en idé till föreliggande arbete.
Processen med examensarbetet har varit både utvecklande och lärorikt för oss på många olika
plan. Då vi har valt att arbeta tillsammans har vi haft förmånen av att kunna ha varandra som
bollplank, i alla de funderingar och tankar som har uppstått under arbetets gång. Vi har båda varit
lika aktiva i arbetets alla olika delar, och anser att vi kompletterar varandra väl i ömsesidigheten
av respekt och öppenhet för den andres tankar och idéer.
Ann-Charlotte Andersson och Renée Ekman
Malmö 2015-05-27
2
Abstract
Syftet med vår studie är att studera och problematisera pedagogers syn på det stora utrymme fri
lek ges i förskolan, i relation till det jämställdhetsuppdrag pedagoger har att förhålla sig till enligt
läroplanen för förskolan. Vi upplever att det finns en osäkerhet hos pedagoger kring begreppet
genus och hur arbete med genus och jämställdhet bör utformas för att vara en grund i verksamhetens olika delar. Samtidigt som fri lek av många hyllas så finns det parallella föreställningar
om hur fri lek även begränsar, skapar uteslutningar och har en karaktär av att reproducera traditionella normer och könsmönster. Vi har utgått ifrån Bronwyn Davies genusteori som beskriver
individens skapande av jaget som en ständigt pågående process som formas utifrån de olika sociala konstruktioner som personen är en del av. I studien har vi valt att använda oss av kvalitativ
metod där vi genom intervjuer med pedagoger har fått fyllig och detaljrik empiri, vilken vi därefter har transkriberat och tillsammans analyserat. Studiens resultat visar att med rätt redskap och
medvetenhet har pedagoger möjlighet att förena fri lek och samtidigt verka för jämställdhet.
Nyckel ord: Fri lek, förskola, genus, jämställdhet, makt, normer
3
4
Innehåll
1. Inledning................................................................................................................................. 7
1.1 Läroplanen och barnkonventionen ....................................................................................... 8
1.2 Skillnader i flickors och pojkars lek ..................................................................................... 9
1.3 Nedslag i 60-talets jämställdhetsarbete ................................................................................ 9
1.4 Syfte och frågeställningar .................................................................................................. 10
2. Teoretiska utgångspunkter ............................................................................................ 11
2.1 Genus.................................................................................................................................. 11
2.2 Jämställdhet ........................................................................................................................ 12
2.3 Makt ................................................................................................................................... 13
2.4 Normer ............................................................................................................................... 13
3. Tidigare forskning ............................................................................................................ 15
3.1 Jämställdhetsarbete i Sverige och världen ......................................................................... 15
3.2 Forskning om fri lek ........................................................................................................... 16
3.3 Forskning om genus och jämställdhet i fri lek ................................................................... 18
4. Metod ..................................................................................................................................... 20
4.1 Metodval ............................................................................................................................ 20
4.2 Urval och genomförande .................................................................................................... 21
4.3 Etiska överväganden .......................................................................................................... 22
4.4 Tillförlitlighet ..................................................................................................................... 23
5. Resultat och analys ........................................................................................................... 24
5.1 Förutsättningar för jämställdhet i fri lek ............................................................................ 24
5.1.1 Pedagogers roll i fri lek ............................................................................................... 24
5.1.2 Makt och normer i fri lek ............................................................................................ 28
5.1.3 Fri leks betydelse för barn........................................................................................... 31
5.2 Fri lek i relation till uppdraget ........................................................................................... 33
5.2.1 Pedagogers tal om begreppet fri lek............................................................................ 33
5.2.2 Jämställdhetsuppdraget i läroplanen ........................................................................... 34
5.2.3 Läroplanen som verktyg ............................................................................................. 35
6. Slutsats och diskussion .................................................................................................... 37
6.1 Diskussion och problematisering ....................................................................................... 37
6.2 Metoddiskussion ................................................................................................................ 39
6.3 Vår framtida roll som förskollärare .................................................................................... 40
6.4 Förslag till fortsatt forskning .............................................................................................. 40
7. Referenser ............................................................................................................................ 41
Bilagor ........................................................................................................................................ 43
5
6
1. Inledning
Jämställdhet är ett av de grundläggande värdena i vårt svenska samhälle och ska genomsyra hela
förskoleverksamheten. I såväl läroplanen för förskolan som i barnkonventionen förordas barns
rätt till lek, deras rätt till att få utvecklas på lika villkor och att få skapa en identitet (Lpfö 98/10;
Barnkonventionen, 2009). Att barn ska få skapa en identitet utifrån sina egna intressen och känslor är nog en självklarhet för de flesta vuxna som är verksamma inom förskolan. Trots det har vi
under vår utbildning stött på en viss osäkerhet i föreställningar om begreppet genus, och hur arbete med genus och jämställdhet bör utformas för att vara en grund i verksamhetens olika delar.
Leken är ett fenomen som får stort utrymme i verksamheten och kan beskrivas som ett naturligt inslag i barns liv, den är en väg till att skapa mening i deras tillvaro. Under lek bearbetas intryck, utveckling sker och jaget skapas (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Kanske är det
därför fri lek ges så stort utrymme på många förskolor?
Parallellt med tankar om hur fri lek berikar barnens liv råder det andra uppfattningar om
huruvida fri lek även begränsar, skapar uteslutningar och har en karaktär att reproducera traditionella normer och könsmönster (Hellman, 2010). Ingemar Gens är jämställdhetsexpert och uttrycker i en artikel sin skepsis mot fri lek i förskolan. Gens nämner fri lek som allt annat än fri då
den styrs av de normer som finns i samhället. Barn är medvetna om dessa roller, om vad som
förväntas av dem. Detta leder enligt Gens till att leken blir stereotyp och att barnen tvingas in i
de roller som förväntas av dem och dessa tränas och förstärks under leken. Han påpekar också att
fri lek bidrar till uteslutningar och mobbning (Svensén, 2011). Är då pedagogerna medvetna om
vad som sker i den till synes fridfulla och lustfyllda leken?
I en tidigare kurs gjorde vi en etnografisk studie där vi förutsättningslöst valde att observera
barn under fri lek. I studien synliggjordes tydliga inslag av makt mellan barnen och hur stor betydelse könsrollerna har. Vi hamnade då i en diskussion om fri leks särställning och vad det kan
betyda för ett jämställdhetsarbete i förskolan. I föreliggande arbete ska vi därför fördjupa oss i
pedagogernas resonemang kring fri lek och om deras medvetenhet i hur traditionella normer,
mönster och könsroller ofta har en tendens till att återskapas under fri lek (Wedin, 2011).
7
1.1 Läroplanen och barnkonventionen
Dokumenten som de verksamma inom skola och förskola har att förhålla sig till är många och
det är framförallt de olika skolnivåernas läroplaner som vi talar om som styrdokument. I läroplanen för förskolan beskrivs det jämställdhetsarbete och den värdegrund pedagogerna förväntas
arbeta för samt de strävansmål arbetet med barnen ska leda mot.
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på
dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar
ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan
begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (Lpfö, 98/10:5)
I förskolans läroplan råder många så kallade motsatsförhållanden att beakta i de mål och riktlinjer som uppdraget anger. I vår studie är särskilt en mening intressant att fundera över då den fått
kritik som heteronormativ, nämligen att förskolan ska motverka traditionella könsmönster och
könsroller (Lpfö, 98/10). Reimers (2014) har i sitt resonemang problematiserat innebörden av
denna mening och menar att vi utgår från att det finns två kön och att de är varandras motsattser
och ska komplettera varandra. Reimers menar att meningen ska tolkas utifrån att vi inte ska ta
heteronormen, och två stabila kön, förgiven i mötet med barn och kollegor och att heteronormen
inte ska ligga till grund för utgångspunkten i pedagogers arbete. I arbetet bör pedagoger problematisera varför ett sätt att uttrycka sig ses som mer traditionellt, och vilka uteslutningar som sker
i den föreställningen i verksamheten (Reimers, 2014).
I enlighet med både läroplanen och barnkonventionen är det en del av uppdraget för pedagogerna att motverka traditionella könsmönster och könsroller (Lpfö, 98/10; Barnkonventionen,
2009). Båda texterna framhåller också barns rätt till lek och att de under leken ska får utforska
sina egna tankar och idéer. Här blir uppdraget motsägelsefullt, då pedagogen ska värna om barnens lek och samtidigt förhindra att stereotypa normer reproduceras, när forskning visar att den
fria leken är präglad av dessa roller och normer.
8
1.2 Skillnader i flickors och pojkars lek
Länsstyrelsen i Västmanland (2007) påvisar i en studie stora skillnader i hur flickor respektive
pojkar leker. Barn väljer att leka i olika typer av rum där pojkar tenderar att vistas i de större
rummen och flickor i pysselrum eller dockrum och gärna med en pedagog i närheten. I pojkars
lek är det mycket kroppskontakt, tävling och ljud men förhållandevis lite samspel till skillnad
från det samspel med mycket dialog och hänsyn flickor har under lek. Pojkar har ofta en utsedd
ledare som styr och kommenderar leken och de tar betydligt mer av rummet i anspråk än vad
flickor gör.
Resultatet blir att barn under fri lek tränar sig i traditionella könsroller och könsmönster som
sedan visar sig i samhället där den som tränat på att ta utrymme och höras mest också är den som
kommer längst. För att locka barn till att överskrida könsroller använder många förskolor sig av
ett kompensatoriskt arbete i sin strävan mot en mer jämställd lek.
1.3 Nedslag i 60-talets jämställdhetsarbete
I Sverige går nästan alla fyra-femåringar i förskolan till skillnad från många andra länder och där
är det inte heller så vanligt att tala om jämställdhetsarbete bland de små barnen så som i Sverige.
2003 slog delegationen för jämställdhet fast att arbetet med att bryta de ojämlika strukturerna
mellan könen ska börja redan med de minsta barnen. Arbetet skulle leda till ett mer jämställt
samhälle efterhand som barnen växte upp (Eidevald & Lenz Taguchi, 2011).
Vi har i Sverige en lång tradition av att forma samhället via barnen och familjen och så gäller
även i jämställdhetsarbetet. Arbetet med jämställdhet under 1960-talet bestod mest i att få flickor
att välja utbildningar som inte följde traditionella könsmönster såsom naturvetenskap och teknik.
Därmed skulle kvinnorna få tillträde på de manliga arenorna och på så sätt få mer makt och inflytande, vilket i längden skulle generera i en ökad jämställdhet. Under den här tiden och framåt
utgick jämställdhetsarbetet från en könsneutral syn som innebar att alla oavsett kön skulle ha
samma möjligheter att inta samhällets olika arenor och bli bemötta lika. Genom detta könsneutrala arbetssätt fokuserades det fortsatt i hög grand på att uppmuntra flickor till ett mer maskulint tänkande medan det inte arbetades så mycket med pojkar alls. Med detta tankesätt, att göra
9
flickors beteende mer lika pojkars, kom det manliga att fortsatt var normen och det med högst
värde (Eidevald & Lenz Taguchi, 2011). De menar att detta könsneutrala arbetssätt, att bemöta
barn lika och erbjuda material och aktiviteter som inte är könskodade, än idag är ett vanligt arbetssätt ute på förskolor.
1.4 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att problematisera pedagogers syn på det stora utrymme fri lek ges i relation till det jämställdhetsuppdrag pedagogerna i förskolan har att förhålla sig till enligt läroplanen
för förskolan. Våra frågeställningar är följande:

Hur resonerar pedagoger om barns förutsättningar för jämställdhet i fri lek?

Hur talar pedagoger om begreppet fri lek i relation till uppdraget i läroplanen för förskolan om att arbeta för jämställdhet?
10
2. Teoretiska utgångspunkter
I kommande kapitel redogörs den teori och de centrala begrepp som används i analysen. Empirin
kommer framförallt att analyseras utifrån Davies genusteori, som beskriver hur jaget skapas utifrån de normer som är aktuella för en viss tid och plats. Normer, de informella regler som finns i
samhället, tilldelar individer makt och påverkar strukturen av jämställdhet i det samhälle de verkar i. Vi anser att normer, makt och jämställdhet verkar i symbios med varandra, och har därför
valt att definiera dem utifrån vår studies syfte.
2.1 Genus
I vårt arbete har vi haft Bronwyn Davies teori om genus som utgångspunkt. Davies utgår i sin
genusteori från poststrukturalist teori som beskriver individens skapande av jaget som en ständigt
pågående process som skapas utifrån de olika sociala konstruktioner som personen är en del av.
De strukturer som finns i de sociala sammanhangen är starka och formar oss efter vad som passar
just här och nu. Dessa strukturer både hjälper oss att passa in i samhällets olika delar samtidigt
som de begränsar jaget. Davies menar att utifrån det här perspektivet kan vi se på människan
som föränderlig och komplex och inte statiskt. Vi kan då välja att avstå från vissa normer och
utveckla nya som utgår från en större mångfald.
Att uppfatta sig som kvinna eller man menar Davies är en del av den sociala strukturen som
skapas av individer. Samtidigt är det något som görs inom människan efterhand som vi lär oss
vad samhället har för förväntningar på oss utifrån vårt kön. Vi kan följa de rådande normer som
finns eller välja att gå mot dem. Den sociala strukturen är stark och svår att bortse från och väljer
vi att bryta mot den så ändras inte bara vår egen uppfattning om oss själva utan även bemötandet
från samhället förändras.
De egenskaper som tillskrivs oss som kvinna/flicka eller man/pojke är inte medfödda egenskaper, utan så djupt rotade i vårt samhälle att vi utan vidare tar över dem och reproducerar dem.
Tidigt i livet blir barn varse om huruvida de är flicka eller pojke och vad som förväntas av dem
utifrån det. Bryter vi mot de här strukturerna kan vi bli bemötta med uteslutningar och få en
känsla av att inte passa in i samhället.
11
Davies belyser den svårighet det blir för barn att kunna stå emot de maktstrukturer som råder
inom samhället och förskolan för vad som är lämpligt beteende som flicka och pojke. Dock menar hon att barn kan lära sig att se mångfalden av normer och att vi skapar de tillsammans. Då de
är föränderliga kan vi välja att stå emot, omvandla eller förnya dem.
Men eftersom strukturerna är starka och straffet för att inte passa in är hårt så måste vi befria
barnen från den moraliska plikten att passa in. Att passa in är något barn kämpar med varje dag i
förskolan. De lär sig vad som är normen och vad som förväntas av dem utifrån pedagogers och
förskolans krav och syn på individen, som i sin tur speglas av det samhälle den är en del av.
2.2 Jämställdhet
Enligt Wedin (2011) innebär jämställdhet i förskolans värld att alla barn oavsett kön ska bemötas
på samma sätt och få utvecklas under samma förutsättningar och lika villkor. Jämställdhetsarbetet är en ständigt aktuell arbetsprocess i förskolan, och i likhet med demokratiarbetet något
som aldrig upphör och därmed aldrig kan betraktas som avslutat. Vägen till jämställdhet kantas
av kunskap och erfarenheter från såväl den egna verksamheten som utifrån (Wedin, 2011).
Även Mia Heikkilä (2013) belyser betydelsen av att se jämställdhetsarbetet som en alltjämt
pågående process i verksamheten. Hennes studie vill uppmärksamma relevansen av att riktlinjer
skrivs fram i de styrdokument vilka pedagoger aktivt och nära arbetar och förhåller sig till, som
Lpfö 98/10, för att därmed kunna syfta till ett långsiktigt utvecklingsarbete.
Odenbring (2014) beskriver med ett liknande ord, långsiktighet som en förutsättning för att
lyckas med jämställdhetsarbete i förskolan. Enstaka projekt och satsningar ger inget bestående på
sikt utan jämställdhetsarbetet ska syfta till att genomsyra hela verksamheten. I ett utvecklingsarbete i förskolan för jämställdhet krävs ökad kompetens hos medarbetare samt systematiska och
metodiska satsningar. I slutändan finns dock risk för att utvecklingsarbetet kan komma att handla
om tillräckliga resurser.
12
2.3 Makt
Det finns många definitioner av begreppet makt. Vi kan se makt utifrån samhällets lagar och regler eller där maktutövaren är den som i sin position, exempelvis pedagoger i förskolan, har makten att bestämma över de barn som vistas där. Makt förekommer också barn emellan, inte sällan
utifrån ett åldersperspektiv.
Tullgren (2003) beskriver i sin avhandling den makt pedagogerna besitter och hur den används för att forma och styra barnen mot de medborgare samhället önskar. Tullgren har utgått
från Foucaults tankar kring olika styrningsstrategier för att utöva den makt som anses behövas i
ett visst sammanhang. I förskolan använder pedagoger leken som ett sätt att styra och forma barnen genom att bestämma vilken lek som är bra respektive dålig. Pedagogerna styr även innehållet i leken mot vad som anses vara bra och lärorikt (Tullgren, 2003).
Martinsson och Reimers (2014) beskriver makt utifrån normer där den som faller mest inom
det “vanliga” och “normala” också tillskrivs mer makt. Förskolan och de barn som vistas där
speglas av samhället och dess normer, och i en barngrupp kan makt skapas utifrån ålder, den
verbala förmågan, etnicitet och kön vilket blir synligt under fri lek (Knutsdotter Olofsson, 2003).
2.4 Normer
Hela vårt samhälle är uppbyggt av normer som skulle kunna beskrivas som osynliga och informella regler vilka bestämmer vad som är det normala och eftersträvansvärda beteendet. De blir
därmed guider för att vi ska kunna passa in i de olika sociala sammanhang vi är en del av (Wedin, 2011). Wedin menar att normer uppstår ur värderingar som finns i kulturen just här och nu
och att de då också är föränderliga. Värderingar görs utifrån vad som i samhället anses vara normalt och när en norm bryts anses det som något avvikande.
Det är utifrån normer kring vad som är kvinnligt och manligt som vi skapar vårt sociala kön,
genus. Redan då barnet är litet blir det snabbt medvetet genom olika kanaler huruvida det är
flicka eller pojke, allteftersom det lär sig vad som förväntas enligt gällande och rådande normer
(Wedin, 2011). Men på samma sätt som normer begränsar individen att till fullo kunna vara vem
13
den vill utan att hamna i det avvikande fältet så är det också normer som gör vår värld begriplig
och hjälper oss att skapa och förstå vår identitet (Martinsson & Reimers, 2014).
I vårt samhälle är normen att vara heterosexuell den som traditionellt anses som det normala,
vi ska attraheras av det motsatta könet. Normer skapar i många fall uteslutningar och leder till
diskriminering vilket går emot både mänskliga rättigheter och förskolans läroplan (Reimers,
2014).
I många avseenden är det vår egen medvetenhet om de osynliga reglerna som avgör hur vi
bemöter andra. Normer måste hela tiden utmanas och ifrågasättas då samhället hela tiden förändras och normerna följer förändringen (Martinsson, 2014). Vidare menar Martinsson också att en
norm inte styr ensam utan det är flera tillsammans, som dessutom kan vara motsägelsefulla. Med
ett lyhört förhållningssätt och medvetande går det att finna utrymme för att välja sida och göra en
förändring, ett så kallat arbete av normomvandlingar (Martinsson, 2014).
14
3. Tidigare forskning
I följande kapitel redogör vi för den tidigare forskning som är relevant för studien. Inledningsvis
tittar vi på likheter och skillnader i hur jämställdhetsarbete bedrivs i Sverige jämfört med andra
delar av världen. Därefter presenteras tidigare forskning inom de områden som är relevanta för
studiens syfte och frågeställningar, med tyngdpunkt på fri lek, genus och jämställdhet.
3.1 Jämställdhetsarbete i Sverige och världen
Det könsneutrala arbetssättet som var en utgångspunkt under 60-talet, och som vi finner än idag
på förskolor runt om i Sverige, går ut på att bemöta flickor och pojkar lika, använda mer könsneutralt material och utgå från en neutral tanke i planeringen av miljön på förskolan (Eidevald &
Lenz Taguchi, 2011). En annan strategi för jämställdhetsarbetet är ett kompensatoriskt arbetssätt.
Kompensatoriskt jämställdhetsarbete beskriver Eidevald och Lenz Taguchi (2011) med utgångspunkt i att behandla flickor och pojkar olika, där flickor får träna på maskulina egenskaper och
tvärtom, till skillnad från ett könsneutralt arbete där alla ska behandlas lika med ett könsneutralt
språk och bemötande. Båda strategierna är vanliga ute i verksamheterna idag. Enligt Eidevald
och Lens Taguchi (2011) arbetar pedagoger ofta efter flera strategier men en är starkare och mer
framträdande i verksamheten.
Blickar vi ut i världen så är enligt Eidevald och Lenz Taguchi (2011) begreppet genuspedagogik inte så vanligt i andra länder utan där talar de om feministisk pedagogik eller jämställdhetsarbete. Begreppet genuspedagogik syftar till ett arbete i förskolan där pedagogerna arbetar med
jämställdhet med utgångspunkt i att kön är en social konstruktion som är föränderlig. Det handlar
inte längre om, som på 60-talet, att flickor ska ta sig in på den manliga arenan. I dag utgår arbetet
från att vi är individer som formas till flickor/kvinnor och pojkar/män efter vad som just nu är
rådande ideal i samhället. Genom att sträva efter att få barn att själva forma sin identitet oberoende av sitt kön så vill vi skapa ett mer jämställt samhälle där individen är i fokus och inte könet.
Eidevald och Lenz Taguchi (2011) menar att pedagoger i likhet med feministisk pedagogik ska
arbeta med strukturerna som verkar begränsande, exempelvis etnicitet och klass, istället för att i
arbetet försöka göra om barnen.
15
Klara Dolk (2011) har i en studie jämfört genusarbetet i Sverige och i Australien. Genom att
tala om olika föreställningar om kön med vuxna och barn, vara medvetna om förhållningssätt
och bemötandet av flickor och pojkar samt att ge alla samma möjligheter att delta i alla aktiviteter i verksamheten oavsett kön finns stora likheter i tillvägagångssättet för att arbeta med genus.
Dolk beskriver att den kompensatoriska pedagogiken, som är vanlig i våra svenska förskolor,
inte finns i Australien och när de talar om genusarbete är det inte för att motverka stereotypa
könsmönster. Lärarna i Australien utgår i stället från makt och ett intersektionellt perspektiv där
de menar att kön måste förstås i relation till andra kategoriseringar. De menar att olika maktordningar såsom kön, etnicitet, funktionshinder och utseendenormer är det som bestämmer vilka
möjligheter barnen har. Beroende på vilka olika kategoriseringar barnen tillskrivs påverkas deras
situation, och kön är inte alltid av överordnad betydelse (Dolk, 2011). Detta tankesätt är i linje
med vad Reimers (2014) beskriver i sin text om läroplanen, som hon menar på utgår från ett
heteronormativt synsätt (kapitel 1.1).
3.2 Forskning om fri lek
Fri lek har traditionellt sedan begynnelsen haft en stark särställning i förskolan. Den hyllas än i
dag och beskrivs som en förutsättning för barns utveckling inom flertalet områden. Ansvaret hos
pedagogerna har bestått i att leken ska stödjas men inte störas (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007).
Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver och diskuterar sina tankar ur den forskning hon har
bedrivit om lek som fenomen. Barns förutsättningar för möjligheter till att delta i olika slags lek
är ett av de mest framträdande kännetecknen i barndomen. Det är i leken barn gör sina erfarenheter för att kunna skapa en förståelse för hur den världen ser ut som de är en del av.
I många sammanhang beskrivs leken som ett alldeles naturligt inslag i barns värld och blir
därmed tagen för given. Knutsdotter Olofsson (2003) sällar sig också till denna forskning och
anser att förmågan till att leka är medfödd men att barn ofta kan behöva hjälp för att leken ska
kunna utvecklas. I sin forskning belyser hon om risken att alla barn inte lär sig tolka och utveckla
leksignaler i form av turtagning, möjlighet till att ge sig hän i leken samt förmågan till att använda och utveckla sitt språk, sin fantasi och kreativitet. De vuxna i såväl förskolan som i famil-
16
jen har här ett stort ansvar för att tjäna som ett rättesnöre genom att på ett tydligt sätt leda barnen
in i den magiska leken genom sina egna lekerfarenheter.
Johansson och Pramling Samuelsson (2007) beskriver lekens betydelse för barn som ett sätt
att skapa mening i sin tillvaro men belyser också att det finns förutsättningar för lärande i leken.
Trots att lek och lärande utgör två olika fenomen menar författarna att det finns många likheter
som kännetecknar och omfattar såväl lek som lärande. Egenskaper som nyfikenhet, lust och
kreativitet tillskrivs ofta leken men utgör även en utgångspunkt för att ett lärande ska kunna ske.
I intervjuer gjorda med barn har författarna dock funnit skillnader i hur barn i olika åldrar betraktar relationen mellan att leka och lära. Då de större skolbarnen ser ett samband mellan lek och
lärande finns det i förskolebarnens uppfattning om lekens innebörd inte något samband som kan
förknippas till lärandet.
Från att som många andra inom förskolan ha betraktat leken som ett pedagogiskt verktyg beskriver Øksnes (2011) hur hennes forskning och erfarenheter har gett henne en större insikt och
öppenhet inför den mångfald om vad lek hos barn kan innebära och handla om. Hon betonar hur
viktigt det är för barn att bara få lov att leka på egna villkor utan inblandning av vuxna som på
något sätt ställer krav på lärande och inflytande i leken. Øksnes ger en beskrivning om alternativa flyktvägar i form av kaos, lek och skratt, som barn ger liv åt för att tänja på verksamhetens
regler och krav för att på så sätt komma undan övervakning.
Det finns dock parallella tankar och kritik till denna ensidiga tolkning av vad som egentligen
händer i fri lek. Fri lek kan i en och samma situation av en och samma grupp barn upplevas som
både inkluderande och exkluderande (Odenbring, 2014).
Hellman (2010) beskriver hur hon i sin forskning blev uppmärksam på hur pedagogerna i fri
lek gav barnen stort utrymme att själva tillsammans skapa sina rum, utan pedagogernas inblandning. Pedagogernas tankar om fri leks betydelse för barns utveckling var att den skulle vara fri
från avbrott i den mån det var möjligt och därmed kunna fördjupas och utvecklas. Den skiljer sig
därmed från de styrda aktiviteterna på förskolan som ofta har inslag av rutiner och igenkännande
för barnen.
17
3.3 Forskning om genus och jämställdhet i fri lek
Efter att ha tagit del av ett betänkande ur den statliga rapporten SOU 2006:75 ger både Wedin
(2011) och Eidevald (2009) en skildring av den svenska förskolan som en plats vilken inte kan
kallas för jämställd. Enligt rapporten är förskolan i själva verket en plats där många gånger ett
precis motsatt ideal råder, där barn såväl pedagoger återskapar traditionella könsmönster. Samhällets värderingar återges i förskolan på samma sätt som i andra delar av samhället. Stora skillnader finns om vad flickor respektive pojkar förväntas leva upp till och vara av pedagoger.
Mycket av förskolans arbete sker fortfarande i form av rutiner och utan större reflektion och eftertanke. Såväl Eidevald (2009) som Wedin (2011) belyser betydelsen av medvetenhet och kunskap i form av utbildning för att kunna gå en framtida förskola till mötes där jämställdhet råder.
Wedin (2011) problematiserar även det faktum att merparten av förskolans pedagoger anser att
förskolan kan beskrivas som en arena som i stor utsträckning präglas av jämställdhet.
I många fall ses fri lek som något positivt, något som är bra för barn då den kan utveckla både
kamratrelationer och kreativitet. Fri lek är ofta fri i den bemärkelse att barn får leka med vad de
vill, i vilket rum de vill och med vem de vill. Anna Olausson (2012) menar att förskolans syn på
fri lek som enbart positiv för barns utveckling gör den hyllad. Men hon påpekar att det finns en
hierarki bland barnen som ofta påverkar eller förstärks i fri lek. Ålder och barns verbala förmåga
styr vilken makt de kan ta under leken då det inte finns någon pedagog närvarande som kan
stötta och styra. Olausson ser att ett mellanting av styrda aktiviteter och fri lek med en närvarande pedagog får makten mellan barnen i balans och barnen får då större möjlighet att på sina
egna villkor delta. Men hon hävdar också vikten av att en pedagog ska vara lyhörd för barns intresse och idéer och utgå från det i aktiviteterna.
Även Klara Dolk (2013) belyser problematiken med fri lek i termer av uteslutningar, makt
och reproduktion av normer. I sin avhandling påvisar hon hur lärarledda aktiviteter gynnar barnen. Barnen väljer själva vilken grupp de vill vara i och aktiviteten leds av en pedagog. Denna
modell gör samtidigt att nya möten skapas mellan barnen och de får dessutom möjlighet att
prova lekar och material som enligt normen inte passar deras kön.
Hellman (2010) visar i sin studie hur barn tillsammans i olika situationer på förskolan skapar
kön och att det redan tidigt hos dem finns föreställningar om egenskaper som är karaktäristiska
för flickor och pojkar. Studien visar också på att situationer och händelser som uppmärksammas
18
av pedagoger oftast kommer från de äldre och mer aktiva barnen som bryter mot rådande normer
på förskolan. Händelserna tillskrivs av såväl pedagoger som barn många gånger som typiska för
flickor respektive för pojkar, och reproduceras flitigt på ett omedvetet sätt och utan större reflektion.
Mia Heikkilä (2013) ger en beskrivning om ett “tillmötesgående” motstånd till jämställdhetsarbete i förskolan i de Nordiska länderna som hon har stött på under sin studie. Betydelsen av ett
tillmötesgående motstånd tillskriver hon det vänliga och trevliga bemötandet hon möts av i studien, men som likväl karaktäriseras av brist på initiativtagande och konkreta arbetsätt för att
främja jämställdhetsarbete i verksamheten. Hon ger sin tolkning och förklaringar till detta “tillmötesgående” motstånd som ett uttryck för pedagogerna att hantera sin okunskap och oförmåga
till att ta itu med ett jämställdhetsarbete, då det inte längre betraktas som ett problem eller som en
prioritering i verksamheten. Resultatet i studien uppmärksammar även hur samverkan av fem
olika faktorer; pedagogers öppenhet för ny kunskap, stöd från chefer, formulering av mål, arbetsklimat samt resurser som ses helt avgörande för ett framgångsrikt jämställdhetsarbete. Heikkilä (2013) återger en bild där samtliga projekt i hennes studie bedriver jämställdhetsarbete utefter en modell där kön står i fokus, och andra kategorier, inte minst ålder men även etnicitet, religion, sexualitet och funktionalitet bortses. Förvisso förs ett resonemang om de underordnade kategoriernas betydelse, men likväl tycks de inte beaktas och utmanas i det praktiska arbetet.
19
4. Metod
Inledningsvis sker i detta kapitel en beskrivning av olika metoder, vilka är vanliga att tillämpa
vid insamlandet av empiri i studier. Utefter syfte och frågeställningar i föreliggande studie motiveras och argumenteras därefter metodval, och en beskrivning ges av hur processen i urval och
genomförande har gått till. Avslutningsvis redovisas studiens tillförlitlighet samt de etiska överväganden som har tagits i beaktande under alla delar av studiens process.
4.1 Metodval
Alvehus (2013) beskriver två forskningsinriktningar för att samla in och bearbeta empiri för en
studie. Kvalitativ metod beskrivs som en tolkande forskning där betydelsen av ett visst fenomen i
olika sociala sammanhang är det centrala. Kvalitativ metod bygger på att olika aktörer, både
människor och fysiska objekt, konstruerar och påverkar sin verklighet och forskarens uppgift blir
med hjälp av teori och begrepp tolka och skapa en förståelse för vad som sker i den bild som
skapas. När forskaren använder sig av kvalitativ metod samlas empirin ofta in via intervjuer, observationer och fokusgrupper.
I kvantitativ forskning är det däremot mängden data som är det viktiga, att empirin har ett
stort omfång. Studiens empiri samlas ofta in genom enkäter där respondentens egna ord inte är
av vikt så som i kvalitativ forskning (Alvehus, 2013). Det är den valda metoden som avgör hur
forskaren kommer att använda empirin, hur problemet lyfts fram och vilka begrepp som kommer
att användas. I föreliggande studie har vi använt oss av kvalitativ metod då det är pedagogers ord
som står i fokus för studien.
Efter överväganden av förfaringssätt för att kunna ta del av pedagogernas resonemang och syn
på fri lek har vi valt att intervjua dem. Valet att använda intervju som metod för att samla in empiri ger en djupare insikt i pedagogernas tankegångar, till skillnad från observationer där empirin
tas och tolkas utifrån en specifik situation.
Vi har valt att arbeta utifrån små fokusgrupper, vilken ursprungligen är en metod där flera
personer i en grupp ledd av en moderator, intervjuas samtidigt. Metoden introducerades på 40talet av Robert Merton och har under senare decennier visat sig vara en framgångsrik och popu20
lär modell. Ett utmärkande drag för denna metod är att informanterna delar gemensamma erfarenheter inom ett specifikt område (Hylander, 1998 rev 2001). En av fördelarna med denna modell framför en traditionell intervju är att kunna ta del av det samspel av psykologiska faktorer
och värderingar som förhoppningsvis kommer till uttryck i diskussionerna informanterna emellan (Alvehus, 2013).
4.2 Urval och genomförande
Eftersom vi sedan tidigare har en studie där barn observerades valde vi att i föreliggande studie
intervjua enbart pedagoger ute i verksamheterna i syfte att ta reda på deras resonemang och
medvetenhet om vad som sker under fri lek.
Intervjuerna är utförda på tre olika förskolor belägna i två större städer och en mindre stad. De
tre förskolorna är kommunala men har i stort olika förutsättningar sett utifrån antalet barn, miljö
och antalet barn med svenska som modersmål. En av förskolorna som besöktes har arbetat med
ett större genusprojekt i syfte att synliggöra och skapa ett mer medvetet förhållningssätt i jämställdhetsarbetet både i arbetslaget och med barnen.
Totalt intervjuades sex pedagoger vid tre olika tillfällen. Intervjuerna utgick från några öppna
diskussionsfrågor (se bilaga 1) som leddes vidare med följdfrågor. Fördelen med öppna frågor
var att informanterna inte blev så styrda utan hade möjlighet att påverka innehållet och empirin
blev där med fyllig och användbar.
Intervjuerna spelades in istället för att skrivas ner, då vi ansåg att det skulle ta mer tid och det
är lätt att missa nyanser i det som sägs, samt att intervjun flyter på bättre utan avbrott för anteckningar. Det inspelade materialet har vi transkriberat till löpande text. De inspelade intervjuerna är
vardera ungefär 50 minuter långa, och den transkriberade texten upptar ca 50 sidor.
Vi har utifrån vårt transkriberade material tolkat, analyserat och jämfört pedagogernas resonemang i förhållande till ett genusperspektiv och tidigare forskning om fri lek och jämställdhet. I
redogörelsen av vår empiri har vi genomgående valt att använda fiktiva namn på både förskolorna och på pedagogerna. De fiktiva namnen på förskolorna och pedagogerna är enligt följande:
21

Bollens förskola, pedagogerna Bea och Birgitta

Ekorrens förskola, pedagogerna Emma och Erika

Trollets förskola, pedagogerna Tilde och Tove
4.3 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) har fyra huvudkrav att ta hänsyn till vid forskning och är till både för
forskaren och deltagarna i undersökningen. De fyra principerna är:

Informationskravet: Deltagarna ska få information om studiens syfte och hur undersökningen
ska gå till. Vi har tagit kontakt med berörda pedagoger och innan undersökningens början
skickade vi ett dokument (se bilaga 2) med innehåll om studiens syfte och tillvägagångssätt.
Deltagarna fick också ta del av vår etnografiska studie, som vi tidigare genomfört, för att få
en större inblick i vår föreliggande studie.

Samtyckeskravet: Deltagarna har rätt att själva bestämma över sin medverkan i studien och i
vilken utsträckning de vill delta. I informationsbrevet som skickades ut till förskolorna inför
undersökningen, var vi tydliga med att informera om att intervjuerna byggde på frivillighet,
där pedagogerna själva hade möjlighet att bestämma i vilken utsträckning de önskade vara
delaktiga i undersökningen. Vi framhöll också i brevet om att det var möjligt att avbryta
samarbetet när som helst om så önskades.

Konfidentialitetskravet: Deltagarnas personuppgifter ska hanteras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Vi har varit väldigt tydliga med att betona, dels i vårt informationsbrev men även inför varje intervju om att undersökningen är helt konfidentiellt. Vårt
ställningstagande har varit att uteslutande använda oss av fingerade namn på förskolor och
pedagoger för att inte någon ska kunna identifieras Av denna anledning har vi har även valt
att inte namnge de städer som förskolorna finns belägna i.

Nyttjandekravet: De uppgifter som deltagarna lämnar får enbart användas till studiens
ändamål. I anslutning till alla tre intervjuerna har vi understrukit att den insamlade empirin
endast kommer användas för syftet med föreliggande studie, vilket finns beskrivet i informationsbrevet som informanterna har kunnat ta del av. Vi har även informerat deltagarna om
22
att det inspelade materialet samt transkriberingen av detta kommer att förstöras då arbetet är
färdigt och godkänt av examinator.
4.4 Tillförlitlighet
I vår strävan att nå tillförlitlighet i studien har vi valt att låta tre olika förskolor med olika förutsättningar och arbetssätt representera urvalet i studien. Därmed kan mönster som likheter och
olikheter belysas och synliggöras utifrån studiens syfte. Valet av informanter på förskolorna
skedde dock slumpmässigt utefter en kombinerad tids- och tillgänglighetsaspekt för att intervjuerna skulle kunna vara möjliga att genomföra. Vi hade ett krav om att informanten skulle vara en
pedagog med förskollärarutbildning. Detta för att skapa relevans och trovärdighet för och i studien, då läroplanen beskriver förskollärarens respektive arbetslagets ansvar. I föreliggande arbete
har vi använt pedagog och förskollärare synonymt.
Intervjuerna gjorde vi gemensamt och vårt ställningstagande var att se till så diskussionerna
flöt på och att samtalet höll sig inom frågornas område. I syfte att bortse från eventuella missuppfattningar från vår sida och om egna värderingar som riskerar bli synliga så har vi tillsammans reflekterat i analysarbetet.
Vi som författare till studien är medvetna om att den förförståelse vi har för ett visst fenomen
speglar sig i vår tolkning och analys av intervjuerna även om vi är måna om att göra pedagogernas röster så tydliga som möjligt.
23
5. Resultat och analys
I kommande avsnitt presenteras vår analys av det empiriska materialet. Materialet, bestående av
intervjuer, utgör grunden i vår undersökning av pedagogers resonemang om fri leks höga status i
förskolan i relation till det jämställdhetsuppdrag pedagoger har att förhålla sig till enligt läroplanen. Vi har valt att strukturera upp analysen utifrån våra två frågeställningar. Vi har dessutom
valt att dela in avsnitten utifrån studiens nyckel ord, för att på så sätt kunna belysa skillnader,
likheter och mönster som finns på de olika förskolorna.
5.1 Förutsättningar för jämställdhet i fri lek
I den här delen presenterar vi den empiri och analys som svarar mot frågeställningen: Hur resonerar pedagoger om barns förutsättningar för jämställdhet i fri lek?
5.1.1 Pedagogers roll i fri lek
Knutsdotter Olofsson (2003) betonar hur viktigt det är för barn att leka, och hon menar att det är
vuxna som ska utforma verksamheten så att barnen är trygga och kan delta i leken. Samtliga sex
pedagoger i de tre olika förskolorna för ett resonemang i linje med Knutsdotter Olofsson (2003),
i hennes beskrivning om betydelsen av att vara en närvarande pedagog under fri lek för att kunna
stötta vid konflikter och för att få leken att gå vidare, samt för att kunna bidra med idéer och
material. Samtidigt är de måna om att det är barnens tid och att den ska vara fri från vuxna och
deras styrning. På Trollets förskola belyser pedagogerna även respekten för barnen i att de ska få
leka utan att känna sig bevakade, och att barnen ska kunna få föra fram sin åsikt huruvida de
önskar bli dokumenterade eller inte.
– Närvarande pedagoger känner jag är väldigt, väldigt viktigt. Och det är något vi diskuterar, vad är
en närvarande pedagog? Men... att vara där och lyssna, vara tillräckligt nära så du hör och uppfattar
konflikter, men utan att störa och det är ju en fin linje.
(Tilde, Trollets förskola)
24
I likhet med uppdraget i läroplanen betonar alla pedagogerna i studien sin egen roll av ansvar för
att skapa förutsättningar för att barnen ska kunna utvecklas fritt i en verksamhet som genomsyras
och präglas av grundläggande värden och jämställdhet. På både Ekorren och Bollen erbjuder pedagogerna samma leksaker och aktiviteter till alla barn oberoende av kön.
– Vi har kill- och tjejsaker i samma rum.
(Bea, Bollens förskola)
– Vi bjuder in alla oavsett om det är pojke eller flicka.
(Erika, Ekorrens förskola)
Pedagogerna menar på att alla leksaker finns tillgängliga för båda könen i alla rum. Det är upp
till varje barn att fritt välja var och vad de vill leka med. Pedagogerna på Bollens och Ekorrens
förskolor tolkar till viss del arbetet med jämställdhet i fri lek med att de erbjuder samma material
till alla barn oavsett kön och hur materialet är placerat.
I likhet med det resonemang Knutsdotter Olofsson (2003) för om lekkoder som en förutsättning för att barn ska kunna leka, ger pedagogerna på Ekorrens förskola även uttryck för att de i
stor utsträckning behöver hjälpa och stötta många barn i leken, då många barn saknar lekkoderna. Leken blir därmed inte lika fri i den bemärkelsen att pedagogerna styr barnen i sina förslag på
lekar och aktiviteter (Tullgren, 2003). Olausson (2012) för ett resonemang om ett mellanting av
styrda aktiviteter och fri lek för att barnen i större utsträckning ska få möjlighet att delta i leken
tillsammans. I linje med detta resonemang kan pedagogerna också påverka den maktbalans och
medvetenhet som finns i barngruppen om betydelsen av att vara flicka eller pojke och som ofta
kommer till uttryck under fri lek.
– Även om det finns en vuxen som hjälper till och styr upp leken kan det vara svårt att fånga barnets
intresse, eller att fånga in barnet i en viss miljö och roll som traditionellt kan förknippas till ett specifikt kön.
(Emma, Ekorrens förskola)
Pedagogerna på Ekorrens förskola anser sig behöva ge barnen förutsättningar och redskap för att
kunna överskrida könsgränser i leken i likhet med det resonemang Dolk (2013) för om den kom25
pensatoriska modellen, för att på så sätt främja jämställdhetsarbetet bland barnen. Exempel på
detta kan vara strategier där pedagogerna bjuder in barnen och lockar till aktiviteter som traditionellt skulle kunna förknippas till ett visst kön. Inte sällan beskriver de att det likväl finns ett
visst motstånd från barnen.
Pedagogerna på Trollets förskola ser miljön som en stor faktor i jämställdhetsarbetet och erbjuder även de samma material och aktiviteter till alla barn. De problematiserar dock hur svårt de
tycker att det är att inreda en förskola ur ett jämställdhetsperspektiv, för att inte utesluta delar av
en barngrupp i vissa rum.
– Miljön, där tror jag att vi kan påverka väldigt mycket... Ett rum berättar vad du gör. Det är jättemycket makt i hur vi vuxna gör då vi möblerar rummet. Det är nog den största faktorn för att inte utesluta stora delar av barngruppen i ett rum.
(Tilde, Trollets förskola)
Pedagogerna menar på att samtidigt som rummen ska vara lockande och stimulerande för att
främja aktiviteter för alla barn, behövs det ibland bildstöd för vissa barn, för att de ska veta vad
de kan göra i rummet. Bildstödet kan på samma gång faktiskt begränsa andra barn i deras kreativitet och fantasi. Istället för att arbeta efter den kompensatoriska modell som Ekorrens och Bollens förskolor i stor utsträckning arbetar utefter, väljer pedagogerna på Trollets förskola att tillföra mer av det material som barngruppen är intresserad av, för att på så sätt locka fler barn till
att prova.
– För några år sen var det ju som så att dockvrån skulle tas bort och andra stereotypiska leksaker.
Men för mig är det inte jämställdhet att man tar bort någonting heller, då ska man ju tillföra mer. Är
det dockor de vill leka med så tillför vi ännu mer dockor…
(Tilde, Trollets förskola)
Pedagogen för ett resonemang om att barnen ska vara jämställda i sin lek och inte diskrimineras
utifrån vare sig kön eller ålder. De menar på att om flickorna är väldigt intresserade av att leka
med dockor och pojkarna är väldigt intresserade av att leka med bilar, så ska det inte vara förbjudet. Wedin (2011) framhåller att den miljö, det material och det förhållningssätt pedagogerna
26
erbjuder barnen för att de ska kunna få plats med sina lekar och utvecklas utgör grunden för en
jämställd miljö i förskolan.
Karaktärer i populärkultur beskrivs av samtliga pedagoger som ett betydelsefullt inslag i
många barns liv, och pedagogerna problematiserar hur de därmed måste förhålla sig till populärkulturen ur ett barns perspektiv. Hjältar med superkrafter och vackra, näpna prinsessor gestaltas i
film, böcker och leksaker på ett sätt som reproducerar traditionella föreställningar om kvinnor
och män. På Ekorrens förskola ger pedagogerna uttryck för att viss populärkultur kan utgöra begränsningar av barnens möjligheter till att utveckla en mångfald av sitt jag.
– Karaktärerna har jättestor påverkan på barns liv. Spiderman är liksom rädda hela världen och
brottas och fightas. Medan prinsessorna är fin musik och dansa runt i glittriga klänningar.
(Emma, Ekorrens förskola)
Vi tolkar pedagogens citat som att barnen ofta vill identifiera sig med karaktärer i populärkultur,
vilka ofta tillskrivs traditionella föreställningar om kvinnliga och manliga egenskaper. På så sätt
menar hon att karaktärerna blir en begränsning i barnens identitet och kontrast till det jämställdhetsarbete som aktivt bedrivs i förskolan. Martinsson och Reimers (2014) skildrar hur en norm
parallellt kan vägleda och utgöra en kanal för en individs identitet, samtidigt som den begränsar
individen till att vara den han/hon vill, i risk för att exkludering kan ske.
På både Bollens och Trollets förskolor belyser pedagogerna åter betydelsen av att vara en
närvarande pedagog och föra kontinuerliga diskussioner i barngruppen om vad de olika populärfigurerna och karaktärerna kan tänkas stå för och representera.
– Barnen tycker ju om superhjältarna… Använda det som ett samtalsämne så att de inte får en skev
bild. Det gäller att våga ta i det bara.
– Nej, det är inte farligt ... tänker jag. Jag har jobbat jättemycket i min barngrupp med populärkultur.
Jag arbetar ju med superhjälten X, och har inte nått så långt i en barngrupp med något annat tema
innan.
(Tilde och Tove, Trollets förskola)
Pedagogerna på Trollets förskola belyser möjligheterna av att ta in populärkultur i verksamheten
och aktivt arbeta med den. De menar att karaktärerna utgör en så stor och betydelsefull del av
barns liv att de måste våga möta barnen i denna värld. Davies (2003) framhåller svårigheten för
27
barnet i att stå emot samhällets och familjens förväntningar i de traditionella normer och förväntningar som råder huruvida egenskaper tillskrivs som typiska för pojkar såväl flickor. Kön kan
dock inte betraktas som ett statiskt tillstånd utan handlar om en social konstruktion skapat utefter
ett ideal. Till följd av detta resonemang belyser hon pedagogers möjlighet om att ge barnen rätt
redskap och förutsättningar för att på så sätt kunna utveckla en mångfald av alla sina sidor.
5.1.2 Makt och normer i fri lek
Det finns en medvetenhet på alla tre förskolorna om makt som ett vanligt inslag i fri lek, men
den beskrivs inte alltid av ondo. Bollens och Ekorrens förskolor ger en beskrivning av barn som
ses som förebilder i egenskap av goda lekledare av andra barn, självvalt eller inte. Egenskaperna
gynnar gruppens dynamik så tillvida att barnen kompletterar varandra och leken kan framskrida
och utvecklas.
– Vissa barn tycker att det är bra att någon annan hittar på leken och kommer på idéer.
– Vissa är väldigt duktiga på att leka. Så det enda vi gör där är att vi ser till så att det inte blir för
mycket av att någon bestämmer.
(Birgitta och Bea, Bollens förskola)
Pedagogerna ger en beskrivning av dessa barn som naturliga ledare som har all den kompetens
leken föreskriver av lekkoder (Knutsdotter, 2003). Samtidigt som det finns en hierarki om vem
som bestämmer i leken (Olausson, 2012), betonas proaktivt och kontinuerligt arbete med värdegrunden av Bollens förskola, som en betydelsefull faktor för att motarbeta eventuella maktstrukturer i barngruppen. Här blir pedagogers närvaro igen en förutsättning för att alla ska få möjlighet att inkluderas. Även på Trollets förskola skildras en bild av den betydelse ett barn med makt
tillskrivs av andra barn, och som därmed kan utgöra en betydelsefull del av det sociala livet på
förskolan för andra barn.
– ... än en gång detta med ålder, där är det jättemycket maktperspektiv i. Barn har ju sin hierarki tyvärr. Om det är ett barn som ofta bestämmer, så köper de andra det kanske då den personen är så
28
himla betydelsefull liksom för deras sociala liv på förskolan. Det är ju där vi närvarande pedagoger
återigen kommer in och lyssnar…
(Tilde, Trollets förskola)
Pedagogen beskriver den makt och status barn tillskrivs av andra barn utifrån ett åldersperspektiv
och betonar i likhet med pedagogerna på Bollens förskola betydelsen av närvarande pedagoger. I
linje med det resonemang Dolk (2011) för om jämställdhetsarbete ur ett intersektionellt perspektiv menar pedagogerna på Trollets förskola att de inte ser kön som en överordnad kategori i hur
barn positionerar sig i leken. Istället belyser de andra faktorer som etnicitet, utseende och inte
minst ålder, i större utsträckning som betydelsefulla faktorer ur ett maktperspektiv.
Pedagogerna på Trollets förskola problematiserar även i vilken utsträckning alla barn alltid
ska få tillträde och vara med i alla lekar. De menar på att det finns en utbredd föreställning i förskolevärlden om att alla barn alltid ska få vara med, och att inget barn ska exkluderas ur leken.
– Och det är ju i den fria leken som de flesta konflikterna sker, att jag får inte vara med. Då är det
viktigt att också berätta att just nu är där inte plats för dig. De tycker fortfarande om dig men de vill
leka sin lek. När de är färdiga så kan du ju fråga.
– Och det måste ju också respekteras.
(Tilde och Tove, Trollets förskola)
Pedagogerna på Trollets förskola belyser i likhet med det resonemang Knutsdotter Olofsson
(2003) för om betydelsen av barns rätt att få lov att leka färdigt och i fred i sina egna påbörjade
lekar. Lek är skör och det finns en uppenbar risk om att den lätt går i sönder om den blir störd.
I linje med det resonemang Davies (2003) för om att barn inte kan stå emot de ideal som råder
i samhället om hur du ska vara som flicka eller som pojke, och att detta reproduceras i leken, ger
samtliga pedagoger på förskolorna en liknande beskrivning av hur barnens val och sätt att leka
på påverkas och styrs av traditionella normer i samhället, samt värderingar i barnens hemmiljö.
Förskolorna ger på olika sätt uttryck för hur de hanterar och arbetar med de värderingar och
normer som barnen ger uttryck för i leken.
– Fast jag är av den åsikten om jag ska vara ärlig. Får du en bra grund och om man pratar mycket
om det här så är det inte något problem. Får man bara valen och vet att det är lek.
(Bea, Bollens förskola)
29
Pedagogen på Bollens förskola belyser i likhet med Odenbrings (2014) resonemang betydelsen
av att kontinuerligt föra diskussioner i barngruppen för att göra barnen medvetna och uppmärksamma på hur traditionella föreställningar på olika sätt kan tolkas och förstås i lek.
På Ekorrens förskola finns en något mer bekymmersam uppfattning till hemmiljöns värderingar och traditioner som präglar barnens val och sätt i att leka, eftersom värderingarna inte sällan står i kontrast och motsättning till verksamhetens värderingar och ideal.
– Traditionella normer hemifrån och olika kulturer påverkar de extremt mycket. Det är ju som två
världar som krockar. Vi har pappor som har kommit in… Så kommer sonen lycklig iklädd en klänning, har en handväska och kommer med barnvagnen. Så går pappan rakt in och kränker honom. Kan
skratta, peka och kommentera… ja, det är hemskt…
– Vi är medvetna om att det är en konflikt inom barnet att hemma har man de här värderingarna, och
sen kommer de till oss och då raserar vi dem… men vi har ju inget annat val.
(Erika och Emma, Ekorrens förskola)
Pedagogerna menar på att de har ett uppdrag att följa i läroplanen om jämställdhet och arbetar
aktivt utefter detta. Samtidigt är de medvetna om de svårigheter och konflikter de ibland tvingas
försätta barnen i genom att gå emot hemmets värderingar.
På Trollets förskola betonar pedagogerna betydelsen av hur viktigt det egna språkbruket är i
föreställningen om hur traditionella normer kan påverka barns val av lek. Likväl finns det en ärlighet hos dem om att ibland själv kunna misslyckas i ambitionen om att inte reproducera förgivet tagna normer i barns lek.
– Det är så lätt att den där grodan kommer ut: “Sparkar pappa boll med dig?” och barnet: “Nej, det
är min mamma”.
– ... så vårt språkbruk är så väldigt viktigt där att motverka de traditionella könsnormerna. Det är ju
inte pojkar och flickor... det är ju barn.
(Tove och Tilde, Trollets förskola)
Pedagogerna på Trollets förskola talar om flickor och pojkar i termer av barn och individ mer
genomgående än de andra förskolorna, vilket de menar tar bort laddningen av flickor och pojkar
och verkar för ett jämställt språk. Barnen anpassar sig till samhället de lever i och pedagogerna
belyser hur stor påverkan familjen och hemmet har på barnen. Att passa in och undvika exklude30
ring är något barnen kämpar med varje dag i förskolan. Samhällets struktur är svår att stå emot
och för förskolebarnen är det nästintill omöjlig att på egen hand omvandla och skapa nya normer
utan det är ett arbete som ska genomsyra hela verksamheten (Davies, 2003).
5.1.3 Fri leks betydelse för barn
Alla pedagogerna i studien belyser lekens möjligheter för barnen och framhäver den utveckling
som sker under leken (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Barnen får prova olika roller,
bearbeta upplevelser, använda sin fantasi och kreativitet, samtidigt får de förståelse för det sociala livet genom att lära sig turtagning och att hantera och lösa konflikter (Knutsdotter Olofsson,
2003). Ekorrens pedagoger belyser sin och verksamhetens problematik i att många barn inte har
det svenska språket och de sociala koderna med sig hemifrån vilket medför att de har svårt att ta
för sig när det är fri lek.
– Den fria leken kan också vara jobbig för vissa barn som inte vet hur de ska gå in i leken tillsammans
med andra barn. När de inte vet hur samspelet riktigt fungerar och hur de ska göra för att få ett samspel med andra barn. Då kan fria leken vara en jobbig situation där man istället går och söker en
vuxen.
(Emma, Ekorrens förskola)
Pedagogen belyser det stora ansvar pedagogerna har om att uppmärksamma barnen i dessa svåra
situationer, och resonerar i likhet med Knutsdotter Olofsson (2003) om betydelsen av att stötta
barnen och ge de rätt verktyg och hjälp för att lek ska kunna bli möjlig.
Att beskriva lekens betydelse ur ett barns perspektiv är inte möjligt att svara på enligt samtliga
av pedagogerna i studien. De menar även på att om frågan så ställs direkt till barnen så är den för
svår för barnen att svara på. Genom att vara närvarande och lyhörda för barnens önskemål hoppas de dock kunna skapa goda förutsättningar för att närma sig barnens perspektiv. Alla ger dock
uttryck i sina resonemang för att fri lek är oerhört viktig och betydelsefull på många olika sätt för
barnen.
31
– Den fria leken kan ju också vara lustfylld bara… att man… att göra något roligt... alltså den kan ha
många betydelser.
(Erika, Ekorrens förskola)
Pedagogen beskriver att lekens innebörd för barn kan vara så otroligt mycket mer än bara utveckling och lärande, vilket den ofta tillskrivs inom stor del av den moderna lekforskningen. Pedagogen ger en beskrivning av fri leks betydelse för barn i termer av att bara göra något roligt,
vilken ligger i linje med det resonemang Øksnes (2011) för om den mångfald som lek hos barn
kan innebära och handla om. Øksnes belyser även den stora betydelsen för barn att få leka på
egna villkor utan inblandning av vuxna som ställer krav på lärande och inflytande i leken.
Att leken är ett högt prioriterat område hos barnen själva är alla pedagogerna överens om. På
Trollets förskola ger pedagogerna uttryck för att barnen ofta i styrda aktiviteter frågar om när de
kan få lov att gå och leka.
– Jag tror att barnen själv tycker det är väldigt viktigt med lek, det är ju oftast det de vill göra. Man
måste ändå vara vuxna närvarnade i den fria leken, lika viktigt om inte viktigare nästan än i styrda
aktiviteter.
(Tove, Trollets förskola)
Vi uppfattar att det finns en hög medvetenhet hos samtliga pedagoger om att det finns barn som
under fri lek inte är med och leker. Detta på grund av att de är uteslutna eller inte har lärt sig uppfatta lekkoderna ännu. Till skillnad från det styrda kan de bli mer ensamma och i likhet med
Dolk (2013) belyser pedagogerna problematiken med fri lek i termer av uteslutningar, makt och
reproduktion av normer.
32
5.2 Fri lek i relation till uppdraget
I den här delen presenterar vi den empiri och analys som svarar mot frågeställningen: Hur talar
pedagoger om begreppet fri lek i relation till uppdraget i läroplanen att arbeta för jämställdhet?
5.2.1 Pedagogers tal om begreppet fri lek
Att leken är central och betydelsefull för barnen betonar alla pedagogerna, och att det är lek barnen vill ägna sig åt när de blir tillfrågade. Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver lek som en naturlig och självklar del av barnens liv och belyser också hur viktigt det är för barn att leka, och att
det är i leken barnen skapar en förståelse för sin omvärld.
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns
utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika
former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. (Lpfö, 98/10:6)
Även i läroplanen framhålls leken som viktig för barnen och att den tillsammans med lärande ska
stimulera barns fantasi och kommunikation. Läroplanen är grundpelaren för förskolan och pedagogerna har möjlighet att tolka och problematisera den för att sedan strukturera verksamheten
efter det. Vidare står det att:
Verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl
inomhus som utomhus. (Lpfö, 98/10:7)
Läroplanens formuleringar om lek, lärande och vikten av att barnen får utrymme för sina egna
planer bidrar, tillsammans med forskares positiva ton om just lek, troligen till den särställning fri
lek har i förskolan. Flera av de intervjuade pedagogerna framhåller att fri lek till viss del ska vara
fri från vuxna, det är barnens tid. De tre förskolorna har fri lek under en stor del av dagen och de
styrda aktiviteterna är ofta förlagda under förmiddagen när de flesta barnen har anlänt. Pedago-
33
gerna på Trollet och Ekorren poängterar dock att det finns barn som inte har verktygen eller
språket till att leka fritt och att fri lek då kan verka uteslutande.
– Ja vi har ju pratat om fri lek ett par år nu, och jag hänger ju lite grann upp mig på ordet fri lek. För
hur fri är den egentligen när vi börjar tänka… För det finns fortfarande jätte mycket regler som barnen måste förhålla sig till och regler som en specifik förskola har. Sen finns det barn som tycker det är
jobbigt med fri lek. Det ser vi ju när vi observerar barnen att alla har ju inte det här att hitta och man
blir ensam och behöver det styrda.
(Tilde, Trollets förskola)
Pedagogerna på Trollets förskola problematiserar begreppet fri lek och belyser att leken aldrig är
helt fri. På förskolan finns det regler som barnen ska förhålla sig till och pedagogerna finns runtomkring dem och “övervakar” så att ingen blir utesluten. Även samhället med sina normer och
värderingar för hur du ska vara som flicka eller pojke speglas i hög grad i förskoleverksamheterna och inte minst i barnens lekar (Olausson, 2012). Barn på förskolan är starkt
medvetna om vad som förväntas av dem beroende på deras kön. Davies (2003) menar att barnen
inte kan stå emot de ideal som råder i samhället om hur du ska vara som flicka eller som pojke
och detta reproduceras i leken. Många av de rådande normer som finns i samhället är så djupt
rotade att både barn och vuxna tar över och reproducerar dem utan eftertanke (Hellman, 2010).
5.2.2 Jämställdhetsuppdraget i läroplanen
Både i läroplanen och i skollagen framhålls att förskolan ska vila på en demokratisk grund.
Verksamma vuxna i förskolan har till uppgift att:
... förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska
värderingar som det svenska samhället vilar på. (Lpfö, 98/10:4)
Som demokratiska värderingar nämns bland annat alla människors lika värde och jämställdhet
mellan könen. På förskolorna i studien finns ett gemensamt och tydlig förhållningssätt om innebörden av begreppet jämställdhet i förskolan, om barns förutsättningar för att kunna utvecklas
fritt i förskolan. De uttrycker i likhet med uppdraget i läroplanen en ambition om att bemöta alla
34
barn lika oavsett kön, etnicitet och religion och betonar sin egen roll av ansvar om att verksamheten ska genomsyras och präglas av grundläggande värden. När det kommer till tolkningen av
att motverka traditionella könsmönster och könsroller har däremot de olika förskolorna skilda
uppfattningar.
– Uppdraget om att motverka… jag vet inte… Utjämna oddsen tycker jag att vi gör bra. Vi erbjuder
att det ska vara jämställt. I jämställdhet tycker jag att det handlar om så mycket moral och etik liksom
att det ska ges normer och värden och den biten…
(Bea, Bollens förskola)
Pedagogen syftar till att det inte handlar om att motverka könen i sig utan att barnen ska ha lika
förutsättningar att leka och utvecklas. Att skapa lika förutsättningar för barnen i förskolan, menar
pedagogen, är de vuxnas ansvar genom bland annat bemötandet av barnen.
– Det är svårt att veta vad man ska motverka. Läroplanen borde vara tydligare… redan från början
använda rätt ord. Man använder hela tiden pojkar och flickor i texten.
– ... ja pojkar, flickor, pojkar, flickor i stället för att skriva barnen… jag skulle vilja ha det tydligare.
Det här med läroplanen är ju tolkningsbart. Ålder hittar vi ingenting om, det står aldrig med... Det är
återigen det här med vårt språkbruk.
(Tove och Tilde, Trollets förskola)
Pedagogerna på Trollets förskola menar dock att läroplanen hindrar ett jämställdhetsarbete då
texten utgår från två givna kön, flickor och pojkar, istället för att genomgående använda ordet
barn. Även Reimer (2014) nämner den problematik som skapas i tolkningen av läroplanen när
utgången är två kön som ses som varandras motsatser. På Trollet talar pedagogerna snarare utifrån ett intersektionellt perspektiv vilket även tar hänsyn till maktstrukturer som ålder och etnicitet.
5.2.3 Läroplanen som verktyg
Hos samtliga pedagoger finns en stor medvetenhet om läroplanen som en grund för allt arbete i
verksamheten. Att jämställdhetsarbetet är en av de viktigaste pelarna i förskoleverksamheterna är
35
pedagogerna överens om men kritik riktas mot bland annat läroplanen och dess avsaknad av beskrivningar hur arbetet ska genomföras och det framkommer tankar om att pedagogerna har
större användning för den likabehandlingsplan som de själva har utformat. Heikkilä (2013) uppmärksammar och betonar vikten av att riktlinjer för jämställdhetsarbete skrivs fram i de styrdokument som pedagogerna arbetar aktivt och nära med.
– Läroplanen är ju den viktiga grunden vi utgår från i allt arbete. Men det står ju inte så mycket om
hur vi ska arbeta, det har de ju lagt över på oss…
(Birgitta, Bollens förskola)
Pedagogerna på både Bollens och Trollets förskola beskriver läroplanen som svårtolkad. Trollets
pedagoger kritiserar den också för att inte ta hänsyn till andra diskrimineringsfaktorer som ålder
på samma sätt som kön. De menar att, liksom Dolk (2011) belyser i sin studie, könet aldrig står
ensamt utan alltid i relation till andra faktorer, så som ålder, och att om de istället utgår från ett
intersektionellt perspektiv i verksamheten kan de arbeta för jämställdhet där barnens olika villkor
inte ses som ett hinder.
– Samtidigt är den bra, för man har den att luta sig mot. Och den gör föräldrarna också medvetna.
Föräldrarna kan ju inte gå in och säga något då... Det är jätteskönt.
(Erika, Ekorrens förskola)
Ekorrens pedagoger ser läroplanen även som ett hjälpmedel i kommunikationen med föräldrar i
syfte att få dem medvetna. De upplever en problematik i att flera barn inte delar samma kultur
och språk i hemmet som i förskolan, och att en del av föräldrarnas syn på flickor och pojkar är
något mer snäv och konservativ än vad pedagogerna förespråkar.
36
6. Slutsats och diskussion
Följande kapitel kommer att inledas med en diskussion och problematisering av resultatet i studien i relation till tidigare forskning. Ur ett kritiskt perspektiv sker därefter en reflektion utifrån
studiens valda metod och tillvägagångssätt, för att i avsnittet därpå belysa studiens resultat ur en
framtida aspekt i rollen som förskollärare. Avslutningsvis kommer vi att redogöra för våra tankar
om jämställdhet i förskolan utifrån ett fortsatt forskningsområde, i syfte till att bevara fri lek parallellt med ett jämställdhetsarbete som präglas av framgång.
6.1 Diskussion och problematisering
I studiens resultat framhåller samtliga av de pedagoger vi har intervjuat hur viktig leken är för
barns utveckling och lärande. I forskningssammanhang finns det många (se Knutsdotter Olofsson, 2003; Øksnes, 2011; Johansson & Pramling Samuelsson, 2007) som belyser det goda och
positiva för barnen i att leka och att kunna ge sig hän i leken. Även styrdokument som läroplanen
betonar lek i termer av något som ska prägla verksamheten. Vi ser detta som en tänkbar förklaring till varför den fria leken ges stort utrymme i förskolan.
Pedagogerna anser att det är barnens tid och att den ska vara fri från vuxna och deras styrning
i den mån det är möjligt. För att skapa förutsättningar för jämställdhet arbetar alla pedagogerna
även medvetet med att bemöta flickor och pojkar på samma sätt, och alla barn oavsett kön erbjuds samma material och aktiviteter för att kunna utvecklas fritt. Trollets pedagoger problematiserar dock ordet fri lek och i vilken mån leken är fri.
I talet om jämställdhet i fri lek tolkar pedagogerna på Bollens och Ekorrens förskolor delvis
med att de erbjuder samma material till alla barn oavsett kön och hur materialet är placerat, till
skillnad från Trollets pedagoger som menar att barnen ska vara jämställda i sin lek och inte diskrimineras utifrån vare sig kön eller ålder. Medvetenheten om barns olika förutsättningar under
fri lek gör att pedagogerna använder sig av olika arbetsmodeller och strategier i syfte att på så
sätt främja jämställdhet i leken. På Bollens och Ekorrens förskolor arbetar pedagogerna i linje
med den kompensatoriska modellen som Eidevald och Lenz Taguchi (2011) beskriver som vanlig på våra svenska förskolor. På Trollets förskola väljer pedagogerna att tillföra mer material av
37
det som barnen är intresserade för att på så sätt locka flera barn till aktiviteten, och möten skapas
mellan barnen.
Pedagogerna är överens om att läroplanen är den grund som allt arbete ska utgå från, dock
finns det delade meningar om språket i läroplanen, och ett resonemang om att det kan utgöra en
problematik i den tolkning som pedagoger gör av den. Läroplanen som heteronormativ möjligen
förstärker könsmönstren, istället för att som Reimers (2014) nämner, problematisera vad som är
traditionellt och varför vi ser en del mönster och roller som traditionella, och utgå ifrån det. Trollets pedagoger framhåller även att de i stor utsträckning väljer att arbeta med den likabehandlingsplan som de själv har varit med om att utforma. Heikkilä (2013) belyser betydelsen av att
riktlinjer för jämställdhetsarbete skrivs fram i de styrdokument vilka pedagogerna aktivt arbetar
och förhåller sig till.
Vi har förstått pedagogernas resonemang som att det går att förena fri lek och samtidigt arbeta
efter läroplanens jämställdhetsuppdrag, men de påpekar den medvetenhet som krävs av de vuxna
i verksamheten. Men vi ser också en problematik i form av de maktstrukturer och könsmönster
som Olausson (2012) menar ofta präglar och förstärks under fri lek och som barn anpassar sig
efter i förskolan. Dessa mönster och hur det yttrar sig måste pedagoger synliggöra både för sig
själva och för barnen för att kunna arbeta med att bryta normer och på det sättet främja jämställdhet, även i samspelet barn emellan. Pedagogerna på Bollens och Ekorrens förskola skildrar
till viss del maktstrukturen som av godo för verksamheten, då vissa barn betraktas som förebilder
i egenskap av goda lekledare av andra barn.
I likhet med Eidevald och Taguchi (2011) menar vi att jämställdhetsarbetet inte ska bedrivas i
form av att göra om barnen utan snarare arbeta med de normer och gränser som både formar och
begränsar barns skapande av jaget. Dolk (2011) belyser att det inte enbart är könet som begränsar
barn, utan att de verksamma i förskolan ska utgå från ett intersektionellt perspektiv. Kön ska ses i
relation till kategoriseringar som ålder och etnicitet, vilket är ett vanligt synsätt i andra länder där
de ofta utgår från ett feministiskt perspektiv.
I forskning och observationer (se Eidevald, 2009; Hellman, 2010; Länsstyrelsen, 2007) syns
ett tydligt mönster på hur flickor respektive pojkar väljer att leka. Pedagogerna påpekar vikten av
en närvarande pedagog som kan förhindra konflikter och exkluderingar men samtidigt driva leken framåt. Men vi ser även att en närvarande pedagog kan styra leken i en riktning där dessa
mönster bryts utan att för den skull göra avkall på barnens idéer under fri lek.
38
Det finns en stor medvetenhet hos pedagogerna om samhället som med sina normer och värderingar i hög grad speglar förskoleverksamheten, och inte minst i barnens lekar. Som Davies
(2003) belyser måste pedagogerna aktivt arbeta tillsammans med barnen och bryta de normer
som styr då barnen inte är, eller ska behöva vara, starka nog att stå emot dem. Pedagogerna ger
alla även uttryck för hur hemmiljön i väldigt stor utsträckning präglar barnen i deras uppfattning
om de olika könen, och att barnen tar med sig dessa erfarenheter till förskolan.
Vår studie visar att medvetenhet och kunskap hos pedagogerna är första steget för att kunna
arbeta för en förskola som är jämställd. Det är ett arbete som ska genomsyra hela verksamheten
och även fri lek. Vi förstår i pedagogernas resonemang en, till viss del, kluven tanke inför fri lek
vilket kan leda till att fri lek förblir “helig”, och mönster av makt och stereotypa roller fortsätter
att dominera och reproduceras.
6.2 Metoddiskussion
Val av metod kan diskuteras ur en kritisk aspekt såtillvida att fokusgrupper ibland kan ha en benägenhet till att utvecklas i en riktning där en person tar över och styr diskussionen. Detta skedde
bitvis i våra intervjuer och resultatet av undersökningen, av totalt sex förskollärare, bör beaktas i
förhållande till detta. Enskilda intervjuer kan i viss mån ge mer uppriktiga svar, då informanten
inte i samma utsträckning har att ta hänsyn till andra informanter.
Att spela in intervjuerna kan göra att informanterna blir obekväma och deras svar blir påverkade (Alvehus, 2013). Men då vi vägde det alternativet mot att ta anteckningar så framstod det
ändå som bättre då vi har möjlighet att gå tillbaka och lyssna och vi tar mindre tid från pedagogerna i anspråk.
Under intervjuerna höll vi själva en låg profil och deltog inte i diskussionerna, för att därmed
inte styra diskussionen i någon riktning. En kritisk aspekt av vårt förhållningssätt blev att diskussionerna, pedagogerna emellan, ofta fick en tendens till att behandla sådant som var ovidkommande och inte relevant till intervjufrågorna. Detta medförde också att transkriberingen av
intervjuerna blev mer omfattande. Vi är medvetna om att valet att enbart använda intervju som
metod för att samla in empiri samt att enbart intervjua förskollärare gör att vi får en mindre bredd
på svaren.
39
6.3 Vår framtida roll som förskollärare
Under studiens tid har vår medvetenhet blivit påtaglig om den betydelse likabehandlingsplanen
kan utgöra som arbetsredskap för pedagoger i förskolan. Sedan något år tillbaka är planen ett obligatoriskt dokument för förskolorna att upprätta, och ses som ett levande dokument i verksamheten, så tillvida att den årligen revideras. Enligt pedagogerna på Trollets förskola är planen ett
bättre och tydligare redskap att arbeta utefter, och de belyser betydelsen av att själv ha varit med
och utforma den. I förskolor där det bland pedagoger och föräldrar inte finns en lika hög medvetenhet om likabehandlingsplanens betydelse, finns risk om att arbete med jämlikhet och jämställdhet inte får samma utrymme. Det tycks som om inte befintliga styrdokument och regelverk
räcker till i arbete med jämställdhetsfrågor på förskolor i Sverige, vilket i framtiden kan tänkas
leda till en ojämn kvalité på förskolor ur ett jämställdhetsperspektiv, vilket pedagoger måste förhålla sig till.
6.4 Förslag till fortsatt forskning
Läroplanen är ett av de viktigaste redskapen för pedagoger i förskolan att arbeta utefter, och utgör därmed grunden för allt arbete i verksamheten. I studiens intervjuer gav dock samtliga pedagoger uttryck för att läroplanen anses svårtolkad och att den saknar konkreta beskrivningar av
hur arbete med jämställdhet kan och bör bedrivas i verksamheten. En del pedagoger gav även
uttryck för att läroplanen i sitt språkbruk förstärker redan befintliga könsmönster i verksamheten.
Normer och rådande värderingar i samhället såväl som i förskolan är inte statiska utan förändras
i snabb takt. Därav blir det betydelsefullt och grundläggande att tydliga riktlinjer i levande dokument kontinuerligt skrivs fram som relevanta arbetsredskap för pedagoger att förhålla sig till,
för att därmed kunna skapa förutsättningar för jämställdhet i förskolan. Vårt förslag är att se över
och omarbeta de delar av läroplanen som kan ses som svårtolkade och särskilt betydelsefulla för
att ett framgångsrikt jämställdhetsarbete ska vara möjligt att uppnå i förskolan. Exempel på detta
skulle kunna vara att använda ett mera medvetet språkbruk, där flickor och pojkar omnämns som
barn istället för att som i nuvarande läroplanen göra en tydlig uppdelning av två kön.
40
7. Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm:
Liber
Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009). Stockholm: UNICEF Sverige. Tillgänglig på Internet: http://unicef-porthosproduction.s3.amazonaws.com/barnkonventionen-i-sin-helhet.pdf (hämtad 2015-04-01)
Davies, Bronwyn (2003). Hur flickor och pojkar gör kön. 1. uppl. Stockholm: Liber
Dolk, Klara (2011). Olikhet, aktivism och kritiskt tänkande i förskolan. Nedslag i Australien och
Sverige. I: Lenz Taguchi, Hillevi, Bodén, Linnea & Ohrlander, Kajsa (red.). En rosa pedagogik: jämställdhetspedagogiska utmaningar. 1. uppl. Stockholm: Liber
Dolk, Klara (2013). Bångstyriga barn: makt, normer och delaktighet i förskolan. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2013
Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Diss.
Eidevald, Christian och Lenz Taguchi, Hillevi (2011). Genuspedagogik och förskolan som jämställdhetspolitisk arena. I: Lenz Taguchi, Hillevi, Bodén, Linnea & Ohrlander, Kajsa
(red.). En rosa pedagogik: jämställdhetspedagogiska utmaningar. 1. uppl. Stockholm: Liber
Heikkilä, Mia (2013). Hållbart jämställdhetsarbete i förskolan och skolan i Norden: med lärande
exempel.
Köpenhamn:
Nordiska
ministerrådet.
Tillgänglig
på
Internet:
http://norden.diva-portal.org/smash/get/diva2:701475/FULLTEXT01.pdf (hämtad 2015-0429)
Hellman, Anette (2010). Kan Batman vara rosa? [Elektronisk resurs]: förhandlingar om pojkighet och normalitet på en förskola. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2010
Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2077/22776 (hämtad 2015-04-02)
Hylander, Ingrid (1998). Fokusgrupper som kvalitativ datainsamlingsmetod. Linköping: Univ.,
Institutionen för pedagogik och psykologi
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2007). "Att lära är nästan som att leka": lek
och lärande i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber
Länsstyrelsen Västmanland (2007). Lek inomhus http://www.jamstalldskola.se/larande-exforskola/lek-inomhus.shtml (hämtad 2015-04-09)
41
Länsstyrelsen Västmanland (2007). Lek utomhus http://www.jamstalldskola.se/larande-exforskola/lek.utomhus.shtml (hämtad 2015-04-09)
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442 (hämtad 2015-03-30)
Martinsson, Lena (2014): Värdegrunder – normeras till frigörelse. I: Martinsson, Lena & Reimers, Eva (red.). Skola i normer. 2. [omarb.] uppl. Malmö: Gleerup
Martinsson, Lena och Reimers, Eva (red.), (2014): Skola i normer. 2. [omarb.] uppl. Malmö:
Gleerup
Odenbring, Ylva (2014). Barns könade vardag: om (o)jämställdhet i förskola, förskoleklass och
skola. 1. uppl. Stockholm: Liber
Olausson, Anna (2012). Att göra sig gällande [Elektronisk resurs]: mångfald i förskolebarns
kamratkulturer.
Diss.
Umeå:
Umeå
universitet,
2012.
Tillgänglig
på
Internet:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-51523 (hämtad 2015-04-02)
Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber
Reimers, Eva (2014): Asexuell heteronormativitet? Läraren och normer i lärarutbildningen. I:
Martinsson, Lena & Reimers, Eva (red.). Skola i normer. 2. [omarb.] uppl. Malmö: Gleerup
Svensén, Gertrud (2011). Hur fri är den fria leken? Artikel i Pedagogiska magasinet 2012-02-22.
http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2012/02/22/hur-fri-r-fria-leken
(häm-
tad 2015-02-16)
Sverige. Delegationen för jämställdhet i förskolan. (2006). Jämställdhet i förskolan: om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete: slutbetänkande. Stockholm:
Fritzes offentliga publikationer (hämtad 2015-04-07)
Tullgren, Charlotte (2003). Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande barnet. Diss.
Lund: Lunds universitet, 2004.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf (2015-04-06)
Wedin, Eva-Karin (2011). Jämställdhetsarbete i förskola och skola. 2., [rev. och uppdaterade]
uppl. Stockholm: Norstedts juridik
Øksnes, Maria (2011). Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad barndom. 1.
uppl. Stockholm: Liber
42
Bilagor
Bilaga 1, intervju/diskussionsfrågor
Fri lek
– Beskriv vad fri lek innebär för er
– Vilka är era tankar kring den fria lekens betydelse för barn?
– Hur ser ni på flickors och pojkars lika förutsättningar under fri lek?
– Kan de leka med vem de vill?
– Kan de leka vad de vill?
– Hur mycket fri lek uppskattar ni att barnen har i förskolan varje vecka?
– Hur anser ni att det är möjligt att förena fri lek i förskolan och samtidigt verka för jämställdhet?
– Vilken roll har pedagogen i fri lek?
Jämställdhet, makt och normer
– Beskriv vad jämställdhet innebär för er
– Tänker ni att det skapas mönster av makt mellan barnen under fri lek och hur yttrar sig dessa?
– Hur tänker ni kring hur traditionella normer påverkar barnens val av lekar?
– Hur tänker ni kring att populärkultur som ex. Batman, Spiderman, Frost, Barbie med flera påverkar barn i leken utifrån jämställdhet?
– Hur påverkar de olika rummen (exempelvis inredning och leksaker, böcker) barnens förutsättningar för jämställdhet under fri lek?
– Hur främjas respektive hämmas jämställdhet i den fria leken?
– I vilken utsträckning anser ni att ni arbetar med jämställdhet i barngruppen?
Läroplanen 98/10
– Vad tänker ni om ert uppdrag att enligt Lpfö 98/10 motverka traditionella könsmönster och
könsroller?
– I vilken utsträckning är Lpfö 98/10 till hjälp i arbetet för att främja jämställdhetsarbetet i förskolan?
Genus
– Vad är era föreställningar och tankar om genus?
– I vilken utsträckning finns det en medvetenhet i barngruppen om traditionella föreställningar
om flickor respektive pojkar?
43
Bilaga 2, informationsbrev
Hej!
Vi ska i vårt examensarbete fördjupa oss i den fria leken och i jämställdhetsarbetet enligt läroplanen. Bakgrunden till vårt arbete kommer ur en etnografisk studie vi gjort i en tidigare kurs där
vi observerade barn under fri lek. I studien såg vi under barnens lek tydliga mönster av ojämställdhet bland barnen. Vi hamnade då i diskussionen om den fria lekens höga status och vad det
betyder för ett jämställdhetsarbete.
Med anledning av ovan tankar skulle syftet med uppsatsen vara att studera och problematisera
den fria lekens egenvärde i relation till det demokratiska uppdrag pedagogerna i förskolan har att
förhålla sig till enligt Lpfö, 98/10. Våra frågeställningar är följande:
– Hur ser pedagogers föreställningar ut om jämställdhetens förutsättningar i fri lek?
– Hur tänker pedagoger om begreppet fri lek i relation till uppdraget i Lpfö, 98/10 om att
arbeta för jämställdhet?
Intervjuerna tänkte vi genomföra som små diskussionsgrupper där vi intervjuar 2 pedagoger på
samma gång med öppna diskussions frågor.
Vi kommer att spela in intervjuerna för att sedan transkribera och analysera materialet.
I enlighet med vetenskapliga rådets principer om vad som gäller vid forskning så kommer vi inte
i arbetet nämna vare sig förskolornas namn eller pedagogernas namn. Det är också upp till er pedagoger i vilken utsträckning ni vill delta och vilka frågor ni vill besvara och det är ett frivilligt
deltagande dvs. ni kan avbryta samarbetet om ni vill.
Vi hoppas på en intressant diskussion då uppdraget är ett komplext arbete ute i verksamheten och
det ena måste hela tiden vägas mot det andra.
Vi bifogar också den etnografiska studie som är inspirationen till vårt examensarbete.
Med vänliga hälsningar
Lotta och Renée
44