Examensarbete AnnSofie Nilsson

Malmö högskola
Lärande och samhälle
Kultur-språk-medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Modersmålslärare och klasslärares syn på samarbete
First language teachers’ and class teachers’ view of collaboration
Ann-Sofie Nilsson
Lärarexamen 210 hp
Examinator: Fredrik Hansson
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Handledare: Pia Nygård Larsson
2015-03-27
Sammanfattning
Mitt huvudsyfte med uppsatsen är att få en inblick i hur samarbetet mellan
modersmålslärare och klasslärare fungerar. Jag vill även veta om det finns skillnader i
samarbetet i en stor kommun med fler modersmålslärare och fler modersmålselever
jämfört
med
en
mindre
kommun
med
färre
modersmålslärare
och
färre
modersmålselever och om organisatoriska skillnader påverkar samarbetet.
Undersökningen har skett via kvalitativa intervjuer med fyra modersmålslärare och
två klasslärare från olika delar av södra Sverige, tre informanter arbetar i en stor
kommun på större skolor och tre informanter arbetar i en mindre kommun på mindre
skolor.
Frågeställningarna som behandlas är: Hur ser modersmålslärarna och klasslärarna
på samarbetet dem emellan? Hur påverkar modersmålsundervisningens organisatoriska
struktur samarbetet?
Vidare i arbetet presenteras teori och forskning runt begreppen tvåspråkighet,
modersmål, svenska som andraspråk, studiehandledning på modersmål och samarbete.
Resultaten av intervjuerna analyseras och diskuteras utifrån tidigare forskning och teori
och sammanfattas i en slutsats.
Resultatet i arbetet visar att synen på samarbetet ser olika ut. Modersmålslärarna från
den stora kommunen tycker att de har ett bra samarbete med klasslärarna medan den
klasslärare som arbetar på samma skola inte tycker att det finns ett samarbete dem
emellan. I den lilla kommunen finns det inte något samarbete mellan modersmålslärare
och klasslärare, det var de alla överens om. Orsaken till bristande samarbete verkar
enligt modersmålslärarna vara att deras tjänster är små och att de undervisar sina elever
efter skolans slut. Klasslärarna tror också att bristande samarbete beror på att
modersmålslärarna har sin undervisning efter skolans slut samt att de är skilda från
skolans ordinarie organisation.
Nyckelord:
Andraspråk,
Förstaspråk,
Modersmål,
Samarbete, Studiehandledning, Svenska som andraspråk.
2
Modersmålsundervisning,
3
Förord
Det har varit en stor utmaning att ta sig an detta arbete. Kanske mentalt den svåraste
uppgift jag genomfört. Samtidigt har det varit väldigt lärorikt och intressant. Arbetet har
gett mig en ännu större motivation, beslutsamhet och lust att arbeta vidare med
barn/elever och språkutvecklande verksamhet. Jag har under arbetets gång fått en större
förståelse för både modersmålslärarnas och ämnes/klasslärarnas situation. Det är inte
enkelt för någon av parterna.
Jag vill passa på att först och främst tacka min man David, mina barn Hanna, David
Jr, Israel, Zoe och Esther för ert stora tålamod under denna resa som varit ganska
långvarig. Nu blir det lediga söndagar.
Tack alla vänner som alltid trott på mig och stöttat mig i med- och motgång, när det
sett hopplöst ut och när allt har gått som en dans.
Tack till min handledare Pia Nygård-Larsson för ditt tålamod, din tid och ditt
engagemang.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning............................................................................... 8
1.1 Syfte och Problemställning...................................................................... 9
2. Litteraturstudier och tidigare forskning................................ 10
2.1 Första- andra- och främmandespråk....................................................... 10
2.1.1Förstaspråk och modersmål ................................................................. 11
2.1.2Andraspråk och främmandespråk.......................................................... 11
2.2 Svenska som andraspråk som undervisningsämne................................. 13
2.3 Modersmål som undervisningsämne...................................................... 14
2.4 Studiehandledning på modersmål............................................................ 15
2.5 Modersmålslärarens roll......................................................................... 16
2.6 Samarbete för språk- och kunskapsutveckling........................................ 17
3. Metod och genomförande..................................................... 19
3.1 Metodval...............................................................................................
19
3.2 Urval.....................................................................................................
20
3.3 Presentation av informanterna................................................................. 21
3.3.1Modersmålslärare 1.............................................................................. 21
3.3.2 Modersmålslärare 2............................................................................. 21
3.3.3 Modersmålslärare 3............................................................................. 22
3.3.4 Modersmålslärare 4............................................................................. 22
3.3.5 Klasslärare1......................................................................................... 22
3.3.6 Klasslärare 2........................................................................................ 22
3.4 Genomförande....................................................................................... 23
3.4.1 Forskningsetik.................................................................................... 23
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning................................. 24
4.1 Studiehandledning och modersmålsundervisning sammanblandas........ 24
4.2 Samarbete ............................................................................................... 26
5
4.3 Organisatoriska förändringar för att underlätta samarbete...................... 29
5. Diskussion …........................................................................ 33
5.1 Organisation …........................................................................................ 33
5.2 Samarbete………………...….................................................................. 33
5.3 Metoddiskussion ................................................................................... 34
5.4 Framtida forskning …............................................................................ 34
6. Slutsats ................................................................................. 36
Källförteckning......................................................................... 39
Bilaga 1..................................................................................... 41
Bilaga 2..................................................................................... 42
6
7
1. Inledning
Ett projekt som kallas Olika modeller för tvåspråkig undervisning på arabiska och
svenska - förutsättningar och konsekvenser har bedrivits i Malmö på senare år.
Projektet går ut på att eleverna undervisats i både sitt modersmål (arabiska) och i
svenska parallellt. Syftet med projektet är att eleverna ska erövra sina språkförmågor
både på svenska och arabiska för att nå bättre studieresultat. Målet med projektet är att
successivt övergå från tvåspråkig undervisning till enspråkig undervisning i svenska när
eleverna förväntas behärska svenskan på ett godtagbart sätt från åk 6. Projektet är för
mig som blivande svenska- och svenska som andraspråkslärare intressant då de lyckats
med att bedriva en någorlunda parallell språkundervisning för att stärka eleverna både
identitets- språk- och kunskapsmässigt enligt rapporten EDUCARE 2011:3 Tema:
Tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska i mångkulturella storstadsskolor
(2012). Samarbetet mellan modersmålslärare och klasslärare har varit grunden för att
detta projekt skall fungera. Detta projekt samt mina reflektioner har gjort mig nyfiken
på hur samarbetet mellan modersmålslärare och klasslärare ser ut på olika skolor.
Min förhoppning är att undersökningen och resultaten i detta arbete skall bidra till att
man i framtiden allt tydligare lyfter den viktiga frågan om samarbete mellan alla typer
av pedagoger som är verksamma runt eleverna på skolorna och att yrkesverksamheten
på så sätt utvecklas vidare.
Upplevelsen från min verksamhetsförlagda tid på utbildningen (VFT) är att
modersmålsundervisningen är skild från klasslärarnas och arbetslagens planeringar och
att det generellt saknas samarbete runt eleverna mellan elevens klasslärare och
modersmålslärare. (Ladberg 2000, Cummins 2001, Axelsson 2004) Är det så eller har
jag missat något som inte syns utåt? I Lgr 11 (2011) framgår tydligt att “Alla som
8
arbetar i skolan ska /.../ samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och
lärande” (2011:14).
Det finns en skillnad i hur man vill och önskar att samarbetet med
modersmålslärarna skall se ut och hur den faktisk fungerar idag. Vilka faktorer är det
som gör att samarbetet kan te sig så olika från lärare till lärare, från skola till skola och
från kommun till kommun?
I kommande undersökning presenteras några modersmålslärares och klasslärares
åsikter och upplevelser om samarbetet dem emellan samt en redogörelse för varför man
tror att det ser ut som det gör. Eftersom att både tid och utrymme i detta arbete är
begränsad har inga svenska som andraspråkslärare intervjuats och det är inte samma
antal klasslärare som modersmålslärare som är informanter.
Intentionen var från början att jämföra två kommuner där båda har en utbredd
modersmålsverksamhet och med ganska lika förutsättningar, men valet blev i stället att
jämföra två kommuner med helt olika förutsättningar.
1.1 Syfte och problemställningar
Syftet med arbetet är att undersöka några modersmålslärares och klasslärares syn på
samarbete dem emellan samt om olika organisatoriska strukturer kan påverka
samarbetet.
Följande frågeställningar har formulerats för att uppnå uppsatsens syfte.
− Hur ser modersmålslärarna och klasslärarna på samarbetet dem emellan?
− Hur påverkar modersmålsundervisningens organisatoriska struktur samarbetet?
9
2. Litteraturstudier och tidigare forskning
Det finns en hel del tidigare forskning och studier runt samarbete mellan klasslärare och
modersmålslärare men då flera av studierna har några år på nacken är det intressant att i
detta examensarbete lyfta frågorna igen för att belysa att samarbete fortfarande är minst
lika aktuellt som för tio-tjugo år sedan.
I
följande
kapitel
redogörs
bland
annat
för
tidigare
forskning
runt
modersmålsundervisning, studiehandledning, svenska som andraspråk samt betydelsen
av lärarnas samarbete. Det finns flera olika begrepp som ofta används i skolvärlden när
man talar om flerspråkiga elever och elever med annat modersmål än svenska. För att
skapa förförståelse för läsaren som inte är så insatt i ämnet och för att reda ut eventuella
oklarheter och sammanblandningar görs här en presentation av de mest omtalade
begreppen: Första- andra- och främmandespråk, svenska som andraspråk (SvA),
modersmålsundervisning,
studiehandledning
och
samarbete
för
språk-
och
kunskapsutveckling.
Under arbetets gång har jag valt att kalla de elever med annat modersmål än svenska
för andraspråkselever samt de elever som har svenska som modersmål för
förstaspråkselever.
2.1 Första- andra- och främmandespråkstalare
Ibland kan det vara svårt att avgöra vilket som är en individs första- respektive
andraspråk. Vetenskapsrådets rapport (2012:155) definierar modersmål med att det är
det först tillägnade språket eller det språk man först exponerats för. Det betyder ändå
inte att det är det språk som en individ behärskar bäst. När det gäller tvåspråkighet
brukar man skilja mellan subtraktiv och additiv tvåspråkighet enligt Garcia (2009).
Subtraktiv tvåspråkighet innebär i korthet att man i en enspråkig miljö lämnar sitt
modersmål för att endast använda sig av sitt andraspråk. Additiv tvåspråkighet innebär
att man förväntas kunna använda sina båda språk lika mycket och i lika stor omfattning.
10
2.1.1 Förstaspråk och modersmål
Förstaspråk är det språk som man lärt sig från början och som oftast är umgängesspråk i
hemmet. Man talar även om modersmål, vilket är det samma som förstaspråk.
Förstaspråk behöver inte vara knutet till endast ett språk. Om man som barn har två
föräldrar som konsekvent talar var sitt språk med barnet och barnet lär sig två språk
samtidigt får barnet en simultan tvåspråkighet, vilket innebär att man har två första
språk och inget andraspråk enligt Abrahamsson och Bylund (2012).
2.1.2 Andraspråk och främmandespråk
Att tala ett andraspråk innebär att man lär sig ett nytt språk när man redan etablerat och
behärskar ett förstaspråk, ett modersmål. Man har då tillgodogjort sig en successiv tvåeller flerspråkighet.
Termerna förstaspråk och andraspråk syftar alltså på den
ordningsföljd i vilken en individ exponerats för dem, inte på
behärskningsgraden eller ens på hur mycket eller i vilken ordning
en talare identifierar sig med sina olika språk. (Abrahamsson &
Bylund 2012)
För att räknas som andraspråkstalande behöver det inte betyda att barnen själva är födda
i ett annat land utan det kan vara föräldrar eller till och med far- och morföräldrar som
kommit till Sverige för många år sedan och man har valt att bevara sitt modersmål som
huvudspråk hemma. Andraspråksinlärning sker i det land som språket talas, (Viberg
1996).
En viktig del av språkutvecklingen äger normalt rum utanför
skolan. Situationen växlar dock kraftigt i detta avseende. I vissa
fall sker undervisningen i en situation där eleven har god muntlig
stimulans utanför klassrummet genom att ha många kamrater som
talar svenska som modersmål, men det finns också skolor där
nästan alla elever har ett annat modersmål än svenska och där
svenskan rent allmänt är svagt representerat i barnens dagliga
omgivning. (Viberg 1996:111)
11
För att behärska ett språk ska man, enligt Ladberg (2000), ha tillgodogjort sig en rad
olika förmågor. Det handlar bland annat om att kunna uttal, grammatik, automatiserat
tal, ordförråd samt social och kulturell språkbehärskning. Utöver detta tillkommer att
kunna både läsa och skriva på språket.
Viberg (1996) menar vidare att det är viktigt för identiteten att lära sig ett andraspråk.
Ofta talar man om att modersmålet är viktigt för identiteten, men Viberg (1996) menar
att även ett andraspråk är identitetsskapande. Det är inte bara en färdighet eller en
funktionell betydelse att kunna till exempel svenska. Detta gäller inte minst för barn
med invandrarbakgrund men som är födda i Sverige. Beroende på när man kommer i
kontakt med sitt andra språk tar det enligt Collier (1989) upp till åtta år att uppnå en
förstaspråkstalande elevs språknivå.
”Andraspråksinlärning sker i det land där språket talas och innebär en socialisation in
i det nya språket, medan främmandespråksinlärning sker utanför språkmiljön, typiskt i
skolan och högskolan” (Hammarberg 2004:26). Kortfattat innebär det att främmande
språk talar de som kommer till ett nytt land och lär sig ett språk för att kunna
kommunicera tillfredsställande på den plats som man tillfälligt vistas i. Jämförelse kan
även göras med det skolämne som vi idag har som kallas för Moderna språk och
innefattar engelska, tyska, franska eller spanska. Hammarberg menar att beteckningen
för dessa två olika termer ändå oftast är andraspråksinlärning.
Det finns svårigheter idag att avgöra vilka som har svenska som första- respektive
andraspråk. Många barn är födda i Sverige men har ett annat språk än svenska som
förstaspråk. Under 60-70 talet var det mycket enklare att klargöra för vilka som hade
svenska som förstaspråk eller något annat språk som förstaspråk. Detta beror på att det
före denna tid inte fanns så många andraspråkstalande i Sverige men i och med den
stora arbetskraftsinvandringen under 60- och 70-talet så förändrades hela bilden. Man
visste vilka som var födda utomlands och vilka barn som då skulle läsa svenska som
andraspråk men idag är det andra faktorer som är avgörande för att bedöma vilka som
ska läsa svenska som andraspråk. Detta kan även göra det svårt att identifiera vilka
elever som även är berättigade till modersmålsundervisning (Norrby & Håkansson
2007).
12
2.2 Svenska som andraspråk som undervisningsämne
Svenska som andraspråk är sedan 1995 ett eget skolämne med syfte, centralt innehåll,
kunskapskrav och betygskriterier som vilket annat skolämne som helst. Dock läser inte
alla elever detta ämne. Enligt Skolförordningens 2 kap 15 § är det följande elever som
omfattas av och är berättigade till svenska som andraspråk;
1. elever med annat modersmål än svenska
2. elever med svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet
3. invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en eller
båda vårdnadshavarna.
Undervisning i ämnet svenska som andraspråk skall anordnas istället för undervisning i
svenska.
I Skolförordningen föreskrivs att skolan vid behov ska anordna undervisning i
svenska som andraspråk. Rektor beslutar om undervisning skall anordnas för en elev.
Skolverket har sammanställt en rapport med tillhörande underlagsbilaga samt
rapportbilaga, Rapport 321 Med annat modersmål-elever i grundskolan och skolans
verksamhet (2008), Underlagsrapport (2008) och Rapportbilaga (2008), där
modersmål, svenska som andraspråk och studiehandledning studerats. Enligt
Underlagsrapporten sker det mesta av svenska som andraspråksundervisningen som
stödundervisning. Dock förekommer det på skolor att undervisningen integreras med
den vanliga svenskundervisningen. I dessa fall anser man att gränserna mellan svenska
och svenska som andraspråk är otydliga och ganska flytande mellan vilka som läser vad
(2008:7)
Enligt underlaget till Rapport 321 innehåller undervisningen för de yngre eleverna
mycket ordlekar, ramsor och andra lekar. Undervisningen sker lämpligast i mindre
grupper så att varje elev får större möjlighet att lära sig och förstå genom att tala,
diskutera och fråga.
Äldre elever undervisas till exempel genom att olika typer av texter gås igenom
väldigt noggrant så att de förstår sammanhangen. Syftet med undervisningen är att
eleverna ska kunna tala och skriva obehindrat och det läggs inte så stor vikt vid
formella fel. Det kan till och med vara så att texter och begrepp från andra ämnen
diskuteras och bearbetas på svenska som andraspråkslektionerna (2008:8)
13
2.3 Modersmål som undervisningsämne
Modersmål är liksom svenska som andraspråk ett eget ämne i skolan och har en egen
kursplan med syfte, centralt innehåll, kunskapskrav och betygskriterier. Modersmål och
modersmålsundervisning
är
vad
som
förut
benämndes
hemspråk
och
hemspråksundervisning. Elever är berättigade till att läsa modersmål enligt
Skolförordningen:
om de har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska
/... /om
1.språket är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, och
2.eleven har grundläggande kunskaper i språket
Modersmålsundervisning i ett av de nationella minoritetsspråken
såsom finska, jiddisch, meänkieli, romani chib eller samiska ska
erbjudas även om språket inte är elevens dagliga umgängesspråk
i hemmet. (2011:185)
Enligt kursplanen skall modersmålsundervisningen syfta till att eleverna utvecklar
kunskap i och om sitt modersmål. Ämnet ska även bidra till att eleverna blir medvetna
om modersmålets betydelse för det egna lärandet i övriga skolämnet (Lgr 11).
Monica Axelsson (2004) menar att det är viktigt att oavsett om det är första- eller
andraspråket som är det starkaste språket för barnet/eleven är det viktigt att lärandet får
utvecklas på det språk de behärskar bäst då det underlättar inlärningen.
För att erbjuda modersmål krävs det enligt Skolförordningen (2011) att det finns minst
fem elever med samma modersmål i en och samma kommun och att det finns en lämplig
lärare. Annars har kommunen ingen skyldighet att anordna undervisning. Undantag finns
även i detta fall för de elever som talar ett nationellt minoritetsspråk, det vill säga de
behöver inte vara fem elever i en grupp för att vara berättigade till modersmål.
Modersmålsundervisningens verksamhet kan organiseras på olika sätt. Den kan vara
direkt knuten till kommunens modersmålssamordnare och är då inte knuten till rektorn
på den undervisande skolan. Verksamheten kan även ha en samordnande rektor för
samtliga modersmålslärare. På stora skolor i till exempel storstäder kan det vara så att
modersmålsläraren är kopplad direkt till rektorn på skolan. 1
1
Informationen hämtad från en av kommunernas hemsida.
14
Det är dock respektive skolas rektor som beslutar och ansvarar för vilka elever på
skolan som är berättigade till modersmålsundervisning. Modersmålsundervisning är en
frivillig undervisningsform och de elever som inte vill läsa modersmål behöver inte
göra det. Modersmålets lektioner organiseras oftast efter skolan slutat. Det är inte
ovanligt att eleven läser modersmål på en annan skola och ibland även på en annan ort
än där eleven har sin skolgång. Ofta är det många elever från olika skolor som läser
tillsammans. En del kommuner och skolor har sin undervisning förlagd till skoltid och
man använder sig då till exempel av elevens val.
2.4 Studiehandledning på modersmål
Studiehandledning på modersmål går under Skolförordningen (2011:185) 4§ under
rubriken Särskilt stöd.
4 § En elev ska få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven
behöver det. En elev som ska erbjudas modersmålsundervisning och
som före sin ankomst till Sverige har undervisats på ett annat språk än
modersmålet får ges studiehandledning på det språket i stället för på
modersmålet, om det finns särskilda skäl.
Studiehandledning innebär extra hjälp i ett eller flera av skolans ordinarie ämnen där
eleven kan behöva stöd för att förstå och omfatta undervisningen. Handledningen sker
på elevens modersmål. Det är rektorn som beslutar om denna handledning. Till skillnad
från modersmålsundervisningen är studiehandledningen inte frivillig utan om det anses
att eleven behöver studiehandledning ska eleven få det. Studiehandledningen sker i mån
av tillgång till modersmålslärare, tid och inte minst ekonomi, parallellt med ordinarie
ämnen och lektioner där eleven behöver stöd. Studiehandledningens ansvar är alltid
klasslärarens eller ämneslärarens och undervisningsformen används som åtgärd för att
eleven skall nå målen, ett komplement till den vanliga undervisningen. Hernán Concha
är tidigare modersmålslärare och numera lärarutbildare och skolledare i Malmö stad och
skriver
i
sin
bok
Modersmålsundervisningen
i
Sverige-en
krönika
(2007)
att ”Målsättningen (med studiehandledningen) är att eleven skall få kunskaper i olika
ämnen, lära sig ord och begrepp på två språk, lära sig studieteknik, utveckla svenska
och sitt modersmål och kunna hävda sig i klassen” (2007:33
I
Skolverkets
rapport 321 ges en bild av att studiehandledning inte sker i sådan stor utsträckning som
15
hade varit önskvärt. Där det sker handlar det oftast om skolor där nyanlända elever är
många till antal och att det främst är till dessa elever som handledningen erbjuds.
Orsakerna, enligt rapporten, till varför studiehandledning används sparsamt kan vara
dels att skolorna inte vet vad studiehandledning betyder men mest verkar det vara en
ekonomisk fråga. En annan problematik som rapporten också nämner är
modersmålslärarnas bristande ämneskompetens för att kunna ge handledning i de olika
ämnena. Det finns skolor där studiehandledning ges i omfattande grad, men även på
dessa skolor har kvaliteten på studiehandledningen ifrågasatts och samarbetet mellan
ämneslärarna och klasslärarna har inte fungerat på grund av tidsbrist. Där
handledningen har fungerat bra har man sett positiva effekter i ämneskunskaperna och
där önskar man att studiehandledningen hade kunnat omfatta fler elever enligt Rapport
321 (2008).
2.5 Modersmålslärarnas roll
Att modersmålslärarens roll är viktig det råder det inget tvivel om. Ladberg (2000)
beskriver modersmålsläraren som en person som kan ge stöd till eleven eftersom att de
kanske vet vad eleven gått igenom då modersmålsläraren själv kommit till ett nytt land
på ett eller annat sätt och fått lära sig ett nytt språk, en ny kultur etcetera.
Modersmålslärare ses även som en förebild för att man kan lyckas och nå framgång i ett
nytt land menar Ladberg. Enligt Ladberg ser många modersmålslärare sig själva som
brobyggare mellan både sin egen kultur och sitt språk och den svenska kulturen och
språket. Ofta kan modersmålslärarna förklara för eleverna och för hemmet det som de
inte förstår av det svenska språket och de kan även förklara för skolans personal det
som de inte förstår av andraspråkselevernas situation. Modersmålslärarnas betydelse för
andraspråkselevers identitetsskapande och utveckling är både språkligt, kulturellt och
socialt. Även Hessel och Ekberg (2008) gör en liknande beskrivning av
modersmålslärarnas betydelse för eleverna i förberedelseklassen2. ”Modersmålsläraren
2
Förberedelseklass är en organisationsform för helt nyanlända elever i grundskolan. Dess motsvarighet
inom gymnasieskolan var fram till den nya skollagens ikraftträdande det som benämndes IVIK. Denna
förkortning används fortfarande, även om programmet formellt har ersatts av fem olika
introduktionsprogram. Syftet är att eleverna ska ges grundläggande svenskundervisning och introduceras
i svenska förhållanden samtidigt som ämneskunskaperna tillvaratas och utvecklas genom
studiehandledning på modersmålet. Detta är också ett medel att för eleverna att känna trygghet i skolan.
16
brukar vara en trygghetskälla för eleverna och när eleverna känner sig trygga går det
lättare för dem att lära sig det nya språket”(2008:23).
Ladberg
(2000)
beskriver
även
problematiken
med
att
det
mesta
av
modersmålsundervisningen är förlagd utanför skoltid. Detta medför att det blir svårare
att samverka med övriga lärare och att få information om planering i andra ämnen.
2.6 Samarbete för språk- och kunskapsutveckling
Enligt Cummins (2001) uppnår elever inte framgång i språk- och kunskapsutveckling
bara med hjälp av ett fungerande modersmål. Cummins (2001) har tagit fram en
språkmodell som bland annat bygger på att en bra och väl fungerande interaktion
mellan lärare och elever är nödvändig och bör innehålla ett starkt kognitivt engagemang
och bejakande av elevens personliga identitet. Detta bör i sin tur leda till att eleverna på
ett bättre sätt kan hantera meningsfulla begrepp som blir viktiga för deras
kunskapsutveckling. Om man i undervisningen ger eleverna möjlighet att lägga till ett
nytt språk, dvs. andraspråket, och samtidigt utveckla sitt förstaspråk så blir eleverna
stärkta. Vidare menar Cummins (i Axelsson 2004) ”Att inkludera elevens förstaspråk i
skolarbetet kan reducera graden av språk- och kulturchock och stärka elevens
självkänsla och identitet.”
Axelsson (2004) anser att en av framgångsfaktorerna för tvåspråkiga barns
utveckling
är
att
modersmålslärarna
är
anställda
lokalt,
och
att
modersmålsundervisningen läggs in i ordinarie schema samt att det finns möjligheter
till dialog, samverkan och samplanering mellan elevens olika lärare på skolan.
För att få en gynnsam språk- och ämnesundervisning för en andraspråkselev krävs
det att samarbetet runt eleven/eleverna fungerar bra mellan samtliga lärare som
undervisar eleverna, både modersmålslärare, svenska som andraspråkslärare, NO-och
SO-lärare etc. Detta menar Lena Sjöqvist och Inger Lindberg i artikeln Svenska som
andraspråk – varför det? (1996). Vidare anser de att samarbetet mellan lärarna
samtidigt måste grunda sig på ett gemensamt synsätt inom flera områden, t ex språk-
För enskilda elever är deltagandet i dessa särskilda arrangemang beräknat att pågå i högst fyra terminer.
(2012:55-56)
17
och kunskapsutveckling, vad det innebär att studera på sitt andraspråk, hur man
anpassar undervisningen efter andraspråkselevernas förutsättningar för inlärning
(1996:102-103).
Hargreaves (1998) har gjort undersökningar om lärares kollegiala samarbete och
menar att samarbete lärare emellan gynnas eftersom att det leder till att undervisningen
ofta blir effektivare och kvaliteten på undervisningen höjs. Samarbete skapar även en
kollektiv trygghet och förenar lärarnas samlade kunskap. Inte minst ökar det lärarnas
möjlighet att lära sig av varandra tvärs över ämnen och klasser. Hargreaves påpekar
dock att meningsinnehållet i ett samarbete ständigt måste ses över för att nå de positiva
resultat som man önskar inte bara pedagogiskt utan även socialt.
Enligt många studier som gjorts är modersmålsundervisningen viktig för såväl
identitetsskapandet som för språkframgång och skolframgång. Thomas och Collier
(1997) visar i en studie att de elever som endast får undervisning i skolan av sin
andraspråkslärare (i detta fall engelsklärare) i princip aldrig hinner ifatt en förstaspråks
elev språk- och kunskapsmässigt, medan de elever som läst modersmål parallellt med
sitt andraspråk under sina första fem-sex skolår kommer i nivå med engelskspråkiga
elever i gymnasieåldern. En liknande studie har gjorts i Sverige av Hill (1995).
De elever som under förskolan och hela sin skoltid fått
modersmålsundervisning är de som uppvisar bästa resultatet med
avseende på skolframgång, språkbehärskning av svenska, trivsel i
skolan, identitet, attityder till modersmålet och tvåspråkighet samt
förmåga att resonera kring det abstrakta begreppet demokrati. De
som däremot avbrutit sin modersmålsundervisning före mitten av
mellanåren har generellt lägre betyg, behärskar svenska i lägre
grad, samt funderar oftare på att byta gymnasieprogram eller helt
hoppa av gymnasiet. Däremot identifierar sig dessa elever mer
med svenskar (Hill, 1995, samt referat i Hyltenstam &Toumela,
1996)
Här har liknande slutsatser dragits efter djupintervjuer av gymnasieelever. Det påvisar
att modersmålsundervisningen för elever oavsett ålder är ytterst betydelsefull för att
eleverna skall lyckas i både i sin språkutveckling och i sin skolgång.
18
3. Metod och genomförande
I följande kapitel redogörs för metoden som användes i undersökningen, presentation
av informanterna samt hur genomförandet gick till.
3.1 Metodval
Jag har valt att använda mig av intervjuer i min undersökning. Intervjuerna består av
längre kvalitativa intervjuer, det vill säga ett fåtal intervjuer som går in på djupet, som i
sin tur kommer att leda till kvalitativa resultat. Kvalitativa forskningsmetoder lämpar
sig väl när man vill göra en undersökning som handlar om kvaliteten i det man
undersöker, inte statistik. Det finns både positiva och negativa aspekter på denna typ av
metod. En positiv aspekt är att man på ett enklare sätt kan få så personliga och flexibla
svar som möjligt samt att man kan ställa följdfrågor utan att för den skull hamna i ett
informellt samtal som inte leder någon vart (Repstad 1999).
Repstad menar vidare att i en kvalitativ intervju kan svaren ”följas upp så att
informanten uppmuntras att fördjupa och tänka över sina svar. /.../ Meningen är att
intervjuhandledningen eller frågeschemat ska fungera som en minneslista så att man får
med de ämnesområden som ska täckas.” (1999:64)
Sammanlagt blev det sex intervjuer med två modersmålslärare och en klasslärare
från två olika kommuner. En man och en kvinna undervisar i albanska, en kvinna i
polska och en man i arabiska. Utan att ha tänkt och förberett hur många män respektive
kvinnor jag skulle intervjua så blev intervjuerna med modersmålslärarna lika med just
två kvinnor och två män. Intervjuerna varierade i omfattning mellan tio och tjugofem
minuter beroende på hur mycket informanten hade att tillägga och förklara runt
frågorna. Intervjuerna dokumenterades med hjälp av inspelning på en iPhone. Det
positiva med denna typ av metod är att man får allt inspelat och på så vis kan man gå
tillbaka och lyssna på svaren i detalj om och om igen om man så önskar. Det
informanterna har sagt finns dokumenterat ordagrant och dessutom kan inga ändringar
19
göras. Repstad (1999) säger ”att fördelarna med att ta upp intervjun på band är många.
Intervjuaren kan koncentrera sig på vad respondenten säger och slipper ägna tiden åt att
skriva (Repstad 1999:70)”.
Det finns även nackdelar med inspelning som tillvägagångssätt för att dokumentera
och samla in empiriskt material. En av nackdelarna är att det på ett negativt sätt kan
påverka vad informanten vill få fram då vetskapen om att man blir inspelad kan kännas
obekväm. ”En nackdel med bandspelare är att vissa respondenter närmast är allergiska
mot att bli inspelade. De blir extremt hämmade, och hela situationen blir mycket
konstlad.” (1999:71) Inspelningarna sammanfattades och analyserades och efter det
transkriberades vissa delar noggrant.
3.2 Urval
Sex intervjuer har genomförts. De intervjuade är fyra modersmålslärare och två
klasslärare. På grund av arbetets begränsning valdes enbart två klasslärare för intervju.
Slumpmässigt blev det två manliga samt två kvinnliga modersmålslärare, medan
klasslärarna var kvinnor båda två. Valet av informanter har blivit vad jag har fått
tilldelat utifrån de kommuner och skolor jag har kontaktat. I båda kommunerna bad jag
modersmålssamordnaren om namn på tänkbara lärare som skulle kunna vara med på
intervjuer. I den ena kommunen mejlade jag till samordnaren och fick snabbt och
positivt svar och hjälp, och via mejlkontakt kunde jag boka tid för intervju med dessa
modersmålslärare.
Kontakten med den andra kommunen har också skett genom att mejla samordnaren
ett par gånger dock utan svar. Efter att istället ha försökt nå den ansvariga via telefon ett
par gånger fick jag tillslut svar, som resulterade i namn med mejladresser till de berörda
lärarna. Mejladresserna fungerade aldrig och jag valde att istället söka upp dessa
personers telefonnummer via internet. Jag lyckades få tag på rätt personer och kunde
boka tid för intervjuer.
Klasslärarna valdes på olika sätt. Den ena klassläraren kände jag till sedan tidigare
och därför valde jag att kontakta henne för en intervju.
I den andra kommunen
kontaktade jag expeditionen på en skola för att få kontakt med en lärare som skulle ha
20
några fler elever med andraspråk än genomsnittet på skolan. Jag fick namnet och
genom att mejla läraren fick jag svar och tid för intervju kunde bokas.
Målet att intervjua fyra modersmålslärare och två klasslärare från två olika
städer/kommuner av varierad storlek infriades. Mina grundtankar om att jämföra två
stora kommuners arbete runt modersmålsundervisning tog sig en annan vändning, då
jag utvecklade mina tankar mest för att jag inte fick någon bra kontakt att arbeta vidare
med från den ena stora kommunen. Valet blev istället en liten kommun med helt andra
förutsättningar än den stora kommunen. På så sätt kunde jag jämföra en större och en
mindre kommuns samarbete.
Under intervjuernas gång fick jag veta att två av modersmålslärarna i den mindre
kommunen dessutom arbetar i varsin kommun till, vilket resulterat i att jag istället fick
inblick i hur fyra helt olika kommuner i varierande storlek arbetar med
modersmålsundervisning och studiehandledning samt hur samarbetet mellan olika
lärare ser ut i de olika kommunerna.
3.3 Presentation av informanterna
3.3.1 Modersmålslärare 1 (M1)
Modersmålslärare 1 är en kvinna som undervisar i albanska i en större stad i södra
Sverige. Hon är utbildad SO-lärare i sitt hemland men saknar utbildning som
modersmålslärare. Hon har arbetet många år som modersmålslärare. Hon delar sin
tjänst på två skolor och undervisar 62 elever i modersmål och har 12 elever i
studiehandledning. Modersmålslärare 1 har koppling till klasslärare 1.
3.3.2 Modersmålslärare 2 (M2)
Modersmålslärare 2 är en man som undervisar i arabiska. Även han undervisar i en
större stad i södra Sverige. Han har läst arabiska på högskolenivå i Sverige och sedan
kompletterat med 90 högskolepoäng på Lärarhögskolan för att få en lärarbehörighet i
arabiska. Han undervisar ca 95 elever fördelat från förskoleklass till gymnasiet. Han har
sin undervisning på flera olika skolor. Modersmålslärare 2 har koppling till klasslärare
1.
21
3.3.3 Modersmålslärare 3 (M3)
Modersmålslärare 3 är en man som undervisar i albanska i en mindre kommun i södra
Sverige. Han undervisar 22 elever men bara på en skola i den aktuella kommunen,
sedan har han ytterligare en tjänst i en annan kommun. Han är civilingenjör med
examen från sitt hemland och saknar pedagogisk utbildning. Han har kompletterat sin
utbildning med enstaka kurser i Sverige. Modersmålslärare har han varit i åtta år.
Modersmålslärare 3 har koppling till klasslärare 2.
3.3.4 Modersmålslärare 4 (M4)
Modersmålslärare 4 är en kvinna som undervisar i polska. Hon arbetar i en mindre
kommun men delar tjänst med en annan kommun. Sammanlagt arbetar hon på fem
olika skolor. På den skola där intervjun genomfördes undervisar hon 58 elever från
förskoleklass till högstadiet. Hon är utbildad lärare från sitt hemland med examen i
engelska, polska och geografi. Efter att ha läst in svensk grundskola och gymnasium
fick hon behörighet som lärare i Sverige. Hon har arbetat som modersmålslärare i fem
år. Modersmålslärare 4 har koppling med klasslärare 2.
3.3.5 Klasslärare 1 (K1)
Klasslärare 1 är en kvinna. Hon är en erfaren lärare som har arbetat många år i skolan.
Hon är utbildad 1-7 lärare med matematik som huvudämne. Hon arbetar i en större stad
i södra Sverige. Hon har undervisat elever från klass ett till sex men för tillfället är hon
klasslärare i en etta. I klassen har hon tolv elever ganska jämnt fördelat mellan pojkar
och flickor. I klassen finns mestadels elever med svenska som andraspråk och med
många olika modersmål. Endast två elever har svenska som förstaspråk.
3.3.6 Klasslärare 2 (K2)
Klasslärare 2 är en kvinna som har arbetat som lärare i sex år. Hon är utbildad för
årskurs 1-6 i ämnen såsom SO, svenska, engelska, teknik och musik. Hon arbetar i en
mindre kommun i södra Sverige och på den skola hon undervisar nu har hon varit i två
år. Hon är klasslärare i åk 5. Hennes klass består av 25 elever ganska jämnt fördelat
22
mellan pojkar och flickor. I klassen har hon ca 12 elever med svenska som andraspråk,
alla med samma modersmål.
3.4 Genomförande
Samtliga intervjuer har genomförts i klassrum alternativt grupprum som informanterna
själva valt, vilket kan ha bidragit till att de känt sig hemma och på så sätt varit ganska
avslappnade inför intervjun. Samtliga intervjuer har skett individuellt vid olika
tillfällen. Efter att jag presenterat mig har jag och informanten samtalat lite allmänt för
att bekanta oss, sedan har jag börjat intervjuerna. Innan jag tryckt igång min iPhone för
inspelning har jag informerat om både informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. (Se vidare i avsnittet om Forskningsetik)
3.4.1 Forskningsetik
Att göra en intervju i forskningssyfte kräver yttersta noggrannhet gentemot de individer
som deltar i intervjun. Enligt Forskningsetiska principer inom humanistisk- och
samhällsvetenskaplig forskning (2002) finns det fyra huvudkrav att tillgodose när man
genomför en undersökning. Informationskravet kräver t ex att de berörda informanterna
skall informeras om forskningens syfte, om att deltagandet är frivilligt och att de har
rätt att avbryta sitt deltagande. (s.7) Samtyckeskravet innebär att den som deltar gör det
frivilligt. Är det minderåriga som skall delta kan i vissa fall bör förälder/vårdnadshavare
ge sitt samtycke om det berör frågor av etisk känslig karaktär. (s.8) Min undersökning
utförs enbart med tillfrågade lärare som gett sitt samtycke till att delta.
Konfidentialitetskravet innebär att informantens uppgifter skall förvaras och behandlas
på ett sådant sätt att identiteten inte kan avslöjas. Under arbetets gång kommer alla
deltagare samt skolor att få fiktiva namn för att inte avslöja identitet på vare sig
informanter eller skolor. Det sista av de fyra kraven är nyttjandekravet. Detta innebär att
insamlat material i detta fall i form av intervjuer inte får användas i något annat
ändamål och efter arbetets slutförande kommer all information att raderas och kastas.
23
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Nedan följer en presentation av intervjuresultaten. Resultaten redovisas, analyseras och
tolkas sedan teoretisk utifrån arbetets frågeställningar. Då vissa av informanterna inte
haft ett korrekt uttal och/eller korrekt ordföljd sett till svenska språket har jag ändå valt
att i min transkription skriva ut orden korrekt språkligt både grammatiskt och
uttalsmässigt för att underlätta för läsaren att få ett flyt i läsningen och på så sätt förstå
sammanhanget lättare. Dock förekommer fortfarande visst talspråk i referaten. Jag själv
kallar mig i intervjusammanhangen för I, intervjuare. Samtliga namn som uppges är
fingerade namn för att inte avslöja någons identitet.
4.1
Studiehandledning
och
modersmålsundervisning
sammanblandas
Modersmålsundervisning, studiehandledning eller svenska som andraspråk? Det verkar
vara svårt för klasslärarna att hålla isär vad som är vad och vad som ska göras var. I en
del av intervjun med klasslärare 1 framkommer följande:
I:
K1:
I:
K1:
I:
K1:
Hur hade du velat att det skulle funka för att det skulle vara
optimalt? (samarbetet)
Alltså det är ju mer tid. Både planeringstid tillsammans och
att de hade fler timmar i klassen. Både nere i klassrummet å
att de tog iväg eleverna och hade egna grupper.
Det är studiehandledningen också då som saknas.
Ja!
Inte bara själva ämnet modersmålsundervisning?
Nej, nej... ja men ämnet också men även studiehandledning...
ja... mm.
Klasslärare 1 ger en antydan till att hon inte riktigt vet vad hon efterfrågar. Är det
modersmålsundervisning? Är det studiehandledning?
24
M1:
Vi får inte glömma att modersmålet också är ett ämne.
Modersmålsläraren antyder här att hon inte vill att modersmålsundervisningen ska
sammanblandas med studiehandledning genom att klasslärarna vill få en massa saker
gjorda på modersmålsundervisningen. Modersmålslärare 2 säger liknande saker:
M 2: Ibland till exempel när jag gick till eleverna för att ta dem till
studiehandledning eller till modersmål och så säger
klasslärare till mig: Ali kan du ha undervisning om månader
och färger i arabiska, för att jag jobbar nu med färger i
svenska och det är bra om de får det på arabiska.
Dilemmat för modersmålslärarna verkar vara att kunna följa sin ämnesplanering så att
eleverna utvecklar kunskaper i och om sitt modersmål enligt läroplanen (Lgr 11), och
samtidigt tillgodose klasslärarnas önskemål. Då klasslärarnas behov och önskemål inte
verkar finnas i en långsiktig planering utan mer dyka upp när stunden är inne, verkar
det göra arbetssituationen svår för modersmålslärarna. Hade det funnits ett samarbete
och en samplanering hade båda parterna kunnat lägga in undervisningspassen parallellt
som Ladberg (2000) beskriver. Här kan man klart uppfatta att klasslärarna tydligt ser att
många elever behöver en tvåspråkig skolundervisning. Thomas och Collier (2007) talar
om vikten av att eleverna har en additiv språkutveckling där undervisningen kan ske på
både första- och andraspråk för att lättare komma ifatt sina enspråkiga klasskompisar
språk- och kunskapsmässigt. För de flesta elever är förstaspråket en stor tillgång för att
förstå andraspråket, och för att underlätta skolundervisningen i stort. Även förstaspråk
och identitetsutveckling hänger tätt samman. Vetenskapsrådets rapport (2012) menar att
syftet med studiehandledning är att lära sig ord och begrepp på två språk, additiv
språkutveckling. Den tvåspråkiga undervisningen bör dock inte ske i samband med
modersmålsundervisningen, utan genom studiehandledning på modersmål. Bristen på
studiehandledning leder till en subtraktiv språkutveckling vilket inte gynnar de
tvåspråkiga elevernas skolframgång enligt rapporten.
Modersmålslärare 3 berättar också att det händer att eleverna kommer med material
som klasslärarna vill att de ska översätta på modersmålsundervisningen. Då är han noga
25
med att berätta att det är studiehandledning och att de inte har det på skolan men
försöker ändå att hjälpa till så gott det går. Samtidigt försöker han att parera så att om
de i en klass arbetar med ett tema så kan han försöka göra det samma i albanskan om
det ändå är planerat att de ska arbeta med det någon gång under innestående år.
Modersmålslärare 4 har samma dilemma. Eleverna kommer ofta och vill ha hjälp
med att förstå de vanliga ämnena i skolan och modersmålsläraren hjälper gärna till att
förklara
på
polska.
Hon
ser
klart
och
tydligt
att
det
sammanblandas
modersmålsundervisning med studiehandledning, därför ser även hon att det hade
behövts studiehandledning även i denna kommun. I Rapport 321 (2008) framgår att
studiehandledning inte ges i så stor utsträckning som önskvärt. I rapporten tror man att
det beror på okunskap om ämnet samt en ekonomisk fråga.
4.2 Samarbete
Att synen på och uppfattningen om samarbetet på de olika skolorna ser mycket olika ut
går inte att ta miste på. Gemensamt för modersmålslärare 1 och 2, som arbetar i en
större kommun och under ordinarie lektionstid, är att de tycker att de har ett bra
samarbete med klasslärarna. Klassläraren däremot tycker inte att det fanns något
samarbete alls.
M1:
Det går mycket bra, i den andra skolan sådär... inte särskilt
bra. Jag tycker att det är skillnad från skola till skola. På
denna skola är det mycket mycket bra.
Man har kontakt med de lärare man har elever ifrån. Så fort
man inte har några elever så blir den kontakten lite mindre.
/.../ Sen skickar varje lärare upp någonting (paus) om vi ska
ha med den här ordsamlaren /.../ eller att jobba med något
tema som vi ska jobba med och sen förklara någonting, så det
blir mest kontakt med lärarna när man har elever därifrån.
M2:
Ja jag har bra samarbete. De behöver modersmålslärare att till
exempel förstå elevers situation. Ibland kommer
specialläraren till mig och frågar: Hur går det med den
eleven i arabiskan. För att har de lite problem att säga några
bokstäver, några ord, så förklarar jag det så vi samarbetar till
exempel i den situationen.
Andra saker, ibland om de behöver tolk, inte tolk varje gång
men i akuta situationer så hjälper vi dem och ibland när dem
har lite jobbiga elever vill de att vi ska sitta och förklara varför
26
eleven gör så och varför eleven inte är lugn i klassen då vi
hjälper också till.
K1:
Alltså just nu så är där ju inget samarbete mer än att vi skickar
upp ordsamlaren3 /.../ så att de får det vi har jobbat med, de
orden nu när vi haft tema hösten
Båda modersmålslärarna hade sina lektioner förlagda under skoltid och det tror de gör
det lättare för dem att samarbeta. Enligt Axelsson är en av framgångsfaktorerna för
tvåspråkiga barns utveckling att modersmålsundervisningen läggs in i ordinarie schema
samt att det finns möjligheter till dialog, samverkan och samplanering mellan olika
lärarkategorier på skolan (2004:531).
Klasslärare 1 som inte tycker att det finns något samarbete, utan på sin höjd
informationsutbyte dem emellan, önskar och efterlyser modersmålslärare som arbetar
heltid bara på en skola för att de ska kunna arbeta närmare varandra och då öka
samarbetet. Samtidigt säger den ena modersmålsläraren att hon bara arbetar på denna
och en annan skola. Modersmålslärarna och klassläraren i den större kommunen verkar
tycka väldigt olika runt samarbetet. Sjökvist och Lindberg (1996) menar att samarbetet
runt eleverna behöver grunda sig på gemensamma synsätt på flera olika områden.
Gemensamt för skolan i den stora kommunen var att modersmålslärarna var nöjda med
sin situation och att de vet vilka lärare som undervisar vad och i vilken klass. De tyckte
de var väl insatta i hela organisationen.
Modersmålslärare 3 säger sig inte heller ha något samarbete med klasslärarna och
övriga lärare på skolan, förutom modersmålslärarna i polska och arabiska. Under
intervjuns gång visade det sig att modersmålsläraren även arbetade i en annan kommun.
Där har han ett gott samarbete med speciallärare och lärare i svenska som andraspråk.
De sitter där i ett team runt eleverna och arbetar tillsammans för att diskutera individers
problematik och på så sätt hjälpa eleverna att lyckas. De verkar ha ett större
engagemang som lärarteam för att eleverna skall lyckas med sina studier, detta är enligt
3
Ordsamlaren är ett material som den aktuella skolan tagit fram och som används i varje
arbetsområde från åk 1 till åk 6. I den skriver man ner olika ord som man arbetar med. Man får slå upp
vad orden betyder på svenska och ordet skall skrivas in i ett sammanhang. Ofta får man rita en egen bild
för att illustrera hur det ser ut och sedan tar eleven med sig detta till modersmålsundervisningen och där
får man översatt ordet till sitt modersmål om man inte redan kunde ordet innan.
27
Axelsson (2004) en framgångsfaktor för elevernas utveckling. Även där sker
undervisningen på skoltid.
Modersmålslärare 4 har också olika upplevelser runt hur samarbetet fungerar. I den
aktuella kommunen där intervjun genomfördes finns inget samarbete alls med
klasslärare. Hon vet inte ens vilka de är. Hon berättar att hon har kanske tretton elever
från en och samma klass men vet inte vilken deras klasslärare är. I den andra
kommunen där hon arbetar på tre olika skolor har hon ett bra samarbete. Där har hon
även studiehandledning. Klasslärare kommer ofta till henne och hon till dem för att
fråga om saker som berör eleverna. I Rapport 321 (2008) menar man att där
studiehandledning och samarbete mellan modersmålslärare och klasslärare har fungerat
där har man även kunnat se ett bra studieresultat. Det samma visar ett språkprojekt som
pågått i ett par skolor i Malmö under några år. De elever som fått lika mycket
undervisning på modersmål som på andraspråk, i detta fall svenska och arabiska, har
påvisat ett bättre studieresultat än om de bara hade läst svenska. (Tvingstedt 2011).
Klasslärare 2 har inget samarbete med vare sig modersmålsläraren eller svenska som
andraspråksläraren. Hon gör en direkt sammanblandning av ämnen när vi börjar tala om
modersmålsundervisningen
och
associerar
istället
till
svenska
som
andraspråksundervisning. Det visar sig att läraren i svenska som andraspråk talar
samma språk som den aktuella modersmålsläraren. Hon vet vem läraren i svenska som
andraspråk är men har inget samarbete med henne och känner inte alls till vem
modersmålsläraren är. Klasslärare 2 antyder att hon tycker att de elever som går ifrån
hennes lektion till svenska som andraspråk missar mycket av hennes undervisning
i ”vanlig” svenska. Intentionen med svenska som andraspråk är enligt Skolförordningen
att ämnet skall ersätta den ordinarie svenskundervisningen. Enligt Rapport 321 (2008)
ges en stor del av undervisningen i Svenska som andraspråk som stödundervisning men
ibland integreras den med den vanliga svenskundervisningen och då kan det vara svårt
att veta vem som läser vad.
Varför samarbetet tycks fungera eller inte fungera verkar bero på olika faktorer.
Sjöqvist och Lindberg (1996) menar att om eleverna skall lyckas i sin språk- och
ämnesundervisning krävs det att alla lärare samarbetar runt eleverna, inte bara
klasslärare och modersmålslärare. Modersmålslärare 1 kan se en klar skillnad i
samarbetet från skola till skola. Hon tror att samarbetet på den aktuella skolan fungerar
28
bra för att hon har jobbat där länge och för att de andra på skolan då känner henne
bättre. Hon tror också att det beror på att lärarna på denna skola är mer vana vid att
jobba tillsammans med både modersmålslärare och elever med annat modersmål.
I den andra kommunen, som är mindre och där både modersmålsläraren i polska och
albanska
har
mindre
tjänstgöringstid
(60
respektive
40
%)
och
där
all
modersmålsundervisning dessutom ligger utanför skoltid, fungerar samarbetet sämre.
Om det skulle vara något samarbete så är det alltid modersmålslärare 3 som får ta
kontakt, enligt modermålsläraren själv. Han tror att det beror på att han dels har bara en
elev från någon klass, medan klassläraren har kanske 22 eller till och med 25 elever och
på så sätt hinner inte klassläraren ta initiativ till samarbete. Han tror även att det kan
bero på att han har en så liten tjänst som 40 % vilket innebär att han inte är med på
några arbetslagsträffar och inte har tid att gå till personalrummet och fika. Hade han
haft 50 % tjänst hade han automatiskt varit med på arbetslagsträffarna. Dock påpekar
han att det kanske inte hade blivit bättre samarbete om han haft sin undervisning på
skoltid eller haft en större tjänst, men han tror att det hade underlättat. Han tror att det
bristande samarbetet kan bero på att den aktuella kommunen fortfarande inte har så stor
erfarenhet att arbeta med elever med annat modersmål än svenska. Modersmålslärare 4
tror att svårigheten till samarbetet ligger i att det är en ganska stor skola.
Modersmålslärarna behöver här se sin roll som mycket viktig. Enligt Concha (2007) har
modersmålslärarna allt för länge haft en för låg och anonym profil i förhållande till sitt
viktiga uppdrag.
4.3 Organisatoriska förändringar för att underlätta
samarbete
I den stora kommunen är organisationen runt modersmålsundervisningen organiserad så
att de har en egen enhet under Barn- och utbildningsnämnden. Alla modersmålslärare
har en gemensam rektor. Trots det så har de egna arbetslag med bara modersmålslärare
på de olika skolorna där rektorn på respektive skola leder träffarna. Detta gör, tycker
modersmålslärarna själva, att det fungerar mycket bra organisatoriskt. De har den
29
information och den kunskap de behöver för att kunna göra ett bra arbete på de olika
skolorna.
De har en chef som lyssnar på dem och som tar deras eventuella problem och
svårigheter på fullaste allvar. När de hade en annan organisatorisk struktur kände de att
de försvann i mängden bland alla andra lärare. Det var ingen som förde deras talan och
deras röst kunde inte bli hörd. Både modersmålslärare 1 och 2 talar om hur bra
organisationen är och hur de känner sig sedda och hörda som modersmålslärare. De kan
inte finna att de skulle vilja förändra något i organisationen utan de tycker att det
fungerar mycket bra. De ser inte att det finns någon anledning till att de ska finnas i
något arbetslag eftersom att de arbetar med elever i alla klasser. De kan inte bara tänka
att de tillhör ett lag, i så fall måste de tillhöra flera, och det tycker de verkar omöjligt.
Både modersmålslärare 1 och 2 talar med andra ord om samma sak. De tycker inte att
något behöver förändras för att uppnå ett bättre samarbete.
Klassläraren skulle däremot vilja se en strukturförändring. Hon skulle vilja ha
modersmålslärarna knutna enbart till en skola. Hon skulle vilja att de fanns med i
arbetslagen och hänvisar till att forskningen säger det. Som redan tidigare nämnts i
uppsatsen menar Axelsson (2004) att det är en framgångsfaktor för tvåspråkiga barns
utveckling om modersmålslärarna är anställda lokal och finns tillgänglig på den skola
undervisningen sker. Concha (2007) ser att många modersmålslärare sakta men säkert
håller på att erövra en plats i svenska skolan och att många har blivit självklara i
skolans inre arbete, men att det gäller långt ifrån alla.
K1:
Också har ju vi önskat att få mer modersmål, att de skulle
jobba heltid här på skolan så att vi kunde ha ett närmare
samarbete. Det är jätteviktigt. Nu tycker jag inte att det räcker
nä
I:
Hur tror du det hade varit om de legat under samma rektor
som ni gör?
K1:
Men det skulle de ju gjort, det tycker jag de skulle gjort
för då hade vi haft samma konferenser och samma att vi hade
stött på varandra oftare och det hade gjort att det blivit
mycket lättare i samarbetet. Och att de skulle bara tillhöra
en skola och inte som nu att dem jobbar en timme på olika
skolor liksom och man stöter ju aldrig på varandra
I:
Hade du velat se att de också fanns med i arbetslagen,
modersmålslärarna?
30
.
K1:
Ja! Ja!
I:
Hur tänker man då när de har så många
elever...modersmålslärarna...från olika alltså alla olika
klasser?
K1:
Ja alltså jag tänker mer som man säger som de har i lag två
att det får vara nån som jobbar här så att man kunde se... även
att jag är i lag tre och dom i lag ett man är i samma
organisation. Då kan man ju lättare få ihop träffar /../ och vi
har infon ihop och så /.../ så åtminstone att de tillhörde F-6
Modersmålslärare 3 säger att om han hade fått en utökad tjänstgöringstid, från 40 % till
50 % så hade han automatiskt varit med på skolans arbetslagsträffar. Det tror han hade
ökat chansen till samarbete med de andra lärarna. Hade han dessutom haft sin
undervisning på lektionstid så hade det också varit en fördel tror han. I den andra
kommunen han tjänstgör, arbetar han i ett team med specialpedagog, svenska som
andraspråkslärare och andra modersmålslärare. Han ser detta som mycket positivt och
berikande.
Modersmålslärare fyra arbetar också i den mindre kommunen. Hon har en mindre
tjänst och har samtidigt en annan tjänst i en grannkommun.
Samarbetet med
klasslärarna varierar mellan de olika kommunerna hon arbetar i. I den andra kommunen
har hon regelbunden kontakt och samarbete med klasslärarna. De samtalar ofta och
klasslärarna har ofta frågor till modersmålsläraren. I den här kommunen fungerar det
mycket sämre. Varför vet hon inte riktigt. Hon tror att det kan bero på att det är en
ganska stor skola. Däremot har hon bra information från expeditionen, så hon får alltid
veta vad hon behöver veta om olika händelser etc. Hon tror däremot att det är viktigt att
det finns ett samarbete mellan klassläraren och modersmålsläraren. I en klass t ex finns
det 11-12 elever med polska som modersmål och hon känner inte ens till vem som är
deras klasslärare.
Den större kommunen har en centralt styrd organisation som ligger direkt under
skolchefen i kommunen. De har en egen rektor som ansvar för verksamheten och
arbetar bara med modersmålslärarna i kommunen. Modersmålslärarna är väldigt nöjda
med denna struktur och saknar inte att vara med i ett arbetslag bland de andra lärarna.
De trodde inte att deras röst skulle bli hörd om de arbetade under den vanliga rektorn på
skolan. Dessutom undervisade den arabisktalande modersmålsläraren nästan 100 elever
31
på olika skolor och han undrade då vilket arbetslag han skulle tillhöra. Hargreaves
(1998) visar i sin forskning att ett påtvingat samarbete kan göra mer skada än nytta.
Klassläraren på den ena skolan ville se ett större samarbete med modersmålslärarna och
att modersmålslärarna skulle ingå i ett arbetslag, vilket modersmålsläraren själv inte
ville. Den albansk talande modersmålsläraren sa likadant. Om hon hade undervisat färre
elever hade det kanske varit enklare att arbeta tillsammans med andra lärare i något
arbetslag.
32
5. Diskussion
I följande kapitel diskuteras resultaten av undersökning såväl som metoddiskussion och
generella tankar runt omkring de olika områdena.
5.1 Organisation
Hur samarbetena ser ut varierar mellan de aktuella skolorna som undersöktes, vilket
tyder på att de olika organisatoriska strukturerna inte har någon större betydelse för om
samarbetet skall fungera eller inte.
Det går nästan inte att hitta några som helst organisatoriska likheter mellan
arbetssätten i svenska som andraspråk, modersmålsundervisning och studiehandledning
i de fyra olika kommunerna och om det är på samma sätt på andra skolor och i andra
kommuner i landet är omöjligt att svara på. I den stad där hälften av intervjuerna i
denna undersökning är genomförda finns en rektor för alla modersmålslärare för hela
staden. Rektorn är knuten direkt till Barn- och utbildningschefen i staden, liksom vilken
annan
rektor
i
staden
som
helst.
I
den
andra
kommunen
ligger
modersmålsundervisningen knuten direkt till rektorn på skolan. Det verkar saknas en på
riksnivå central riktlinje för hur samarbete ska ske på organisationsnivå ämnena och
lärarna emellan. Rektorer och skolledare kan spela en avgörande roll för att lyfta och
förmedla kunskap runt samarbete både i modersmålsundervisning, studiehandledning
och svenska som andraspråk till både lärare, elever och föräldrar.
5.2 Samarbete
Samarbetet utifrån modersmålslärarnas perspektiv visade att två av dem, M1 och M2
tyckte att det fungerade bra medan två av dem, M3 och M4, inte tyckte det fungerade.
Utifrån klasslärarnas perspektiv tyckte varken K1 eller K2 att det fanns något
fungerande samarbete. Då modersmålslärare M1 och M2 tyckte att samarbetet
33
fungerade såg de inte något behov av att ta initiativ till bättre samarbete. Klasslärare K1
tyckte däremot inte att det fungerade och men visste inte heller hur hon ska göra för att
det skulle bli annorlunda. K2 menade att om modersmålsundervisningen hade legat
under ordinarie skoltid så hade samarbetet underlättats och det trodde M4 också. Varför
åsikterna är så olika hos K1, M1 och M2 anar jag kan bero på att man saknar samsyn på
vilka föreställningar man har runt samarbetet. Det kan ha sin förankring i kulturella
olikheter och vilka tidigare erfarenheter man haft av samarbete.
5.3 Metoddiskussion
Att intervjua som metod anser jag vara ett bra sätt att få fram svaren på
forskningsfrågorna i en kvalitativ undersökning. Man kan exempelvis förklara frågorna
om informanten inte förstår vad man egentligen menar. Detta var tydligt i denna
undersökning. Då jag hade flera som inte riktigt förstod vart jag ville komma p g a
språkförbistringar var det av stor betydelse att jag ibland kunde förklara vissa saker runt
min fråga. Detta märktes tydligt då svaren inte alls stämde överens med frågan jag
ställde. Jag har nu i efterhand kunnat tänka mig att göra en följdintervju för att få ännu
bättre förståelse och kunna utveckla vad informanten egentligen menade med vissa
svar. Valet av vissa informanter hade jag kunnat göra annorlunda. Då jag kände till den
ene informantens situation och ståndpunkt i frågan kände jag att jag inte riktigt kom
vidare i intervjun med denne.
Inspelning ser jag som ett bra sätt att dokumentera det som sagts och man kan som
intervjuare mer fokusera på hela intervjun än att skriva ner exakt vad som sägs (Repstad
1999). Det är även fördel att man kan gå tillbaka till det inspelade och lyssna efter
detaljer om och om igen. Nackdelen är att tekniken kan gå fel och det som spelats in
kan gå förlorat.
5.4 Framtida forskning
Då det varit svårt att hitta nyare forskning runt detta arbetsområde ser jag det som
nödvändigt att fortsätta utveckla samarbetsperspektivet och lyfta tvåspråkighetens
betydelse. Flera projekt, liknande Olika modeller för tvåspråkig undervisning på
34
arabiska och svenska – förutsättningar och konsekvenser som bedrivits i Malmö runt
2010, borde genomföras i framtiden för att se vilka resultat tvåspråkig undervisning kan
ha för elevers skolframgång.
Det
finns
många
fler
frågor
runt
detta
arbete,
runt
samarbete,
modersmålsundervisning, studiehandledning och svenska som andraspråk som är
relevanta att arbeta vidare med i min kommande yrkessatsning, än verkar det som att
det finns mycket kvar att göra. Det vore intressant att hitta och lyfta de skolor där
samarbetet verkligen fungerar mellan modersmålslärarna och klasslärarna. Det behöver
inte just vara de stora skolorna i de invandrartäta områdena i storstäderna som är de
fungerande, utan det kanske finns mindre enheter på mindre orter där det fungerar
föredömligt.
35
6. Slutsats
Syftet med detta arbete har varit att få en uppfattning om och en inblick i hur
samarbetet ser ut mellan klasslärare och modersmålslärare samt hur berörda lärare
själva ser på samarbetet med varandra. Studien har gjorts på två olika skolor i helt olika
kommuner, en mindre och en större. På köpet fick jag även inblick i ytterligare två
skolor i mindre kommuner då två av modersmålslärarna arbetade i ytterligare var sin
kommun vilket innebar att jag fick inblick i fyra olika kommuner. Sammanlagt har sex
intervjuer gjorts.
Frågeställningarna som arbetats med är: Hur ser modersmålslärarna och klasslärarna
på samarbetet dem emellan samt hur påverkar modersmålsundervisningens organisation
samarbetet. Frågeställningarna har blivit besvarade men vissa resultat skiljer sig något
mot vad jag hade förställt mig. Modersmålslärarna på den ena skolan tyckte att de hade
ett bra samarbete med klasslärarna, medan båda de andra modersmålslärarna tyckte att
de saknade samarbete på en av de skolor de arbetar, men hade ett bra samarbete på de
andra skolorna. Sammantaget kan man se att modersmålslärarnas syn och upplevelse av
samarbete ser olika ut på olika skolor oberoende av vilken organisation
modersmålslärarna står under. Varför det ser olika ut tror modersmålslärarna generellt
beror på när de har sin undervisning, under eller efter skoltid, samt hur stor
tjänstgöringsgrad de har. De tror även att olikheterna beror på hur van skolan de arbetar
vid är att ha andraspråkselever och modersmålslärare i organisationen.
Klasslärarnas syn var helt annorlunda. Ingen av de två informanterna ansåg att det
fanns något samarbete med modersmålslärarna. En av klasslärarna visste vem
modersmålslärarna var och hade lite kontakt med dem, men inget samarbete. Den andra
klassläraren visste inte ens vem som var modersmålslärare även om hon hade elva-tolv
elever i klassen som läste modersmål. Varför samarbetet inte fungerar tror den ena
klassläraren mest beror på att modersmålslärarna inte ingår i hennes rektors
36
organisation eller något arbetslag på skolan samt att de har undervisning på så många
olika skolor.
Den andra klassläraren trodde att avsaknaden av samarbetet med modersmålsläraren
berodde på att modersmålsundervisningen alltid var schemalagd till sena eftermiddagar
och kvällar.
Två modersmålslärare såg inte något behov av förändring av samarbetet med
klasslärarna. De andra två hade gärna sett att man hade börjat samarbeta runt eleverna.
De tycker att de åtminstone kunnat träffas för att planera lite tillsammans eller
åtminstone ses i personalrummet över en kopp kaffe.
Båda klasslärarna efterlyser ett mycket bättre samarbete. Den ena klassläraren har
dock inget bra svar på hur hon vill och önskar att samarbetet skulle se ut. Samtidigt
menar hon att tiden inte riktigt räcker till för att få till ett samarbete. Den andra
klassläraren vill se modersmålsläraren mer i klassrummet för att ge studiehandledning,
mer tid till modersmålsundervisning utanför klassrummet, mer samplanering och att de
hade ingått i arbetslaget.
Den organisatoriska strukturen ser olika ut på skolorna. En skola har en egen
modersmålsorganisation med egen rektor och som ligger direkt under skolchefen. De
modersmålslärarna var mest nöjda med sin situation. De andra skolorna var lite
annorlunda. I den ena kommunen fanns det en rektor som var samordnare och ansvarig
för all modersmålsundervisning, hon var även rektor för en skolenhet i kommunen. De
två
övriga
kommunerna
vet
jag
inte
hur
organisationen
var
runt
modersmålsundervisningen. Det framgick dock i intervjuerna att de båda kommunerna
hade modersmålsundervisning förlagd till skoltid. Modersmålsundervisningens dåliga
placering av lokaler tyder på att ämnet inte har en hög prioritering. Om
modersmålslärarna hade varit lite mer prioriterade på skolorna så hade de troligtvis fått
andra arbetsrum och undervisningssalar lite mer centralt där genomströmningen av
både elever och personal hade varit tätare och samarbetet mellan de olika parterna hade
kunnat underlättas.
Slutsatsen av min undersökning är att samarbetet ser mycket olika ut på olika skolor
och i olika kommuner och att man har olika synsätt på vad samarbete är. Det verkar inte
ha någon betydelse om det är en stor skola med många elever som läser modersmål
eller en liten skola med få elever. Samarbetsproblemen finns där. Att samarbetet
37
modersmålslärare och klasslärare inte fungerar verkar generellt vara ganska utbrett
visar de intervjuer som genomförts. Jag anser det vara ett problem då alla ändå verkar
efterlysa ett samarbete, men många saknar resurser och verktyg för hur samarbetet skall
fungera.
Då denna undersökning är kvalitativ och med få informanter och endast avser skolor
i södra Sverige och endast i fyra olika kommuner är det inte möjligt att generalisera hur
samarbetet ser ut överallt, men det ger en ganska tydlig bild av att mer fokus behövs på
samarbetet mellan modersmålslärarna och klasslärarna.
38
Källförteckning
Axelsson, Monica (2004) Skolframgång och tvåspråkig utbildning I Hyltenstam och
Lindberg (red) Svenska som andraspråk-i forskning, undervisning och samhälle
Studentlitteratur AB: Lund
Collier, Virginia (1989) How long? A synthesis of research on academic achievment in
a second language, i TESOL Qaterly, Vol. 23, No 3, s 509-531
Concha, Hernán (2007) Modersmålsundervisningen i Sverige; en krönika. Malmö
Modersmålsundervisningen i Malmö
Cummins, Jim (2001) Andraspråksundervisning för skolframgång-en modell för
utveckling av skolans språkpolicy. I Naucler, Kerstin (red.), Symposium 2000. Ett
andraspråksperspektiv på lärande. Stockholm: Nationellt centrum för sfi och svenska
som andraspråk.
Garcia, Ofelia (2009). Bilingual Education in the 21st Century. A Global Perspective.
Singapore:Wiley-Blackwell.
Hammarberg, Björn (2004) Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I Hyltenstam
och Lindberg (red) Svenska som andraspråk-i forskning, undervisning och samhälle
Studentlitteratur: Lund
Hargreaves, Andy (1998) Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur
Hessel, Agnéta och Ekberg, Camilla (2008) Modersmålslärare berättar. Malmö
Högskola: Malmö
Hill, Margret (1995). Invandrarbarns möjligheter. Om kunskapsutveckling och
språkutveckling i förskola och skola. Göteborg: Göteborgs universitet
Hyltenstam, Kenneth & Veli Tuomela (1996). Hemspråksundervisningen. I:
Hyltenstam, Kenneth (red.). Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar- och
minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur.
Ladberg, Gunilla (2000) Skolans språk och barnets Lund: Studentlitteratur
Norrby, Catrin & Håkansson Gisela (2007) Språk inlärning och användning Svenska
som andraspråk i och utanför Sverige. Lund: Studentlitteratur
Repstad, Pål (1999) Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap
Lund: Studentlitteratur
Sjökvist, Lena och Lindberg, Inger (1996) Svenska som andraspråk-varför det I:
Hultinger och Wallentin (red) Den mångkulturella skolan Lund: Studentlitteratur
39
Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011
Stockholm: Skolverket
Thomas, Wayne & Collier, Virginia (1997) School effectiveness for language minority
students. George Washington University
Viberg, Åke (1996). Svenska som andraspråk i skolan. I: Hyltenstam, K. (red.).
Tvåspråkighetmed förhinder? Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige. Lund:
Studentlitteratur
Tvingstedt Anna Lena (2011) EDUCARE 2011:3 Tema: Tvåspråkig undervisning på
svenska och arabiska i mångkulturella storstadsskolor Malmö: Holmbergs AB
Digitala källor
Skolverket (2008) Rapport 321 - Med annat modersmål-elever i grundskolan och
skolans verksamhet Skolverket: Stockholm
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publicerat/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb
ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2116 hämtad 13-09-22
Vetenskapsrådet (2012) Flerspråkighet – en forskningsöversikt Stockholm
http://www.vr.se/franvetenskapsradet/nyheter/nyhetsarkiv/nyheter2012/nyheter2012/fle
rsprakighetenforskningsoversikt.5.7257118313b2995b0f21643.html hämtad 13-03-23
Vetenskapsrådet
(1990)
Forskningsetiska
principer
–
inom
humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning Vetenskapsrådet
http://www.ibl.liu.se/student/bvg/filarkiv/1.77549/Forskningsetiska_principer_fix.pdf
hämtat 13-09-22
40
Bilaga 1
Intervjufrågor modersmålslärare:
Du är modersmålslärare i …. Hur många elever undervisar du?
Hur ser undervisningen ut... Modersmål/studiehandledning?
Hur ser du på din roll som modersmålslärare?
Vilken betydelse tror du att du har för elevernas språkutveckling?
Hur ser samarbetet ut med elevernas klasslärare?
Är det skillnad med lärar-samarbetet mellan de yngre och äldre eleverna?
Vad kan bli bättre?
Hur skulle du vilja att det ser ut?
Hur ser den organisatoriska strukturen ut?
Hur hade den kunnat förbättra samarbetet med klasslärarna?
41
Bilaga 2
Intervjufrågor klasslärare:
Du är klasslärare i …. Hur många elever undervisar du?
Vilken betydelse har modersmålsundervisning för elevernas skolgång?
Hur ser samarbetet ut med elevernas modersmålslärare?
Hur skulle du vilja att det ser ut?
Hur ser den organisatoriska strukturen för modersmålslärarna ut?
Hur hade organisationen kunnat förbättra samarbetet med modermålslärarna?
42