1. No category

Innholdsfortegnelse
1 Innledning ...................................................................................................................... 1 2 Innagerende atferd ......................................................................................................... 2 3 Foreldresamarbeid ......................................................................................................... 4 3.1 4 Klasseledelse ................................................................................................................. 5 4.1 5 Tiltak for god klasseledelse .................................................................................... 7 Relasjoner og sosial ferdighetstrening ........................................................................... 7 5.1 6 Tiltak for foreldresamarbeid ................................................................................... 5 Tiltak for relasjonsbygging/sosial ferdighetstrening .............................................. 8 Den gode samtale........................................................................................................... 9 6.1 Tiltak til «Den gode samtale» ............................................................................... 10 7 Avslutning ................................................................................................................... 11 8 Litteraturliste ............................................................................................................... 13 Vedlegg:
ART og AI
1 Innledning
Jeg har valgt oppgave 2. med oppgavelyden:
Du er tilsatt som spesialpedagog i en barnehage/skole. En fagperson tar kontakt med deg
grunnet ønske om hjelp i forbindelse med tilrettelegging for et barn/elev med sosiale og
emosjonelle vansker. Du velger selv hvilke type vansker barnet/eleven sliter med.
Gjør rede for barnets/elevens problemer/diagnose. Hvordan vil du som spesialpedagog
legge til rette for dette barnet/eleven på best mulig måte?
Trude er 6 år, og går på 1.trinn ved en skole i Re. Hun blir karakterisert som en av de stille
elevene som viser innagerende atferd i skolesammenheng. Hjemme oppleves hun som både
morsom, sta og hun kan også vise sinne. Ved skolestart var mor med på skoledagen over
en periode slik at Trude skulle bli mer trygg. Trude ville ikke på skolen, sa hun hadde
vondt i magen og i hodet. Mor trakk seg tilbake gradvis, helt til Trude klarte å være i
klassen på egen hånd. Trude sier lite i timene, og viser stor usikkerhet når hun får spørsmål
både fra medelever og lærere. I friminuttene trekker hun seg gjerne unna de andres lek, og
går for seg selv. Det er ei jente i klassen som Trude leker med både på skolen og hjemme.
Kartlegginger og samtaler med foreldrene viser at Trude er ei jente som fungerer
aldersadekvat faglig, men hun blir en underyter i forhold til sine ferdigheter ved at hun
bl.a. velger de letteste oppgavene, ikke deltar på diskusjoner eller svarer på spørsmål for å
vise hva hun kan i klassen.
Hun er spesielt glad i naturen, og viser stor kunnskap om forskjellige dyr. Trude er også
flink til å tegne, og ved å studere tegningene ser man at hun får med seg mange detaljer.
Bekymringen går på at Trude viser tegn på skolevegring og sterk sjenanse eller angstpreget
atferd, og at hun derfor kan være i fare for utvikle sosiale og emosjonelle vansker.
I denne oppgaven skal jeg ta for meg litteratur om emnet «Innagerende atferd», og belyse
det ut fra Trudes situasjon. Tidlig intervensjon henspeiler på det å handle tidlig for å
minske skade eller uheldig utvikling (Midthassel m/flere, 2011) Det er derfor viktig for
Trude at tiltak settes i gang så tidlig som mulig i skoleforløpet.
Min oppgave som spesialpedagog er videre å legge til rette slik at opplæringen blir best
mulig for Trude. Kunnskapsløftet, §9a viser til at «Alle elevar i grunnskolar og
vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse,
1
trivsel og læring.» (Kunnskapsløftet,2006) Dette krever en god lærer, som ser alle elevene,
gir de tilpassede og motiverende oppgaver, samt jobber med relasjoner og det sosiale. Jeg
vil i denne oppgaven utdype mer om foreldresamarbeid, klasseledelse, relasjonsbygging og
sosial ferdighetstrening, den gode samtalen og komme med forslag til tiltak som kan
fremme Trudes utvikling på en positiv måte. Oppgaven bygger videre på gruppearbeid jeg
deltok på våren 2014, likeså noen av tiltakene (Gruppearbeid, Sosiale og emosjonelle
vansker, 2014)
2 Innagerende atferd
Det meste av litteratur på emnet «atferdsvansker» omhandler utagerende atferd. Denne
type atferd er veldig synlig, og får gjerne konsekvenser for andre enn eleven selv ved f.eks
uro og lignende. Innagerende atferd er som oftest ikke et like stort problem for
omgivelsene, og får kanskje av den grunn ikke like stor oppmerksomhet. Dette betyr ikke
nødvendigvis at innagerende atferd ikke er problematisk, den kan ha store konsekvenser
for eleven selv. Nordahl ( Nordahl,2000, s. 306) kom i sin studie ”En skole – to verdener”
frem til at 10-28 % av elevene viste innagerende atferd. Lund viser til norske studier (Ogden
1997 og Sørlie og Nordahl 1998) hvor funnene viste at innagerende atferd er like vanlig
som utagerende atferd (Lund, 2012). Frem til ca. 14 års alder er kjønnsforskjellene små,
mens omfanget øker svakt med alderen, og forekomsten er størst blant jenter fra
ungdomsskolealder. (ibid). Internasjonal forskning og norsk forskning («Ung i Norge»
Wichstrøm, 2002) ser ut til å være ganske samstemte på de ovennevnte tallene. Det er
imidlertid manglende forskningsbasert kunnskap for å kunne trekke absolutte konklusjoner
på årsaken til disse resultatene (Lund, 2012).
Innagerende atferd er en benevnelse på en atferd der følelser, opplevelser og tanker holdes
og vendes innover mot en selv. Utrykk som kommuniseres kan være: sårbar, avvisende,
deprimert, tilbaketrukket, angstfylt og usikker (Olsen og Traavik, 2010, s.90, Lund, 2012,
s27). Et typisk trekk ved definisjoner som brukes i forhold til atferdsproblematikk, er at
man skriver «elever med innagerende atferd (Sørlie og Nordahl, 1998). Det blir
understreket at det er eleven som har problemene selv, og at svakheten er tilknyttet kun
eleven. Eleven, altså Trude, tilpasser seg ikke omgivelsene, og utvikler seg ikke som
forventet ut fra den kompetansen hun innehar. Hun viser ikke den samme innagerende
atferden hjemme, noe som forteller at den er kontekstavhengig. Dette betyr at Trude viser
2
innagerende atferd i skolen. Det blir viktig å undersøke om det gjelder andre
sammenhenger, som f.eks fritidsaktiviteter også.
Innagerende vansker kan deles inn i fire hovedtyper; depresjon, angst, psykosomatiske
problemer og sosial tilbaketrekking (Midthassel m/flere, 2011).
Depresjon kjennetegnes ved gjennomgripende tristhet, samt negative forventninger til
fremtiden. Deprimerte mennesker opplever seg gjerne hjelpeløse i forhold til å takle
utfordringer.
Angst henger gjerne sammen med unngåelse av situasjoner som oppleves som utfordrende.
Angst kan dermed hindre deltakelse i sosiale aktiviteter på en måte som hindrer livsglede.
Psykosomatiske plager er kroppslige plager som vondt i magen, hodepine, spente og vonde
muskler, uro osv.
Sosial tilbaketrekking kan være en følge av emosjonelle vansker som depresjon eller sosial
angst. Det kan også ha andre årsaker som f.eks liten motivasjon for samhandling med
andre, mangel på sosial kompetanse eller et lite inkluderende miljø (Midthassel m/flere,
2011). Trude viser noen tegn som kan tyde på psykosomatiske vansker. Hun har hatt vondt
i magen og hodet når hun skulle på skolen. Videre velger hun de lette oppgavene fremfor
de som kanskje er innenfor det som er hennes «flytsone». Det å være i flyt, er et begrep
som brukes i forbindelse med elevens mål og prestasjoner. Når det er balanse mellom
utfordringer og kompetanse i forhold til en oppgave opplever man å være i flyt. Olsen
henviser til Skaalvik og Skaalvik , som sier at denne tilstanden av flyt sikrer læring og
trivsel (Olsen og Traavik, 2010).Er kompetansen lav og utfordringene for høy, kan dette
resultere i angst. Er det motsatt, kan det føre til kjedsomhet. Illustrert med
Csikszentmihalyis sin figur (Olsen og Traavik, 2010, s147).
Høy
Angst
Utfordringer
Flytsone
Kjedsomhet
Lav
Lav
Figur 1: Flytsone
Kompetanse
Høy
3
Trude blir usikker når noen spør henne faglige spørsmål. Dette kan være angstpreget, og
bør sjekkes ut, og jobbes spesielt med. Dette vil jeg komme nærmere inn på under «Den
gode samtale». Hun trekker seg unna de andre i lek, noe som kan indikere sosial
tilbaketrekking. Ved å observere i friminuttene og i samtale med Trude, kan man avklare
årsaker til hennes tilbaketrekking, samt frekvens på atferden. Er det et lite inkluderende
miljø, mangel på sosial kompetanse, sosial angst eller lignende? Trude kan leke med ei
jente i klassen. Dette kan være ei jente hun føler seg trygg på, og som læreren kan dra nytte
av som støtte for Trude.
Elever som viser innagerende atferd er ikke en ensartet gruppe. De er sårbare, og har ulike
behov, atferd og vansker. Det som gjør at mange av disse barna klarer seg, er at de har
voksne rundt seg som ser dem, og bryr seg om dem. Det er avgjørende å se på om barnets
atferd og emosjonelle tilstand representerer et problem for dem selv og evt. Omgivelsene
(Olsen og Traavik, 2010).
Lund skriver at de voksne bør sjekke ut atferdens kontekst, frekvens, innvirkning på
livskvaliteten til barnet og hvilke sosiale konsekvenser dette har (Lund, 2012).
Kartlegging av eleven kan bl.a gjøres som observasjon i klassen og friminutt, samtaler med
kontaktlærer/andre lærere, samtale med Trude selv og foreldrene. Det å snakke med
hovedpersonen selv, altså Trude, er svært viktig. Hun sitter med førstehåndskunnskap om
egen situasjon, og kan forklare ut fra sitt ståsted. I kartleggingen bør man forsøke å finne ut
av hvem av, og i hvilken grad de fire hovedtypene Midthassel m/flere, 2011 beskriver som
evt. er gjeldende for Trude for å finne de mest hensiktsmessige tiltakene.
Utdanningsdirektoratet sier at tidlig intervensjon henspeiler på å handle tidlig for å minske
skade eller uheldig utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2009). For å forebygge store sosiale
og emosjonelle vansker for Trude, er det viktig å starte så tidlig som mulig. Trude går i 1.
klasse, og det er viktig at hun får en god start på skoleforløpet.
3 Foreldresamarbeid
«Foreldrene har primæransvaret for oppfostring av sine barn. Det kan ikke overlates til
skolen, men bør utøves også i samarbeid mellom skole og hjem. Skolen må i forståelse og
samarbeid med hjemmene bistå i barnas utvikling, og den må trekke foreldrene med i
4
utviklingen av miljøet rundt opplæringen og i lokalsamfunnet (Læreplan for grunnskole,
videregående skole og voksenopplæring, generell del, s 34).
For å kartlegge vanskene, samt legge til rette best mulig for opplæringen til Trude er det
svært viktig å knytte et godt og positivt samarbeid med foreldrene. Det blir naturlig, og i
tråd med kunnskapsløftet, å se hjemmet som en del av Trudes læringsmiljø (Olsen og
Traavik, 2010). Drugli skriver at man bør få foreldrene til å beskrive barnets atferd så
konkret som mulig for å få et godt overblikk over frekvens og i hvilke situasjoner atferden
utspiller seg. Foreldrene er de som kjenner barnet best og deres oppfatning av Trude,
sammen med lærernes oppfatning, vil skape en mer helhetlig forståelse av henne.
3.1 Tiltak for foreldresamarbeid
•
Ha ei «skole – hjem» bok hvor man kommuniserer om eleven. Her vil jeg anbefale
å ha hovedvekt på positivt innhold og anerkjennende kommunikasjon. Foreldrene
kan skrive små og større ting som skjer på hjemmefronten. På denne måten får
læreren mer oversikt over Trudes fritid, som kan være til nytte for opplæringen og
evt. Forberede deltakelse i klassen. Et eksempel kan være: Trude har vært på
bondegård i helga. Hun har holdt et nyfødt lam. Dette vet læreren at Trude er
opptatt av, og kan dra nytte av det i undervisningen. Hun kan forberede Trude, og
avtale evt. Spørsmål Trude kan svare på i klassen.
Dersom dagen har startet dårlig hjemme, kan læreren ta hensyn til dette. Læreren
skriver minst en positiv hendelse fra skoledagen, slik at foreldrene kan gi konkret
ros til Trude hjemme.
•
Ha møter rundt Trudes opplæringssituasjon, gjerne med henne tilstede kan være bra
for å få et helhetlig opplæringstilbud. Skole og hjem kan utveksle erfaringer som er
nyttige for alle parter. Et annet viktig punkt er evaluering av målsettinger; hva går
bra/dårlig og hvorfor? Hva kan vi gjøre med det? Sammen kan de også vurdere om
det er behov for samarbeid med andre instanser (PPT, helsesøster o.l)
•
Ha foreldrene med på kartlegging av Trude.
4 Klasseledelse
Et godt psykososialt miljø blir beskrevet som de mellommenneskelige forhold, det sosiale
miljøet og hvordan lærere og elever opplever dette på skolen (kunnskapsdepartementet,
5
2006) Psykososialt miljø påvirkes av mange forhold, som bl.a sosiale, kulturelle, religiøse,
økonomiske, helsemessige og utdanningsmessige forhold.
Kunnskapsløftet tar for seg Læringsplakaten, som omhandler både elevens motivasjon,
medvirkning og læring, samt lærerens rolle for å gi elevene varierte, tilpassede oppgaver,
fremming av trivsel og læring. Den tar også for seg foreldremedvirkning samt involvering
av lokalsamfunnet på en meningsfylt måte. (Kunnskapsdepartementet, 2006).
«Den gode lærer» blir sett på som en lærer som klarer å dekke de grunnleggende behovene
til elevene for å føle seg sett og verdsatt som individ, føler mestring og opplever seg som
godtatt og inkludert i det sosiale fellesskapet, har humor uten uthenging av enkeltelever.
Videre klarer hun å skape et læringsmiljø der ingen føler seg dumme når de stiller
spørsmål, og forsikrer seg om at alle har forstått før hun går videre (Olsen og Traavik,
2010).
En autoritativ lederstil ivaretar alle elevenes behov, har tydelige grenser og evne til å vise
empati (Bru m/flere, kap. 4, 2011). Læreren tar de nødvendige avgjørelsene, og fremstår
som trygg, tydelig, trivelig og trofast – «de fire T-er» (Olsen og Traavik, 2010). En
autoritativ lærer klarer å lede på en tydelig og trygg måte, og er en god rollemodell for
elevene sine. Hun forsøker å være i forkant av situasjoner, og forebygge fremfor å drive
«brannslukking». Dette er viktig for alle elver, og især elever som Trude, som har en
emosjonell sårbarhet eller kan komme i en sårbar situasjon. Hun kan føle seg trygg på at
læreren tar ansvar, slik at hun får ro til å lære. Hun blir hjulpet til å klare å håndtere
vanskelige situasjoner hun måtte komme oppi (Ibid).
Vygotsky hevder at barn har et «aktuelt utviklingsnivå» (den kunnskapen eleven har) og et
«proksimalt utviklingsnivå» (eleven er på vei mot). Læreren leder eleven mot ny kunnskap
ved å ta utgangspunkt i det eleven mestrer i dag, støtter og veileder der det er behov. Dette
kaller han å være «støttende stillas» (Olsen og Traavik, 2010). Andre elver kan også
fungere som støttende stillas for hverandre, for Trude kan det f.eks være den jenta hun
leker med.
Kvande gjorde en fenomenologisk studie av tre læreres opplevelse av å skape et godt
læringsmiljø for elever med innagerende atferd. Disse lærerene hadde tre fellesnevnere for
godt klassemiljø: trygghet, forutsigbarhet og anerkjennelse (Kvande, 2012). Hun skriver at
trygghet er viktig for at elevene skal tørre å si sine meninger, til å kreve og til å delta i
aktiviteter. Forutsigbarhet er viktig for at elevene skal kunne konsentrere seg mer om
6
aktivitetene og læringen, og mindre om det å være engstelig. Anerkjennelse er viktig for at
elevene skal få økt selvoppfatning og større tro på egne ferdigheter (Ibid).
4.1 Tiltak for god klasseledelse
Mange av tiltakene rettet mot hele klassen er spesielt viktig for Trude, slik at hun får en så
oversiktlig skolehverdag som mulig.
•
Ha en autoritativ lederstil: trygg, tydelig, trivelig, trofast.
•
Anerkjennende kommunikasjon.
•
Se og bli kjent med hver elev (håndhilse på morgenen – kan være en tilstandssjekk,
elevsamtaler, tilpassede oppgaver – ha fokus på flytsonen, bruke hemmelige tegn til
enkeltelever for å korrigere/forberede.)
•
Vise respekt (le med ikke av, elevene er aktive, jobbe med det sosiale –
inkludering, plassering av elevene)
•
Balansere gruppebehov og individuelle behov (variert undervisning)
•
Vise at hun kan bestemme og ta avgjørelser når det er nødvendig og
hensiktsmessig, ha få, men tydelige regler som er positivt formulert.
•
Ha et godt system for overgangssituasjoner, en viss fast struktur på innhold i
oppstart og hvordan man legger opp timene.
•
Tydelig og synlig dagsplan som skaper trygghet og forutsigbarhet.
•
Ryddig og oversiktlig klasserom skaper ro og orden.
•
Lage smågrupper; få brukt bl.a Trudes kompetanse og interesse for dyr, natur og
tegning i mindre miljø som kanskje oppleves tryggere. Her kan læreren bl.a ha med
eleven som Trude pleier å leke sammen med.
•
Observasjon (sosiogram, obsjervasjon av frie situasjoner – skrive ned)
•
Fokusere på sosiale ferdigheter i klassen – skape gode relasjoner.
•
Elevmedvirkning; la elevene være med på å sette kriterier på oppgaver o.l, det øker
deres innsikt og gjøre dem mer trygge på hva som forventes av dem.
5
Relasjoner og sosial ferdighetstrening
Relasjonskompetansen er påpekt i Stortingsmelding 11 og i Rett til læring (NOU, 2009)
som et nødvendig kompetanseområde for en pedagogs profesjonsutøvelse. Hattie brukte
femten år på studien, som rangerer 138 aspekter ved undervisning. Hun fant ut at kontakt
7
og interaksjon mellom lærere og elever er en av de viktigste faktorene som har størst
innflytelse på elevens læring. (Hattie, 2009)
En relasjon defineres av Bronfenbrenner som «et gjensidig forhold til et annet menneske».
Han er opptatt av hvordan mennesket uvikler seg og vokser i et gjensidig og dynamisk
vekselspill mellom individ og miljø.
En av de viktigste oppgavene til en lærer, utenom den faglige kompetansen, er å skape
gode relasjoner (Olsen og Traavik, 2010). Ved å ha gode relasjoner til sine elever, vil man
også ifølge Olsen og Traavik skape godt klassemiljø, og et godt sosialt klima mellom
elevene. Dette er med på å forebygge mobbing, som ofte handler om elever som er usikre
på seg selv. Ved å bli behandlet med respekt og anerkjennelse av læreren, vil de kanskje
også lære hvordan de skal behandle hverandre.
Lund viser til forskning på elever med innagerende atferd at det som utfordrer disse
elevene mest, er det å oppleve mestring i møte med andre (Lund, 2012) Det å skape gode
relasjoner mellom elevene i klassen til Trude, blir svært viktig for henne. I gode relasjoner
kan Trudes selvfølelse bygges opp, og trening i sosiale ferdigheter kan øke hennes
kompetanse her. Det å bl.a trene på vanskelige situasjoner i trygge omgivelser, kan gjøre
Trude bedre rustet til å takle virkeligheten, og dermed føle mestring. Det som imidlertid
kan minke effekten av den sosiale ferdighetstreningen kan være manglende kobling
mellom kartlegging og intervensjon, unøyaktige måleinstrumenter, uhensiktsmessig
gruppesammensetning, for kort varighet og for lav intensitet, uegnet metodevalg, svak
implementering. (Lindberg 2014)
Mestring kan defineres som det å ha ferdigheter og kunnskaper på ulike områder, faglig,
fysisk, emosjonelt og sosialt. Det å oppleve mestring anses å være en sentral
resiliensfaktor. Gjennom gode mestringsopplevelser styrkes Trude i troen på seg selv.
(Olsen og Traavik, 2010)
5.1 Tiltak for relasjonsbygging/sosial ferdighetstrening
Trude går på skole i Re. Her er det utviklet en metode som heter SmART. Dette er et unikt
utviklingsarbeid som foregår i Re kommune. (prosjekt 2011 – 2016) Alle barnehager og
skoler deltar i dette utviklingsarbeidet. I tillegg har kommunen jobbet med ART i
barnehager og skoler siden starten av 2000 tallet.
SmART oppvekst. Basert på to metodikker – ART (Aggression Replacement Training )
ART – Multimodalt program, trening av sosial kompetanse ( sosiale ferdigheter,
8
sinnekontroll og moralsk resonnering) og AI (Appreciative Inquiery) Bevisstgjøring av
styrker og situasjoner vi lykkes i.
Styrketenkingen som ligger i AI har en stor kraft, men det kan være behov for å trene på
det som er av utfordringer for å kunne ta sine styrker i bruk. Karakteregskapene i ART
brukes i styrketreningen. Selvfølelse handler om den personen vi er. Det er mange måter å
vise at vi er glad i en person eller liker vedkommende. Karakteregenskapene handler også
om å gi tilbakemeldinger på egenskaper personen har. Ved å bruke egenskapene og
forsterke personlige karaktertrekk i daglige handlinger er vi med på å bygge et solid
positivt selvbilde (Bugge – Hansen og Våge, 2013).
•
Jobbe med målsettinger for klassemiljø, satt av klassen selv (eks: alle har noen å
leke med, vi har god arbeidsro). Avtale feiringer når målene er oppnådd.
•
Ha «Hemmelig venn»: trekke et navn i klassen hver uke. Denne personen skal
elven «spionere» på i løpet av uken, og finne gode ting eleven gjør. På slutten av
uken gir eleven konkrete tilbakemeldinger på det hun har sett. Eks: Når du var ute i
friminuttet var du flink til å bruke karakteregenskapen «samarbeid». Du bygde
hytte sammen med…
•
Jobbe med karakteregenskapene: Omsorg, tålmodighet, ansvarsbevissthet,
samarbeid, utholdenhet, mot, selvkontroll, hjelpsomhet, takknemlighet, respekt,
selvtillit, målrettethet, humanisme, ærlighet og integritet (Gundersen, 2008, Bugge
– Hansen og Våge, 2013).
•
Deltakelse på ART gruppe som er satt sammen av 6 elever. Jenta som Trude leker
med, er med i gruppa, og kan fungere som en trygghet/støttende stillas for henne.
Hovedfokus på sosiale ferdigheter er selvhevdelsesferdigheter, da dette er noe
Trude trenger å øve opp. (mer informasjon om ART og AI: se vedlegg)
Metaundersøkelser viser at sosial ferdighetstrening har størst effekt på innagerende
problematferd, da særlig selvhevdelsesferdigheter ( Schneider (1992: Withdrawn
ES. 69. Lindberg 2014).
6 Den gode samtale
Olsen og Traavik påpeker i sin bok at en av de viktigste kriteriene i en samtale, er å
oppleve å bli sett av samtalepartneren. Da bygges gode relasjoner. Hun illustrere det slik
(Olsen og Traavik,2010, s.160):
9
se eleven anerkjennende kommunikasjon gode relasjoner den gode samtale Figur 2. Den gode samtale
I følge Anne Lise Schibbye kan man definere inn fem elementer i anerkjennelsen: lytting,
forståelse, aksept, toleranse og bekreftelse (Lund, 2012).
Det å få Trude til å snakke kan ta litt lengre tid enn den voksne mener hun har. Dette kan
svekke lærerens evne til å lytte. Den voksne kan også bli farget av det å «synes synd på»,
noe som vil kunne føre til at hun blir handlingsorientert ut fra egne fortolkninger av hva
som er best for Trude. Lund gjorde en større undersøkelse hvor hun intervjuet og
observerte voksne og barn i barnehager og skoler. Det som kom fram i intervju med disse
barna, var at de ikke ønsket de voksne skulle gi opp. De ønsket til og med et press fra den
voksne som ville dem vel. Her mener hun at metaspørsmål og undrespørsmål kan være
gode redskaper. I metaspørsmål hever man seg over det som er vanskelig, og iakttar det
utenfra. Spørsmålene er mer åpne (Lund, 2012), F.eks: Kanskje det er slik, Trude, at det
ikke er så lett å svare på spørsmål i timene, selv om du vet svarene? Hvis du hadde vært
voksen, hva ville du gjort for at du skal ha det bedre/tørre å svare?
Ved å stille spørsmål på denne måten blir Trude anerkjent på at det ikke er så lett å svare
på slike spørsmål. Om det ikke kommer noen svar, har den voksne uansett formidlet et
ønske om å vite hvordan hun har det. Andre måter Lund mener er fine innfallsvinkler til
god samtale er bl.a å anerkjenne eventuelle negative forventninger Trude har, bruke tanke
– eksperiment, håp, ønsker og drømmer, bruke andres perspektiv, skalaer eller
smilefjes/strekmunn/surfjes.
6.1 Tiltak til «Den gode samtale»
•
Timeplanfeste tid til elevsamtaler.
•
Fokus på få spørsmål; lytting, forståelse, aksept, toleranse og bekreftelse.
•
Avklar forventninger.
•
Oppfølging/påminnere i timene.
•
Let etter styrker, og påpek dem.
•
Tål stillhet.
•
Avtale «hemmelige tegn» som forberedelse til f.eks å svare
10
•
Ha ei avtalebok med få punkter, og målsettinger.
7 Avslutning
Jeg har i denne oppgave tatt for meg Trude, en elev som viser innagerende atferd i skolen.
Denne gruppen elever blir gjerne oversett mer enn elever med utagerende atferd, kanskje
fordi deres atferd ikke går utover undervisningen for øvrig. Forskning viser imidlertid at
innagerende atferd er den type atferd som øker med alderen, og kan bli et stort problem for
eleven selv, mens utagerende atferd er langsomt avtagende ved økt alder (Lindberg, 2014)
Det er derfor viktig å starte så tidlig som mulig med tiltak for å forebygge det man ønsker å
unngå, i dette tifellet, at Trude skal utvikle sosiale og emosjonelle vansker som f.eks
skolevegring, angst og deperesjon.
Jeg har pekt på viktige faktorer i dette arbeidet, og all den litteraturen jeg har henvist til
sier noe om at god klasseledelse, godt og positivt foreldresamarbeid,
kartelgging/observasjon, relasjonsbygging og den gode samtalen er avgjørende for
motivasjon, læring og trivsel for elever som Trude. Læreren må også ha fokus på sosial
ferdighetstrening. Liten evne eller vilje til å engasjere seg i sosiale relasjoner kan på sikt få
negative konsekvenser når det gjelder å kunne etablere et sosialt nettverk – og til å fungere
sammen med andre i arbeidslivet (Midthassel m/flere, 2011).
Noen av tiltakene har jeg valgt ut av kjennskap til innholdet, som f,eks ART, SmART
oppvekst og AI. Dette er tiltak som skolen jeg jobber på har fokus på, og har svært gode
erfaringer med. Andre programmer som f,eks «Steg for steg»(Committee for children, K.
Beland, 1991), «Jo mer vi er sammen» (Cartledge & Klefeld, 1995) «The Social Skills
Intervention Guide (Elliott &Gresham, 1991 – «Undervisning i sosiale ferdigheter,
Kommuneforlaget 2011) kunne også vært brukt her. ART og AI er forskningsbasert, med
gode resultater. På skolen jeg jobber erfarer vi at elever som viser innagerende atferd, eller
bare er svært sjenerte, har veldig god utbytte av deltakelse på ART. Tilbakemeldingene vi
får går bl.a ut på at elevene har begynt å delta i diskusjoner, er mer utadvendte og virker
gladere. Dette sier meg at det er like viktig å prioritere disse elevene på ART kurs som de
elevene som viser utagerende atferd. SmART oppvekst er et prosjekt i Re kommune. Dette
prosjektet er ikke avsluttet, og derfor ikke forsket på. Det hadde vært spennende å kunne
forsket på Re kommune, hvor det er felles fokus og tiltak for sosial ferdighetstrening - fra
11
barnehagen og til og med ungdomsskolen, mot andre kommuner som ikke har et felles
fokus eller tiltak.
12
8 Litteraturliste
Bugge – Hansen, Vidar, Våge, Gro Aasland (2013). SmART oppvekst 2. Identifisere barns
styrker gjennom sosiale historier og moralske dilemmaer.
Re Kommune
Drugli, May Britt (2013). Atferdsvansker hos barn. Evidensbasert kunnskap og praksis.
Cappelen Damm Akademisk
Gundersen, K. (2008). ART: en metode for trening av sosial kompetanse : manual for 10
ukers ART program : sosiale ferdigheter, sinnekontroll, moralsk resonnering.
Sandnes: Diakonhjemmet Høgskole Rogaland.
Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. London: Routledge.
Kvande, Kristin (2012). Å se og bli sett: En fenomenologisk studie studie av tre læreres
opplevelse av å skape et godt læringsmiljø for elever som viser innagerende atferd. Generic
Kunnskapsdepartementet. (2008). Opplæringsloven. Oslo: Utdanningsdiektoratet.
Lund, I. (2004). Hun sitter jo bare der!: om innagerende atferd hos barn og unge. Bergen:
Fagbokforl.
Lund, I. (2012). Det stille atferdsproblemet: innagerende atferd i barnehage og skole.
Bergen: Fagbokforl.
Midthassel m/flere, 2011, U. V., Bru, E., Ertesvåg, S. K., & Roland, E. (Eds.). (2011).
Sosiale og emosjonelle vansker: barnehagens og skolens møte med sårbare barn og
unge. Oslo: Universitetsforlaget.
Nordahl, T. (2000). En skole – to verdener: et teoretisk og empirisk arbeid om
problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. Oslo: Norsk institutt
for forskning om oppvekst, velferd og aldring.
NOU. (2009). Rett til læring: utredning fra utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 29.
juni 2007 : avgitt til Kunnskapsdepartementet 2. juli 2009. (9788258310331). Oslo:
Departementenes servicesenter, Informasjonsforvaltning.
Olsen, M. I., & Traavik, K. M. (2010). Resiliens i skolen: om hvordan skolen kan bidra til
livsmestring for sårbare barn og unge : teori og tiltak. Bergen: Fagbokforlaget.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena: selvoppfatning,
motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforl.
13
Sørlie, A. M. & Nordahl, T. (1998). Problematferd i skolen: hovedfunn, forklaringer og
pedagogiske implikasjoner. Hovedrapport fra forskningsprosjektet ”Skole og
samspillsvansker”. Oslo: NOV
Forelesning Eivind Lindberg, 2014 «sosial kompetanse som beskyttende faktor i arbeidet
med risikoutsatte barn og unge»
Gruppearbeid, Sosiale og emosjonelle vansker, 2014,»Innagerende atferd» Teoretisk
grunnlag for tiltak, Linda S.Andersen, Anne Blanch, Helene Bostrøm, Kari Molvik og
Linda Stengelsrud
Belinda Orten
Belinda Orten Belinda Orten 14
Vedlegg:
ART (Aggression Replacement Training) er et multimodalt program for trening av sosial
kompetanse som består av tre komponenter: sosial ferdighetstrening (handling), moralsk
resonnering (tanke) og sinnekontroll (følelser). ART er utviklet i USA av Arnold
Goldstein, Barry Glick og John Gibbs (1998 – 2000). Et ART kurs er på 30 timer, 10 timer
med hver komponent. Gruppene settes sammen rundt enkeltelever, som får øve på
tilpassede ferdigheter for gruppa. Elevene, foreldrene og lærerene fyller ut
kartleggingsskjema, og ferdigheter jobbes med ut fra hva disse skjemaene viser at elevene
har behov for å trene på. En treningsøkt består i å definere ferdigheten, de voksne
modellerer ferdigheten, elevene kommer med forslag på i hvilke situasjoner de trener å øve
på ferdigheten, de får øve, og rollespille for de andre i gruppa. Fokus er konkrete, positive
tilbakemeldinger på hver enkelt elevs prestasjoner. Etter hver leksjon får elevene lekser;
gjerne øve i naturlige situasjoner på rollespillet sitt. Eks: Trude trenger å øve på å tørre å
svare på spørsmål i timen. Hun får rollespilt denne situasjonen, med positive
tilbakemeldinger fra de andre.
15
Appreciative Inquiery, kalt AI, er en metode som de siste 30 årene har utviklet seg til en av
de mest markante nyskapninger innenfor organisasjonsutvikling i dag. Men det er mer enn
en metode. Det er en filosofi, en måte å forstå organisasjoner, mennesker og verden.
Appreciation vil si å vurdere, skatte og verdsette men også å bli bevisst. Incuiery vil si å
undersøke og oppdage både det som er og det som kunne vært. Det er en offensiv måte å se
verden på, og involvering av alle deltagerne står helt sentralt. (Gundersen, 2008)
16