Kartlegging av elevers ferdigheter i språk og lesing

FAGFELLEVURDERT
Gunvor Dalby Vea
Ernst Ottem
Jørgen Frost
Kartlegging av elevers ferdigheter i språk og lesing –
underliggende forskjeller i prøvenes krav til relasjonell
tenkning.
Sammendrag
Denne artikkelen er et forsøk på å forstå sammenhenger mellom språktester,
lesetester og en ikke-språklig intelligenstest (Raven’s Standard Progressive
Matrices, SPM). Artikkelen bygger på en antagelse om at noen av oppgavene
på Raven stiller krav til ”visuell matching” mens andre stiller krav til en
språkbasert form for ”relasjonell prosessering” (Baldo et al. 2010). En skal
derfor kunne gradere ulike språk- og lesetester etter hvilke krav de stiller til
relasjonell prosessering avhengig av sammenhengen til Raven. Som forventet
fant vi moderate, men signifikante sammenhenger mellom SPM og muntlige
prøver som tester vokabular og grammatisk forståelse. Sammenhengene mellom prøver på grunnleggende skriftspråklige ferdigheter som ordavkoding,
staving og leseforståelse på setningsnivå viste samme mønster. Vi fant imidlertid overraskende sterke sammenhenger mellom SPM og Nasjonale prøver
i lesing, mellom SPM og akademisk selvoppfatning (MALS) og mellom SPM
Gunvor Dalby Vea
Ernst Ottem. Cand.psychol, førsteamanuensis, ISP, Universitetet i Oslo, seniorrådgiver, Statped sørøst.
Har arbeidet i over 30 år med problemstillinger knyttet til språk, lese- og skrivevansker og taleflytproblemer. Har publisert en rekke artikler både i nasjonale, nordiske og internasjonale publikasjoner. Er kjent
og avholdt foreleser både i universitetssammenheng og i andre fora. Har utviklet kartleggingsmateriell
og tester innenfor området språkvansker, blant annet “Språk 6 -16”, i samarbeid med Jørgen Frost. Ernst
Ottem er medlem av Skolepsykologis review-panel for temaet språkvansker.
Jørgen Frost er professor ved Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo. Han er spesielt opptatt
av forholdet mellom språk og lesing og av hvordan relasjonen blir omsatt i metodikken. Dessuten har
han i de senere årene vært opptatt av hvordan forandringer i skolens leseopplæring må knyttes til skolens
læringskultur.
PSYKOLOGI I KOMMUNEN nr. 1 2014
9
Gunvor Dalby Vea, Ernst Ottem, Jørgen Frost
og Setningsminne. Disse funnene forklares med at når kravene til problemløsning øker, enten det dreier seg om språktester, lesetester eller en intelligenstest som SPM, øker samtidig behovet for relasjonell prosessering mediert
med støtte i indre tale. En konsekvens av disse funnene er at det kan oppstå
et misforhold mellom ulike tester og prøver som antas å måle de samme ferdighetene dersom disse testene stiller ulike krav til problemløsning.
Introduksjon
Raven’s Progressive Matrices foreligger i tre
versjoner og anvendes ofte som mål på non-verbal intelligens både i forskning og klinisk arbeid. Standard Progressvive Matrices (SPM) er
beregnet for et vidt aldersspenn, mens Coloured
Progressive Matrices (CPM) er for barn og
Advanced Progressive Matrices (APM) er den
mest krevende, og ble konstruert for å fange opp
spredning blant de 10% høyeste skårene i SPM
(Raven, 1989). Matrisene består av en serie
flervalgsoppgaver der den som testes skal avgjøre hvilket av flere stimuli som best kompletterer et visuelt mønster i de enkleste oppgavene
og en to-ganger-to eller tre-ganger-tre matrise
i de mer krevende oppgavene. Noen oppgaver
kan slik løses ved mønster- komplettering
avhengig av perseptuelle gestaltfaktorer og
visuo-spatiale matching prosesser (Machintosh
& Bennet, 2005; DeShon, Chan & Weissbein,
1995), mens andre oppgaver er av mer analytisk
art og krever mer krevende resonnering. Disse
oppgavene involverer evne til å identifisere to
eller flere dimensjoner i relasjonell endring
(Christoff et. al, 2001), og bygger på verbal-analytiske prosesser (DeShon et al, 1995). DeShon
og medforfattere (1995) fant at utføring av APM
er avhengig av i det minste to prosesser: verbal
og spatial resonnering. Spatial resonnering er
den dominante prosessen for noen items mens
verbal resonnering er dominant for andre. De
viser også til at fra et kognitivt perspektiv, så
passer deres resultater godt med Baddeley og
Hitch’s forskning på arbeidsminne (Baddeley, 1986).
Raven’s Progressive Matrices (her APM) korrelerer med mange aspekter av kognitiv fungering
10
(Marshalek, Lohman & Snow, 1983). En finner
også sammenhenger mellom APM og prosesseringshastighet (e.g., Jensen, 1987) og mellom
SPM og arbeidsminne (e.g., Fry & Hale, 1997;
Salthouse, 1991). Matrisene har også blitt benyttet for å kaste lys over sammenhengen mellom
språk og problemløsning. Baldo et al (2005,
2010) undersøkte sammenhengen mellom språk
og problemløsning hos pasienter med afasi av
ulik alvorlighetsgrad ved å benytte CPM. De
fant signifikante sammenhenger mellom graden
av språkproblemer og CPM. Videre fant de at
det var særlig i løsning av de oppgavene som
krever relasjonell resonnering at afasigruppen
presterte lavere enn en språklig normalgruppe.
De argumenterer for at språklige representasjoner er involvert i mer kompliserte former for
problemløsning. På samme måte som Sokolov
(1968/ 1972), tenker de seg at når problemene
øker i vanskegrad, og ikke kan løses automatisk,
kreves det bruk av verbal mediering eller indre
tale som en støtte for problemløsningen. De viser også til nyere forskning der en finner at indre
tale er et viktig aspekt av løsningen av spatiale
oppgaver (e.g., Hermer-Vazques et al, 1999).
Larrain og Haye (2012) presiserer, med henvisning til Vygotsky, at indre tale er indre i den
forstand at den regulerer egen atferd gjennom
språk. Indre tale regulerer egne psykologiske
prosesser; indre tale er den semiotiske medieringen av psykologiske (kognitive, affektive og viljemessige) prosesser og som muliggjør viljestyrt
kognitiv aktivitet som ved problemløsning.
Baldo et als (2010) artikkel er av spesiell interesse for denne studien fordi den klargjør at noen
av oppgavene på CPM stiller krav til relasjonell
PSYKOLOGI I KOMMUNEN nr. 1 2014
Kartlegging av elevers ferdigheter i språk og lesing
problemløsning mens andre oppgaver stiller
krav til det de kaller ”visuell matching”. I likhet
med Christoff et al., 2001) definerer de relasjonell problemløsning som ”evnen til å identifisere og integrere to eller flere dimensjoner av
relasjonell endring”. Baldo et al (2010) fant
at personer med språkrelaterte vansker hadde
større problemer med oppgaver som stiller krav
til relasjonell tenking enn til oppgaver som
stiller krav til visuell matching. Derfor argumenterer de for, og finner, at relasjonell tenking
er sårbar hos personer med afasi i form av Brocca’s og Wernickes afasi. I Baldo et al. studie
ble det benyttet hjernescanning. Det viste seg
at områder i venstre midtre ”temporale gyrus”
var mest kritiske for utføring av oppgavene som
stiller krav til relasjonell prosessering, mens
områder i den” temporale-occipitale regionen”
var mest kritiske for oppgaver som stiller krav
til visuell matching. Dette funnet støtter antagelsen om at relasjonell tenkning er avhengig
av bearbeiding av språk i venstre temporallapp,
og at språk spiller en viktig rolle i kompleks
problemløsning.
Det følger av Baldo et als (2010) resonnement at
en skal forvente sterke sammenhenger mellom
resultatene på Raven og språktester avhengig
av graden av kravet til relasjonell prosessering.
Ved å studere sammenhengen mellom Raven og
ulike språktester skal en kunne gradere testene
etter hvilket krav de stiller til relasjonell prosessering. På samme måten skal en kunne gradere
lesetester etter hvilke krav de stiller til relasjonell prosessering avhengig av sammenhengen
med Raven. For eksempel, skal en vente svakere
sammenhenger mellom Raven og tester basert
på funksjoner som er godt automatisert (som
avkoding og staving) enn mellom Raven og tester der forståelse og resonnering spiller en viktig
rolle (som nasjonale prøver i lesing). En rangering av ulike tester og prøver etter graden av
sammenhengen til Raven vil kunne være nyttig
som en påminnelse om at ulike tester og prøver
ikke bare måler spesifikke ferdigheter som språk
og lesing, men at de også i ulik grad stiller krav
til problemløsning. En konsekvens av dette
forholdet vil være at det kan oppstå misforhold
i tolkning av resultatene på tester som antas å
måle det samme avhengig av barnets Raven
skåre og kravet til problemløsning.
I det følgende vil vi undersøke sammenhengen
mellom Raven (SPM og CPM) og en rekke
språktester og lese- og skrivetester som ofte
benyttes i norsk skole. Lesing og staving er eksempler på ferdigheter som en kan anta er godt
automatisert og som derfor rommer mindre grad
av utfordring i forhold til relasjonell prosessering. I et normalutvalg skal en derfor forvente
svake sammenhenger mellom Raven og en
lesetest på ordnivå som Ordkjedetesten (Høien
& Tønnesen, 2008), orddiktat fra STAS (Klinkenberg & Skaar, 2003) og setningsleseprøven
S-40 (Høien, Tønnesen & Igland, 2008).
Eksempler på tester som antageligvis stiller
moderate krav til problemløsning og med det
relasjonell prosessering er språktester som
BPVS-II (Dunn, Dunn, Whetton & Burley,
1997) og TROG-II (Bishop, 2003 ). Dette er
språktester som brukes til å kartlegge barns
reseptive språkferdigheter ved bruk av multiple
choice oppgaver. Dersom en ikke umiddelbart
vet det riktige svaret, vil en til en viss grad
kunne resonnere seg fram til løsningen ved
å utelukke mulige svaralternativer. En skal
dessuten vente å finne moderate sammenhenger
mellom Raven og tester som brukes i kartleggingen av barns ordkunnskap. For eksempel, oppgaver der barn må besvare spørsmål som ”hva
er” eller ”hva betyr”, som på Ordforståelse i
WISC-III (Wechsler, 2003), kan også stille krav
til indre tale og resonnering fordi oppgavetypen
kan stille krav til tenkning og språklig presisjon.
Den sterkeste sammenhengen mellom Raven
og språklig baserte tester bør imidlertid fremkomme i forhold til tester som krever avansert
resonnement og problemløsning. Et slikt eksempel kan være de Nasjonale prøvene i lesing
(Utdanningsdirektoratet, 2009/2010).
Det er rimelig å anta at norsk skole stiller
avanserte krav til et barns evne til refleksjon,
PSYKOLOGI I KOMMUNEN nr. 1 2014
11
Gunvor Dalby Vea, Ernst Ottem, Jørgen Frost
tenkning og problemløsning, og mange elever
kan tenkes å oppleve skolen som intellektuelt
krevende. Dette kravet vil igjen kunne virke
negativt inn på deres akademiske selvoppfatning. I denne undersøkelsen har skolebarna besvart et spørreskjema om sine læreforutsetninger
i skolen, Myself-As-Learner Scale (MALS)
(Burden, 2000), og det kan derfor tenkes å være
en nær sammenheng også mellom MALS og
Raven.
En overraskende konsekvens av tanken om at
relasjonell prosessering og indre tale spiller en
viktig rolle i problemløsning er at en skal vente
sterke sammenhenger mellom SPM og tester
som også belaster minnet. Et godt eksempel på
en slik test kan være deltesten Setningsminne
fra Språk 6-16 (Ottem & Frost, 2011). For barn
med et svakt korttidsminne vil repetisjonen av
setninger i økende vanskegrad kunne tenkes
å representere et problem i nærheten av mestringsgrensen som til dels kan støttes ved bruk
av indre tale. Dersom elevene har problemer
med å gjenkalle setninger vil de kunne finne
støtte i bruk av indre tale i organiseringen av de
setningene som ligger over mestringsnivået. For
barn med svake språklige ferdigheter forventer
vi derfor å finne sterke sammenhenger mellom
SPM og elevenes evne til å gjenkalle setninger.
Her vil den relasjonelle prosesseringen bestå
i på den ene siden hukommelsen for og reproduksjonen av deler av setningen og på den andre
siden grammatikalsk og syntaktisk oppbygging
for å danne en passende setning på basis av det
barnet husker. Ved vansker kan dette ende med
kollaps eller ukritisk formulering av nonsens
setninger. Synergien mellom korttidsminne og
erfaring med syntaks og grammatikk vil da opphøre å fungere. Vellykket relasjonell kognitiv
fungering er derfor av særlig stor betydning
ved etablering og utvikling av sammensatte
språklige funksjoner. Samtidig vet vi fra forskning at hvis språksenteret i hjernen beskadiges
vil det skade evnen til relasjonell prosessering
fordi språket også kan mediere (være redskap
for) relasjonell prosessering (Baldo m.fl. 2010).
12
Metode
Deltagerne i denne studien er en relativt stor
gruppe enspråklige skolebarn fra to skoler i
Oslo som deltok i et prosjekt der en fokuserte
på vokabularlæring. I denne forbindelsen ble de
fleste barna testet med ulike språktester (BPVS,
TROG, deltesten Ordforståelse fra WISC-III,
og deltesten Setningsminne fra Språk 6-16)
og stave- og lesetester (STAS, S40, Ordkjeder, og Nasjonale prøver i lesing, vår og høst).
Disse testene ble gjennomført både før og etter undervisningen med ca. 7 til 12 måneders
mellomrom. I tillegg besvarte elevene selv en
rekke spørsmål om sin akademiske selvoppfatning (MALS) både før og etter undervisningen.
Raven SPM (Raven, Court & Raven, 1992) ble
benyttet som gruppeprøve for elevene ved prosjektstart. Unntaket her var elevene i 1. klasse
der CPM ble administrert i liten gruppe. Ut over
dette forelå det data fra deltesten Setningsminne
for barn der læreren hadde uttrykt bekymring
for barnets språklige utvikling på spørreskjemaet ”20 spørsmål om språkferdigheter” (Ottem, 2009). Denne gruppen besto derfor av både
enspråklige og tospråklige barn der lærerne
bekymret seg om barnas språklige ferdigheter.
Tabell 1 og 2 viser gjennomsnitt og standardavvik for alle testene og spørreskjemaer som er
inkludert i studien samt antallet barn testet på de
ulike trinnene. Med unntak av Raven forelå alle
tester og prøver som pre-test og post-tester.
Se tabellene bak i artikkelen
Resultater
Det forhold at vi hadde tilgang til både pre-tester og post-tester gjør at man med større sikkerhet kan belyse sammenhengen til Ravens
progressive matriser enn om det bare forelå et
enkeltstående resultat for hver test. I det følgende vil vi benytte strukturert regresjonsanalyse
(AMOS 19) for å undersøke sammenhengen
mellom Raven og hver av testene og skjemaene
(se Tabell 1 og 2). Vi vil begynne med en relativ
grundig gjennomgang av resultatene fra en av testene (TROG), og deretter oppsummere resultatene
for de andre instrumentene i form av en tabell.
PSYKOLOGI I KOMMUNEN nr. 1 2014
Kartlegging av elevers ferdigheter i språk og lesing
Strukturell regresjonsanalyse
Trog er en test på barns forståelse av grammatikk. Det er en multiple choice test der eleven
skal peke på ett av fire bilder som representerer
en setning som leses opp av testeren. I modellen i Figur 1 representerer den store sirkelen
resultatene på Trog slik disse er bestemt av Trog
pre-tester og Trog post-tester. Den store sirkelen representerer derfor en Trog-faktor. De små
sirklene representerer såkalt feil-varians; i.e.
varians som ikke kan forklares ut i fra modellen.
Modellen i Figur 1 viste seg å representere data
på en tilfredsstillende måte (Chi-Square=.21,
df=1, p=.65, CFI=1.00, RMSEA=.000). Tallene
over boksene i modellen viser at Trog-faktoren
forklarer over 60 prosent av variansen i Trog pre
og post-tester. De en-halede pilene i modellen
representerer regresjons koeffisienter. Som
forventet viser modellen at variabelen alder
har en sterk sammenheng med skårene på Trog
(S.E.=.031, C.R.=9.11, p<.001) og med skårene
på Raven (S.E.=.059, C.R.=6.49, p<.001). Når
disse sammenhengene er tatt hensyn til viser
modellen at resultatene på Raven virker inn på
resultatene på Trog på en markant måte. Pilen
som går fra Raven til Trog har en regresjonskoeffisient på .35. Det vil si at ett standardavviks økning i resultatene på Raven fører til .35
standardavviks økning i resultatene på Trog.
Denne sammenhengen er signifikant på .001
nivå. (S.E.=.037, C.R.=4.76, p<.001). Samlet
sett forklarer de to variablene alder og Raven 87
prosent av variansen i Trog.
Modellen i Figur 1 ble benyttet til å undersøke
sammenhengen mellom Raven og en rekke
andre tester og prøver. Tabell 3 er en oppsummering av resultatene for en rekke tester og
prøver. Tabellen viser hvilket trinn elevene
befant seg på og antall barn. Deretter følger en
oppsummering av modellens tilpasning til data.
P- verdi bør være over.05 og CFI bør ligge nært
1 og RMSEA bør være nær null for at modellen skal kunne aksepteres. Alle modellene kan
derfor sies å være en god tilpasning til data.
Deretter følger to kolonner som viser Ravens innvirkning på faktorskåren. Denne innvirkningen
Chi-Square=,211 , df=1 ,p=,646, CFI=1,000, RMSEA=,000
Figur 1
Sammenhengen mellom Raven og andre tester og
prøver
Figur 2
Sammenhengen mellom Raven og ulike tester og
prøver (standardiserte verdier)
er representert ved den standardiserte regresjonskoeffisienten (r) og p-verdien. Tabellen viser at
det er signifikante sammenhenger på .001 nivå
mellom Raven og de fleste instrumentene som
ble vurdert.
Figur 2 gir en visuell oversikt over sammenhengen
mellom Raven og tester og prøver basert på den
standardiserte regresjonskoeffisienten i modellen.
PSYKOLOGI I KOMMUNEN nr. 1 2014
13
Gunvor Dalby Vea, Ernst Ottem, Jørgen Frost
For de nasjonale prøvene i lesing er det en overraskende sterk sammenheng med SPM i den
forstand at 1 standardavviks økning på Raven
fører til .70 standard avviks økning i de nasjonale prøvene. Det vil si at kravet til problemløsning må antas å være høyt i disse prøvene.
Det er også relativt sterke sammenhenger
mellom Raven og tester som TROG, BPVS, og
deltesten Ordforståelse på WISC-III som er en
ordforklaring. For disse testene vil ett standardavviks økning på Raven føre til mellom .35 og
.46 standardavviks økning på testene. For lesetestene er sammenhengen til SPM lavere enn for
språktestene. Dette kan skyldes at lesetekstene
barna presenteres for i prøven er passende.
Lesing for de fleste barna i dette materialet viser
seg som en høyt automatisert ferdighet og med
det blir kravet til problemløsning og bruk av indre tale som en støttefunksjon derfor også lavt.
Av figuren ser vi imidlertid at en repetisjonstest
som Setningsminne gir sterke sammenhenger
til Raven. Her er det slik at ett standardavviks
økning på Raven fører til .58 standardavviks
økning på deltesten Setningsminne. Spørreskjemaet, MALS, ble besvart av elevene selv. Her
fant vi en sterk sammenheng til Raven. Dette
peker i retning av at elever som kan tenkes å
slite med abstrakt tenkning og problemløsning
etter hvert akkumulerer et negativt syn på sine
egne læreforutsetninger. Denne sammenhengen
er overraskende sterk i den forstand at ett standardavviks økning på SPM fører til .65 standardavviks økning i MALS.
Oppsummerende kan en si at ulike tester lar seg
rangere etter kravet til relasjonell prosessering
som forventet. I det følgende vil vi diskutere
hvorvidt resultatene i Figur 2 er forenelig med
tanken om at tester av ulik slag stiller ulike krav
til relasjonell tenkning.
Se tabeller bak i artiklen
Diskusjon
Språket er et symbolsystem som gjør at vi kan
danne representasjoner i form av begreper, tanker og ideer som gjør det mulig å utvikle avan14
serte former for tenkning og kommunikasjon.
Videre kan en anta at en internalisering av dette
symbolsystemet i form av indre tale fungerer
som en støtte når vi skal løse problemer eller
organisere kunnskaper og materialer som kan
virke uoversiktlige. En mulig forklaring på de
signifikante sammenhengene mellom språktester og Raven er derfor at tenkning og indre tale i
økende grad vil fungere som en støttefunksjon
når oppgavene blir komplekse og stiller krav til
relasjonell tenkning.
Ganske overraskende fant vi en høy korrelasjon
mellom Setningsminne og Raven. Setningsminne er en repetisjonstest, men en må anta at
repetisjonen av setningene bygger på en evne
til å oppfatte relasjoner mellom de enkelte
elementer i setningene og til å håndtere relasjonen mellom minnefunksjon og setningskonstruksjon, mellom innhold og form. Relasjonell
tenkning vil derfor være fordelaktig for å kunne
gjenta hele setninger. En skal imidlertid være
oppmerksom på at data for deltesten Setningsminne kommer fra en relativt liten gruppe barn
hvor lærerne er bekymret for deres språklige
utvikling (i følge skårene på 20 spørsmål om
språkferdighet). Det er også en gruppe som
besto av både majoritets- og minoritetsbarn.
For barn i denne gruppen kan en anta at evnen
til å repetere setninger ikke er fult ut automatisert, og at repetisjonen derfor også stiller krav
til relasjonell tenkning. På samme måten kan
en anta at de nasjonale prøvene stiller krav til
relasjonell tenkning fordi oppgavene stiller krav
til kunnskap, refleksjon og bearbeiding.
Kan denne underliggende ”mekanismen” tenkes
å forklare både den sterke sammenhengen mellom så forskjellige tester som en enkel repetisjonstest som Setningsminne og mer komplekse
tester som de nasjonale prøvene i lesing som
stiller krav til forståelse og resonnement? Felles
for begge disse testene er at de stiller krav til
problemløsning og organisering. Deltesten
Setningsminne stiller krav til hukommelse og
organisering av setningen som skal gjentas. Disse kravene øker med graden av språkvansker og
PSYKOLOGI I KOMMUNEN nr. 1 2014
Kartlegging av elevers ferdigheter i språk og lesing
lengden på setningene, men kravene øker også
med barns språkkompetanse. Det er naturlig å
tenke seg at barn som sliter med språket blir mer
avhengig av bruk av problemløsningsstrategier
for å gjenta setningene. Den relativt sterke sammenhengen mellom Raven og Setningsminne
kan derfor i prinsippet forstås på samme måten
som sammenhengen mellom Raven og Nasjonale prøver i lesing.
Et viktig trekk ved dette materialet er at resultatene peker på at barns evne til relasjonell tenkning påvirker resultatene på de ulike prøvene
i ulik grad. Resultatene antyder at Nasjonale
prøver i lesing er mer påvirket av barns evne
til relasjonell tenkning enn for eksempel leseprøvene. Det vil si at barn kan godt tenkes å
mestre standardiserte lesetester rimelig bra men
likevel ha lave skårer på de nasjonale prøvene
avhengig av evnen til relasjonell tenkning. Det
vil derfor oppstå misforhold mellom tester og
prøver av ulik art for noen barn. Dette skyldes
underliggende forskjeller i prøvenes krav til
problemløsning.
Vi fant en sterk sammenheng mellom Raven
og elevenes akademiske selvoppfatning som
målt med MALS. MALS består av spørsmål
som ”Jeg er god til å besvare prøver”, ”Jeg liker
å løse problemer”, ”Jeg klarer nye oppgaver”,
”Det er morsomt å løse problemer”, osv. Den
sterke sammenhengen mellom elevens svar på
disse spørsmålene og MALS viser at elever
med høy RAVEN skåre også har god innsikt i
sin egen problemløsningsevne. Men det betyr
også at skolen i høy grad stiller krav til oppgaveløsning og at noen av elevene opplever at de
ikke lykkes på samme måten som andre.
Generelt kan en si at barns evne til relasjonell
tenkning har en signifikant sammenheng med
resultatene på ulike språktester, lesetester og
på barnas akademiske selvoppfatning. Til en
viss grad står en i fare for å vurdere barns
problemløsningsevne heller enn deres språklige
og skriftspråklige ferdigheter. Når det gjelder
vurdering av et barns resultater på tester og
prøver er det derfor vanskelig å skille mellom
spesifikke ferdigheter og den mer globale evnen
til å løse problemer. Grunnen til dette er at
nesten alle tester og prøver involverer problemløsning, men i ulik grad. Det kan derfor være
nyttig å beskrive barns problemer ved bruk av
spørreskjemaer av ulik art som et viktig supplement i kartleggingen av barns problemer.
Referanser
Baldo, J.V., Dronkers, N.F., Wilkins, D., Ludy,
P.R & Kim, J. (2005).
Is problemsolving dependent on language?
Brain and Language, 92 (3), 240-250.
Baldo, J.V., Bunge, S.A., Wilson, S.M. &
Dronkers, N.F. (2010).
Is relational reasoning dependent on language? A voxel-based lesion symptom mapping study. Brain and Language, 113, 59-64.
Bishop, D. V. M. (2003).
Test for Reception of Grammar – Second
Edition (TROG-II). Norsk versjon. London:
Harcourt Assessment.
Botting, N. (2005).
Nonverbal cognitive development and
language impairment. Journal of Child
Psychology and Child Psychiatry, 46(3) 317326.
Burden, R. (2000).
Myself As a Learner Scale. Winsor:
NFER-Nelson Publishing Company Ltd.
Christoff, K., Prabhakaran, V., Dorfman, J.,
Zhao, Z. Kroger, J.K., Holyoak, K.J. & Gabrieli,
J.D.E. (2001).
Rostrolateral Prefrontal Cortex Involvement
in Relational Integration during Reasoning.
NevroImage, 14, 1136-1149.
DeShon, R.P., Chan, D. & Weissbein, D.A.
(1995).
Verbal Overshadowing Effects on Raven’s
Advanced Progressive Matrices: Evidence
for Multidimensional Performance Determinants. Intelligence, 21, 135-155.
Dunn, L.M., Dunn, L.M., Whetton, C. & Burley,
J. (1997).
The British Picture Vocabulary Scale – second edition. Testbook. Norsk versjon. Win-
PSYKOLOGI I KOMMUNEN nr. 1 2014
15
Gunvor Dalby Vea, Ernst Ottem, Jørgen Frost
sor: NFER-Nelson Publishing Company Ltd.
Fry, A.F. & Hale, S. (1996).
Processing Speed, Working Memory, and
Fluid Intelligence: Evidence for a Developmental Cascade. Psychological Science, 7,
237-241.
Hermer-Vazques, L., Spelke, E. & Katsnelson,
A. (1999).
Sources of flexibility in human cognition:
Dual task studies of space and language.
Cognitive Psychology, 39, 3-36.
Høien, T. & Tønnesen,G. (2008).
Instruksjonshefte til Ordkjedetesten. Bryne:
Logometrica AS.
Høien, T., Tønnesen, G. & Igland, G. (2008
Setningsleseprøven (S-40). Bryne: Logometrica AS.
Jensen, A.R. (1987).
Process Differences and Individual Differences in Some Cognitive Tasks. Intelligence,
11, 107-136.
Klinkenberg, J.E. & Skaar, E. (2003). STAS
Standardisert Test i Avkoding og Staving.
Jaren: PP-tjenestens materiellservice.
Larrain, A. & Haye, A. (2012).
The Discursive Nature of Inner Speech. Theory and Psychology, 22 (1) 3-22.
Machintosh, N.J. & Bennett, E.S. (2005).
What do Raven’s Matrices measure? An
analysis in terms of sex differences. Intelligence, 33, 663-674.
Marshalek, B., Lohman, D.F., & Snow, R.E.
(1983).
The complexity Continuum in the Radex and
Gunvor Dalby Vea
Hierarchical Models of Intelligence. Intelligence, 7, 107-127.
Ottem, E. (2009).
20 spørsmål om språkferdigheter – en analyse av sammenhengen mellom observasjonsdata og testdata. Skolepsykologi, 1, 11-27.
Ottem, E. & Frost, J. (2011).
Screeningtest for barn med språkvansker
(Språk 6-16). Oslo: Bredtvet kompetansesenter.
Raven, J.C., Court, J.H. & Raven, J. (1992)
Manual for Raven’s progressive matrices
and vocabulary scales – section 3. Standard
Progressive Matrices. Oxford: Oxford Psychologists Press.
Salthouse T.A. (1991).
Mediation of Adult Age Differences in Cognition by Reductions in Working Memory and
Speed of Processing. Psychological Science,
2, 179-183.
Sokolov, A.N. (1968/1972).
Inner speech and thought. (Original publisert 1968, oversatt 1972) New York: Plenum
Press.
Utdanningsdirektoratet (2009).
Nasjonale prøver i lesing 8. trinn. Oslo:
Utdanningsdirektoratet.
Utdanningsdirektoratet (2010).
Nasjonale prøver i lesing 9. trinn. Oslo:
Utdanningsdirektoratet.
Wechsler, D. (2003).
WISC-III - Wechsler Intelligence Scale for
Children –(3 th ed.). Norsk versjon. Oslo:
Assessio Norge A/S.
Ernst Ottem
Jørgen Frost
Institutt for spesialpedagogikk
Statped sørøst
Institutt for spesialpedagogikk
Det utdanningsvitenskapelige fakultet Bredtvetveien 4, 0950 Oslo Det utdanningsvitenskapelige fakultet
Universitetet i Oslo
Tlf. 22 90 28 86
Universitetet i Oslo
Postboks 1140, Blindern
E-post: [email protected] Postboks 1140, Blindern, 0318 Oslo
N - 0318 Oslo
Tlf. 22 85 71 97
[email protected]
E-post: [email protected]
16
PSYKOLOGI I KOMMUNEN nr. 1 2014
Kartlegging av elevers ferdigheter i språk og lesing
Ark1
STAS
pre
Trinn
2 Mean
post
14.72
23.51
29
37
N
SD
S40
pre
STAS
S40
Ordkj.
pre
post
Ordkj.
Nasjon.
prøver
Nasjon.
prøver
post
pre
post
MALS pre MALS post
01.05.2014 01.06.1961
5 Mean
45.66
54.90
21.63
23.74
24.63
33.00
69.86
74.35
32
31
32
31
30
32
30
28
N
SD
17.27
13.37 01.04.1995 01.05.2020 01.09.2023 01.09.2021
6 Mean
53.30
58.53
24.45
27.86
29.73
39.41
73.15
70.95
23
19
22
22
22
22
20
20
N
SD
01.10.2029 01.10.1979 01.04.1930 01.03.1999 01.08.1990 09.12.2014
8 Mean
01.10.1969 01.11.1948
65.44
68.17
30.22
32.22
46.46
53.45
33.00
30.59
72.76
74.51
102
96
98
99
98
96
108
108
93
87
01.08.1937 01.07.1945 01.04.1977 01.04.1939
15.25
N
SD
01.09.1955 01.11.1944
13.37 01.08.1938 06.06.2014 01.09.2022 01.10.2020
Tabell 2: Gjennomsnitt og standardavvik for lesetester og MALS fordelt over trinn
(råskårer).
Ark1
Tester og spørreskjemaer
Deltagere
Modellens
Ravens
tilpasning til innvirkning
data
på resultatene
Trinn
N
CFI
p-verdi
RMSEA r
p-verdi
Språktester
Trog
01.06.2014
162 .65
01.01.2000 .000
.35 .001
BPVS
01.08.2014
271 .69
01.01.2000 .000
.38 .001
8
108 .79
01.01.2000 .000
.46 .001
01.08.2014
53 .50
01.01.2000 .000
.58 .001
STAS
02.08.2014
183 .06
.99
.25 .001
S40
05.08.2014
152 .88
01.01.2000 .000
.25 .001
Ordkjeder
05.08.2014
150 .27
.99
.038
.25 .001
8
108 .21
.99
.072
.70 .001
05.08.2014
135 .23
.99
.034
.65 .001
WISC-vokabular deltest
Setningsminne
Side 1
Lesetester
.09
Kunnskapsprøver
Nasjonale prøver
Spørreskjemaer
Myself as a learner (MALS)
Tabell 3: Oversikt over sammenhengen mellom ulike instrumenter og Raven.
PSYKOLOGI I KOMMUNEN nr. 1 2014
17