Ueland Ingunn - Fagarkivet HIOA
«Hva er du redd for? Går det galt, er det ment sånn. For du blir alt du har drømt om, du er del av en plan. For du er original!» Cir.Cuz - Original av Ingunn Ueland 630 Veileder: Wenche Walle-Hansen, Pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanningen 1.- 7. trinn. G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 23.04.2015 Antall ord: 7448 Innhold Innledning................................................................................................................................... 1 Metode ........................................................................................................................................ 1 Utvalg ..................................................................................................................................... 2 Intervju ................................................................................................................................... 2 Observasjon ............................................................................................................................ 3 Teori ........................................................................................................................................... 4 Tilpasset opplæring ................................................................................................................ 4 Mestring ................................................................................................................................. 6 Atferdsproblemer ................................................................................................................... 9 Teorier om utvikling av atferdsproblemer ........................................................................... 10 Drøfting .................................................................................................................................... 12 Tilpasset opplæring .............................................................................................................. 12 Mestring på gården ............................................................................................................... 14 Fra atferdsproblemer til mestring av undervisningssituasjonen ........................................... 15 Konklusjon ............................................................................................................................... 18 Litteraturliste ............................................................................................................................ 20 Vedlegg 1 ................................................................................................................................. 21 Informert frivillig samtykke ................................................................................................. 21 Frivillig deltakelse ............................................................................................................ 21 Anonymitet ....................................................................................................................... 21 Samtykkeerklæring: ......................................................................................................... 21 Vedlegg 2 ................................................................................................................................. 23 Intervjuguide ........................................................................................................................ 23 Vedlegg 3 ................................................................................................................................. 24 Sammendrag Problemstillingen som er utgangspunktet for denne oppgaven er: Hvordan kan skolen tilpasse undervisningen slik at elever med atferdsproblemer opplever mestring i undervisningssituasjonen? Teoridelen er delt inn i tilpasset opplæring, mestring og atferdsproblemer. Tilpasset opplæring presenteres gjennom smal og vid tilnærming og forholdet til spesialundervisning. Under emne mestring settes fokuset på teorien til Bandura som er videreutviklet av Reeve om forventing om mestring. Atferdsproblemer er vidt begrep som er delt in fire kategorier: Undervisnings- og læringshemmende atferd, sosial isolasjon, utagerende atferd og antisosial atferd. Sosial interaksjons læringsteori, utviklingsøkologi, sosial kognitiv læringsteori og utviklingspsykopatologi er teoriene som blir brukt i denne oppgaven i forhold til hvordan atferdsproblemer kan bli utviklet. Drøftingene skjer opp mot et tilbud på en gård og hvordan dette får støtte i teorien. Mestring, atferdsproblemer, tilpasset opplæring, forventing om mestring og Reeve Innledning I denne oppgaven er fokuset på elever med atferdsproblemer. Temaet er at de skal få motivasjon som kan føre til mestring, spesielt innenfor undervisningssituasjonen. Som framtidig lærer har jeg stor motivasjon for å hjelpe de elevene som har litt større utfordringer enn normalen. Spesielt elever som har utfordringer med hvordan undervisningen foregår. Dette vekket ønsket å skrive bacheloroppgaven om tema og problemstillingen ble: Hvordan kan skolen tilpasse undervisningen slik at elever med atferdsproblemer opplever mestring i undervisningssituasjonen? Gjennom media hadde jeg hørt om et tilbud på en gård som har fokus på mestring, og valgte å undersøke dette nærmere. Først vil det bli en beskrivelse av mitt metodevalg. Deretter følger teoridelen som er delt inn i tilpasset opplæring, motivasjon og atferdsproblemer. I drøftingen blir teoriens tema tatt opp igjen som fordeler og ulemper, med smal og vid tilnærming til tilpasset opplæring. Hvordan mestring utspiller seg på gården jeg har besøkt, og hvordan tiltakene kan føre til mestring for eleven i undervisningssituasjonen. Metode Metode betyr å følge en bestemt vei mot et mål. Innenfor samfunnsvitenskapelig tenkning er det hvordan innhente informasjon om den sosiale virkeligheten. I denne oppgaven brukes kvalitative metoder som intervju og observasjon. Kvalitative metoder er fleksible og gir rom for spontanitet og tilpassing til situasjonen (Christoffersen & Johannessen, 2012). Metoden gir en fleksibilitet i forhold til at jeg ikke kunne vite hva som ventet meg på gården, og dermed kunne tilpasse meg deretter. I empirisk forskning samler man inn fysiske data om virkeligheten. Utsagn som er empiriske har grunnlag i systematisert erfaring. Data er bindeleddet mellom virkeligheten, analysen og tolkingen. Når virkeligheten registreres, er virkeligheten blitt data (Christoffersen & Johannessen, 2012). Dataene vil foreligge som observasjonsnotat og som informasjon fra intervju som er transkribert. Disse dataene er utgangspunktet for empirisk forskning og utsagn. Drøftingen skjer på en deduktiv måte som beskriver om det er overenstemmelse mellom de generelle teoriene og den empiriske dataen. Side 1 av 24 Utvalg Utvelgelsene som blir gjort er ikke uavhengige av sin førforståelse (Christoffersen & Johannessen, 2012). Gården jeg besøkte fikk god omtale i media. Tilbudet passet bra med problemstillingen. Utvalget er da tatt på bakgrunn av ekstreme utvalg. Ved dette utvalget får en tak i trekk som forklarer hvorfor de lykkes (Christoffersen & Johannessen, 2012). Informant jobber som leder på gården. Utvalget er en gård som er et alternativt opplegg til skolen. Det er et tilbud en gang i uken. Det er opp til de ti tilknyttede skolene hvilke elever som får delta, og disse elevene har ulik grad av utfordringer. De fleste har atferdsrelaterte problemer. Programmet for dagen består av frokost, samling, jobbing med oppgaver, aktiviteter, logg, lunsj og fremføring. Aktivitetene er ridning, snekring, håndarbeid, baking og natur. Elevene er i grupper og deltar tre ganger på en aktivitet før rullering. Logg og fremføring omhandler dagens aktivitet. Oppgavene de får etter samling er skolerelaterte. Elevene er fra 5-7. trinn og det er plass til 20 elever. For å ha nok voksne må elever som har assistenter på skolen ha dem med seg på gården, og om en skole har tre elever eller fler må de sende med en voksen. Reliabilitet er hvor pålitelig forskningen er ut fra hvilke data som brukes, hvordan dataen blir samlet inn og hvordan de bearbeides (Christoffersen & Johannessen, 2012). For å styrke reliabiliteten er det her fortalt litt om konteksten (Tjora, 2010). Intervju Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora har forskningsetiske retningslinjer som må tas til etterretning. Informanten får et skriv om frivillig deltakelse (vedlegg 1) og kan når som helst trekke seg. Dette for å respektere informantens selvbestemmelse og autonomi (Den nasjonale forskningsetiske komié for samfunnsvienskap og humaniora [NESH], 2006). Informanten og gården er anonymisert slik at det ikke kan tilbakeføres i henhold til forvaltningsloven § 13 e (Forvaltningsloven, 2009). Dette blir gjennomført gjennom hele forskningsprosessen (Christoffersen & Johannessen, 2012). Intervjuet gjennomføres som et semistrukturert intervju med en overordnet intervjuguide (vedlegg 2). Det er lederen for tilbudet på gården som er informant. Flere spørsmål kan komme til, og emner og rekkefølge kan endres etter informantens bevegelser innenfor emnene. Intervjuet ble også brukt for å få økt forståelse av observasjonene. I prosessen med å lage en intervjuguide delte jeg den overordnede problemstillingen inn i delemner, og ut fra Side 2 av 24 dette ble spørsmålene laget. For å formulere spørsmålene åpne blir spørreordene hva og hvordan brukt. Dette fordi semistrukturert intervju har som mål å få informasjon om informantens erfaringer og perspektiv (Kvale, Brinkmann, Anderssen & Rygge, 2009). Jeg hadde også fokus på at spørsmålene ikke skulle være så lange, for å unngå misforståelser. I selve intervjusituasjonen ble informanten opplyst om at det er ønskelig med refleksjoner, utdypninger, nyanser og detaljerte svar (Christoffersen & Johannessen, 2012). Det er et mål at forskningsintervjuet skal produsere kunnskap. Da er det kvaliteten på intervjuet som avgjør. Det er tre kriterier svarene i et intervju bør ha for å bli kvalifisert som et godt intervju. Det er lange svar, intervjuer må tolke underveis og intervjuet er selvkommuniserende (Kvale et al., 2009). Reliabiliteten til intervjuet øker ved at informanten kom med lange svar og sine erfaringer og perspektiv. Jeg benyttet meg av emner informanten kom med og det opplevdes som en god samtale oss i mellom. Intervjuet ble tatt opp, og transkribert. Slik kan det bli presentert med direkte sitater før å øke reliabiliteten (Tjora, 2010). Sitatene er valgt ut på grunnlag av hva som er gode eksempler til teorien. Validitet betyr gyldighet, og data er en representasjonsform for virkeligheten (Christoffersen & Johannessen, 2012). Intervjuet er informantens perspektiv på virkeligheten. Validiteten i et intervju ligger i prosessen fra temavalg til analyse av intervjuet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Ved utgangspunkt i en intervjuguide og opptak og transkripsjon blir virkeligheten som oppstod under intervjuet tatt med hele veien. Kvantitative undersøkelser blir forskjellige ut fra erfaring, tolkninger, og analytiske evner (Christoffersen & Johannessen, 2012). Observasjon Observasjonen er åpen, deltakende og usystematisk, og deltakerne ble informert. I observasjon velges et fokus som medfører at det utenfor fokusfeltet blir utelukket. Eksempelvis kan jeg ha hatt fokus på mestring som gjorde at jeg utelukket gode elevrelasjoner. Teoribakgrunnen styrer hva og hvordan handlingene observeres (Christoffersen & Johannessen, 2012). I møte med gården kommer jeg med mine erfaringer og antakelser. Observatøren skal være objektiv, men det er ikke registreringsapparatet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Det har grobunn for feilkilder som at jeg ble sjarmert av tilbudet. Dette kan ha ført til at jeg bare så positive sider. Observatøren registrerer opplevelser og sanseinntrykk. Observasjonene tolkes for å gi mening. Tolkningen skjer på Side 3 av 24 subjektiv basis ut fra førforståelse, kunnskapsbakgrunn, erfaring og vektlegging (Christoffersen & Johannessen, 2012). Kvalitative metoder har som egenskap at førforståelsen spiller inn og at de er mer fleksible, noe som påvirker reliabiliteten (Christoffersen & Johannessen, 2012). Førforståelsen spiller inn ved at observasjonen ville vært annerledes om en annen hadde gjennomført observasjonen. Fleksibiliteten gjør at valg underveis påvirker det avsluttende materialet og reliabiliteten. Det at observasjonene er innhentet på en dag har sine begrensninger. Elevene på gården hadde alt vært der et halvt år da jeg besøkte den. Ideelt sett skulle jeg ha vært der flere ganger, og særlig i oppstarten. Validiteten i observering er å beskrive en situasjon så objektiv som mulig. Forskeren har valgt et fokus som gjør at det ikke gir et helt bilde av virkeligheten. Likevel er det et glimt av virkeligheten. Tolkningen skjer ut fra eksiterende teorier som også bygger opp om gyldigheten (Christoffersen & Johannessen, 2012). Det blir brukt to metoder, intervju og observasjon, som utfyller hverandre for å øke validiteten til dataen. Gjennom å knytte observasjonen og informasjonen fra intervjuet opp mot eksisterende teorier øker validiteten (Tjora, 2010). Teori På bakgrunn av problemstillingen vil det i teoridelen bli presentert to ulike syn på tilpasset opplæring og forholdet til spesialundervisning. Innenfor temaet mestring blir Bandura sin teori, som er videreutviklet av Reeve om forventing om mestring, vektlagt. Deretter presenteres fire kategorier av atferdsproblemer. Videre følger fire teorier om atferdsproblemers mulige opphav. Tilpasset opplæring I Opplæringslova § 1-3 kommer prinsippet om tilpasset opplæring: «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven…» (Opplæringslova, 2008). Opplæringslova er et styringsdokument for skolen og forteller hva skolen er pålagt. Utdanningsdirektoratet forklarer begrepet slik: «Tilpasset opplæring innebærer blant annet valg av metoder, lærestoff og organisering for å sikre at den enkelte utvikler grunnleggende ferdigheter og når kompetansemålene. Dette forutsetter at opplæringssituasjonen tilrettelegges på individ og gruppenivå» (2007). Elevene skal ha like muligheter og rettigheter til å utvikle Side 4 av 24 grunnleggende ferdigheter og få måloppnåelse i forhold til kompetansemålene i Læreplanverket for kunnskapsløftet (LK06). Dette uansett hvilke evner og forutsetninger de har (Overland, 2007). Tilpasset opplæring er også nevnt i læringsplakaten i LK06 og der blir det spesifisert at tilpasset opplæring skal gis gjennom den ordinære undervisningen gjennom varierte arbeidsmetoder (2006b). Det er mange ulike måter å undervise på, som ulike metoder, lærestoff og organisering som gir et bredt spekter av tilpasninger. For å realisere dette må læreren ha kunnskap om pedagogiske handlinger som hjelper den enkelte eleven i læringsprosessen (Overland, 2007). Tilpasset opplæring er ikke et entydig begrep og kan tolkes på flere måter (Overland, 2007). Grovt kan det deles inn i to ulike tilnærminger, vid og smal. I den vide tilnærmingen skal tilpasset opplæring gjennomsyre hele skolen og virksomheten. Hovedessensen ligger i at man ikke skal se på eleven som problemet og henvise det videre. Det skal være mulig å skape et bedre læringsmiljø for alle, der læreren ser den enkelte elev i fellesskapet. I den smale tilnærmingen ser man elevene som ikke ivaretas innenfor den vanlige undervisningen og dermed setter i gang individuelle tiltak. Det kan være spesialundervisning. Det kan foregå inni klasserommet, men ikke nødvendigvis. Elevene får undervisning som er tilpasset seg selv som individ og den skiller seg fra den ordinære undervisningen (Lillejord, Drugli, Nordahl & Manger, 2010). En særlig form for tilpasset opplæring er spesialundervisning (Overland, 2007) som har hjemmel i Opplæringslova § 5-1: «Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning» (2005). Ordlyden i denne loven med «tilfredsstillende utbytte» gjør at om det ordinære opplæringstilbudet er godt tilpasset de ulike elevene, vil det være mindre spesialundervisning (Haug, 2011). Spesialundervisning foregår oftest en til en eller i små grupper separat fra klassen, og er et tiltak som fjerner eleven med utfordringer fra læreren og klassen. I undersøkelsen Nordahl har gjennomført kommer det fram at spesialundervisning er det hyppigste tiltaket for elever med atferdsproblemer. Spesialundervisningen gis i fagene norsk, matematikk og engelsk (Nordahl, 2000). I forklaringen til begrepet tilpasset opplæring kommer det fram at tilpassingen kan gjøres med ulike valg av metoder, lærestoff og organisering. LK06 nevner ulike mennesketyper, og hvilke metoder og organiseringer som passer disse. For noen mennesketyper kan det være nyttig i møte med nytt lærestoff å gjøre praktiske oppgaver eller aktiviteter. LK06 sier at Side 5 av 24 undervisningen skal hjelpe alle elevene mot det integrerte menneske. En av kvalifikasjonene til det integrerte mennesket er at eleven skal ha praktisk erfaring fra arbeid, yrke og livets konkrete oppgaver (Læreplanverket for kunnskapsløftet, 2006a, s. 8). Det er ønskelig at elevene skal ha erfaring fra yrker ikke bare kunnskap til å få et yrke. Mestring Overland presenterer at det er bred enighet om at opplevelsen av mestring er en forutsetning for å lære (2007). Definisjonen av mestring er: «En persons evne til å håndtere hendelser, situasjoner og påkjenninger som overstiger det som klares på ren rutine» (Mestring, 2009). For å oppnå mestring må det være noe kjent i oppgaven for å kunne starte på den. I tillegg må den ikke være for lett slik at det går automatisk. Dersom utfordringene ligger i dette mellomrommet vil det føre til mestringsopplevelse. Opplevelsen av mestring øker sannsynligheten for å gå aktivt inn i læringsprosessen som igjen fører til at elevene lærer (Overland, 2007). En forutsetning for å mestre er at eleven har en motivasjon. Motivasjon blir forklart slik: «... ønske om måloppnåelse, intensitet og varighet for menneskelig aktivitet» (Lillejord et al., 2010, s. 197). Om eleven har tro på mestring bygger på tidligere erfaringer i samspillet med elever, foreldre og lærere. Tilbakemelding av positiv karakter og støtte er helt vesentlig for å ha tro på sine muligheter (Overland, 2007). For å se på hva som kan gjøres for å skape mestringsfølelse blir det nå tatt utgangspunkt i Reeve sin videreutvikling av Bandura sin teori om forventing om mestring. Den er bygget opp av fire kilder til forventing om mestring, som gir mestringstro. Etter gjennomføringen av aktiviteten eller oppgaven er det fire ulike effekter som utspiller seg. Mestringstroen kan bygges opp av fire ulike kilder i henhold til Bandura (1997). De fire kilder til forventing om mestring er: Autentiske mestringsopplevelser, vikarierende erfaringer, vernal overtalelse og fysiologiske reaksjoner. Viktigst er autentiske mestringsopplevelser. Autentiske mestringsopplevelser er å gi eleven mestringsopplevelser som er direkte knyttet til et felt eller fagområde. Utfordringen ligger i å finne balansepunktet mellom vanskelig nok, men ikke for vanskelig (Nordahl, Helland, Lillejord & Manger, 2009). For å benytte seg av autentiske mestringsopplevelser tenker man igjennom sine tidligere erfaringer og tenker på de gangene man mestret for å bygge opp mestringstro (Reeve, 2009). Side 6 av 24 Kilden vikarierende erfaringer er at observatøren får mestringstro av å se andres gjennomføringer. I situasjonen er det en person (modell) som gjennomfører oppgaven, altså demonstrerer, også er det en eller flere observatører. Observatøren får mestringstro ved at modellen klarer det. Samtidig går det også den andre veien ved at om modellen mislykkes får observatøren redusert forventing om mestring. Har modellen lite erfaringer påvirker det observatørens til mer mestringstro. Vikarierende erfaringer har høyest utbytte på de yngste elevene. Modellene må tilpasses observatøren. Opptrer modellen trygt og feilfritt er det en god modell for elever som ofte klarer seg. Derimot er dette ikke den beste modellen for de usikre. Det beste er at modellen har noen av de samme trekkene som observatøren. Det er viktig å være klar over at innenfor vikarierende erfaringer kan det utvikles negativt ved at modellen utfører uønsket atferd og observatører tar etter modellen. Dette kan føre eleven i en negativ trend istedenfor positiv (Reeve, 2009). Verbal overtalelse er verbale meldinger eller overtalelser som blir gitt til individet gjennom komplementer eller motiverende oppfordringer. Dette kan komme fra ulike personer som foreldre, medelever, venner, lærer og andre. En positiv overtalelse varer ikke evig, om eleven ikke presterer minker mestringstroen til neste gang. Verbale overtalelser kan ikke bli erstatning for kunnskap eller ferdigheter. Ved bruk av verbal overtalelse er det viktig at oppgaven eleven har framfor seg er oppnåelig og akkurat litt utfordrerne. Det er to utfall, gjennom negative meldinger mister eleven sin mestringstro, mens med positive meldinger øker mestringstroen. Om oppgaven er urealistisk fører det bare til flere nederlag (Reeve, 2009). Den siste kilden til forventing om mestring er fysiologiske reaksjoner. Signalene kroppen sender gir informasjon om den følelsesmessige tilstanden. Fysiologiske reaksjoner som magesmerter og angst kan gi redusert motivasjon. Fravær av ubehagelige følelser som høy spenning og redsel, gir muligheter for økt forventing om mestring. Dette vil si at forholdet mellom forventing om mestring og fysiologisk aktivering er gjensidig. Høy fysiologisk aktivering vil vanligvis svekke prestasjonene. Det kan medføre tanker om angst, og videre høyere aktivering. På den andre siden vil ikke totalt fravær av emosjonell aktivitet være økende for sin forventing om mestring. Her er det moderate spenninger som øker forventing om mestring. Det kan oppstå et misforhold mellom prestasjoner og humør. Det er ikke selvfølgelig at man blir i godt humør av å lykkes. Misforholdet oppstår når man overvurder eller undervurderer seg selv (Reeve, 2009). Side 7 av 24 Reeve fremstiller fire ulike effekter: Valg av oppgaver, anstrengelse og utholdenhet, tanker og beslutninger, og emosjonelle reaksjoner. I valg av oppgaver tar man sitt valg på bakgrunn av hva man føler seg kapabel til. Det er flere elementer som spiller inn som overordnede ønsker og drømmer. I noen tilfeller må en oppfylle spesielle krav for å nå drømmene, og da er motivasjonen tilstede på grunn av drømmen. Av og til er det også nødvendig å ta et hopp å satse på å lande på bena. Dette medfører at mestringstroen ikke stekker helt til, men ønskene om å mestre er så store at det er verd et forsøk. På den andre siden kan mestringstroen være lav. Noe som medfører at man velger oppgaver som er lette, som en sikkerhet. Det fører til at eleven ikke opplever mestring siden en må utenfor sin egen rutine for å kjenne mestringsfølelsen. Da mestringstroen er lav kan det føre til at tvilen tar overhånd over mestringstroen. Det gir ikke rom for å feile som er et viktig for å lære (2009). Neste effekt er hvor mye elevene anstrenger seg og hvor utholdende de er i oppgaven. I likhet med valg av oppgaver påvirker mestringstroen anstrengelsen og utholdenheten. Er mestringstroen høy vil en elev kunne anstrenge seg mye og holde på lenge for å løse oppgaven. I motsetning slår tvilen inn og eleven vil avslutte tidlig med lite tegn på anstrengelse og utholdenhet (Reeve, 2009). Ens egne tanker og beslutninger spiller en stor rolle inn i arbeidsprosessen. I anstrengelser med et problem kan tvilen dukke opp. Da er det nyttig at ens tanker og beslutninger kommer på banen for å justere sin tvil til håp om mestring. Det er også mulig å gå tilbake til kilden til mestring for å oppnå ens mål (Reeve, 2009). Den siste effekten som Reeve nevner er emosjonelle reaksjoner. Disse spiller en rolle i møte med utfordringer og når frustrasjonen sprenger på. Da spiller selvoppfatningen inn, som er definert slik: «Som enhver oppfatning, vurdering og forventinger, tro, eller viten en person har som seg selv» (Skaalvik & Skaalvik i Overland, 2007, s. 262). På bakgrunn av sin selvoppfatning kan følelser bli utløst som angst, frustrasjon, tristhet, aggresjon og manglende motivasjon (Overland, 2007). De som er sterke psykisk visualiserer sin egen emosjonelle reaksjon når problemet er løst for å påvirke sin nåværende tilstand. Ellers er utfallet et stort nederlag som blir visualisert om motet begynner å svikte. Ved god mestringstro utnytter man visualiseringsevnene maksimalt for å styre de emosjonelle reksjonene til det gode og sender frustrasjonen avgårde (Reeve, 2009). Side 8 av 24 Atferdsproblemer Ogden definerer atferdsproblemer slik: «Atferdsproblemer i skolen er elevatferd som bryter med skolens regler, normer og forventinger. Atferden hemmer undervisningens- og læringsaktiviteter og dermed også elevens læring og utvikling, og den vanskeliggjør positiv samhandling med andre» (2009, s. 18). Det kommer fram i definisjonen at brudd på skolens regler, normer og forventinger er en del av begrepet atferdsproblemer. Normene endres over tid og det medfører at begrepet atferdsproblemer endres seg over tid (Overland, 2007). Nordahl har kategorisert fire ulike typer atferdsproblemer. Den hyppigste formen for atferdsproblemer er undervisnings- og læringshemmende atferd. Eksempel på slik atferd er å drømme seg bort, bli distrahert av andre ting, være urolig, bråke og forstyrre andre elever.. Dette utgjør et problem for lærerens planlagte undervisning og elevenes egen læring (Nordahl, 2000). Sosial isolasjon blir ofte utelukket av begrepet atferdsproblem. Atferd som utspiller seg er å være alene i friminuttene, være lei seg og deprimert. Denne atferden forstyrrer ikke andre, men er hemmende og lite tilfredsstillende for den det gjelder (Nordahl, 2000). Denne typen atferdsproblemer kan være læringshemmede for eleven selv (Overland, 2007). Utagerende atferd er for eksempel at elevene blir sinte, svarer frekt tilbake og sloss med medelever (Nordahl, 2000). Lærere opplever at det er svært vanskelig å endre denne atferden, og at den er ødeleggende for undervisningen (Overland, 2007). Den sisten formen for atferdsproblemer er norm- og regelbrytende atferd eller antisosial atferd. Kaufmann definerer antisosial atferd slik: «… gjentatte brudd på sosiale normer, hjemme, på skolen og i fritiden og er til skade for andre mennesker, for en selv eller for materielle ting som igjen får konsekvenser for andre» (Ogden, 2009, s. 27). Atferden som kommer til utrykk her er alvorlig. For eksempel å ødelegge gjenstander som tilhører skolen eller medelever, ha med våpen, narkotika og alkohol. Det viser seg at elever som utfører slik atferd på skolen ofte kommer inn i et kriminelt miljø i senere alder så det er ikke bare et problem på skolen, men for barnet i et livsperspektiv (Nordahl, 2000). Disse fire ulike kategoriene av atferdsproblemer viser hvor ulik atferd begrepet inneholder, og at det er et flerdimensjonalt begrep. Det er variasjoner innenfor omfang og alvorlighetsgrad. Noen kan vise en type atferdsproblemer, eller flere av kategoriene. Det er litt problematisk å bruke begrepet fordi det er en så stor sekkebetegnelse (Overland, 2007). Side 9 av 24 Teorier om utvikling av atferdsproblemer Det finnes ulike teorier om hvordan atferdsproblemer blir utviklet. Det vil komme en kort presentasjon av noen av de ulike teoriene som blir vektlagt. Sosial interaksjons læringsteori er formulert av Gerald Patterson og forklarer det ut fra en gjensidig læringsprosess. Atferden læres gjennom tidlige erfaringer i familien og videreutvikles senere i kontakt med andre mennesker. Det er et gjensidig samspill. En viktig årsak til at atferdsproblemer oppstår er manglende og uegnede foreldreferdigheter og i tillegg til lite mestring på skolen. Patterson hevder at atferden er lært og dermed kan den også avlæres eller forebygges gjennom læringsbaserte tiltak (Patterson, 1982). Utviklingsøkologi bygger på Bronfenbrenners økologiske modell som fremstiller påvirkningen mellom individ og miljø. Det innerste miljøet har størst påvirkning på individet og er mikrosystemet. Eksempel på slikt miljø er familien. Mellom de ulike mikrosystemene dannes det relasjoner, som er det neste systemet, mesosystemet. Eksempel er mellom skole og hjem eller hjem og fritidsaktiviteter. Deretter kommer eksosystemet som er formelle og uformelle miljøstrukturer som barn ikke direkte deltar i, likevel blir de påvirket av som hvordan skolen eller fritidsklubbene blir organisert. Det siste systemet er makrosystemet. Det er likt på tvers av kulturer innenfor et land som politikk og ideologiske system (Bronfenbrenner, 1979). Den økologiske modellen kan også fremstille hvordan atferdsproblemer blir utviklet. Atferden individet gjør tilpasses og skal være funksjonell. På mikrosystemet kan barn læres opp i antisosial atferd, og de praktiserer det. Dette vil videre påvirke mesosystemet til å bli en dårlig relasjon siden den antisosiale opptredenen ikke samsvarer med samfunnets forventinger. Videre blir det til at grupper med antisosiale ferdigheter samles. En form for forebygging i et økologisk perspektiv er gjennom selvregulering. Evnen til selvregulering øker med alderen. Selvregulering er å gjøre bevisste valg for å nå sine mål og unngå miljøer som kan skape problemer. En viktig egenskap innenfor selvregulering er å tenke langsiktig (Ogden, 2009). Sosialkognitiv læringsteori er utviklet av Albert Bandura og skiller mellom innlæring og praktisering av atferd. Det er forskjell på å lære sosiale ferdigheter, og å utføre atferden slik at den er funksjonell. Det blir større sannsynlighet for praktisering av ferdighetene som skal læres, om de bidrar til vennskap og kontakt med andre. Innlæringen skjer gjennom observasjon og modellæring og praktiseringen trenger tilbakemelding for å utvikles. Det kommer ikke fram av teorien hvilket utvalg barn gjør av sine modeller. Bandura utviklet den Side 10 av 24 resiproke determinismen mellom individ, miljø og atferd. Det er gjensidig påvirkning som viser hvordan barn opptrer. Et eksempel er at individet tilpasser atferden etter personene og miljøet eller at miljøet påvirker personene og atferden. Det blir en form for tilbakemelding når individet gjør en handling kan man ut fra miljøet observere om det var en akseptabel handling. Dette gir mulighet for i liknede situasjoner å gjøre endringer som er en form for selvregulering. Det blir vektlagt læring av selvkontroll, metakognisjon, å være selvkritisk og problemløsning (Ogden, 2009). Utviklingspsykopatologi tar utgangspunkt i normalutvikling og avvik fra den. Den samme kontinuerlige interaksjonen som blir beskrevet under utviklingsøkologi er felles. Utviklingspsykopatologi går litt lengre ved interaksjonen kan være stabil eller ustabil og utfallet kan være ulikt. Barn som er kompetente blir ofte det som voksne. I tillegg spiller intellektuelle ferdigheter, kompetente foreldre og sosioøkonomisk velstand inn. I denne teorien legger de vekt på både positive og negative påvirkninger. Det er et bredt fokus på hva årsakene kan være. Sider ved individet som blir oversett i andre teorier blir tatt i betraktning som helse, vellykket skolestart, mestringsferdigheter eller kompetanse (Ogden, 2009). Det har utviklet seg en tradisjon for å undersøke risiko- og beskyttende faktorer. Den blir kalla resiliens siden den bygger på motstandsdyktighet. Risikofaktorer er kjennetegn, erfaring eller hendelser som ender i et bestemt utfall eller resultat. Det viser seg at økende antall av risikofaktorer gir økt risiko til å utvikle atferdsproblemer. Det er da de beskyttende faktorene spiller inn. De beskyttende faktorene er med på å redusere det uønskede resultatet og øker sannsynligheten for positivt utfall. Her prøver de å ta hensyn til at atferdsproblemer utvikles over tid og i et samspill mellom genetikk, biologi, psykososiale påvirkninger. Det har gitt en økt interesse mellom sosial kompetanse og psykopatologi (Ogden, 2009). Det brede spekteret gjør at selv om elever har mange risikofaktorer kan positive miljøfaktorer hjelpe eleven til å utvikle seg uforstyrret (Overland, 2007). Ønske er at tiltakene skal settes inn tidlig for å redusere atferdsproblemer og styrke kompetansene. Et tydelig kjennetegn er at ønsket er å styrke barns kompetanse og snu utviklingen i en positiv retning. Styrkefokuset ligger ikke bare på eleven, men også hele miljøet rundt som familie og lærere. Tiltakene skal være prosessorienterte og åpne for modifisering og endringer (Ogden, 2009). Side 11 av 24 Drøfting Det vil her bli trukket linjer mellom teori og empiri, som her er hentet gjennom observasjon og intervju. Siden utvalget er av ekstrem karakter blir drøftingene opp mot hva som får støtte i teorien. Under tilpasset opplæring vil det bli drøftet forskjeller mellom smal og vid tilnærming, og tilpasset opplæring i forhold til spesialundervisning. Drøftingen vil fokusere på balansen mellom mestring og nederlag, og hvordan mestring kan oppstå for elever med atferdsproblemer. Til slutt drøftes teoriene om hvordan atferdsproblemer oppstår, og hvordan tiltakene kan hjelpe mot mestring i undervisningssituasjonen. Tilpasset opplæring Ifølge Opplæringslova er skolen pålagt å gi elevene tilpasset opplæring (Opplæringslova, 2008). Det kan gjøres på ulike måter, som smal og vid tilnærming (Lillejord et al., 2010). Tilbudet som er observert i forhold til denne oppgaven er en smal tilnærming ved at elever får tilpassing utenfor skolen. Altså spesialundervisning som Nordahl (2000) har funnet ut er det mest brukte tiltaket. Gården gir et tilbud som tar tak i elevers evner og forutsetninger, og gir et undervisningstilbud som egner seg til hver enkelt, men samtidig er opplegget laget for ei gruppe på 20 elever der de fleste er med på gruppens premisser. Likevel har noen individuelle tilpassinger innenfor gruppen gjennom støtte av assistenter. Spesialundervisning blir benyttet fordi man har tro på at det gir økt kompetanse i faget, og at økt fagkompetanse minsker atferdsproblemene. Nordahl hevder det er lite som tyder på at økt faglig kompetanse reduserer atferdsproblemene (2000). Samtidig er det viktig at elever med atferdsproblemer får faglige mestringsopplevelser. Ellers kan det være fare for at elevene vil tape både faglig og sosialt. Dette kan videre kan føre til at elevene føler de ikke lykkes på skolen (Overland, 2007). Har eleven utfordringer med undervisningsopplegget kan mestringsopplevelsen utebli. Det er mulighet for at eleven ikke kjenner seg faglig på bølgelengde med sine medelever. Den smale tilnærmingen er ikke foretrukket i dagens skole. Det kan være fordi elevene blir tatt ut fra sitt vanlige skolemiljø, men det kan også gi positive utslag. Tilpassingen kan da skje på individ nivå, men det kan være utfordrerne å finne det som passer best for eleven. Ved individuell tilpassing vil eleven kunne miste samholdet som finnes i ei gruppe. På gården er opplegget laget til ei gruppe som gir elevene samhold selv om de er borte fra sitt opprinnelige skolemiljø. Tilpassingen virker å være vellykket da 18 av 20 elever møtte opp den dagen jeg observerte. Elevene tok tak i oppgavene med iver, lyst og interesse. Dette er noen tegn på at den smale tilnærmingen funger. Side 12 av 24 I LK06 blir prinsippet om tilpasset opplæring foretrukket å skulle foregå innenfor den ordinære opplæringen (2006b). Da er ikke tilbudet på gården tilpasset opplæring, men i kategorien spesialundervisning (Opplæringslova, 2005). Ønsket er at skolen som enhet skal arbeide mot en struktur der læringsmiljøet passer for mangfoldet av evner og forutsetninger hos elevene (Lillejord et al., 2010). Et alternativ til gården kan være at hver skole går inn i sin praksis og ser om de kan gjøre endringer. En mulighet er at lokalskolen søker inspirasjon fra gården sin omgivelse, undervisningsmåter og slik elevene blir behandlet, eller metoder, lærestoff og organisering som er nevnt i forklaringen fra utdanningsdirektoratet (2007). Det kan hjelpe skolen til å prøve å forbedre sin egen praksis, og gjennomføre en vid tilnærming til tilpasset opplæring. Denne tilnærmingen vil møte utfordringer, som at endringer i det sosiale og fysiske miljøet kan ta lang tid. Det er likevel mulig å variere undervisningssted, til for eksempel skogen. Man kan stille spørsmål med om tilpassingen til ulike elever skjer hyppig nok eller om tilpassingene går på bekostning av andre elevers behov. Under intervjuet blir det lagt frem lederens perspektiv på arbeidsformen: «Fordi, det vi gjør er veldig praktisk. Elevene her, de fleste er praktiske. De trenger å få lærdom inn på en annen måte... På sløyden for eksempel skal det være ting som er fine når de er ferdig. Så det er en del som er halvfabrikat og en del ting er gjort på forhånd, men de får innsyn i noen arbeidsmåter og måleenheter». Gjennom metode og organisering tilpasser gården sitt opplegg til sine elever. De har støtte i læreplanen gjennom de syv mennesketypene. Det blir spesifikt nevnt at elever skal ha erfaring fra yrker (Læreplanverket for kunnskapsløftet, 2006a). I aktivitetene får elevene innsyn i noen yrker som bonde, kokk og snekker. Videre kan det føre til at elevene ser hvilken nytte skolekunnskapen har for arbeidslivet, som er målet for fremtiden. Gjennom fokuset på tilpasset opplæring er det fokus på tilrettelegginger for mest mulig utbytte av skolens undervisning. Gårdens opplegg er et eksempel som viser at en utradisjonell undervisningsform kan gi kunnskap gjennom sin praktiske tilnærming. Det er en utfordring for lærere å finne gode koblinger mellom skolekunnskap og kunnskap som trengs i arbeidslivet, som kan gi motivasjon til eleven. Dette tilbudet finner koblinger mellom naturfag, matematikk og norsk til yrker som er nevnt over. Utfordringen oppstår når målet til eleven er yrker som er mer teoretisk. Det kan hende at elevene klarer å koble de praktiske yrkene mot skolekunnskap. Da får læreren jobbe med å vise koblinger mellom skolekunnskap og teoretiske yrker. Side 13 av 24 Mestring på gården Teorien til Reeve om forventing om mestring har fire kilder, og det er fullt mulig å benytte seg av alle. Kilden vikarierende erfaringer egner seg bra siden elevene som benytter seg av tilbudet har utfordringer med skolen, de har fellestrekk som gjør at de egner seg som modeller for hverandre (2009). Dette gjør at om modellen mestrer skolearbeidet vet observatørene at modellen også har det vanskelig i forhold til vanlig skolearbeid. Det gjør at modellen har liknende utfordringer som observatøren. Dette kan gi mot og mestringstro til å starte på en oppgave. Men det kan også bevege seg i en negativ retning. Istedenfor å være modeller for hverandre til å ta tak i skolearbeidet bli de modeller for hverandre til å lage rampestreker (Reeve, 2009). Så her må læreren være svært observant å sette klare grenser. Den dagen jeg observerte ble det ikke fanget opp tegn til at de var modeller for hverandre i en negativ retning. På aktiviteten ridning, kom det en kommentar i fra en elev: «Alle prøver å ri, men ikke alle får det til på første forsøk. Jeg prøver, og blir bare bedre og bedre». Her er det spor av at eleven henter motivasjon over at andre får det til, og at eleven er utholdende i læringsprosessen. Under autentiske mestringsopplevelser er det ønskelig at elevene på gården får mestringsopplevelser i forhold til skolearbeid og skolesituasjonen (Reeve, 2009). 15-20 minutters jobbing med tilrettelagte oppgaver som ligner på de elevene får på skolen. Arbeidsperioden er ikke så lang og det kan gjøre det lettere å finne motivasjonen, de trenger ikke ha så lang utholdenhet. Det kom fram i intervjuet at oppgavene muligens er lettere enn oppgavene elevene får på skolen, men de gir erfaring av at det er mulig å mestre. Ved at elevene får oppleve mestring denne ene gangen i uka i forhold til skolearbeid og skolesituasjonen bidrar til at elevene kan finne fram den autentiske mestringsopplevelsen når de er på sin vanlige skole. Utfordringen er at oppgavene har et lavere nivå enn det som er på skolen og kan medføre at noen elever ikke ser på det som mestring i forhold til sine klassekamerater. Kan det som skjer på gården overførers til skolen eller er det to separate tilbud? Det er mulighet for elevene å oppnå autentiske mestringsopplevelser, og de kan kanskje vektlegges tydeligere av de voksne, at nå mestrer du oppgaver som ligner de du får på skolen. Tilbudet på gården må sees i sammenheng med skolen, og helheten skal hjelpe eleven til å nå kompetansemålene i LK06. I aktivitetsperioden satt jeg meg ned sammen med en elev som sydde på symaskin. Oppgaven var å sy oppå linjene som var formet som rektangler. Eleven skjenet litt ut fra streken, men rettet det opp så fort som mulig. Det var fem ulike størrelser på rektanglene og på det minste Side 14 av 24 utfordret jeg eleven til å treffe streken hele veien. Eleven sydde oppå rektangelet og kommer helt rundt med rette sømmer oppå linjene. Eleven viser resultatet til aktivitetsansvarlig. Situasjonen som utspilte seg under aktivitetene ved symaskinen er et eksempel på verbal overtalelse (Reeve, 2009). Tolkningen var da at ønsket om å mestre dette var til stede. Den verbale meldingen om å prøve å treffe streken hele tiden på det siste rektanglet ble tatt imot og gjennomført med glans. Det man kan stille seg kritisk til er om det her var nødvendig når eleven muligens var motivert. Jeg hadde troen på at eleven kom til å klare det, noe som er essensielt for at verbal overtalelse skal føre til mestring og ikke nederlag. Hadde ikke eleven hatt ferdigheten ville ikke verbal overtalelse fungert. Verbale overtalelse kan ikke erstatte kunnskap eller ferdigheter. Utfordringen ligger i å finne det punktet der eleven trenger et lite push for å komme i mål, men målet må være innen rekkevidde ellers blir det nederlag. Det kan være vanskelig som lærer å vite hvor mye en elev har å gi i en situasjon. Fra dag til dag er det ulikt energinivå. Motivasjon kan være utløsende for om en mestrer, men kan også forsterke nederlaget om en mislykkes. Verbal overtalelse er en usikker og risikofylt kilde til mestring. Eleven ved symaskinen fikk effekter av gjennomføringen videre i arbeidsperioden (Reeve, 2009). Først tok eleven fatt på en ny oppgave som var vanskeligere. Det kan være at eleven har et ønske om å sy noe spesielt som gjør at han vil blir bedre til å sy. Nå er streken formet som en spiral, det gjør at eleven må anstrenge seg. De emosjonelle reaksjonene er vanskelig å observere, men ved at eleven går og viser fram sitt resultat til læreren kan tolkes til at eleven var stolt over resultatet. Dette er gode opplevelser å ta med seg i møte med nye utfordringer. Fra atferdsproblemer til mestring av undervisningssituasjonen Sosial interaksjons læringsteori forklarer at atferden er lært. Tiltakene som løser atferdsproblemene er å tilegne seg ny atferd (Patterson, 1982). Det er sosiale ferdigheter som må læres og utfordringen er å ha konkrete mål og oppfølgning. Den dagen jeg var på gården jobbet de med oppgaver om selvtillit. Oppgaven ble presentert for elevene som en utfordrende og vanskelig oppgave. De skulle skrive ned hva de hadde ansvar for, hva de var flinke til og hva andre likte ved seg selv. Under oppgaven observerte jeg en elev som utrykker at han er flink til å irritere andre og får bekreftende respons av medelev. I intervjuet kommer det fram hvordan lederen vil jobbe videre med dette: «Jeg vil trekke det fram i forhold til om det gir god selvfølelse. Hvis jeg vet at jeg kan irritere noen gir det meg en glede. Da vil jo min selvfølelse gå på at jeg kan irritere andre. Da kan vi bevege oss videre til det siste spørsmålet: Hva er det andre liker med meg? Jeg vil jo ikke like å bli irritert hver gang jeg er sammen Side 15 av 24 med deg. Da vil jeg ikke like deg bedre. Da er jeg nødt til å finne noe annet som jeg liker ved deg». Elevens utsagn følges videre opp i plenum og utviklet til refleksjon. Dette kan føre til ny atferd som Patterson hevder er nødvendig. Man kan stille seg kritisk til om all atferd kan læres eller om noe ligger i genene. Menneske er medfødt med ulik grad av sinne, aggresjon og temperament. Hvor mye kontroll på disse følelsene kan man lære seg? Det er muligens et alternativ å få utløp for følelsene gjennom andre aktiviteter som for eksempel idrett. I sosial interaksjons læringsteori blir det trukket fram at hvis et individ har opplevd lite mestring på skolen, kan det være en årsak til atferdsproblemer (Patterson, 1982). I henhold til problemstillingen er ønsket at tiltaket som blir iverksatt skal føre til mestring av undervisningssituasjonen. I denne teorien er det direkte fokus på at for lite mestring på skolen kan føre til atferdsproblemer. Dette medfører at det er viktig med økt mestring for å minske atferdsproblematikken. Gården legger til rette for mestringsopplevelser både i form av omgivelsene og til å takle atferden. Omgivelsene blir tilpasset ved måten dagen og undervisningen er lagt opp. For å hjelpe elevene til å minske sin uønskede atferd får de oppgaver av sosial art, som den tidligere nevnte om selvtillit. Det gir økt bevissthet om seg selv. Utviklingsøkologien har en annen vinkling på hvordan atferdsproblemene utvikles. Hele modellen bygger på at atferden er funksjonell og er man i et system med antisosial atferd er det dette individet blir lært opp i. Atferden blir ikke like funksjonell på mesosystemet der samfunnet spiller inn og forventingene til atferden er annerledes (Ogden, 2009). I dette synet på utvikling av atferdsproblemer er det negativt å samle individer med atferdsproblemer på et sted fordi det kan utvikle seg til en mer alvorlig grad og det er aksept for den oppførselen i gruppen. Elevens problematferd kan bli funksjonell i gruppen. Det kan hende at individer opplever sin atferd som funksjonell selv om andre ikke vil hevde det. Det ideelle tiltaket er gjennom selvregulering som er en sosial ferdighet (Ogden, 2009). På gården er standarden for oppførsel i samsvar med samfunnet, så elevene må regulere seg deretter. Reguleringen av atferden skjer både gjennom bevissthet rundt sin atferd, i tillegg til korrigeringer fra voksne. Dette reduserer risikoen for at antisosial atferd blir funksjonell. Den dagen observasjonen ble utført blir ikke antisosial atferd fanget opp. Elever med lignende erfaring fra skolen kan hjelpe hverandre med å være empatiske. Dette kan bidra til et godt miljø for utvikling av ny ønsket atferd. Det er dermed en mulighet å samle elever med atferdsproblemer for å få ny ønsket atferd. Side 16 av 24 Hvordan kan selvregulering føre til mestring i undervisningssituasjonen? Selvregulering er å kontrollere seg selv, og dette skal læres som en sosial ferdighet. Ferdigheten kan læres gjennom sosialt samspill, sosial opplæring og tilbakemeldinger fra andre. Gjennom selvregulering er målet at individet skal korrigere sin atferd til å bli den ønskede. Det er viktig å tenke langsiktig for at denne ferdigheten skal ha mening for individet. Elevene på gården sitter i en halvsirkel under samling og hører på eieren fortelle en historie om gården. Da sitter alle elevene i ro og retter opp hånda om de lurer på noe. Dette er en form av selvregulering når elevene oppfører seg som ønsket selv om noen elever heller vil snakke med sidemannen eller bevege seg. Langsiktig er det viktig å kunne sitte og lytte, blant annet for å innhente kunnskap. Blir selvregulering mestret vil det muligens oppleves som en stor mestringsopplevelse fordi det er bare en selv som har klart det. Et annet utfall er at det ikke oppleves som mestring, hvis ingen andre gjør deg bevisst på det. Som lærer er det viktig å være på jakt etter slike skjulte mestringsopplevelser og rose dem for å gjøre individet bevisst sin egen handling. Med denne ferdigheten vil elevene korrigere sin atferd til den ønskede i undervisningssituasjonen, og dermed takle og mestre den. Et problem som kan oppstå er at det er vanskelig for elevene med atferdsproblemer å tilegne seg denne ferdigheten. Om det er resultatet vil det ikke føre til mestringsopplevelser i undervisningssituasjonen. Sosialkognitiv læringsteori skiller mellom innlæring og praktisering av atferd. Det er først når god atferd praktiseres at den er funksjonell. Endret atferd som fører til vennskap blir lettere praktisert (Bandura, 1997). Eksempelvis på gården spiser elevene frokost sammen, der må de lære og praktisere bordskikk. Måltidsfellesskap kan også føre til vennskap. Sosial isolasjon er utfordrerne i forhold til denne teorien, når individet synes det er bedre å være alene en å bruke krefter på å bygge vennskap. Utvikling av ny atferd skjer ved vurderinger gjennom den resiproke determinismen. Ønsket tiltak er gjennom veiledning, utvikling av metakognitive ferdigheter, og å se seg selv i fra en annen synsvinkel (Ogden, 2009). Elevene har fremføring om hva de har gjort i løpet av dagen. Under fremføringene kommer det frem hva som ligger i den resiproke determinismen, altså hvordan miljøet, individet og atferden påvirker (Ogden, 2009). Et bråkete publikum kan medføre en tøysete fremføring. Miljøet endrer fremføringen og atferden til individet. Er publikum rolig og lyttende får eleven som har fremføring mulighet til å påvirke miljøet og atferden slik han vil, og det ligger en forventing om en skikkelig fremføring når publikum er rolig. I denne fremføringen er ønsket at elevene skal føle mestring i undervisningssituasjonen. I samspill med denne teorien er praktisering av ny atferd mestring, og den nye atferden må Side 17 av 24 være den ønskede atferden i undervisningssituasjonen. For å oppnå dette trengs det metakognisjon, altså overvåkning av egne tanker. Det som kan være problematisk med metakognisjon er at man gjør det andre vil at en skal gjøre, og ikke fordi en selv har lyst. Ønsket om å fungere i miljøet og skape gode vennskap må være motivasjon for praktiseringen av den nye og ønskede atferden av omgivelsene. Utviklingspsykopatologi ser individet i en større sammenheng. Det er ikke bare familie og skole som er årsakene til utvikling av atferdsproblemer. En kan redusere risikofaktorer og øke beskyttelsesfaktorer. Det er ikke alltid lett å gjøre noe med risikofaktorene, men det er mulig å øke de beskyttende faktorene (Ogden, 2009). Det er en risiko å samle elever med atferdsproblemer, de kan påvirke hverandre i negativ retning. Men gården har også beskyttende faktorer, som å øke elevenes skolefaglige og sosiale kompetanse. Ved å øke antall beskyttende faktorer skal individet bli mer motstandsdyktig. Målet er å hjelpe individet til å møte de utfordringer som finnes i samfunnet (Ogden, 2009). Elevene får med seg mestringsopplevelser som gjør dem mer motstandsdyktige i møte med utfordringer. Jeg observerte at atmosfæren var god, og elevene sine relasjoner til hverandre var positive. Det er beskyttende faktorer. Dette kan føre til et bedre forhold til skolen, men det er fare for at gården blir favorisert og skolen kjedeligere. Gården gir beskyttende faktorer som hjelper til i prosessen mot mindre atferdsproblemer, og styrker individet. Gården viser tiltro til eleven, og tar utgangspunkt i elevens beste. Slik kan eleven jobbe med å utvikle seg videre i en positiv retning. Denne teorien beskriver beskyttelsesfaktorer for å unngå utvikling av atferdsproblemer, og at de beskyttende faktorene også er med på å redusere atferdsproblemer (Ogden, 2009). Ved at elever med atferdsproblemer opplever mestring i undervisningssituasjonen vil det være med å redusere atferdsproblemene. Det gir også mestringsopplevelser som styrker selvbildet og individet. Konklusjon I oppgaven har problemstillingen blitt drøftet og sett i lys av relevant teori. I henhold til problemstillingen for oppgaven er begge former for tilpasset opplæring en mulighet for å oppnå mestring i undervisningssituasjonen. I den smale formen for tilpasset opplæring kan elevene få mestringsopplevelser og ta de med seg til den ordinære undervisningen. Skolen kan arbeide for en vid tilnærming der elevene opplever nye arbeidsmåter som skaper mestringsopplevelser på skolen. Det kommer fram at gården har gode muligheter til å benytte seg av de fire ulike kildene til forventing om mestring, og at de er i bruk. I løpet av dagen på Side 18 av 24 gården er det også skolearbeid som gir trening i å takle undervisningssituasjonen bedre. Mestring av undervisningssituasjonen er vesentlig i Patterson sin teori for å redusere atferdsproblemer. I et utviklingsøkologisk perspektiv er det utfordrende å få individene bevisst sine egne gjerninger og ha en funksjonell atferd. Sosialkognitiv teori lærer at ønsket om endret atferd må være i en selv gjennom å skape gode vennskap. Utviklingspsykopatologiteorien ønsker å styrke individet til å bli mest mulig motstandsdyktig, gjennom å bygge opp troen på en selv gjennom mestringsopplevelser. I arbeidsprosessen med denne oppgaven har det dukket opp nye tanker og spørsmål. Hva om klasserommene ble mindre sterile, altså endring av miljøet? Hvordan kan undervisningen endres for å fungere for flere elever? Kan praktiske arbeidsmåter øke kunnskapsnivået i hele elevmassen? Side 19 av 24 Litteraturliste Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: experiments by nature and design. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forl. Den nasjonale forskningsetiske komié for samfunnsvienskap og humaniora [NESH]. (2006). Hensyn til personer. Hentet 13.04.15 fra https://www.etikkom.no/forskningsetiskeretningslinjer/Samfunnsvitenskap-jus-og-humaniora/B-Hensyn-til-personer-5---19/ Forvaltningsloven. (2009). Lov om behandlingsmåten i forvaltningssaker. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1967-02-10?q=forvaltningsloven Haug, P. (2011). God opplæring for alle – eit felles ansvar. Norsk pedagogisk tidsskrift, 95 ER(02), 129-139. Kvale, S., Brinkmann, S., Anderssen, T. M. & Rygge, J. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal akademisk. Lillejord, S., Drugli, M. B., Nordahl, T. & Manger, T. (2010). Livet i skolen: grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 2, Lærerprofesjonalitet. Bergen: Fagbokforl. Læreplanverket for kunnskapsløftet. (2006a). Generell del av læreplanen. Hentet 11.03.15 fra http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Generell-del-av-lareplanen/ Læreplanverket for kunnskapsløftet. (2006b). Tilpasset opplæring og likeverdige føresetnader. Hentet 11.03.15 Mestring. (2009). Store medisinske leksikon. Hentet fra https://sml.snl.no/mestring Nordahl, T. (2000). En skole - to verdener: et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv (Bind 11/2000). Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Nordahl, T., Helland, T., Lillejord, S. & Manger, T. (2009). Livet i skolen: grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 1. Bergen: Fagbokforl. Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal akademisk. Opplæringslova. (2005). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa. Hentet 11.03.15 fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-1761/KAPITTEL_1?q=oppl%C3%A6ringsloven#KAPITTEL_1 Opplæringslova. (2008). Lov om grunnskole og den videregående opplæringa. Hentet 11.03.15 fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61#KAPITTEL_1 Overland, T. (2007). Skolen og de utfordrende elevene: om forebygging og reduksjon av problematferd. Bergen: Fagbokforl. Patterson, G. R. (1982). Coercive family process. Eugene, Or.: Castalia. Reeve, J. (2009). Understanding motivation and emotion. Hoboken, N.J.: Wiley. Tjora, A. H. (2010). Kvalitative forskningsmetoder i praksis. Oslo: Gyldendal akademisk. Utdanningsdirektoratet. (2007). Likeverdig opplæring - et bidrag til å forstå sentrale begreper Hentet fra http://www.udir.no/Upload/Brosjyrer/5/Likeverdig_opplaring_brosjyre.pdf?epslangua ge=no Side 20 av 24 Vedlegg 1 Informert frivillig samtykke Jeg er student ved Grunnskolelærerutdanningen ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Min veileder er Wenche WalleHansen, e-post: [email protected] og telefon nr.: 22 45 22 03. Jeg skriver bacheloroppgave i pedagogikk og elevkunnskap. Temaet for oppgaven er tilrettelegging for elever med atferdsproblemer. Som en del av prosjektet skal jeg undersøke hvordan en skolegård jobber med elever for å gi de mestringsopplevelse, og ønsker å intervjue en lærer som temaet. Formålet med oppgaven er å finne ut hva en skole kan gjøre for å hjelpe elever med atferdsproblemer til å oppleve mestring. Frivillig deltakelse Deltakelse er frivillig, og du kan når som helst trekke deg eller den informasjonen du har oppgitt fra undersøkelsen. Jeg ber om å få observere en dag der jeg tar notater som skal bli anonymisert og å ta lydopptak fra intervjuet for å transkribere det og deretter slette lydopptaket. Anonymitet All informasjon om innhentes underintervjuet vil bli anonymisert. Det vil si at ingen andre enn jeg vil vite hvem som er blitt intervjuet, og ingen informasjon vil kunne tilbakeføres til skolen eller deg som informant. Før intervjuet begynner vil jeg be deg om å samtykke i å delta ved å undertegne på at du har mottatt informasjonen om undersøkelsen og frivillig stiller deg til disposisjon. Hvor du trenger flere opplysninger kan du kontakte meg eller min veileder på følgende tlf: 986 42 997 eller e-post: [email protected] Med vennlig hilsen Ingunn Ueland 10.02.15 Samtykkeerklæring: Jeg har lest og forstått informasjonen over og samtykker med dette til å delta i intervjuet og observasjonen. Side 21 av 24 Sted, dato og signatur __________________________________________________________________________ Side 22 av 24 Vedlegg 2 Intervjuguide - Hvis du skulle peke på noen viktige sider ved arbeidet på gården, hva ville du trekket fram? - Hvordan jobber dere for at elevene skal oppleve mestring? - Hvilke individrelaterte tilpasninger gjør dere her? - Hvordan er jobber dere for at elevene skal oppleve mestring på sin vanlige skole også? - Hvilke kriterier må til for at elever skal få komme hit på skolegården? - Om du hadde jobbet som lærer i en ordinær skole hvordan ville du jobbet med elevene som har atferdsproblemer? - Er det noe annet du tenker jeg bør vite om arbeid her på gården? Side 23 av 24 Vedlegg 3 Side 24 av 24
© Copyright 2024