1. No category

Innhold
6
ROLLER OG ANSVAR I ENDRINGSPROSESSER
1
6.1
Strategi for endrings- og utviklingsarbeid
2
6.2
Aktørenes rolle og ansvar
3
6.2.1
De nasjonale utdanningsmyndighetenes rolle og ansvar
4
6.2.2
Skoleeiers rolle og ansvar
6
6.2.3
Skoleledelsens rolle og ansvar
7
6.2.4
Lærerne og lærerkollegienes rolle og ansvar
6.3
Kunnskap som grunnlag for videreutvikling
6.3.1
Videreutvikling av kvalitetsvurderingssystemet
10
12
12
6.4
Forskningsbasert evaluering
12
6.5
Utvalgets anbefalinger
13
REFERANSER
14
6 Roller og ansvar i endringsprosesser
I de tidligere kapitlene har utvalget anbefalt hvordan innholdet i dagens skole bør endres for å
møte fremtidens samfunns- og arbeidsliv og for å gi elevene et grunnlag for å utvikle seg,
delta og bidra i samfunnet. Anbefalingene om kompetanser for fremtiden og fornyede fag vil
kreve at læreplanverket fornyes. Selv om nye læreplaner vil definere de overordnede målene
for skolens innhold, er det daglige arbeidet som gjøres av lærere, skoleledere og andre aktører
i skolen som har størst betydning for elevenes læring.
Utvalget foreslår at fremtidens læreplaner skal bygge på de fire kompetanseområdene
kompetanser i fag/fagområder, kompetanser i å lære, kompetanser i kommunikasjon,
samhandling og deltakelse og kompetanser i å utforske og skape. Det blir viktig å bygge på
kunnskap, systemer og erfaringer som skoler og skoleeiere har bygget opp gjennom arbeidet
med kompetansemålbaserte læreplaner i Kunnskapsløftet. Samtidig vil de foreslåtte
endringene i kompetanser og fag gi behov for utviklingsarbeid og kompetanseutvikling både
lokalt og nasjonalt, og i samarbeid med universitets- og høgskolesektoren. Fremtidens
læreplaner bør legge bedre til rette for muligheter for dybdelæring enn i dag. Det er imidlertid
læreres didaktiske planlegging og interaksjonen mellom lærere og elever i klasserommet som
skaper vilkårene for dybdelæring.
Mange skoler har en god undervisningspraksis allerede i dag, men internasjonal forskning
peker på at en praksis som bygger på oppdatert forskning om læring, krever endringer i
Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser – utkast 9. mars 2015
1
læringssyn og elevsyn 1, nye metoder for å involvere og utfordre elevene og en kollektiv,
forskningsbasert og utforskende tilnærming til egen praksis. 2
Selv om implikasjonene av utvalgets anbefalinger er krevende og sammensatte, ligger dette
utviklingsarbeidet i kjernen av lærernes og skoleledernes arbeid – det handler om å
tilrettelegge for en opplæring som fremmer læring hos elevene og som bidrar til at de kan
utvikle seg og være aktive deltakere i fremtidens samfunn. De siste årene har både nasjonale
og lokale utviklingstiltak vist at lærere, skoleledere og skoleeiere opplever det som
motiverende når kompetanseutvikling og utviklingsarbeid er rettet inn mot å gjøre
undervisningen i klasserommet enda bedre.
I dette kapitlet anbefales det at det utvikles en helhetlig strategi for hvordan de anbefalte
endringene kan tas videre og få betydning for praksis i skolen. Det beskrives hvilke roller og
hvilket ansvar de ulike aktørene i skolesystemet bør ha i et fremtidig endrings- og
utviklingsarbeid. Samtidig vet vi fra forskning og erfaringer at forbindelseslinjer, samspill og
tillit mellom de ulike aktørene og etablering av felles mål, er avgjørende for å kunne skape
endringer i et helt skolesystem. 3
6.1 Strategi for endrings- og utviklingsarbeid
Internasjonal forskning på implementering og endring, evalueringen av Kunnskapsløftet og
erfaringer fra andre land gir et solid kunnskapsgrunnlag for å tilrettelegge for gode
endringsprosesser knyttet til utvalgets forslag. Forskning og erfaringer trekker i stor grad i
samme retning og understreker behovet for tydelig retning, lokalt handlingsrom,
forankringsprosesser, dialog på tvers av nivåer og aktører, kapasitetsbygging og oppfølging. 4
Evalueringen av Kunnskapsløftet viser at det ikke i tilstrekkelig grad ble utviklet en helhetlig
strategi for implementering da de nye læreplanene ble innført i 2006. Læreplanene forutsatte
et omfattende lokalt arbeid, og i startfasen av reformen fikk skoleeiere lite informasjon og
veiledning om hvordan det lokale arbeidet kunne gjennomføres. Den nasjonale
kompetanseutviklingsstrategien var ikke tydelig rettet mot sentrale elementer i reformen, og
mange lærere har uttrykt at kompetansehevingen ikke har vært tilstrekkelig. Flere virkemidler,
som veiledninger til læreplanene og nye kapasitetsbyggende tiltak for skoleeiere og skoler,
har blitt introdusert underveis i reformen. 5 Selv om nasjonale myndigheter har gjort disse
justeringene underveis, ville det vært enklere for skoleeiere og skoler dersom flere tiltak
hadde vært utviklet parallelt med de nye læreplanene.
For å realisere utvalgets anbefalinger i fremtidens skole kreves det en samlet
utviklingsstrategi der virkemidler og tiltak fra nasjonalt nivå samordnes og knyttes tydelig til
målene for endringsprosessene. I Kunnskapsløftet ble det ikke i tilstrekkelig grad tatt høyde
for hvor krevende de nye læreplanene var og hvilken støtte og kompetanse det var behov for
hos mange skoleeiere og skoler.
Internasjonal forskning vektlegger at visjoner, mål og læreplaner forstås ulikt på tvers av
forvaltningsnivåer, skoler og også innad på en og samme skole. Derfor er det ikke
tilstrekkelig å forstå endringsprosesser som hierarkiske prosesser som foregår ”ovenfra og
1
NOU 2014:7
2
Timperley 2007, Sawyer 2006, Håkansson og Sundberg 2011
3
Fullan 2014, Burns og Wikoszewski 2014
4
Fullan 2014, Mourshed mfl. 2010, Earl mfl. 2003, Aasen mfl. 2012
5
Aasen mfl. 2012
Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser – utkast 9. mars 2015
2
ned”. Skolesystemet må også forstås som et ”løst koblet” system som består av ulike
subsystemer med egne kulturer, handlemåter og verdier. 6 For å mobilisere de ulike aktørene,
bør det etableres forbindelseslinjer og prosesser for dialog mellom ulike forvaltningsnivåer og
grupper. 7 Videre bør en helhetlig strategi legge til rette for prosesser på skoleeiernivå, i
lærerkollegier og i lærerteam, knyttet til mål og begrunnelser for endringer og til hvordan
reviderte læreplaner og dybdelæring kan realiseres i praksis. I Kunnskapsløftet er det først og
fremst brukt virkemidler som skal styre ”ovenfra og ned”, men det er også eksempler på tiltak
for å bygge kompetanse og kapasitet hos skoleeiere og skoler og bruk av nettverk som
utviklingsstrategi. 8 En fremtidig utviklingsstrategi bør bygge på erfaringer fra nasjonale
satsinger som Ungdomstrinn i utvikling og fra lokalt initiert utviklingsarbeid.
Evalueringen av Kunnskapsløftet viser at skoleeiere og skoler i stor grad har støttet opp om
intensjonene og de sentrale virkemidlene i reformen. 9 I startfasen av reformen uttrykte mange
skoleeiere og skoler usikkerhet om hvilket ansvar og innhold som lå i det lokale
læreplanarbeidet. Dette gjaldt spesielt i små kommuner og på små skoler. Senere i
reformperioden ser det ut til at arbeidet med læreplaner og vurdering har bidratt til læring,
videreutvikling av praksis og etablering av systemer for utviklingsarbeid. 10
I endringsprosessene i forlengelsen av utvalgets arbeid er det behov for å tydeliggjøre hvilket
ansvar og innhold som ligger i det lokale ansvaret for arbeidet med læreplaner. Ulikhetene i
kapasitet og kompetanse hos skoler og skoleeiere, viser betydningen av at læreplaner, støtte
og veiledningsmateriell, kompetanseutvikling og støtte til lokalt baserte utviklingsprosesser
ses i sammenheng. Dette inkluderer også lærerutdanning og etter- og videreutdanning. Det er
viktig at nasjonale tiltak utformes i dialog med de aktørene tiltakene er rettet mot, slik at de
bygger på faktiske og opplevde behov, er motiverende og tilrettelegger for at det lokale
handlingsrommet kan ivaretas.
Å videreutvikle praksis i et helt skolesystem krever et langsiktig utviklingsarbeid over tid av
alle involverte aktører. Undersøkelser har vist at mange lærere og skoleledere ønsker seg flere
tilbakemeldinger som grunnlag for å videreutvikle egen praksis. Selv om mange skoleeiere og
skoler har videreutviklet kvalitetssystemer og vurderingskompetanse i perioden med
Kunnskapsløftet, er det fortsatt store variasjoner. 11 Det bør legges til rette for at alle aktører
får relevant informasjon og tilbakemeldinger som grunnlag for kontinuerlig læring og
justering av kursen. Dette vil gjelde både lærerkollegier, skoleledere, skoleeiere og regionale
og nasjonale utdanningsmyndigheter. Her er dialog og oppfølging avgjørende –
vurderingssystemer og tilbakemeldinger bør på alle nivåer følges av oppfølging og støtte til å
forbedre når det er behov for det.
6.2 Aktørenes rolle og ansvar
Dette avsnittet tar for seg hva som kreves av de ulike aktørene i grunnopplæringssektoren for
at anbefalingene om fornyet innhold i skolen skal nå det praktiske arbeidet i skolehverdagen
og føre til god læring for elevene.
6
Sundberg 20XX, Nespor 2002, Aasen mfl. 2012
7
Earl mfl. 2003
8
Aasen mfl. 2012
9
Aasen mfl. 2012
10
Dale mfl. 2011, Aasen mfl. 2012, Sivesind 2012
11
Aasen mfl. 2012, OECD 2011
Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser – utkast 9. mars 2015
3
Aktørbildet i sektoren er bredt. Det favner elever, foresatte, lærerkollegier, skoleledere,
skoleeiere, nasjonale utdanningsmyndigheter, lærerutdanningsinstitusjoner og ulike
interesseorganisasjoner. Alle skal eller kan bidra til at skolehverdagen dreier seg om elevenes
læring og utvikling av sentrale kompetanser og dybdelæring i fornyede fag.
Videre i kapitlet omtales rolle- og ansvarsfordelingen mellom nasjonale myndigheter,
skoleeiere, skoleledere og lærere/lærerkollegier. For at fornyet innhold skal nå klasserommet
og prege læringsarbeidet i skolehverdagen, kreves et samspill mellom alle aktørene. Å jobbe
med kompetanseorienterte læreplaner er et arbeid som krever mye av mange. Samtidig åpner
overordnede nasjonale mål for et handlingsrom som gir store muligheter for lokalt nivå til å
løse oppgaven på ulike måter. Forhåpentligvis skaper vilkårene for profesjonelt skjønn
inspirasjon i hverdagen for den enkelte lærer og i kollegiet. Lærernes arbeid med fornyede
skolefag vil gagne elevenes læring og utvikling.
6.2.1 De nasjonale utdanningsmyndighetenes rolle og ansvar
Det overordnede ansvaret for arbeidet med de nasjonale læreplanene og strategier for
implementering, ligger hos politiske og administrative myndigheter på nasjonalt nivå.
Nasjonale myndigheter har et ansvar for å se ulike statlige virkemidler i sammenheng og
sørge for at disse trekker i samme retning.
Utvikling av nasjonale læreplaner
Kunnskapsløftet var en åpen prosess, der læreplangrupper var satt sammen av representanter
fra ulike nivåer og ståsteder i sektoren, utkast ble publisert underveis i prosessen og
læreplanene var gjennom en bred høring før de ble fastsatt. Mye tyder likevel på
involveringen kan være enda bredere, gjøres på et tidligere stadium og gå over lengre tid. Den
nasjonale utviklingen av nye læreplaner må organiseres som et langsiktig arbeid basert på
dialog med aktørene i sektoren.
Fornyelse av læreplanene for fag gjøres av læreplangrupper, det vil si grupper av fagpersoner
som får mandat fra utdanningsmyndighetene til å videreutvikle de nasjonale læreplanene.
Gruppene må settes sammen av personer med god faglig kompetanse til å ivareta de ulike
prinsippene for fagfornyelse, jf omtale i kap 4.
Skal en lykkes med utviklingsarbeid i grunnopplæringen, er det viktig å legge grunnlag for en
felles forståelse blant alle aktørene. Nasjonale utdanningsmyndigheter har ansvar for å
kommunisere tydelige mål, gjøre begrunnelser eksplisitte og løfte fram sentrale begreper. Alt
dette må forklares gjennomgående i læreplaner og støttemateriale som myndighetene har
ansvaret for å utvikle.
Utdanningsmyndighetene har et ansvar for å legge til rette for læreplanutviklingen som en
åpen og dialogbasert prosess, der aktørene i systemet får påvirke hverandre. Det å prøve ut
ulike mulige løsninger i praksis underveis i prosessen synes å være konstruktivt. Selv om
utviklingsarbeidet har en åpen form, for å sikre felles forståelse og bredt eierskap, og en
utprøvende form, slik at en lander på løsninger som fungerer godt i praksis, må arbeidet ledes
av nasjonale utdanningsmyndigheter og konklusjonene må fattes sentralt, for å sikre
sammenheng og konsistens i et helhetlig læreplanverk.
Støtte til det lokale utviklingsarbeidet
Ulike skoleeiere trenger ulike former for oppfølging og støtte fra utdanningsmyndighetene.
Skoleeiere og skoler som i dag jobber systematisk og godt med å sette innholdet i
Kunnskapsløftets læreplaner ut i livet, har gode forutsetninger for å lykkes, fordi de kan
Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser – utkast 9. mars 2015
4
bygge videre på arbeid som allerede gjøres. Det må samtidig gis et tilbud til skoleeiere som av
ulike grunner trenger støtte. Dette kan handle om tiltak knyttet til involvering,
kapasitetsbygging, kompetanseheving og kvalitetsutvikling.
Nasjonale myndigheter har flere virkemidler både når det gjelder støtte og styring. Eksempler
er pedagogiske ressurser som støtte- og veiledningsmateriell og å legge til rette for regionale
samarbeid og nettverk som skal støtte opp om skolebasert kompetanseutvikling og det lokale
utviklingsarbeidet.
For å realisere innholdet i læreplanene må det være god sammenheng mellom nasjonale og
lokale læreplaner. Veilednings- og støttemateriell kan bidra til å underbygge denne
sammenhengen. Nasjonale utdanningsmyndigheter har et ansvar for å utvikle veiledende deler
til de nasjonale læreplanene. Veiledningsmateriellet bør foreligge samtidig med læreplanene.
Land vi vanligvis sammenligner oss med legger stor vekt på å utvikle veiledningsmateriell for
økt læreplanforståelse. Det bør utredes om det er formålstjenlig med en spesifisering i
opplæringsloven knyttet til det lokale arbeidet med fornyede læreplaner, og hvilken betydning
det kan få for kvaliteten.
Kompetansebehov
Kompetanseheving er et sentralt virkemiddel for endring. Nasjonale myndigheter bør
kartlegge på hvilke områder det er et særlig behov for kompetanseheving for å nå de
overordnede målsettingene. Det må utvikles kompetansehevingstiltak som svarer til behovet.
Endringene som utvalget har anbefalt i utredningen vil kreve videreutvikling og styrking av
lærerprofesjonen. Skoleeier kjenner til lokale behov, men statlige myndigheter har ofte bedre
muligheter til å utvikle og igangsette større kompetansehevingstiltak innenfor særlig viktige
områder.
Lærerutdanningsinstitusjonene må ta et medansvar for utvikling i grunnopplæringen. Sammen
med relevante forskningsmiljøer i universitets- og høgskolesektoren, må de bidra til høy
kvalitet på lærerutdanningene i Norge. Nye læreplaner med skjerpet fokus på byggesteiner i
fagene, krever en lærerprofesjon med fagspesialister. Fagspesialisten i fremtidens skole er
kompetent til å fremme elevenes dybdelæring og har i tillegg spisskompetanse i fagdidaktiske
metoder og strategier. Kommende lærerutdanninger som skal inkludere master, vil gi lærere
med spesialistutdanning på alle nivå og trinn i grunnskolen. Utvalgets anbefalinger om
kompetanser for fremtiden, med vektlegging av kompetanser som metakognisjon,
selvregulering og sosiale og emosjonelle kompetanser må også få betydning for innholdet i
både lærerutdanningene og etter- og videreutdanningsopplegg.
Videre- og etterutdanningene må også ta sikte på fordypning og spesialistkompetanse i fag og
fagdidaktikk utover dagens krav på 60 studiepoeng. Dette kan ivaretas gjennom et
kompetansehevingsprogram med tidsaspekt på 5-10 år, som lærerne deltar i som del av sin
spesialistutdanning. Lærerutdannere, universiteter og høgskoler må tilby relevante
utdanningsprogram som kan imøtekomme behovet for kompetanseheving, og utviklingen må
skje i samarbeid med lærerprofesjonen og nasjonale utdanningsmyndigheter og skoleeiere
lokalt.
De nasjonale sentrene må bidra til didaktisk utviklingsarbeid innenfor sine fagområder.
Systematisk kunnskapsinnhenting og spredning av informasjon
Formidling av forskningsresultater på en måte som oppleves som relevant for de som skal ta
resultatene i bruk, kan bidra til å gjøre lokalt arbeid med læreplanere, undervisning og
vurdering mer forskningsbasert. Nasjonale myndigheter bør i større grad enn i dag legge til
Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser – utkast 9. mars 2015
5
rette for at skoleeiere, skoleledere, lærere og lærerkollegiene har god tilgang på oppdatert
forskning om undervisningsmetoder, inkludert vurderingspraksis. Det er behov for å samle
inn, kvalitetssikre og formidle kunnskap til aktørene på de ulike nivåene på en systematisk og
god måte.
Det er også et behov for å sikre et dekkende og oppdatert kunnskapsgrunnlag innenfor de
ulike fagfeltene som er relevante for skolen. Mange av de nasjonale sentrene har i dag god
informasjon om forskning og god undervisningspraksis innenfor sine fagområder, og har god
faglig ekspertise. Sentrene er en viktig aktør i implementeringsarbeid. 12 En av oppgavene til
de nasjonale sentrene bør være å sikre at det til enhver tid finnes oppdatert og tilgjengelig
støtte og veiledningsmateriell om de ulike fagene og hvordan kompetansemålene kan nås
gjennom god undervisnings- og vurderingspraksis.
6.2.2 Skoleeiers rolle og ansvar
Skoleeiere har ansvar for at elever får den opplæringen de har krav på. Forskriftsfestede
læreplaner betyr at de er juridisk forpliktende for alle skoler. Ansvaret for at forskriftene
følges ligger hos skoleeier. Skoleleiere har i oppdrag å realisere samfunnsmandatet for
grunnopplæringen, og har en sentral rolle i arbeidet med endringer i skolen.
Læreplanarbeid
Skoleeiers bidrag til at fornyet innhold skal føre til god læring hos elevene, innebærer ansvar
for lokalt læreplanarbeid, kartlegging av kompetansebehov og kompetanseheving og annen
oppfølging av skoler i endringsarbeidet deres. Skoleeier har en viktig rolle i å ta initiativ til og
følge opp det lokale arbeidet med læreplaner. Ansvaret må ses i sammenheng med
opplæringslova § 13-10 Skoleeiers ansvarsomfang.
Kommunen/fylkeskommunen har ansvaret for at kravene i opplæringsloven og forskriftene til
loven blir oppfylte, som blant annet betyr å stille ressurser til disposisjon som er nødvendige
for at kravene skal kunne oppfylles. Skoleeiere står fritt til å utforme dette systemet slik at det
er tilpasset lokale forhold og behov. Relevante tiltak fra skoleeier kan være 13
−
−
koordinere det lokale arbeidet med læreplaner eller å selv utvikle lokale
læreplaner
gi retningslinjer for det lokale arbeidet med læreplaner
Det er skoleeierne som har ansvar for å sette rammene og legge strukturene for lokalt arbeid
med læreplaner. Dette innebærer å sørge for rolleavklaringer og å delegere ansvar for
utviklingsarbeidet tydelig, slik at arbeidet blir oversiktlig og forutsigbart for alle som er
involvert. Mye av det lokalt arbeidet med læreplaner kan skoleeiere velge å delegere til
skoleledere, men det er alltid skoleeier som er ansvarlig for at skolene følger opplæringsloven.
I dette ligger et ansvar for at skolene arbeider etter lokale planer som er i tråd med og ivaretar
det nasjonale læreplanverket. Kapasiteten for dette vil variere på skoleeiernivå. Evalueringen
av Kunnskapsløftet viser at det har skjedd mye læring gjennom kompetanse- og
kapasitetsbygging siden innføringen av reformen. Likevel vil noen fortsatt ha behov for mye
støtte, i særlig grad små kommuner. 14
12
Aamodt mfl. 2014
13
Utdanningsdirektoratet: Veiledning i lokalt arbeid med læreplaner
14
Aasen mfl 2012
Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser – utkast 9. mars 2015
6
Å utarbeide lokale læreplaner, handler om å klargjøre mål og avklare roller og ansvar på ulike
nivåer. Skoleeier har ansvar for at fornyet innhold ligger til grunn for utarbeidelse av mål
lokalt.
Lokale læreplaner må angi tydelig retning for elevenes læring og fungere som nyttige
hjelpemidler for lærerkollegienes planlegging og gjennomføring av undervisning. I tillegg kan
de lokale læreplanene benyttes som verktøy for skoleledere og skoleeiere til å få kunnskap om
og kvalitetssikre opplæringen elevene får.
Skoleeier har et ansvar for å følge opp skolenes lokale arbeid med de nasjonale læreplanene.
Det kan gjøres på ulike måter, for eksempel ved oppfølging av skolenes resultater på ulike
områder. Oppfølgingen kan også handle om koordinering av det lokale arbeidet eller at
skoleeier selv utvikler lokale læreplaner.
Skoleeier bør følge opp skolenes lokale arbeid jevnlig gjennom dialog og skolebasert
vurdering, der de lokale læreplanene og elevenes læring er utgangspunktet for dialogen.
Kompetansebehov
Lærerprofesjonens og skoleledernes faglige kompetanse og samarbeidskapasitet er en
vesentlig faktor når skolens nye innhold skal settes ut i livet.
Forskning viser at kapasitetsbygging og kompetanseutvikling bør finne sted i kollektive
prosesser i skolen som lærende organisasjon. 15 For skoleeier og nasjonale myndigheter kan
dette innebære å oppmuntre og stimulere til og ta i bruk lærende nettverk og kollektive
kompetansehevingstiltak med mål om at lærerprofesjonen løfter sin kompetanse i fellesskap.
Målet for utviklingsarbeidet må være å øke skolens samlede faglige og fagdidaktiske
kompetanse. I fagfornyelsen anbefaler utvalget et tett samvirke mellom læringspsykologien
og fagdidaktikken, blant annet i tydeliggjøring av ønsket progresjon for elevenes læring. I tråd
med dette må skoleeier ta på alvor at lærerkollegiene trenger god fagdidaktisk kompetanse og
kunnskaper om hvordan elevene lærer og hvordan de utvikler seg kognitivt, emosjonelt og
sosialt.
6.2.3 Skoleledelsens rolle og ansvar
Et av ansvarsområdene som ligger til rollen som skoleleder er å lede det pedagogiske
utviklingsarbeid ved skolen.
Læreplanarbeid
Skoleeiere, skoleledere og lærere har et felles overordnet ansvar for å sørge for at elevene får
den opplæringen de har krav på, og sammen har de derfor viktige roller i det lokale arbeidet
med læreplaner.
Når læreplanene for fag er fornyet i tråd med utvalgets anbefalinger, vil de ha enda sterkere
kompetanseorientering enn i dag. Kompetansemålene vil være færre, formulert på et mer
overordnet nivå og planene vil være organisert i kompetanseområder i stedet for dagens
innholdsorienterte hovedområder. Læreplaner for fag i Kunnskapsløftet er utformet slik at de
gir skolene stort handlingsrom til å kunne tilpasse innhold, arbeidsmåter og organisering til
enkeltelever, grupper av elever, lokale forhold og prioriteringer og til ulike kontekster for
læring. Med færre og mer overordnede kompetansemål vil det lokale handlingsrommet bli
enda større. Dette forutsetter at det gjøres et kontinuerlig læreplanarbeid lokalt. Evalueringen
15
Fullan 2014
Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser – utkast 9. mars 2015
7
av Kunnskapsløftet har vist at det varierer hvor systematisk og godt skolene jobber med lokalt
læreplanarbeid. 16
I det lokale læreplanarbeidet må kompetansemålene forstås i lys av en ny Generell del og
formålsteksten og kompetanseområdene i læreplanene for fag. Arbeidet vil blant annet
innebære valg av innhold og arbeidsmåter som er egnet til å nå kompetansemålene. Fornyede
læreplaner vil være utformet slik at skolenes muligheter til å velge innhold i opplæringen blir
enda rikere enn i dag. Innhold kan for eksempel være lærestoff, aktiviteter og arbeidsmåter. Et
større lokalt handlingsrom vil gi skolene muligheter til å tilpasse opplæringen til lokale
forhold. Målsetningen for det pedagogiske utviklingsarbeidet lokalt, må hele tiden være bedre
kvalitet på læringsarbeidet og økt læringsutbytte.
Skoleledelsen kan organisere lokalt arbeid med læreplaner på ulike måter. 17 I samarbeid med
skoleeier kan skoleleder eksempelvis gi grupper av lærere lokalt i oppdrag å utarbeide lokale
læreplaner for fag som skal gjelde for flere skoler i kommunen/fylket. Skolelederen kan
eventuelt nedsette en gruppe lærere som samarbeider om å utarbeide lokale læreplaner for fag
ved én skole.
Skoleledernes faglige og pedagogiske kompetanse, og evne til å administrere og strukturere
skolenes virksomheter, må være i tråd med at innholdet er fornyet. Skolelederne må ta i bruk
en fag- og timefordelingen som støtter oppunder at elevene skal få opplæring i fag og på tvers
av fag. Fag- og timefordelingen må også åpne for bruk av undervisningspraksis som fremmer
sosial og emosjonell læring, metakognisjon og selvregulering.
Felles for alle skoleledere vil være at de må tilrettelegge for elevenes sosiale og emosjonelle
læring og utvikling i fag. Det kan bety at skolen tar i bruk flere forskjellige læringsarenaer,
benytter nye undervisningsmetoder og holder seg oppdatert på læringsforskning.
Ledelsen ved skolen må også sørge for at hver enkelt elev får oppfylt sin rett til et godt og
trygt læringsmiljø. Det har stor betydning for elevenes læring at skolene jobber systematisk
med å utvikle et godt læringsmiljø, der lærere og elever tar medansvar for læringsmiljøet.
Elevenes sosiale og emosjonelle læring og utvikling er ikke bare sentral for deres egen læring
i fag, men også i perspektivet av alles ansvar for og innvirkning på et godt klasse-, skole- og
læringsmiljø. Godt sosialt miljø er viktig for at individet selv skal lykkes, men det er også
viktig for at skolesamfunnet skal fungere og oppleves som trygt og godt for alle.
Skoleledelsen har ansvaret på dette området.
Kompetansebehov
Et krav som blir skjerpet hvis utvalgets anbefalinger blir tatt til følge er at skolene må jobbe
mer kunnskaps- og forskningsbasert. Det gjelder både i det lokale læreplanarbeidet som er
omtalt i avsnittet over, og i planlegging og gjennomføring av undervisningen.
For det ene betyr det at valg av innhold lokalt må være tilpasset elevenes kognitive,
psykologiske, sosiale, kulturelle og faglige forutsetninger. Innholdsutvikling lokalt forutsetter
at lærerne og lærerkollegiene i fag og fagområder i er oppdatert på forskningsbasert kunnskap
om elevenes læring og utvikling. Skoleledelsen må legge til rette for at fagmiljøene ved
skolene har tid til å holde seg faglig oppdatert i felleskap.
Læreplaner for fag er didaktiske tekster. Det lokale utviklingsarbeidet må bygge på
forskningsbasert kunnskap fra pedagogikken og didaktikken. Valg av innhold og arbeidsmåter
16
Dale mfl 2011
17
Utdanningsdirektoratet: Veiledning i lokalt arbeid med læreplaner
Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser – utkast 9. mars 2015
8
lokalt, og den daglige planleggingen og gjennomføringen av undervisning lokalt, må blant
annet handle om hva som er hensiktsmessig progresjon i faget, sett i lys av hvordan elevene
lærer og hvilke fag og kompetanser det er særlig nyttige å se i sammenheng.
Skolelederen i fremtidens skole må ha kompetanse og kapasitet til å lede eller delegere et
systematisk utviklingsarbeid basert på læringsforskning og fornyet innhold i skolen. Dette blir
en sentral del av skoleledelsens ansvar når fagene er endret.
Å støtte elevene i utviklingen av fagspesifikke og fagovergripende kompetanser, vil kreve
kompetanseheving for lærere og lærerkollegier. Det vil være skoleleders oppgave å planlegge
og legge til rette for utvikling av kompetanse og kapasitet som er nødvendig for å møte
kravene de nye læreplanene. Lærerkollegiene må gis tid og rom til å utvikle kompetanse i
fellesskap. Det tenkes da på kompetanser i å samarbeide, drive lokalt læreplanarbeid i
fellesskap, holde seg kollektivt oppdatert på forskning og utvikle fagkompetanse i fellesskap.
Som bindeledd mellom skolen og eksterne samarbeidspartnere, som for eksempel FUG,
nasjonale sentre og universiteter og høyskoler, er skoleleder ansvarlig for å lage gode
samarbeidsrelasjoner. Dette viktig av mange grunner, men ikke minst i lys av hva eksterne
samarbeidspartnere kan tilføre skolen av kompetanse. En viktig aktør i det eksterne bilde er
foreldrene. Fremtidens kompetanser vil utvikles og praktiseres både på skolen og i hjemmet,
det er lærere/skole, elever og foreldre som sammen skaper forandringer, utvikler elevenes
kunnskaper, ferdigheter og holdninger 18. Utveksling av informasjon, dialog og veiledning
mellom skole/lærer og foreldre vil være viktig for foreldrene for å kunne støtte sine barn i
læringsarbeidet. En viktig del av skolens samarbeid med foreldrene vil være å videreføre og
utvikle skolenes system for skole- hjemsamarbeid, særlig i barne- og ungdomsskolen.
Skolens arbeid med læreplanene er forskjellig og blant annet avhengig av hvordan skolene
fungerer kulturelt og organisatorisk. Lokalt arbeid med læreplanene er ikke en enhetlig
størrelse. Lokale arbeidsprosesser er snarere unike, dynamiske og foranderlige. 19 Hva slags
kultur som råder for utviklings- og endringsarbeid, har avgjørende betydning og vil prege
skolene når de skal jobbe med innholdet i fremtidens skole. Fordi skoler er forskjellige, har
gjort ulike prioriteringer og vektlagt ulike områder, vil det være stor variasjon mellom i hvor
stor grad skolene må endre praksis som følge av endret innhold i læreplanene. Mange skoler
gir allerede i høy grad opplæring i fagovergripende og fagspesifikke kompetanser, slik de er
beskrevet i utredningen. Mange skoler legger allerede i dag til rette for dybdelæring med
fokus på god progresjon i elevenes læring.
Forslaget om økt flerfaglighet vil for noen skoler innebære å måtte samarbeide på tvers av fag
på andre måter enn i dag. Her kan det særlig være behov for prioritering av samarbeid på tvers
av fagseksjoner ved skoler som ikke har godt etablerte praksiser eller kultur for det.
Ledelsen ved skolene må sørge for at oppdraget lærerne og det pedagogiske personale har, er
klart og tydelig kommunisert, og at strukturene i skolen legger til rette for at oppdraget kan
løses på gode måter. Skolelederne må på sin side kunne forvente at skolenes pedagogiske
personale og øvrige ansatte anser det som en del av sitt ansvar og sin plikt å ta kollektivt
ansvar for utvikling av fagene på lokalt nivå, i tråd med de fagovergripende og fagspesifikke
kompetansene.
Lærernes kompetanse i fag og på tvers av fag vil være avgjørende for i hvilke fag og på
hvilket trinn de skal undervise. Skoleleders ansvar er å legge opp strukturen i skolehverdagen
18
19
Hernes. H, 2015 (rapport kommer neste uke)
Sundberg 2011
Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser – utkast 9. mars 2015
9
på en måte som er i tråd med kapasiteten i kollegiet. Skoleledelsen må tilrettelegge skolens
struktur slik at lærerne kan jobbe i team på tvers av fag og trinn.
6.2.4 Lærerne og lærerkollegienes rolle og ansvar
Utvalgets anbefalinger om fremtidens kompetanser og dybdelæring i alle fag, vil endre
kravene til lærerprofesjonen og forsterke betydningen av kollegialt samarbeid og kontinuerlig
videreutvikling av praksis. Det vil være behov for at lærerne videreutvikler både faglig og
fagdidaktisk kompetanse, og det vil være behov for kompetanseheving på enkelte områder
som anbefales å styrkes sammenlignet med i dag.
Elevene vil i fremtiden ha behov for en bred og sammensatt kompetanse som de kan ta i bruk
i mange ulike sammenhenger. De vil ha behov for å sammenstille kunnskap fra ulike
fagområder, tolke og sammenstille data og informasjon fra ulike kilder, tenke kritisk og gjøre
etiske overveielser, forstå og bruke vitenskapelige metoder og tenkemåter og å løse faglige
problemer i digitale omgivelser. Elevene trenger også å lære hvordan de kan videreutvikle
egen læring og kompetanse og ta det i bruk i praktiske sammenhenger. Dette er sammensatte
og krevende lærings- og utviklingsprosesser hos elevene som gir behov for å videreutvikle
undervisnings- og vurderingspraksis i klasserommet. Lærerrollen i fremtidens skole må ses i
lys av disse viktige endringene og videreutviklingen av lærerrollen må ta utgangspunkt i at det
er mange godt kvalifiserte lærere og mye god undervisningspraksis i dagens skole å bygge
videre på.
Det er den didaktiske planlegging og interaksjonen mellom lærere og elever i klasserommene
som skaper vilkår for læring. Elevenes utvikling av faglige kompetanser og muligheter til
dybdelæring vil være avhengig av at elevene får tilstrekkelig tid, fordypning, tilpassede
utfordringer og støtte og veiledning i fagene. Dette krever at lærerne har tilstrekkelig
fagdidaktisk kompetanse og vurderingskompetanse til å kartlegge hvor elevene er i sin faglige
utvikling og kan veilede elevene og tilpasse den videre undervisningen på bakgrunn av dette.
Lærernes valg av varierte undervisningsmetoder og læringsformer som er tilpasset formålet
med læringen, vil også ha stor betydning for elevenes faglige utvikling. 20 Dette er krevende
prosesser, men det finnes mange gode eksempler på undervisningspraksis som møter nettopp
disse utfordringene. (ref mangler)
Lærernes spisskompetanse i fag og spesialistkompetanse i fagenes didaktikk vil få stor
betydning når de skal ta i bruk, planlegge og gjennomføre undervisning i forhold til de
fornyede læreplanene. Med færre og mer overordnede kompetansemål og fokus på fagenes
byggesteiner vil lærerne få større faglig og pedagogisk handlingsrom. Det forutsetter at valg
av ulike typer lærestoff, aktiviteter og arbeidsmåter knyttes til den enkelte elev, elevgrupper
og hele klasser.
Det er mange lærere i dagens skole som er spesialister i fag. I fremtidens skole vil det være
nødvendig å kombinere denne kompetansen med fagdidaktisk kompetanse som også
fokuserer på elevenes sosiale og emosjonelle utvikling. Forskning på skolers arbeid med
sosiale og emosjonelle kompetanser har vist at det er avgjørende for elevenes utvikling av
slike kompetanser at de jobbes med på tvers av fag og at det arbeides systematisk med å
bygge opp et godt læringsmiljø 21. Et godt læringsmiljø kjennetegnes av gode relasjoner, at
20
21
Håkansson og Sundberg 2012
Greenberg et al., 2003; Zigler & Bishop-Josef, 2006; Zins, Elias, Greenberg, & Weissberg, 2000
Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser – utkast 9. mars 2015
10
det oppleves som trygt å prøve og feile og at progresjon og mestring vektlegges fremfor
prestasjoner 22.
Gode læringsstrategier og refleksjon over egen læring, både alene og i samarbeid med andre,
vil stimulere og fremme elevenes faglige utvikling og samtidig gjøre dem i stand til å overføre
kunnskap fra et fagområde til et annet. Gode læringssituasjoner oppstår når elevene får øve
seg på å planlegge og gjennomføre faglige utfordringer i samarbeid med lærerne og
medelever. Det er viktig at elevene får øve seg på innta en uforskende og nysgjerrig
tilnærming til fagenes/fagområdenes ufordringer og problemstillinger. Forskning viser at
undervisning som støtter elevenes dybdelæring og muligheter til å utveksle faglige ideer og ha
faglige diskusjoner, gir bedre læringsresultater enn ved tradisjonelle forelesninger og
formidling av kunnskap 23. Det forutsetter læringssituasjoner som aktiverer elevene i faglige
diskusjoner og samtaler, parallelt med faglig kunnskapsoverføring. Elevenes dybdelæring
forsterkes i et trygt og mestringsorientert læringsmiljø. Dette innebærer at valg av
læringsmetoder og lærernes systematiske arbeid med elevenes læringsmiljø må sees i
sammenheng.
Målsetningen for lærernes arbeid er en opplæring som fremmer elevenes faglige kompetanse
og som bidrar til at de kan utvikle seg og være aktive deltakere i fremtidens skole og samfunn.
De nye læreplanene vil kreve høy faglig kompetanse og utstrakt grad av lærersamarbeid. For å
kunne tilrettelegge godt for elevers dybdelæring i og på tvers av fag forutsetter det et
kollegialt samarbeid som er forskningsbasert og utviklingsorientert, og som støttes både av
skoleledelsen og ekstern fagekspertise ved behov. En slik praksis må bygge på
forskningsbasert kunnskap om elevenes læring og utvikling.
Hvilke undervisningsmetoder som skal benyttes i klasserommet bør baseres på profesjonelt
skjønn. Samtidig peker mye av forskningen fra delutredningen på at valg av
undervisningsmetode har stor betydning for elevenes læring. Det følger derfor et stort
metodeansvar med metodefriheten. Et slikt metodeansvar må innebære at hvis fagdidaktisk
forskning kan vise at bestemte kompetanser nås best gjennom bruk av noen arbeidsformer
eller metoder, bør disse velges på bekostning av andre som ikke kan vise fram tilsvarende
effekt. For lærerkollegier og lærere handler altså dette om å være faglig oppdatert i forhold til
kunnskap om hvilke undervisningsmetoder som fører til god læring, og ta denne kunnskapen i
bruk.
Forskning viser at profesjonsutvikling og endring av undervisningspraksis utvikles i skolens
kollektive prosesser 24. Lærerkollegier som tar utgangspunkt i praksisdeling og lokalt
læreplanarbeid i fag, pedagogikk, fagdidaktikk og læringspsykologi vil ha gode forutsetninger
for å lykkes 25. Å utvikle og ta i bruk en slik praksis må sees på som et kontinuerlig arbeid og
ha fokus på praksisdeling, relevant forskning og kollektiv planlegging av undervisning.
Derfor må lærerkollegiene ta i bruk solide samarbeidsstrukturer slik at de har tid og rom til
sammen å utvikle kriterier som støtter de nye læreplanene for undervisning og vurdering. Det
er viktig at lærerne selv er med på å ta ansvar for å videreutvikle sin praksis og individuelle
kompetanse i tråd med skolens kontinuerlige utvikling og at de tar i bruk og deltar i de
kollektive prosessene.
22
Håkansson og Sundberg 2012
23
Sawyer 2006
24
Fullan 2012
25
Timperly 2007
Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser – utkast 9. mars 2015
11
6.3 Kunnskap som grunnlag for videreutvikling
Endringsprosesser som tar utgangspunkt i og bygger videre på gjeldende situasjon, har bedre
forutsetninger for å lykkes enn prosesser som ikke tar utgangspunkt i dagens praksis 26. For å
skape endring og for å vurdere om tiltakene bidrar til å nå målene, er det derfor avgjørende
med et godt kunnskapsgrunnlag i hele prosessen for alle nivåer. Videreutvikling av
kvalitetsvurderingssystemet og forskningsbasert oppfølging av implementering er sentrale
virkemidler for gode endringsprosesser over tid.
6.3.1 Videreutvikling av kvalitetsvurderingssystemet
Med kvalitetsvurdering menes å sammenstille informasjon og data for å vurdere tilstanden
internt på en skole, eller for å vurdere tilstanden i større deler av eller i hele
utdanningssektoren. Kvalitetsvurderingssystemet i grunnopplæringen skal både gi
informasjon og grunnlag for læring og videreutvikling. Det er nedlagt et betydelig arbeid både
nasjonalt og lokalt med å bygge opp kvalitetsvurderingssystemet. Samtidig er det stor
variasjon på tvers av skoleeiere og skoler, særlig når det gjelder å ta i bruk resultater i videre
endringsarbeid. 27
Det er påpekt at det er behov for å videreutvikle kvalitetsvurderingssystemet slik at det
reflekterer bredden i skolens mål og det er behov for å tydeliggjøre mål og kriterier som
vurdering og evaluering kan ta utgangspunkt i, som for eksempel kriterier for god
undervisning. 28
Vesentlige endringer i skolen må gjenspeiles i det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet. Det
er lite tilgjengelig kunnskap om elevenes læring i mange kompetanser som er viktige i
fremtiden. 29 Det er derfor behov for mer kunnskap om dette, slik at både nasjonale
myndigheter og skoleeiere kan vurdere behov for tiltak på et kunnskapsbasert grunnlag. Å ha
kunnskap om hva som kjennetegner dagens situasjon, er sentralt for å skape endring. 30 Det er
derfor behov for en gjennomgang av kvalitetsvurderingssystemet med det siktemålet å
vurdere hvilke områder det er behov for å videreutvikle, og hvordan dette kan gjøres. Nivåene
i utdanningssystemet har behov for ulik informasjon, og en gjennomgang av
kvalitetsvurderingssystemet bør inkludere en vurdering av hva som er nødvendig informasjon
for aktørene.
6.4 Forskningsbasert evaluering
For å sikre en kunnskapsbasert videreutvikling av elevenes læring og utvikling, er det viktig
at tiltakene som igangsettes som en følge av anbefalingene i denne utredningen, følges av
forskning og evaluering.
Større endringer i utdanningssystemet har de senere årene blitt fulgt opp av evalueringer. Mye
av kunnskapsgrunnlaget i delutredningen om den norske skolen, bygger på
forskningsresultater fra evalueringer av Kunnskapsløftet.
26
Hayward og Hedge 2005
27
OECD 2011, ref ev av KL
28
NOU 2014:7, OECD 2011
29
NOU 2014: 7
30
Fullan 2007, Mourshed mfl. 2010, sjekk referanser fra Sten.
Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser – utkast 9. mars 2015
12
Målet med slike evalueringer er å få innsikt i om de igangsatte tiltakene leder frem til de
fastsatte målene for endring. Evalueringer kan være knyttet til implementeringsprosesser og
effektene av tiltakene 31. Evalueringer av Kunnskapsløftet har ført til justeringer underveis i
implementeringsprosessen, og slike evalueringer er viktige verktøy for å læring og
videreutvikling.
Kunnskapsløftet var både en innholdsreform og en styringsreform. Forslagene i denne
utredningen er primært knyttet til endringer av innhold. Evalueringene bør derfor rettes mot
tiltakenes effekt på elevenes læring av fagspesifikke og fagovergripende kompetanser, og
hvordan fagfornyelse og nye læreplaner støtter opp om disse målene.
Dette avsnittet vil bygges ut.
6.5 Utvalgets anbefalinger
•
•
•
•
•
•
•
•
•
31
Det må etableres en samlet utviklingsstrategi der virkemidler og tiltak fra nasjonalt
nivå samordnes og knyttes tydelig til målene for endringsprosessene. Strategien må
legge til rette for dialog mellom aktørene gjennom planlegging, støtte og veiledning.
Felles forståelse av utfordringer og behov for tiltak er viktige for å skape endring.
Endringer i forbindelse med læreplanrevisjoner må gis tilstrekkelig med tid, slik at alle
deler av sektoren får gode muligheter til å forberede endringsprosessene, få på plass
nødvendige forutsetninger og sikre en god forståelse av hva som må endres for å nå
målene.
Utvalget anbefaler at støtte- og veiledningsmateriell utvikles parallelt med utviklingen
av nye læreplaner og at dette gjøres i dialogbasert.
Utvalget anbefaler at det utredes om det er formålstjenlig med en spesifisering i
opplæringsloven knyttet til det lokale arbeidet med læreplaner, da dette sannsynligvis
vil ha betydning for kvaliteten på det lokale arbeidet, og øke myndighetenes
muligheter for å etterspørre kvalitet.
Undervisningsmetoder som underbygger elevenes dybdelæring og sosiale og
emosjonelle læring skal baseres på fagenes didaktikk og oppdatert læringspsykologi.
Nasjonale myndigheter bør i større grad enn i dag legge til rette for at skoleeiere og
lærerprofesjonen har god tilgang på oppdatert forskning om informasjon om
undervisningsmetoder, herunder vurderingspraksis. Utvalget anbefaler at de nasjonale
sentrene får i oppdrag å lage gode didaktiske veiledninger til de fornyede fagene.
Utvalget anbefaler at det utvikles en kompetansestrategi i tråd med overordnede
målsettinger. Strategien må adressere behov for kompetanseutvikling med
utgangspunkt i kompetansene for fremtidens skole. Utvalgets anbefalinger vil kreve
kompetanseutvikling i form av etter- og videreutdanning, lokale utviklingstiltak og
skolebasert kompetanseheving.
Utvalget anbefaler en gjennomgang av kvalitetsvurderingssystemet med vekt på å
vurdere om det gir tilstrekkelig informasjon til de ulike nivåene i sektor om
kompetanser for fremtiden og fagene. Ulike nivåer i skolesystemet vil ha ulike behov
for informasjon.
Utvalget anbefaler at det utarbeides et system for forskningsbaserte undersøkelser, der
hensikten er å gi informasjon om hvordan skolene jobber med elevenes læring og
utvikling for å videreutvikle praksis.
Karseth mfl. 2013
Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser – utkast 9. mars 2015
13
•
•
For å sikre kontinuerlige utviklingsprosesser, anbefaler utvalget at arbeidet med nye
læreplaner og implementeringen av dette følges opp av evaluering og forskning etter
modell av evalueringen av Kunnskapsløftet.
Nasjonale myndigheter har et ansvar for å se ulike statlige virkemidler i sammenheng
og sørge for at disse trekker i samme retning.
Referanser
Aamodt mfl. 2014 (ref kommer)
Aasen, P., J. Møller, E. Rye, E. Ottesen, T. S. Prøitz og F. Hertzberg (2012) Kunnskapsløftet
som styringsreform – et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i
implementeringen av reformen. NIFU Rapport 20/ 2012. Oslo: NIFU.
Burns, T, H. Wilkoszewski (2014) Governing complex education systems. Progress report.
CERI, OECD, Paris
Dale, E. L., B. U. Engelsen og B. Karseth (2011) Kunnskapsløftets intensjoner, forutsetninger
og operasjonaliseringer: En analyse av en læreplanreform. Oslo: Universitetet i Oslo.
Dumont, H og D. Istance (2010) ”Analyzing and designing learning environments for the 21st
century”. I H. Dumont, D. Istance og F. Benavides (red.) The Nature of Learning. Using
research to inspire pratice. OECD Publishing.
Earl, L., N. Watson og S. Katz (2003). Large-scale education reform: Life cycles and
implications for sustainability. A literature review and case study of reform in 8
countries/districts. Read-ing: CfBT.
Greenberg et al., 2003; Zigler & Bishop-Josef, 2006; Zins, Elias, Greenberg, & Weissberg,
2000 (ref. kommer)
Fullan, M. (2014) Å dra i samme retning. Et skolesystem som virker. Oslo: Kommuneforlaget.
Fullan, M. (2007) The New Meaning of Educational Change. Fourth Edition. New York:
Routledge og Teachers College Press, Columbia University
Håkansson, J. og D. Sundberg (2012) Utmärkt undervisning: Framgångsfaktorer i svensk och
internationell belysning. Stockholm: Natur och kultur.
Hayward, L. og N. Hedge (2005) Travelling towards change in assessment: policy, practice
and research in education. Assessment in Education, Vol.12, No.1, pp55-75.
Karseth, B., J. Møller og P. Aasen (2013). Opptaken. I Karsteth, B, J. Møller og P. Aasen
(red.) Reformtakter. Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen. Oslo:
Universitetsforlaget.
Mourshed, M., C. Chijioke og M. Barber (2010). How the world’s most improved school
system keep getting better. London: McKinsey & Company
Nespor, J. (2002) “Networks and contexts of reform”. I Journal of Educational Change, 3(3-4)
OECD (2011) OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Norway. Paris:
OECD Publishing.
Sawyer, K. R. (2006) «Introduction: The New Science of Learning». I Sawyer, K. R. The
Cambridge Handbook of The Learning Sciences. New York: Cambridge University Press.
Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser – utkast 9. mars 2015
14
Sivesind, K. (2012) Kunnskapsløftet. Implementering av nye læreplaner i reformen. En
synteserapport fra Evalueringen av Kunnskapsløftet. Universitetet i Oslo.
Sundberg, D. (2011) «Läroplansteori – några samtida utvecklingslinjer». I: Vad räknas som
kunskap? Läroplansteoretiska utblickar och inblickar i lärarutbildning och skola / [red.]
Englund, T. Forsberg, E. & Sundberg, D., Stockholm: Liber, 2011.
Sundberg, D. (referanse kommer)
Timperly, H et.al.(2007) Teacher Professional Learning and Development. Best Evidence
Synthesis Iteration BES. University of Auckland 2007
Utdanningsdirektoratet: Veiledning i lokalt arbeid med læreplaner
Kapittel 6 Roller og ansvar i endringsprosesser – utkast 9. mars 2015
15