1. No category

Lærerens profesjon og oppdrag
Lederkurs Hordaland 17/4-2015 Jens Garbo
Om å bety noe
• Rune, du oppfattes av
mange som litt
overlegen og arrogant.
Knut Myhrer Lærer
• Han så meg. Ingen er
større enn at de ønsker å
bli sett.
• Han ga meg en bok, «Om
kjærlighet» av Erich
Fromm. Rune Bjerke DNB-sjef
Ett utgangspunkt: Sammen for den gode utdanningsledelse
KS og Utdanningsforbundet, februar 2011
«Utdanningsledelse handler i stor grad om å lede
profesjonsutøvere, dvs. å lede yrkesutøvere som selv er ledere i sitt
daglige arbeid. Nettopp fordi det er sånn, må utdanningsledelse
bygge på og utvikle et medskapende, anerkjennende
og forpliktende samspill (…).»
Den komplekse lærerrollen
Læreren som individ er det ene elementet i den
triangulære relasjonen som så å si skal bære hele
oppdraget gjennom. Det andre elementet er
den/de unike eleven(e). Og det tredje er det
innholdsmessige som samhandlingen skal
omhandle. Det høres kanskje elementært ut. Men
profesjonelle lærere kjennetegnes av ydmykhet
og respekt for det uhyre komplekse og unike i
akkurat dette.
Den unike andre
• I 1957 fikk Albert Camus Nobelprisen i
litteratur. Han takker læreren som for første
gang fikk ham til å føle seg «verdig til å oppdage
verden». I svarbrevet skriver læreren: «Jeg tror
at jeg gjennom hele min karrière har respektert
det som er aller mest hellig hos barnet: Retten
til å finne sin egen sannhet.»
Frihet med feste
• Kun den er fri som vet seg bundet
• Hvordan lærer lærere om egen og andres
frihet?
• Hvordan lærer barn og unge om det samme?
Grundtvig
Den reelle profesjonsutøvelsen
• Pedagogisk arbeid handler om å bruke, forstå
og justere seg selv i autentiske møter med andre
– det er svært krevende og det gjør deg sårbar,
spesielt om du overlates til deg selv hele tiden
• Lærere foretar, under slike vilkår, rundt 700
valg pr dag!
Profesjonsdefinisjon (Molander og Terum)
Med begrepet profesjon forstår vi en type yrkesmessig organisering
av arbeid. En bestemt personkrets – personer med en viss utdanning
– gis retten til å utføre visse arbeidsoppgaver, og til å gjøre det mer
eller mindre autonomt. Til grunn for denne retten eller jurisdiksjonen
ligger en anerkjennelse av arbeidsoppgavenes samfunnsmessige
betydning og av deres karakter av det vi har kalt «praksis», d.v.s. at
det handler om tjenesteyting overfor klienter, med
endringsorientering, at det anvendes systematisert kunnskap, men
likevel brukes skjønn. Det politiske fellesskapet har tillit til (…) at
profesjonen som en sammenslutning vil kunne garantere at disse
oppgavene blir utført i henhold til standarder for god yrkesutøvelse.
Det betyr at det til en profesjon knyttes bestemte normative
forventninger.
Lærere får Zolapris
•
•
•
Dette har handlet om å stå opp for
elevene, egne verdier og skolens
verdier.
Denne saken har ført til sterkere
samhold blant lærerne, og det er
kjempebra. Det er mer åpenhet og rom
for å diskutere og være uenige.
Den faglige argumentasjonen er i
sentrum. Det er viktig at vi lærere blir
flinkere til å bruke fagterminologi og
fagkompetansen til å argumentere for
hva som er bra for elevenes læring og
utvikling
Kritiserer Zola-pris til
Sandefjord-lærere
• – Jeg stiller meg veldig undrende til at lærerne fikk
prisen. Jeg begriper det ikke. Prisen er tuftet på
demokratiske prinsipper, men lærerne som fikk prisen
aksepterer jo ikke demokratiet, sier nestleder Anne
Bente Løvdal Nygård (Frp) i skole- og
barnehageutvalget i Sandefjord kommune til
Kommunal Rapport.
• Er dette et perspektiv som muligens deles av flere?
Hva ville dere si til dem?
Hovedavtalen (1)
Hovedavtalen skal være et virkemiddel
for å sikre og legge til rette for:
• gode prosesser mellom partene
• positiv utvikling av kvalitativt gode
tjenester
• samarbeidet må baseres på tillit og
forståelse for partenes ulike
roller
gjensidig
Hovedavtalen (2)
Eksemplet Sandefjord i et avtaleperspektiv
Hendelsene:
– Kommunal prosess og vedtak om å bli «topp ti»
– Utvikling av delmål og innlemmelse av disse i skolenes
plandokumenter
– Utforming av vurderingsskjema (designet av et av våre
ledermedlemmer)
Dette var drøftet med tillitsvalgte – som hadde innvendinger!
– Påberope seg styringsrett og beordre gjennomføring
Hvor glapp det?
Profesjonsperspektivet er avtaleuavhengig
• Profesjonsansvaret ligger i det delegerte oppdraget og
anerkjennelsen av kompetansen
• Det skaper problemer dersom profesjonsutøvere ledes
på en måte som underkjenner at de i sitt arbeid er
delegert retten til å utøve skjønn
• Dermed har vi to grunnlag for samspill med ledelsen.
Begge må vektlegges om dette skal fungere
• Ensidig vektlegging av partsperspektivet kan lede til
overstyring, som i Sandefjord(«vi har drøftet, nå er det
iverksettelse…»)
Rammeplanens pliktsubjekt (fra innledninga)
• Målet med rammeplanen er å gi styrer, pedagogiske ledere og det øvrige
personalet en forpliktende ramme for planlegging, gjennomføring og
vurdering av barnehagens virksomhet. Rammeplanen gir også
informasjon til foreldre, eier og tilsynsmyndighet.
•
•
•
•
Rammeplanen retter seg derfor mot
barnehagens personale, som et redskap for planlegging, dokumentasjon
og vurdering
foreldre/foresatte, for å gi innsikt i barnehagens virksomhet og
mulighet til medvirkning og medbestemmelse i henhold til
barnehageloven § 4
barnehageeiere, som kan fastsette retningslinjer for lokal tilpasning av
rammeplanen (§ 2) og som har ansvar for at den enkelte barnehage har
de nødvendige rammebetingelsene
kommunen, som har ansvar for å føre tilsyn med at alle barnehagene i
kommunen driver en tilfredsstillende pedagogisk virksomhet i samsvar
med lov og forskrifter (§16).
Fra Rammeplanen: Planlegging, dokumentasjon og
vurdering
Barnehagen er en pedagogisk virksomhet som skal
planlegges, dokumenteres og vurderes. Den enkelte
barnehage står fritt til å velge metoder og omfang ut
fra lokale forutsetninger og behov. Gjennomføringen
av planene må være så fleksibel at det er rom for
spontanitet og barns medvirkning.
Jussen : NOU 18 -1995
Lovfesting vil også bidra til en klarere og mer konsekvent statlig
styring av kommunesektorens skolevirksomhet.
Utvalget vil på denne bakgrunn foreslå at spørsmålet om
pliktsubjekter lovfestes.
Som arbeidsgiver for undervisningspersonale og skoleledelse har
kommunene og fylkeskommunene en alminnelig styringsrett overfor
sine tilsatte. Styringsretten bygger på den enkelte arbeidsavtale og gir
arbeidsgiveren innenfor avtalen - og eventuelle tariffavtaler myndighet til gi instrukser om arbeidets utførelse, herunder pålegg
som i dag befinner seg i læreplanene for grunnskolen og i
læreplanene for skoledelen av videregående opplæring.
Det kunne således tenkes at læreplanenes forpliktende karakter
begrenses til å gjelde overfor kommunene og fylkeskommunene, og at
det forutsettes at de nødvendige instrukser om undervisningen gis til
skoleledelse og undervisningspersonale.
Jussen forts..: NOU 18 -1995
Gjeldende læreplaner må imidlertid oppfattes slik at de i stor
grad henvender seg til den enkelte skole og den enkelte lærer.
Ved at læreplanene henvender seg direkte til den enkelte lærer,
markeres lærernes profesjonelle ansvar.
Praktiske hensyn taler også for at læreplanene henvender seg
direkte til undervisnings-personalet, og ikke går veien om
arbeidsgiveren. Læreplanen er ment å være bindende for
undervisningen i den enkelte skole og i det enkelte klasserom,
en oppgave som utføres av den enkelte lærer.
Utvalget vil derfor foreslå at loven fastsetter at
undervisningspersonalet i alle skoleslag har plikt til å gi
opplæring i samsvar med læreplanene. Skolelederne skal ha
plikt til å organisere og legge grunnlag for undervisning i
samsvar med læreplanene. (Vår understrekning.)
ON A MISSION FROM THE
STATE…
«On a mission from the state, with a
license to be wise»
Terum og Molander om profesjon:
- Profesjonsstatus som kontraktrelasjon mellom stat (prinsipal) og
profesjon (agent)
- Politisk-rettslig anerkjennelse ved delegering av skjønnsmyndighet
- Koplet med forpliktelse til å kontrollere egen yrkesutøvelse og innestå
for kvalitet
- Innebærer i realiteten delegert statsmakt
Delegert statsmakt
• Profesjonsansvaret tilsier slik
myndighet over egen
yrkesutøvelse som trengs for å
kunne utøve klokt skjønn.
• Da ligger lærerens myndighet
nærmere bestemmelse enn
medbestemmelse
Å utøve skjønn (Grimen og Molander)
En form for praktisk resonnering som
sikter mot konklusjoner om handling i enkelttilfeller og
der holdepunktene er for svake til at dette kan løses
likt hver gang (hvis x så y går ikke alltid).
Skjønnet skal lukke kildene til ubestemthet
Skjønn som erstatning for standardoppskrift
Det kan ikke arbeides etter manual og instruksjon
(verken fra styringslinje eller fagforening!!)
Dette er grunnlaget for at det trengs særegen
profesjonskunnskap (og en profesjonsetikk)
«Hvis x så y» er en umulighet som rettesnor i
samhandling med barn
Kunnskapen og kunnskapsutviklingen skal kvalifisere
skjønnsutøvelsen
Skjønnets innramming
• Profesjonell standard. Vårt
kollektive ansvar for god kvalitet!
• Statens/samfunnets betingelser og
intensjon (personalets fortolkning!!!)
Smultringanalogien: Skjønn, på samme måte som
hullet i en smultring, eksisterer ikke som annet enn et rom
skapt av et omkringliggende belte av restriksjoner. Det er
derfor et relativt begrep. Det gir alltid mening å spørre
«skjønn under hvilken standard» eller «skjønn relatert til
hvilken autoritet»?
(Ronald Dworkin 1978)
Noen kritiske perspektiv (på vår plattform)
• Det kan reises spørsmål om tillit til lærerstanden skapes gjennom autonomi og
metodefrihet. Når styresmaktene søker kontroll over lærernes virksomhet, kan
det bunne i et ønske om effektive metoder som gir positive læringsresultater
eller i et ønske om større likhet i elevtilbudet landet over.
• Jeg forsøker å argumentere for at det profesjonelle perspektivet i lys av
omdømme kan skygge for alle elevers rett til en undervisning med
gjennomgående sikker kvalitet.
• Det er påfallende taust om (…) undervisningskvalitet og læringsutbytte. De
svenske prinsippene er tett på betydningen av å utvikle en vitenskapelig
kunnskapsbase for å sikre utviklingen av yrket og innholdet i undervisningen.
Der konkretiseres lærerens ansvar for at elevene lærer og for hva de lærer.
Fra boka «Pedagogikk, politikk og etikk», kap. 8, skrevet av Kari Berg.
Det umulige alternativet: skifte kommandosentral
- problemets kjerne: instruks forsøkes satt i stedet for
skjønnsutøvelse
- kan ikke troverdig motarbeides gjennom kollektive
og identiske boikotter
- da bytter man bare instruktør
Tillitsvalgtes rolle
• Tillitsvalgte kan velge/velges til å opptre som
representant for profesjonen. Jeg tror det er en
forutsetning for å kunne bygge dialogen med ledelsen
på et profesjonsgrunnlag
• Klubben(e) kan velge å fungere som kollektiv
profesjonsarena. Det er nødvendig for å kunne bruke
klubben som arena for å utvikle faglig argumentasjon
(jf. Zola-prisen)
• Profesjonsrollen innebærer et selvstendig og kollektivt
ansvar for arbeidet med kvalitet i yrkesutøvelsen
Å lede profesjonsutøvere
Betyr ledelse som bygger på at det er realledere som
ledes:
– Ledelse som angir rammer og retning
– Ledelse som legger til rette, støtter og inspirerer
– Ledelse som ikke går inn i det feltet der
profesjonen skal utøve sitt skjønn
– Ledelse som bidrar til kollektiv
kapasitetsutvikling
Denne type ledelse kan utvikles i et samspill
mellom leder og tillitsvalgt(e)
s2
8
Samspill om de kollektive prosessene, noen
påstander:
• Det er mulig innenfor eksisterende rammebetingelser å få
på plass kollektive prosesser der profesjonen er i dialog
med ledelsen om utvikling av det faglige tilbudet
• Det må innebære at profesjonen får være medansvarlig for
hvordan fellestid disponeres og at det prioriteres strengt.
• Vi skal kunne innestå for kvalitet, men det kan ikke være
noen universell garanti for at alt til enhver tid går på
skinner. Det er uklokt og risikabelt å predike «full kontroll»
• Ledelse av profesjonsutøvere er mer krevende og mer
prestisjefylt nettopp fordi ledelsen ikke kan forankre sin
legitimitet i styringsrett, men må argumentere faglig
Standarden – ikke fasitsvarene men
samarbeidet for å finne våre svar
Det handler om prosess mer enn resultat: Når og
hvordan foredles skjønnet?
• Noen mulige spørsmål:
• Når og hvordan undersøker vi vår egen praksis og
inviterer til praksisrefleksjon?
• Når og hvordan tar vi ansvar for teoristudier?
• Når og hvordan skaffer vi oss kunnskap om elevers og
barns opplevelse av det vi gjør?
• Når og hvordan drøfter vi vår oppdragsforståelse?
Standard for profesjonell praksis, 2
• Når og hvordan gjennomføres kollegial veiledning og
støtte?
• Når og hvordan tar vi tak i det som ikke fungerer godt
nok?
• Når og hvordan undersøker og vurderer vi våre
resultater?
• Når og hvordan kommuniserer vi med vår omverden?
Utviklingsfaser
Vanskelighetsgrad
Ny kultur
Gjøre noe nytt
sammen med andre
Emosjonelt nivå
Organisatorisk praksis
Gjøre noe nytt alene
Emosjonelt nivå
Individuell praksis
Ønske/foretrekke noe nytt
Emosjonelt nivå
Lære eller mestre
noe nytt
Intellektuelt nivå
Forståelse
Intellektuelt nivå
Holdninger
Ferdigheter
Kunnskaper
Tid
Drøftingsoppgaver
Hva skal til for å komme i gang med systematisk jobbing med god
utdanningsledelse på din arbeidsplass :
• Hva er utfordringene mht holdninger og kunnskap? Hva trenger
dere mer av?
• Hva er de praktiske utfordringene? Hvordan gå løs på dem?
• Hva er ledernes rolle i dette? Hva er lærernes rolle?
• Hvilke rutiner kan dere gå i gang med ganske raskt og hva slags
arbeidsfordeling har dere tro på?
s3
3