Kritisk analyse af ALLE BØRN SKAL LÆRE MERE
Kritisk analyse af ALLE BØRN SKAL LÆRE MERE Bilag til indlæg: ”36 millioner – tre år – tre kursusdage: En kritisk analyse og policigme” på folkeskolen.dk Udarbejdet af: Anette Lind Analysen er lavet ud fra projektbeskrivelse for ansøgning til A.P. Møller Fonden med titlen ”ALLE BØRN SKAL LÆRE MERE – et firekommunalt kompetenceudviklingsprojekt i folkeskolen.” hvor fire kommuner deltager: Gentofte Kommune, Gladsaxe Kommune, Lyngby-Taarbæk Kommune og Rudersdal Kommune. Fremgangsmåde Min fremgangsmåde er primært tekstanalyse, hvor jeg vil inddrage forskellige perspektiver, og analysere ud fra nedslagspunkter i konkrete citater og tekst i projektbeskrivelsen. Mit fokus er at fremhæve de selvfølgeligheder, uunderbyggede påstande og modsætninger som fremgår af projektbeskrivelsen. Endelig vil jeg til behandle SOLO modellen, der skal anvendes som taksonomisk model i forbindelse med uddannelse af lærere på projektet. Til sidst vil jeg præsentere en ord-analyse, hvor jeg har lavet ordoptællinger af forekomster af ord i projektbeskrivelsen. Analysen er ikke fuldt videnskabeligt underbygget, men er ment som et afsæt for debat og yderligere granskning. Alle sidehenvisninger i teksten refererer til projektbeskrivelsen, med mindre andet er anført. Projektbeskrivelsen ”Alle børn skal lære mere” Projektets tital angives med overskriften ”Alle børn skal lære mere”. Med udtrykket ”mere” lægges der op til, at det er udtryk for en mængde. Modsætning til ”mere” er jo ”mindre” hvormed der må foreligge en grundantagelse om, at eleverne skal lære ”noget” som har en form for mængde. Ifølge Anna Sfard (Sfard, 1998) findes der to metaforer for læringsforståelser. Forståelsen, anvendelsen og konsekvensen af hvilken metafor man anvender, har stor betydning. Sfard gør rede for to grundlæggende metaforer for læringsforståelser: Erhvervelse og Deltagelse. Da ”mere” i projektbeskrivelsen henviser til mængde, til noget, er der derfor tale om metaforen Erhvervelse. Ifølge denne metafor (med indbygget koncept og forståelse) er det menneskelige sind som en container der skal fyldes, så den lærende dermed bliver ejer at det lærte. Læringen indebærer altså et ejerskab, akkumulering, individualisering for elevens vedkommende, mens læreren bliver en leverandør, facilitator eller mediator. Et læringssyn som Erhvervelse er ikke værdifri, idet den hænger sammen med det det kapitalistiske samfund, hvor materialitet hænger sammen med ejerskabet af viden. Resultatet er at jagten på det materielle fjerner mennesker fra hinanden, fremfor at bringe dem sammen. Fokus på individuel intellektuel viden fremmer rivalisering fremfor samarbejde. Ejerskabet af viden danner også baggrund for måling og kategorisering. Det normative fundament tages for givet, da paradigmet har en hegemonisk karakter. Sfard gør også rede for den anden metafor for læringsforståelse, Deltagelse, som har en mere demokratisk karakter, med samhørighed, solidaritet og samarbejde, med fokus på det handlende menneske end mennesket som ”det er”. Ifølge Sfard er der brug for begge tilgange, idet hun berører problematikken transfer. Der er altså ikke tale om et enten/eller, men et både/og. 1 Ud fra ovenstående, er det overordnede formål med projektet altså udtryk for en metafor for læringsforståelse med metaforen Erhvervelse. Der gives også udtryk for ”mere”, og har en grundantagelse om viden som noget der akkumuleres, kan måles og erhverves, er individualiseret. Rent værdimæssigt hænger en sådan tilgang sammen med det kapitalistiske samfund med materialitet, ejerskab, rivalisering, måling, kategorisering. Den anden metafor for læringsforståelse, Deltagelse, fremgår ikke eksplicit af formålet. MEST MULIG LÆRING FOR ALLE BØRN GENNEM RADIKAL ÆNDRING AF SKOLENS PRAKSIS ”Hvis folkeskolereformens målsætning om at alle børn skal lære mere skal opfyldes, er der brug for radikale ændringer ift. den nuværende praksis: Der kræves helt nye tilgange til undervisning og læring, og det fordrer at både ledelse, medarbejdere og elever får og indgår i nye roller i skolens daglige virke for at bringe den enkelte elevs læring i centrum. Projektet omhandler omfattende tværkommunal kompetenceudvikling med fokus på: - Ledelsens opgave med at sikre hele skolens fokus på kerneopgaven: elevernes læring - Medarbejdernes lærende samarbejde om at udvikle deres praksis, herunder løbende evaluering af effekten af deres praksis - Et læringsmiljø karakteriseret ved en systematisk anvendelse af læringsmetoder baseret på evidens og forskning” (4) Der indledes med en præmis om, at der ”er brug for radikale ændringer ift. den nuværende praksis”. Denne præmis står uunderbygget. Der fremgår også, ”den enkelte elevs læring i centrum” og ”hele skolens fokus på kerneopgaven: elevernes læring”. Der er altså tale om et paradigme, læring. Der ses ingen forbindelse til folkeskolens formål, som ellers er lovbestemt. Der skal anvendes ”læringsmetoder baseret på evidens og forskning” systematisk i læringsmiljøet. Men der fremgår ikke hvilke. Det burde eksplicit fremgå, at man havde valgt én særlig læringsmetode, evidens og forskning, nemlig Synlig Læring ved John Hattie. Det er ellers interessant, da eks. Jens Rasmussen i forbindelse med Læringsmålstyret undervisning har udtalt at: "Når man vil måle effekt, må man kunne isolere det, man vil se effekten af, og det kan man ikke med en sammensat undervisningsform som læringsmålstyret undervisning. Det er for komplekst. Dels er der for mange elementer i læringsstyret undervisning, dels er læringsmål formuleret på mange forskellige måder i de nationale læreplaner, og dels bliver der undervist efter læringsmål på mange forskellige måder". Ud fra Jens Rasmussens udtalelse kan man ikke etablere evidens for et samlet koncept, om det er Læringsmålstyret undervisning eller Synlig Læring. De tre overordnede mål for folkeskolereformen er: 1) Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2) Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. 3) Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. Et spørgsmål kan være: Hvordan er ”Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan” blevet til ”alle børn skal lære mere”? Det er åbenlyst, at ”alle børn skal lære mere” ikke har en direkte forbindelse med folkeskolereformens målsætning, men er udtryk for en tolkning. 2 FOKUS PÅ ELEVERNES EVNE TIL AT LÆRE ”Projektet vil anvende og følge udviklingen i de nationale mål for læsning og matematik samt de nye Fælles Mål, som p.t. ser ud til at fokusere på fagenes progression. Med hastig acceleration i omfanget af viden er det centralt at sætte fokus på elevernes evne til at lære: Hvilke centrale læringskompetencer skal eleverne tilegne sig? Og hvilke metoder kan understøtte dem i dette? Projektet ønsker derfor at udvikle et redskab der kan skabe et overblik og en taksonomi i elevernes læringskompetence, som kan danne grundlag for arbejdet med den enkelte elevs læringsstrategier.” (5) Først gøres der rede for fokus på fagenes progression. Men så indbygges der en præmis ” Med hastig acceleration i omfanget af viden er det centralt at sætte fokus på elevernes evne til at lære:”. Denne præmis er uunderbygget. Der fortsættes ”Hvilke centrale læringskompetencer skal eleverne tilegne sig?”. Her sker der et skifte – fra at eleverne skal lære ”mere”, til at de skal tilegne sig ”læringskompetencer”. Læringskompetencerne og læringsstrategier indsættes altså som præmis for, og mål for, at eleverne kan lære ”mere”. Denne præmis er uunderbygget. Og i direkte modstrid med hele projektets formål, nemlig at elever skal lære MERE. ”Helt konkret skal det understøtte at eleverne kan svare på følgende spørgsmål i forhold til deres læring 1) Hvor er jeg? 2) Hvor skal jeg hen? og 3) Hvordan kommer jeg derhen?” (5) De tre trin som understøttelse af elevernes forhold til egen læring har afsæt i Hatties feedbackmodel, men det fremgår ikke. Det fremstår fritsvævende og uunderbygget. SAMARBEJDE MED INTERNATIONAL PARTNER ”Grundet projektets nyskabende karakter findes der i en dansk kontekst aktuelt ingen aktører som kan løfte denne kompetenceudviklingsopgave” (6) Dette må være i modstrid med, hvad der ellers er beskrevet, nemlig at projektet er ”baseret på evidens og forskning” og ”evidensbaseret” (4). Hvis der er tale om evidens, vil der indenfor det positivistiske paradigme være tale om et krav til generaliserbarhed. Projektet kan ikke både være nyskabende og baseret på forskning og evidens, som er generaliserbar. Man kan selvfølgelig diskutere, om det nyskabende er relateret til den danske kontekst, men hvis man vil påberåbe sig evidens eller evidensbaseret tilgang, vil tilgangen skulle være fuldstændig den samme som den forskning og evidens, som den påstår at hvile på. ” Firekommunesamarbejdet har derfor indgået samarbejde med den internationalt anerkendte partner, ”Visible Learning Plus” (www.visiblelearningplus.com), og har i fællesskab designet et 3-årigt udviklingsprojekt tilpasset en dansk kontekst.” (6) Her beskrives aktøren, som de fire kommuner vil samarbejde med. Aktøren beskrives som ”internationalt anerkendte partner”, men dette fremstår uunderbygget. Vi kan samtidig læse, at projektet hviler på et bestemt koncept, nemlig Visible Learning Plus. PROJEKTDESIGN MED LØBENDE EVALUERING ” - Konkrete indikatorer for rammebetingelser (ledelsens indsats) og kompetenceudvikling (lærernes resultater) - Vurdering af læringseffekten hos eleverne” (6) Her beskrives ”Konkrete indikatorer” og ”Vurdering af læringseffekt hos eleverne”. At opsætte indikatorer for resultater og indsats, tyder på en positivistisk tilgang. Afhængigt af tolkning, kan der også argumenteres 3 for at der opstilles en forbindelse mellem indsats og resultater hos hhv. ledere og lærere, måske en kausalitetkæde? For første gang ser vi ”læringseffekt” blive introduceret. Den står uunderbygget. FORSKNINGS- OG UDDANNELSESPERSPEKTIVER ”Det empiriske omfang af indsatsen i kommunerne vil påkalde sig national bevågenhed og generaliseringsgraden af resultaterne vil være høj.” (6) Forventningen om national bevågenhed står uunderbygget. Desuden fremsættes et postulat om ” generaliseringsgraden af resultaterne vil være høj”. Dette fremstår uunderbygget. Desuden, med anvendelsen af begrebet ”generaliseringsgrad” henvises der til evidens, den positivistiske, og antyder en forventning om, at resultaterne (som ikke er nærmere defineret) vil have en høj generaliseringsgrad. Men dette er i direkte modstrid med hvad der senere står i projektbeskrivelsen: ”Der er ingen garanti for at ellers velprøvede metoder vil have samme effekt i alle sammenhænge.” (11) Hvad skal børnene lære? ”Det er vigtigt for de fire kommuner at understrege, at projektet arbejder ud fra en bred forståelse af, hvad børnene skal lære [ …] klassiske fagområder […] som ”de bløde kompetencer” som fx kreativitet, innovation, samarbejdsevne osv. Derudover vil projektet have fokus på at udvikle og arbejde med elevens kompetence til at lære, hvilket er en helt central kompetence i samfundet – både nu og i fremtiden” (7) Dette kan problematiseres med hvad der tidligere har stået i projektbeskrivelsen, nemlig Vurdering af læringseffekten hos eleverne” (6). Der tages ikke stilling til, hvordan man vil måle ”læringseffekt” af kreativitet, innovation og samarbejdsevne. Endvidere står der ” hvilket er en helt central kompetence i samfundet – både nu og i fremtiden”. Dette fremstår uunderbygget. ”Her skal det i parentes bemærkes, at projektet er opmærksom på de metodiske vanskeligheder, der knytter sig til at ville måle på sammenhængen mellem projektets mange delelementer og elevernes faglige progression som følge af indsatsen.” (7) Dette må være i modstrid med, hvad der tidligere har stået i projektbeskrivelsen ”Det empiriske omfang af indsatsen i kommunerne vil påkalde sig national bevågenhed og generaliseringsgraden af resultaterne vil være høj.” (6). Hvis der er metodiske vanskeligheder i forhold til at måle på projektets mange delelementer og elevers faglige progression, kan der ikke forventes en høj generaliseringsgrad. Projektets delmål: ”Projektmålene er direkte afledt af evidensbaseret viden om, hvad der understøtter elevers læring.” (7) Dette fremstår uunderbygget, tilmed i modstrid med hvad der tidligere har stået i projektbeskrivelsen. Den evidensbaserede viden som henvises til er ikke defineret. Det fremgår også tidligere i projektbeskrivelsen, at der er ” metodiske vanskeligheder, der knytter sig til at ville måle på sammenhængen mellem projektets mange delelementer og elevernes faglige progression som følge af indsatsen.” (7). Hvis der i det danske projekt vil være metodiske vanskeligheder, melder et påtrængende spørgsmål sig; hvordan har der kunnet blive etableret en evidensbaseret viden om, hvad der understøtter elevers læring, når der er så store metodiske vanskeligheder? ”Fokus for projektet er i vidt omfang et nyt mindset […] vil komme til udtryk i form af et konkret og synligt output.” (7) 4 Et nyt ”mindset” indikerer en form for kulturændring, en tilgang, en anden måde at tænke, erkende og forstå verden med. Der fremgår ikke, hvilket mindset der menes, og hvordan det skal forstås. Det fremstår uunderbygget. Dette ”mindset” skal komme til udtryk ”konkret og synligt output”, hvilket tyder på en positivistisk tilgang. Ledelsen: ”ledelsens brug af undervisningsiagttagelser” (7) I forhold til en virkelighed hvor ledere i en del tilfælde er ledere for 100-200 lærere og tusindvis af elever forekommer det ikke realistisk. Ledelsen er leder af medarbejdernes læring på grundlag af systematiske data om elevprogression. Ledelsen vælger og fastholder fælles metoder, arbejdsgange og organisationsformer, som synliggør og understøtter læring i samarbejde med medarbejderne” (8) Der fremgår ikke eksplicit hvilke ”systematiske data om elevprogression” der er tale om. Det lærende fællesskab: ”Medarbejderteams er i stand til at sætte læringsmål for den enkelte elev” (8) Her indikeres et fokus på den enkelte elev, individualisering, og at der sættes læringsmål for den enkelte elev. ”Medarbejderne vælger og fastholder metoder og arbejdsgange, som synliggør elevernes læringsmål og progression” (8) Det fremstår umiddelbart som om, at lærerne kan vælge mellem forskellige metoder og arbejdsgange. Men det er i strid med hvad der ellers fremgår af projektbeskrivelsen, da projektet er bygget på et samarbejde med Visible Learning Plus, og at alle lærere skal uddannes efter, og anvende den samme metode. At lærerne skal synliggøre læringsmål og progression tyder på en positivistisk tilgang og harmonerer med Vurdering af læringseffekten hos eleverne” (6). Trinmål og indikatorer Den positivistiske tilgang fortsætter med ”en række indikatorer, der skal udgøre fokuspunkter for den løbende evaluering af projektets udvikling og indgå som del af den endelige evaluering. Der vil blive udarbejdet en baselineundersøgelse på en række delmål og indikatorer som indledning til projektet.” (8) Idet indikatorer, baselineundersøgelse, delmål og indikatorer alle indikerer positivistisk tilgang. Synlig læring - et afgørende paradigmeskift i folkeskolen med afsæt i forskning ”en fælles overbevisning om, at der i dag er så velfunderet en viden om, hvad der skaber læring og personlig vækst for alle børn, at denne viden skal indgå i vores fremadrettede arbejde med folkeskolereformen” (9) Citatet er fra indledningen til beskrivelsen af Hatties forskning. Hattie har ikke beskæftiget sig med ”personlig vækst” hos børn, hvorfor dette fremstår uunderbygget. 5 ” I bogen Synlig læring formidler Hattie nogle af de forskningsresultater, der bygger på indsamling og analyse af data i 800 metastudier” (9) ” Ifølge Hattie er en effekt først interessant, når den overstiger det et barn ellers måtte forventes at opnå i løbet af et skoleår. Dette svarer til en effektstørrelse på 0,4” (9) ” Hatties forskningsprojekt, der fortsat er aktivt, rangordner ca. 150 faktorer med vidt forskellig effekt på børnenes læring” (9) Hatties forskning er udtryk for statistisk analyse og bearbejdning af allerede eksisterende forskning. Selv Hattie giver udtryk for, at hans forskning med effektstørrelser er udtryk for statistiske faktorer som ikke nødvendigvis har betydning i en lokal kontekst. Alligevel beskrives i projektbeskrivelsen ”seks vejvisere til fremragende læring for elever” (10). Det handler om læring ” Folkeskolereformen og Synlig Læring har et fælles fokus på læring. Det handler kortfortalt om et paradigmeskifte ’fra undervisning til læring’” (10) Her anvendes begrebet ”paradigmeskifte” fra ”undervisning til læring”. Begrebet paradigmeskifte hører traditionelt til den videnskabelige verden, nærmere bestemt til Kuhns beskrivelse af udfordring af eksisterende videnskabelige paradigmer. Anvendelsen af paradigme kan også være udtryk for en ny tankemåde. Der fremgår ikke, hvad det såkaldte paradigmeskifte reelt består af, og hvad det er udtryk for. Men der er intet som kan underbygge, at der er tale om ”paradigmeskifte” i videnskabelig forstand. ”Hidtil har meget af opmærksomheden været rettet mod undervisningen, dens indhold, form og organisering ud fra en antagelse om, at god undervisning fører til læring. Ikke en dårlig logik, men desværre ikke en logik, der skaber læring for alle børn hele tiden” (10) Der beskrives ikke hvad ”god undervisning” her, og hvilken ”læring den fører til”. Sætningen ”Ikke en dårlig logik, men desværre ikke en logik, der skaber læring for alle børn hele tiden” fremstår uunderbygget. Der opsættes altså et ”paradigmeskifte” som forklaring på at ”undervisningens logik” ikke ”skaber læring for alle børn hele tiden”. Dette er uunderbygget. Det interessante i den forbindelse er næste sætning som netop starter med ”God undervisning …” og er et eksempel på hvordan modstridende udsagn optræder flere steder. ”God undervisning har nogle grundlæggende karaktertræk, som er afdækket forskningsmæssigt af både John Hattie og mange andre forskere og god undervisning er især præget af en følsomhed overfor de børn, der er i gang med at lære. Derfor er det helt afgørende, at de voksne er opmærksomme på hvilken effekt, deres indsats har på børnenes læring. (10-11) Sætningen ” er især præget af en følsomhed overfor de børn, der er i gang med at lære” fremstår uunderbygget. Hvad er følsomhed? Det fortsættes med ” Derfor er det helt afgørende, at de voksne er opmærksomme på hvilken effekt, deres indsats har på børnenes læring” hvor man kan spørge sig selv om, hvordan følsomhed hænger sammen med effekt? Der er ingen garanti for at ellers velprøvede metoder vil have samme effekt i alle sammenhænge. ”Know thy impact” er derfor en central læresætning i principperne i Synlig Læring. Kendskabet til effekten af de voksnes indsats skal anvendes til fortløbende at videreudvikle kvaliteten af undervisningen.” (10-11) 6 Det er interessant og modsætningsfyldt, at man vil arbejde med et særligt koncept og evidensbaseret metode og tilgang, når der samtidig fremgår at ” Der er ingen garanti for at ellers velprøvede metoder vil have samme effekt i alle sammenhænge.”. Hvis der ikke er nogen ”garanti” kan der ikke være tale om ”evidens” i den forstand, at evidens er generaliserbar. Hele grundlaget for projektet kan kritiseres. Hvorfor iværksætte et projekt på en særlig metode, når der ikke er nogen garanti? Der fortsættes med ”Know thy impact” er derfor en central læresætning i principperne i Synlig Læring. Kendskabet til effekten af de voksnes indsats skal anvendes til fortløbende at videreudvikle kvaliteten af undervisningen.”. Logikken må være – projektet er baseret på en metode og tilgang baseret på forskning og evidens, men der er ikke garanti for at den virker, og derfor skal lærere ”Know thy Impact”. Det fremgår ikke, hvad denne ”Know thy Impact” går ud på, og den fremstår uunderbygget. Der fortsættes med ”kendskabet til effekten af de voksnes indsats”, som må henvises til ”Vurdering af læringseffekten hos eleverne” (6). Hvilket bringer os til, at lærere skal vurdere elevernes læringseffekt og tilpasse deres indsats. Lærer/pædagogrollen ” Denne tankegang kommer også til at udfordre en klassisk opfattelse af læreren som den der giver viden videre til børnene. Hatties forskning påpeger i denne sammenhæng, at lærerens fag-faglige viden har forholdsvis ringe effekt (0,09) sammenlignet med didaktiskpædagogiske kompetencer i læringsrummet (0,44), gode lærer-elev-relationer (0,72), lærerens positive forventninger til eleverne (0,43) eller lærerens systematiske anvendelse af feedback til eleverne (0,75)” (11) Der opsættes en præmis om, at ”den klassiske opfattelse” af læreren er en som ”giver viden videre til børnene”. Denne præmis fremstår uunderbygget. Det er interessant, at læreres fag-faglige viden har en ”forholdsvis ringe effekt” på nærmest 0. Rent statistisk kan der foreligge en særlig årsag bag effekten. Men rent logisk, rent evident kan man spørge sig selv, om lærerens fag-faglige viden ikke har en betydning. Man kan også spørge sig selv, hvorfor der er indført krav om linjefagsdækkede lærere i folkeskolen, hvis det ikke har en betydning? Man kan i det hele taget overveje, hvorfor læreruddannelsen har linjefag, hvis den fag-faglige viden ingen betydning har? Der reflekteres ikke videre over dette, som burde vække anledning til undren og videre undersøgelse. Fra forandringsledelse til ledelse af læring ”og elevernes fokus fra undervisningen til elevernes læring stiller store krav til ledelse. At læringsbegrebet samtidigt bliver udfordret ved at lægge endnu større vægt på, hvordan børn lærer (børnenes læringskompetencer) og mindre på hvad de lærer (indholdsviden)” (11) Dette må være i direkte modstrid med hele projektets formål, nemlig at ”alle børn skal lære mere” og fremstiller modsætningen og de forskellige diskurser der kolliderer. Som læringsmetaforen ifølge Sfard påviste, har projektets hovedfokus været, at eleverne skulle lære MERE, men pludselig skal der lægges vægt på hvordan børn lærer. ”Det vil være en væsentlig ledelsesopgave at føre både medarbejdere, elever og forældre gennem både et paradigmeskift og et kulturforandringsprojekt” (11) Igen nævnes der paradigmeskifte uden nærmere forklaring. Som tidligere nævnt under ”Det handler om læring” kan der ikke være tale om et videnskabeligt paradigmeskifte. Der er tilsyneladende også tale om et kulturforandringsprojekt, spørgsmålet er hvilken kultur der er tale om og hvad den er udtryk for? ”Lederne skal også selv skifte position. Synlig læring flytter på mange måder lederen tættere på praksis. Ligesom lærernes rolle bliver at lede børns læreprocesser skal lederne lede medarbejdernes læring.” (11) 7 Som tidligere nævnt: I forhold til en virkelighed hvor ledere i en del tilfælde er ledere for 100-200 lærere og tusindvis af elever forekommer det ikke realistisk. ”At være lærer og pædagog i en synlig læringsskole kræver, at man selv hele tiden forholder sig eksplorativt, eksperimenterende og systematisk til sin praksis.” (11) Dette er i modstrid med hele grundlaget for projektet, nemlig at alle lærere skal uddannes i den samme metode og tilgang. At være eksplorativ og eksperimenterende kan være også være problematisk i forhold til at lærerne kontinuerligt skal måle på læringseffekter. ” Det vil sige, at de skal formuleres i et sprog og i en form, der gør dem kommunikerbare til børnene, synlige i læringsrummet, kan inddrages i den daglige undervisning og samtidig tydeliggør overfor medarbejdere og forældre, at det er læring, der er den centrale mission for skolen.” (12) At læring er den central mission for skolen må være i modstrid med folkeskolens formålsparagraf, hvor begrebet ”læring” end ikke forekommer. Det er også udtryk for en stærkt reduceret forståelse af skolens rolle. ”Manglende læring eller udvikling er aldrig barnets fejl. For at ledelser og medarbejdere skal turde tage dette ansvar på sig, betyder det også, at værdier som gensidig tillid, lyst til at eksperimentere, glæde ved at samarbejde fortsat er vigtige - men nu skal de knyttes til læring som den bærende værdi.” (12) ”Fokus på læring skal gennemsyre hele skolens virksomhed og involvere både børn og voksne.” (12) ” skolen opnår de allerbedste resultater, når eleverne er i stand til selv at tage aktivt del i deres læreproces, og når lærerne selv er i konstant læring i forhold til, hvilken effekt de har på elevernes læring” (12) Konsekvensen af dette må være, at alle forhold omkring barnet, og værdier som tillid, lyst til at eksperimentere, glæde ved samarbejde etc. fremadrettet anses som underlagt læring, som tilmed fastsættes som en ”værdi”. Hvordan kan læring være en værdi? Det kan indikere, at læring står overordnet, både i forhold til formålsparagraffen og til værdier og udvikling. ”Ledelsesrollen bliver fremover at være meget tæt på læringen. Det betyder også at ledelsen selv skal være aktivt optaget af at følge elevernes progression og se det i sammenhæng med medarbejdernes udvikling.” (12) Som tidligere nævnt: I forhold til en virkelighed hvor ledere i en del tilfælde er ledere for 100-200 lærere og tusindvis af elever forekommer det ikke realistisk. Som det fremstår, er det uunderbygget. Læringsstrategier og progressionsmål ”De nye nationale mål ser på nuværende tidspunkt ud til for det første at fokusere på fagenes progression og for det andet fortsat at udelade en række væsentlige kompetenceområder, der set i lyset af Synlig Læring er afgørende for en fortsat udvikling af børnenes evne til at lære – læringsstrategier eller kompetencer til at lære at lære.” (13) Her kan der argumenteres for, at projektet og Synlig Læring ikke har fokus som ”De nye nationale mål” (som er et begreb der er ikke-eksisterende, det kan både henføres til Fælles Forenklede Mål og til målene for selve reformen). Hermed også, at Synlig Læring rent faktisk IKKE arbejder mod opfyldelse af målene for reformen. ”Hvad det første forhold angår, vil det generelt være nødvendigt, at der sker en fortolkning af fagenes mål, der oversætter dem til læringsmål med fokus på børnenes progression. Det vil sige, at projektet skal 8 understøtte udviklingen af en meget omfattende base af læringsmål, der i sig selv er brudt yderligere ned i progressionsmål opbygget i en fælles taksonomi. Disse mål kan opbygges ud fra forskellige modeller. I New Zealand er de gennemgående ganske simple og rummer 3 – 4 niveauer: Basic (det er helt nyt), proficient (har forstået det grundlæggende), above (kan mere end det grundlæggende). Niveau fire 14 vil så være udtryk for det niveau, hvor eleven kobler sin nye kompetence sammen med andre kompetencer og behersker dem naturligt og nærmest intuitivt.” (13-14) Indførslen af Fælles Forenklede Mål giver ekstra udfordringer, idet disse skal tilpasses. Men det kan forekomme modsætningsfyldt at indføre fire målniveauer, når der tidligere er givet udtryk for, at læringsmålene skal tilpasses den enkelte elev. Digital platform ”Der ligger et stort potentiale i at understøtte en databaseret læringsmodel digitalt. Dels vil den gøre elevers og læreres dataindsamling nemmere. Adgangen til data og dokumentation vil blive nemmere og muligheden for at kunne analysere data på flere niveauer vil være væsentligt nemmere og mere valid” (15) Her introduceres et nyt begreb ”databaseret læringsmodel”. Der forklares ikke nærmere hvad den er udtryk for og dem fremstår uunderbygget. I og med den skal være digital, skal alt være eksplicit. Dette er i modstrid med hvad der tidligere er skrevet om hvad eleverne skal lære mht. kreativitet, innovation etc. Der fremgår flere krav til platform: Den skal være opbygget omkring progressionsmål Kun eksplicitte målsætninger kan fremgå Den skal give eleven adgang til selv at foretage dele af sin egen evaluering Der fremgår ikke en begrundelse for, hvorfor eleven skal evaluere sig selv. Det er en selvfølgelighed som er uunderbygget. Den skal kunne aggregere data fra elev-niveau og op til kommuneniveau (måske nationalt?) Hvis data skal kunne aggregeres, vil der kun være tale om kvantitative og eksplicitte data. Et udtryk for en positivistisk tilgang. Den skal kunne beregne læringseffektstørrelsen på elev-, klasse-, skole- og kommuneniveau” (15) Der fremgår ingen steder i projektbeskrivelsen, hvad læringseffekt er udtryk for, og hvordan læringseffektstørrelsen rent konkret skal beregnes. På side 21 i projektbeskrivelsen fremgår det, at Challenging Learning programmet omfatter lærere og pædagogers evaluering af egen praksis på baggrund af data for at finde læringseffekten. Desuden fremgår der også, at skoleledelsen skal lede på baggrund af ”relevante og anvendelige data, der viser læringseffekten”. Projektets form og organisering ”Projektet vil være så omfattende en praksisændring, at det vil kræve samtlige skolers fulde fokus.” (15) Hvordan kan skoler få ”fuld fokus” på projektet? Hvad indebærer det? Hvad med inklusionen og hvad med folkeskolens formålsparagraf – og ja, hvad med folkeskolereformens mål? Det kan forekomme, at projektet er et parallelforløb som lever sit eget liv, helt afskåret fra skolens øvrige opgaver og problemer? Eller, man kan spørge, hvis projektet skal have ”fuld fokus” hvad skal der så ikke-fokuseres på? 9 ”Følgegruppe Det anbefales, at der i den enkelte kommune etableres en følgegruppe med repræsentation fra lærere, pædagoger og skoleledelse med forvaltningschefen for skoleområdet som formand.” (15-16) ”Styregruppe Der sammensættes en styregruppe med forvaltningschefen med ansvar for skoleområdet fra hver af de 4 kommuner. Projektlederen vil være tilknyttet styregruppen i forhold til løbende at kunne give tilbagemeldinger for projektets fremdrift og indstillinger til beslutninger.” (16) ” Projektlederen Projektlederen er overfor styregruppen ansvarlig for projektets samlede fremdrift og koordinering af projektets mange aktiviteter” (16) Ovenstående er eksempler på illustration af en projektorganisation, hvor folkeskolen som samfundsinstitution inkl. formålsparagraf er helt fraværende. Det er også udtryk for en top-down tilgang, hvor man centralt beslutter og udmønter beslutninger, som medarbejderne skal udføre. Det ligner en privat virksomhed og ikke noget man ville finde ved folkeskolen. Drift ”Data Generering af relevante data i forhold til projektet og udvikling af digitale systemer, der skaber overblik over relevante data på alle niveauer (elev, gruppe, skole, kommune). Tæt dialog med Undervisningsministeriet om datagenerering og relevant data Udvikling af og kontakt med eventuel leverandør af datasystem til håndtering af progressionsmål mm.” (17) Bemærk, at data, når det kommer til drift, handler om relevante data, digitale systemer, overblik, niveauer, datagenerering, datasystem og progressionsmål m.m. Hermed lægges der op til, at alle data som er ”relevante” indgår i de digitale systemer, og dermed skal være målbare, kvantificerede og eksplicitte. Samarbejde med Visible Learning Plus ”Et VLP–program er ganske omfattende og har det som sin ambition at opnå langsigtet effekt og en dyb forankring i praksis. Det betyder for det første, at kommuner og skoler, der involverer sig i programmet, er indstillet på at prioritere det højt og se andre tiltag i lyset af den indsats, som udviklingen af synlig læring stiller krav om. For det andet, at man er indstillet på at indgå i et flerårigt samarbejde med VLP.” (19) Herefter kommer en beskrivelse af hvordan samarbejdet skal forløbe med VLP. En række principper er etableret om samarbejdet mellem de deltagende kommuner og VLP, eksempelvis: Få ambitiøse mål, der bygger på forskning og evidens og er præsenteret offentligt (19) Her melder et påtrængende spørgsmål sig. Hvordan kan mål være bygget på forskning og evidens? Hvilke mål er der tale om. Det fremgår uunderbygget. ”Proaktiv og positiv tilgang, der bygger på den gode praksisudvikling, som allerede er i gang på skolerne og på evidens for, hvad der skal til for at løfte medarbejdere, elever og ledere yderligere” (19) Hvordan kan man betinge sig, at der er en ”positiv tilgang” og pålægge lærere og pædagoger at arbejde med en ”positiv tilgang”? Sociologien Rasmus Willig ville nok betegne en sådan formulering som problematisk, idet den som udgangspunkt lukker for muligheden for kritik. Sætningen ”og på evidens for, hvad der skal til at løfte medarbejdere, elever og ledere yderligere” fremstår uunderbygget og uden sammenhæng. Hvilken evidens er der tale om, og hvordan forstås ”at løfte”? ”Fokus på forbedret udbytte og fælles ansvar på alle niveauer fra forvaltning til medarbejder – alle skal tage ansvar og være parate til at udvikle sig og føle ansvar for børnenes læring” (19) 10 Igen ligger der et eksplicit krav om at alle skal ”være parate til at udvikle sig og føle ansvar” hvilket kan være problematisk set ud fra folkeskolens formålsparagraf om ”åndsfrihed, ligeværd og demokrati” idet en kritik og eller modstand vil blive problematiseret. Dermed bliver lærere, pædagoger og ledere pålagt at ”udvikle sig og føle ansvar” – en udvikling og et ansvar som de ikke selv har bedt om, og som defineres oppefra. ”Heller ikke de digitale hjælperedskaber (se ovenfor) ligger inden for samarbejdet. Der kan også her være tale om dialog og vidensdeling, da der i New Zealand er udarbejdet en digital platform, som består af flere af de ønskede elementer til den danske model. Platformen ”e-Asstle” er udviklet af John Hattie, og kan måske tjene som inspiration for udviklingen af noget lignende i Danmark.” (21) e-Asstle er et online testværktøj. Man kan spørge sig selv, om det er egnet til at vise om eleverne har lært MERE, om eleverne har lært de rigtige kompetencer til læringsstrategier, og om testværktøjet kan måle nysgerrighed, samarbejde, kreativitet og innovation. Bemærk her, at e-Asstle er udviklet af John Hattie, og anvendes aktivt i New Zealand. Økonomi Budgettet for ”Alle børn skal lære mere” er ifølge oplægget på samlet 35.925.000 kr., hvoraf AP Møller fonden står for 11.000.000 kr. (25-26) som kan være interessant som analyse. Jeg har forsøgt at finde ud af, hvor meget uddannelse medarbejderne, det vil sige lærere og pædagoger som er centrale i forhold til projektet, har fået. Så vidt jeg kan se ud af tabellen på side 26, er der tale om en Foundation Day, Visible Learning in action Day 1 og Visible Learning in action Day 2. Hvis dette er korrekt, har projektets udmøntning for de enkelte medarbejdere været tre dages uddannelse. Dette afføder nogle overvejelser. Med tanke på, der skal være tale om ”nyt mindset”, om paradigmeskifte, om læringseffekt, om nye måder at anskue undervisningen på, er tre dage nok? En anden, men væsentlig faktor er øvrig tid foruden uddannelsen, idet der ikke ifølge budgettet er afsat tid til at lærerne, pædagogerne og lederne får tildelt ekstra tid og ressourcer til at sparre og udvikle. En faktor, som ellers er central i projektet. En lille, men viser det sig, væsentlig detalje: Den såkaldte SOLO-taxonomi optræder pludseligt i forbindelse med tidsplan og budgettet (i forbindelse med ”Feedback, Data og SOLO-taxonomi” og kursus for lærere kaldet for ”inside series” som omhandler feedback, data og SOLO (25-26). SOLO-taxonomi Bigg’s SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes ) taksonomi er baseret på forskning af Marton og Säljös, som interesserede sig for skellet mellem overfladelæring og dybdelæring. Fænomenologiske og kognitive undersøgelser inspirerede også, for at få et indblik i, hvordan studerende lærer – et perspektiv fra den studerende selv og stoffet, som eleven skal lære. Dette forbindes dog med læringsudbytte hos Danmarks Evalueringsselskab ifølge en artikel og bliver, fremfor en forståelse, til et middel (Evalueringsnyt). Dette hænger også sammen med Bolognaprocessen og kravet om ”outcome” tankegangen ” uddannelse smelter sammen med overvejelser over, hvordan undervisning og læring forandres, når retningen for uddannelsen gives i absolutte og genkendelige kompetencer, som de studerende selv kan iagttage at have eller kunne anvende […] I dette tilfælde kan outcome tankegangen matche alle niveauer i uddannelsessystemet, blot ikke på samme tid. Den professionelle underviser er optaget af – måske i samarbejde med sine studerende – at beskrive de tegn på læring, der matcher beskrivelserne af læringsudbyttet, der findes i bekendtgørelser eller lokale studieordninger” (Evalueringsnyt u.a.: 3) Det taksonomiske niveau omhandler elevers såkaldte læringsudbytte (bemærk, nu er der ikke fokus på forståelse men på udbytte) og har fire niveauer. Ifølge en artikel på Gymnasieskolen vurderes det, at det vil 11 være ”overordentlig flot [ …] hvis en elev når op på niveau 4 eller tilnærmer sig dette niveau i gymnasiet” (Gymnasieskolen). Anvendelsen af SOLO taksonomien fremgår eksempelvis også på EMU Danmarks læringsportal (EMU) under området STX – Almen studieforberedelse. SOLO taksonomien er oftest anvendt indenfor det naturvidenskabelige område ifølge Kirsten Hyldahl Petersen. Modellens fire niveauer består af ”ensidigt struktureret” – ”flersidigt struktureret” – ”relationel” – og ”udvidet abstrakt”, hvor de ensidige og flersidige strukturer indebærer, at barnet kan forstå fakta, binde dem sammen og efterhånden se logiske sammenhænge. I det relationelle niveau opnås en forståelse af sammenhæng ud fra enkeltdele, og i det udvidet abstrakte niveau kan eleven operere på videnskabeligt grundlag (Petersen, 2015). På EMU Danmarks Læringsportal under grundskoleområdet fremlægger Victoria Iverssøns eksempler på ”Målstyret undervisning”. Heri indgår anvendelse af SOLO taksonomien. Hvorfor skal lærere anvende SOLO taksonomien på kurserne? John Hattie selv skriver på hjemmesiden for Visible Learning på FAQ siden: ”No. In my opinion it is outdated (Blooms taksonomi red). There is no evidence for the Bloom hierarchy (neither the earlier nor more recent modifications) and it mixes strategies for thinking (analyse, create) with levels of understanding (knowledge). In Visible Learning we advocate the use of SOLO taxonomy.” hvorefter han henviser til nogle Papers fra 1998 og 2004 og til to internetlinks, hvoraf det ene link ikke virker, og det andet link indeholder beskrivelser af effektberetninger, men SOLO nævnes ikke. Én af de nævnte Papers som Hattie henviser til er ” COGNITIVE PROCESSES IN asTTle: The SOLO TAXONOMY” fra 2004 (Hattie & Brown 2004), hvoraf blandet andet fremgår: ”categorises mental activity by quantity and quality attributes of the activities required by students or by the observable products of student work” (Hattie & Brown 2004, s. 2). ” The SOLO levels arise from an understanding of the process of student learning, and a concern to develop qualitative criteria of learning that have formative as well as summative value” (Biggs og Collis I Hattie & Brown 2004, 27) “A feature of the SOLO model that we have highlighted in this report is the way in which it reflects the complexity of human learning. Unlike the assumptions on which the Bloom taxonomy has been predicated, there is no separation between content and context, and there is recognition of the role of both the student and the teacher in student learning” (Hattie & Brown 2004, 28). Problematikker I forhold til Paper: SOLO taksonomier tvinges ind i en evalueringsramme som er kvantitativ og summativ. Hermed ses bort fra de kvalitative dele af de studerendes arbejde og har udelukkende fokus på de observerede (og kvantificerede) resultater af elevens arbejde. Forskellen på overfladelæring og dybdelæring forsimples og fejltolkes. I et eksempel på side 15 i Paper vises et eksempel på en test som skal angive de forskellige taksonomiske niveauer, hvor eleven skal svare på spørgsmål relateret til afstanden mellem solen og forskellige planeter. Efter min vurdering er der tale om spørgsmål, som ifølge testen er på det relationelle og det udvidet abstrakte niveau, reelt på det ensidigt og flersidede struktureret niveau. Selvom SOLO modellen indeholder kompleksiteten i hvordan den studerende lærer, elevens egen oplevelse og sammenhæng mellem indhold og kontekst samt fokus på både lærer og elev bliver 12 denne reduceret til en evalueringsramme, hvor der sker en væsentlig reduktionisme i forhold til modellen. Problematikker i forhold til anvendelse af SOLO taksonomien på grundskoleområdet i forbindelse med Synlig Læring: Set ud fra et kognitionspsykologisk perspektiv har anvendelsen, som Hattie foreslår af SOLO modellen, kun fokus på eksplicit læring, og ikke på implicit og procedural læring, da den indsættes i en evalueringsramme som er eksplicit og kvantitativ. Ud fra Piagets konstruktivisme er elever i grundskolen på det konkret-operationelle stadie indtil 1112 års alderen, hvorefter de overgår til det formelt-operationelle stadie efter 12-års alderen. Ifølge Piaget er selve aldersniveauet ikke centralt, men udtryk for den sekventielle orden som barnets kognitive udvikling gennemløber. Denne udvikling kan ikke forceres, men afhænger af elevens biologiske modning (ontogenetisk), social erfaring og omverdenserfaring. Ved kun at fokusere på elevens kognitive færdigheder sker der en væsentlig reduktionisme, idet elevens biologiske modning, sociale erfaring og omverdenserfaring sættes i baggrunden. Derfor kan der argumenteres for, at anvendelsen af SOLO taksonomien på grundskoleområdet, som den foreslås, i forbindelse med Synlig Læring ikke giver mening, hvilket da også understøttes af artiklen fra Gymnasieskolen, hvor et taksonomisk niveau som nærmer sig niveau 4 vil være ”overordentlig flot”. Desuden kan der også stilles spørgsmålstegn ved, om Hattie har kombineret flere videnskabsteoretiske positioner som er uforenelige (inkommensurable) da SOLO modellen er lavet med afsæt i bl.a. fænomenologiske undersøgelser (elevens eget), kognitive og kvalitative kriterier, mens modellen anvendes af Hattie ud fra et positivistisk paradigme (kvantitative målinger, effektstørrelser etc.) Dette kan også et muligt svar på, hvorfor Hattie stadig arbejder med problematikken ”dybdelæring”, da hans positivistiske tilgang og anvendelse af summative testværktøjer, eks. easTTle er uforeneligt med dybdelæring, idet denne kan være tavs, implicit og procedural og ikke målbar summativt. Men ved at fokusere på den målbare læring opstår der et ensidigt fokus på den eksplicitte overfladelæring. Ordanalyse - antal gange, ord optræder i projekt: Projekt: 201 Læring*: 178 Mål*: 112 Udvikling: 78 Progression: 45 Fokus*: 42 Synlig: 39 Data: 35 Understøtte: 31 Effekt*: 30 Organisation: 28 Konkret: 28 Forskning: 19 Kompetencer: 16 13 Evidens: 5 Færdigheder: 3 Pædagogik: 1 Didaktik: 1 Dannelse: 1 (0) Trivsel: 1 Samarbejdsevne: 1 Demokrati: 1 (0) Medborgerskab: 1 (0) Socialt ansvar: 1 (0) Globalt udsyn: 1 (0) Miljøbevidsthed: 1 (0) Kreativitet: 1 Nysgerrighed: 1 Kundskaber: 0 Undervisningsdifferentiering: 0 Inklusion: 0 Natur: 0 Fantasi: 0 Formål*: 0 Det er tankevækkende, at et ord som inklusion ikke forekommer overhovedet i projektbeskrivelsen. Det er også tankevækkende, at flere ord fra folkeskolens formålsparagraf er fraværende. Ord som dannelse, demokrati, medborgerskab, socialt ansvar, globalt udsyn, miljøbevidsthed fremgår ikke af selve projektets beskrivelse, men er en del af ”Fremsyn: Et skandinavisk fællesskab” (30) – hvor dette dog sammenstilles med kompetencer ”på endnu bredere områder”, som afsluttes med ”hvor alle er optaget af læring – både børn og voksnes”. Dermed fremstår ordene for hvad der kaldes for den ”almene dannelse” og flagrer lidt ensomt blandt kompetencer og læring. Uden dette ”fremsyn” ville ordene ikke have optrådt i projektbeskrivelsen overhovedet og anses derfor ikke som vigtige elementer i sig selv. Jeg har derfor også markeret med et 0 i parentes for at angive, at ordene ikke er en del af selve projektet. Kilder: http://www2.gladsaxe.dk/C12575EB003B3720/0/F3240D4830A064B1C1257CF3004030BF/$FILE/Bilag_92.1 .1_Alle%20B%C3%B8rn%20Skal%20L%C3%A6re%20Mere%20-%20Samlet%20projektbeskrivelse.pdf Sfard, Anna (1998). On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One. EDUCATIONAL RESEARCHER March 1998 vol. 27 no. 2 4-13. Hentet fra internettet 19-03-2016: http://www.colorado.edu/physics/phys4810/phys4810_fa08/4810_readings/Sfard.pdf http://www.kl.dk/ImageVault/Images/id_62271/scope_0/ImageVaultHandler.aspx http://gymnasieskolen.dk/solo-taksonomien-et-redskab-i-vejledningen http://www.emu.dk/modul/solo-taksonomien-i-den-digitale-tidsalder Petersen, K. H. (2015): Læringstaksonomier – en hjælp til differentiering. Hentet fra internettet 19-03-2016: 14 http://www.skoleportalen.dk/media/Maj2015.pdf Evalueringsnyt (u.a.). Dansk Evalueringsselskab. Hentet fra internettet 19-03-2016: http://www.danskevalueringsselskab.dk/sites/default/files/tidsskrift/Evalueringsnyt27-nyt.pdf http://www.emu.dk/modul/webinaroptagelse-m%C3%A5lstyret-undervisning-1 http://visiblelearningplus.com/content/faq Hattie, J.A.C., & Brown, G.T.L. (2004, September). Cognitive processes in asTTle: The SOLO taxonomy. asTTle Technical Report #43, University of Auckland/Ministry of Education. Hentet på internettet den 1903-2016 fra: http://e-asttle.tki.org.nz/content/download/1499/6030/version/1/file/43.+The+SOLO+taxonomy+2004.pdf Lincoln, Y. S. and Guba, E. G. (2000). Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging confluences. In Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (eds.), Handbook of qualitative research. (2nd ed.) Sage Publ. S. 163185. http://www.folkeskolen.dk/583840/rigtigt-nok-at-der-ikke-foreligger-evidens-for-laeringsmaalstyretundervisning http://e-asttle.tki.org.nz/ 15
© Copyright 2024