‫ניתוח חקרי‪-‬מקרה של יוזמות פדגוגיות חדשניות‬ ‫משולבות אינטרנט ותקשוב בראי מחקר בינלאומי‬ ‫אלונה פורקוש‪-‬ברוך‬ ‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ ,‬מכללת לוינסקי לחינוך‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫ברצוני להביע את תודתי והערכתי העמוקות לפרופ' דוד מיודוסר ופרופ' רפי נחמיאס‪ ,‬מנחי עבודת‬ ‫הדוקטורט עליו מדווח במאמר‪ ,‬וכן את תודתי למכון נטוויז'ן לחקר האינטרנט‪ ,‬אשר סייע במילגה‬ ‫עבור מחקר זה‪.‬‬ ‫תקציר‬ ‫המחקר המדווח במאמר זה נערך כמחקר המשך השוואתי של מחקר ‪ ,SITESm2‬והתמקד באפיון‬ ‫היוזמות הפדגוגיות‪ ,‬בהיבטים של רמות החדשנות שלהן בתחומים של המיליה הבית ספרי‪,‬‬ ‫במשתנים הבית ספריים ובמשתנים מערכתיים ובקשר שלהם ליוזמות הללו‪ .‬הנתונים הופקו מתוך‬ ‫מאגר הדו"חות הנרטיביים שנבנה במסגרת מחקר ‪.SITESm2‬‬ ‫ממצאי המחקר מצביעים על קיומם של מודלים שונים ומגוונים של יוזמות פדגוגיות חדשניות‬ ‫המשלבות אינטרנט ותקשוב בהוראה ובלמידה‪ .‬ניתן למדוד כל יוזמה פדגוגית חדשנית על רצף של‬ ‫חדשנות‪ ,‬כאשר בצדו האחד של הרצף משמש התקשוב להרחבה של פרדיגמה פדגוגית קיימת‪,‬‬ ‫להעשרתה ולהעצמתה‪ ,‬ובצדו האחר של הרצף התקשוב משמש מנוף לשינוי והזדמנות להחלה של‬ ‫פרדיגמה פדגוגית חדשנית ולשינוי רדיקאלי בהוראה ובלמידה‪ .‬חדשנות פדגוגית משולבת תקשוב‬ ‫הינה יוזמה מורכבת ‪ ,‬שמעורבים בה משתנים מתחומים שונים‪ .‬כל יוזמה נותנת מענה לצרכים‬ ‫מקומיים‪ .‬עם זאת‪ ,‬מעורבותם של מספר משתנים עשויה לקדם הצלחה של יוזמות חדשניות‬ ‫המשלבות תקשוב‪ ,‬בהם‪ ,‬בראש ובראשונה‪ ,‬מורים מובילים‪ ,‬ולעתים אדם אחד‪ ,‬מעין "משוגע‬ ‫לדבר"‪ ,‬הממלא תפקיד מרכזי בהפעלת היוזמה החדשנית‪ .‬יוזמות חדשניות מחייבות תחזוקה‬ ‫ושידרוג‪ ,‬וצריכות להיתפס כחדשנות בהתהוות‪ .‬לפיכך‪ ,‬מתחייבת היערכות מערכתית לשימור‬ ‫היוזמה ולהמשכיותה לאורך זמן‪ ,‬באמצעות שדרוג תשתיות תקשוב‪ ,‬תמיכה טכנית ותקצוב שיעודד‬ ‫מורים להמשיך וליזום‪ ,‬להצטרף כשותפים ליוזמות חדשניות‪ ,‬להרחיבן ולשפר אותן‪.‬‬ ‫רקע תיאורטי‬ ‫בתי‪-‬הספר‪ ,‬המהווים בבואה של החברה ואמצעי להכנת הלומדים לחיים בחברה עתירת‬ ‫הטכנולוגיה‪ ,‬מחויבים להתמודדות עם שינוי וחדשנות )‪Fullan, 2000; Fullan, Hill & Crevola,‬‬ ‫‪ .(2006; Hargreaves & Goodson, 2006; Sarason, 1971‬מערכות חינוך שואפות להטמיע‬ ‫חדשנות ולחולל שינוי בבתי‪-‬הספר‪ ,‬ובכך לצייד תלמידים בכלים הנחוצים לחיים בחברת הידע ולכן‬ ‫בארץ בעשור האחרון מוקדש זמן רב ומשאבים ניכרים לתכנון וביצוע תוכניות חינוכיות משולבות‬ ‫תקשוב )נחמיאס‪ ,‬מיודוסר‪ ,‬ברוך וזוזובסקי‪ ;2001 ,‬מיודוסר‪ ,‬נחמיאס‪ ,‬טובין ופורקוש‪;2006 ,‬‬ ‫נחמיאס‪ ,‬מיודוסר ופורקוש‪-‬ברוך‪ .(2009 ,‬גם בעולם מוקצים משאבים למטרות דומות )‪Kozma,‬‬ ‫‪ .(2003; Law, Pelgrum & Plomp, 2008‬יישום מדיניות התקשוב במדינות שונות בעולם הובילה‬ ‫‪1‬‬ ‫לעלייה תלולה במספר המחשבים בבתי הספר ולנגישות לאינטרנט בארץ ובעולם )פורקוש ברוך‪,‬‬ ‫‪.(Law, Pelgrum & Plomp, 2008; Pelgrum & Anderson, 1999 ;2001‬‬ ‫המפתח לשימוש באינטרנט ובתקשוב לצורך השבחת הלמידה הוא בהתמקדות במה שניתן לעשות‬ ‫בעזרתו ליצירת סביבות למידה מותאמות ללומד )‪ .(Kong, 2008; Twigg, 2001‬בתי‪-‬ספר נעים בין‬ ‫הצורך ללמד כלים ומיומנויות תקשוב לבין הצורך להשתמש בתקשוב כאמצעי לקידום התלמידים‬ ‫במסגרת תוכנית הלימודים הפורמלית )‪ .(Watson, 2001; Dede, 2008‬עם זאת‪ ,‬מורים מדווחים כי‬ ‫אינם צורכים תקשוב בשיעוריהם‪ ,‬חלקם מדווחים שעושים בו שימוש שאינו אפקטיבי ואחרים‬ ‫מדווחים על תרומה שולית של השימוש באינטרנט ללמידה‪ .‬התקשוב נתפס לעתים כמעין "אופנה‬ ‫חינוכית"‪ ,‬ולראיה – המונחים "תוכנית חמש‪-‬שנתית" או "תוכנית תלת‪-‬שנתית" שמצביעים על‬ ‫טיפול בתקשוב הממוקד בשנים המוגדרות בתוכנית בלבד‪ .‬גורמים המקדמים תקשוב בחינוך‬ ‫נתפסים כקנאים לטכנולוגיה‪ ,‬ולא בהכרח עושים בה שימוש אופטימלי )& ‪Mellon, 1999; Cox‬‬ ‫‪.(Marshall, 2007‬‬ ‫תקשוב בבית הספר‬ ‫מודלים חדשניים של הוראה‪-‬למידה המשלבים אינטרנט ותקשוב עשויים לחולל שינוי משמעותי‬ ‫בתוצאות לימודיות‪ .‬מקרי החדשנות‪ ,‬לפיכך‪ ,‬יכולים לשמש מודל עבור בתי‪-‬ספר לצורך הרחבת מעגל‬ ‫החדשנות )‪ (scalability‬והעברתו )‪ .(Dede, 1997; Hargreaves, 2007) (transferability‬אולם‪,‬‬ ‫במחקר העוסק בתקשוב בחינוך ואשר מתמקד בתהליכי הטמעתו בבתי‪-‬ספר‪ ,‬החדשנות היתה‬ ‫במחקרים רבים הטכנולוגיה עצמה‪ .‬האינטרנט‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬נכנס לבתי‪-‬הספר לפני כעשור ומחצה‪,‬‬ ‫ותהליך הטמעתו המסיבית היה בשיאו כאשר נאספו נתונים עבור מחקרים בתחום החינוך בארץ‬ ‫ובעולם )‪ .(Pelgrum & Anderson, 1999; Becker, 2000‬בשלב זה התפתחו ציפיות הנוגעות‬ ‫ליכולות התקשוב להעצים את הלמידה ולקדם חדשנות‪.‬‬ ‫במחקרים בשנים האחרונות עבר הדגש ממחקר על שילוב הטכנולוגיה והאינטרנט כחידוש לדרכי‬ ‫השימוש בהם לצורך השבחת תהליכי הוראה‪-‬למידה )‪ITEA, 2003; OECD, 2001; US‬‬ ‫‪ .(Department of Commerce, 2000‬הודגשו היבטים כגון הפער הדיגיטלי‪ ,‬היוצר הבחנה בשימוש‬ ‫בתקשוב על‪-‬פי מין‪ ,‬גיל‪ ,‬שייכות גיאוגרפית‪ ,‬מצב סוציו‪-‬אקונומי ואפשרויות חיבור לרשת‬ ‫האינטרנט‪ .‬נראה כי ככל שהשימוש באינטרנט ובתקשוב מתרחב‪ ,‬ניכרת השפעתו על היבטים‬ ‫פדגוגיים ונעשה ניצול של מאפייניו להעצמה של ההוראה והלמידה‪ .‬מתן דגש בית ספרי כולל על‬ ‫שימוש בטכנולוגיה להעצמת הלמידה‪ ,‬ובמיוחד הטמעה רחבה של רפורמות חינוכיות‪ ,‬מסייעים‬ ‫להפצת שינוי וחדשנות )‪.(Becker, 2000‬‬ ‫חדשנות פדגוגית משולבת טכנולוגיות מידע ותקשורת‬ ‫במהלך כשני עשורים מאז תחילת שילוב התקשוב בבתי‪-‬הספר‪ ,‬כמות המחשבים בהם גדלה כתוצאה‬ ‫מהתפתחויות טכנולוגיות‪ ,‬כגון פיתוח כלי מולטימדיה ופריצת האינטרנט‪ ,‬ומהתפתחות מדיניות של‬ ‫שילוב מחשבים בחינוך‪ ,‬שתועדה במדינות רבות )‪ .(Pelgrum & Anderson, 1999‬ההתעניינות‬ ‫‪2‬‬ ‫המחקרית בתהליכים משולבי תקשוב להעצמת הלמידה גברה‪ ,‬אולם בתי‪-‬הספר עדיין נתפסים‬ ‫כשמרניים ומסורתיים באופן השימוש בטכנולוגיות החדשות )& ‪Mioduser, Nachmias, Tubin‬‬ ‫‪ .(Forkosh-Baruch, 2003‬מורים מצופים ליזום ולהפעיל חדשנות פדגוגית משולבת תקשוב‪ ,‬אולם‬ ‫בתי‪-‬ספר רבים אינם ערוכים לתהליך הטמעתה‪ ,‬וודאי שלא להעצמת הלמידה באמצעותה‪ .‬המורים‬ ‫נוטים ליישם חדשנות‪ ,‬באורח פרדוקסלי‪ ,‬בדרכים מסורתיות; כך נפתרות בעיות חדשות באמצעים‬ ‫מוכרים‪ ,‬והתוצאה דומה לזו של התערבויות חינוכיות קודמות );‪Masters & Yelland, 2002‬‬ ‫‪.(Twigg, 2001‬‬ ‫ניסיונות הטמעת התקשוב הובילו לצמיחת הפרדוקס הטכנולוגי‪ :‬החינוך מאמץ טכנולוגיות‬ ‫חדשניות‪ ,‬מתוך כוונה לשדרג את העשייה החינוכית‪ ,‬להעצים את הלמידה ולהדביק את קצב‬ ‫ההתפתחות הטכנולוגית בעולם העסקים‪ ,‬אולם בתי‪-‬ספר נוטים להטמיע את החדשנות הטכנולוגית‬ ‫בעשייה הפדגוגית המסורתית‪ ,‬הקיימת‪ .‬כך המשאב הטכנולוגי אינו מנוצל במלואו‪ ,‬והשפעותיו‬ ‫והשלכותיו קטנים‪ .‬נטען אף כי התקשוב לא רק שאינו מעצים את הלמידה‪ ,‬אלא במקרים מסוימים‬ ‫אף משמש מכשול ללמידה )סלומון‪ .(2000 ,‬עמדות מסוג זה הובילו לגיבושן של גישות וטכניקות‬ ‫המיועדות להעצים את כוחה של הטכנולוגיה ולמימוש היכולות שלה לקדם את הפדגוגיה‪ ,‬באמצעות‬ ‫יצירת הלימה בין השתיים‪.‬‬ ‫מכאן ניתן להסיק שמימוש פוטנציאל התקשוב לשיפור החינוך‪ ,‬להעצמת הלמידה‪ ,‬להעלאת‬ ‫סטנדרטים ולטיפוח המשאב האנושי מחייב מודעות ליתרונותיו‪ .‬טכנולוגיות מידע ותקשורת מזמנות‬ ‫סביבות למידה חדשניות עבור הלומד‪ :‬הלמידה ממוקדת בתלמיד‪ ,‬הגירויים הם רב‪-‬חושיים ורב‪-‬‬ ‫ממדיים‪ ,‬הלמידה שיתופית‪ ,‬פעילה‪ ,‬אותנטית ומבוססת‪-‬חקר‪ ,‬והחשיבה ביקורתית )& ‪Fullan‬‬ ‫‪ .(Smith, 1999‬האינטרנט והתקשוב מאפשרים ייצוג ידע ליניארי‪ ,‬אך גם מסועף‪ ,‬מקביל ודינאמי‪,‬‬ ‫באופן התואם את החשיבה האנושית‪ .‬הקישוריות מאפשרת ניווט בין נושאים‪ ,‬תכנים ומבני ידע‪.‬‬ ‫האינטרנט מאפשר התמודדות עם ידע פעיל בסביבת למידה "חכמה"‪ ,‬בה כמות הידע אינסופית‪,‬‬ ‫ובלתי‪-‬תלויה במקום או בזמן )חן‪ .(1996 ,‬הלמידה בשילוב התקשוב מאפשרת עיצוב מחדש של‬ ‫תהליכים‪ ,‬מטלות והגדרות של תוצרי הלמידה‪ ,‬וכן מאפשרת תמורות בשיטות ההוראה‪ ,‬תפקידי‬ ‫המורים ותפקידי התלמידים )‪ .(Harasim, 1993; Muir- Herzig, 2004‬האינטרנט והתקשוב‬ ‫עשויים להוביל מהפכה בחינוך ולקדם העצמה של הלמידה‪ ,‬בתנאי שייעשו שינויים מהותיים באופי‬ ‫הלמידה‪ ,‬ויתבצע שילוב מושכל ושימוש באסטרטגיות הטמעה בהתאם לאופיו של בית הספר‬ ‫ותרבותו‪ ,‬ובתנאי שהמורה ישמש כמוביל השינוי החינוכי )‪.(Fullan, 2000; Hayes, 2007‬‬ ‫תחומים ורמות של חדשנות פדגוגית משולבת אינטרנט ותקשוב‬ ‫התקשוב מותיר את חותמו על היבטים שונים של המערך הבית ספרי‪ ,‬המכונה "הדקדוק הבית‬ ‫ספרי‪ ,"1‬המאפיין את הארגון ומגדיר אותו כקהילה לומדת );‪Tyack & Cuban, 1995‬‬ ‫‪ .(Scardamalia & Bereiter, 2006‬זמינות האינטרנט והתקשוב בבתי‪-‬ספר עשויה לקדם שינויים‬ ‫‪"school grammar" 1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫בתחומי העשייה של בית הספר‪ ,‬אולם כשלעצמה אינה ערובה לשינויים אחידים וארוכי‪-‬טווח בכל‬ ‫תחומי העשייה החינוכית )‪.(Mellon, 1999; Cox & Marshal, 2007‬‬ ‫המודלים החדשניים להוראה‪-‬למידה משולבי מחשב המכוונים להעצמת הלמידה כוללים שינויים‬ ‫בתחומים כגון‪ :‬שיטות ההוראה )לדוגמה‪ ,‬הדגשת הלמידה השיתופית(‪ ,‬תכנים )לדוגמה‪ :‬התמקדות‬ ‫בבעיות הלקוחות מהעולם האמיתי( ותפקידי המורה )& ‪Jonassen, 1996; Kozma, 2003; Wong‬‬ ‫‪ .(Li, 2008‬השינוי משפיע על החלוקה לכיתות לימוד‪ ,‬על יחידות הלימוד )השיעורים בעלי האורך‬ ‫הקבוע(‪ ,‬על תחומי הלימוד )החלוקה למקצועות‪-‬דיסציפלינות( ועל תחום ההערכה )הציון כעדות‬ ‫להתרחשותה של למידה(‪ .‬המחקר מצביע על שינוי משמעותי ככל שהארגון מאמץ לעצמו דרכים‬ ‫חדשות ומבנים חדשים‪ ,‬מתוך כוונה לפעול כארגון לומד )‪.(Kinder, 2002‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬חדשנות היא תהליך שבו ניתן לבחון את רמת השינוי בנקודות זמן שונות בתחומי המערך‬ ‫הבית ספרי‪ ,‬לפי רמות )‪ .(Rogers, 1995‬בחדשנות הרציפה )‪ (continuous innovation‬משתפרים‬ ‫יישומים חינוכיים‪-‬פדגוגיים קיימים‪ ,‬ונעשה שימוש באמצעים החדשים באורח דומה לשימושים‬ ‫קודמים שנעשו בו‪ .‬שידרוג העשייה מתבצע במסגרת גבולות המסגרת הקיימת‪ .‬החדשנות מוטמעת‬ ‫למערך בית ספרי קיים‪ ,‬ורמת השינוי נמוכה יחסית‪ .‬בחדשנות רציפה דינמית )‪dynamically‬‬ ‫‪ ,(continuous innovation‬התהליכים והתוצר הם חדשניים ומעידים על שינוי משמעותי בתהליכי‬ ‫ההוראה‪-‬למידה ובתוצריה בחלק מתחומי בית הספר‪ .‬חדשנות בלתי‪-‬רציפה )‪discontinuous‬‬ ‫‪ (innovation‬מובילה לתוצרים חדשניים ולא מוכרים‪ ,‬ומעידה על שינוי בכל תחומי המערך הבית‬ ‫ספרי הקיים )‪ .(Rogers, 1995‬מכאן‪ ,‬ששילוב האינטרנט והתקשוב בחינוך הוא תהליך מתמשך‬ ‫ורציף‪ ,‬ויכול להיחשב כחדשני גם אם אינו מציג רמות גבוהות של חדשנות בכל תחומי בית הספר‪.‬‬ ‫חדשנות מסוג זה בהחלט עשויה להוביל לפריצת דרך פדגוגית‪ ,‬חרף השמרנות של תחום החינוך‪,‬‬ ‫מורכבות מדיום התקשוב והקשיים בתהליכי הטמעתו‪.‬‬ ‫בתי‪-‬ספר המשלבים חדשנות יכולים לעבור שינוי מבני‪-‬ארגוני בעל השלכות על התרבות הבית‬ ‫ספרית‪ .‬חדשנות משולבת אינטרנט ותקשוב מאפשרת שבירת מגבלות של הזמן והמרחב ושינוי‬ ‫בתפקיד המורה )‪ ,(MacFarlane, 2001; Scardamalia & Bereiter, 2006‬ומחייבת התייחסות‬ ‫לתחומי הפעילות הבית ספרית האחרים‪ :‬מורים‪ ,‬ארגון ותוכניות לימודים‪ .‬מכאן‪ ,‬שטכנולוגיה‬ ‫להעצמת הלמידה יכולה להיות בעלת השלכות לא רק על הלמידה‪ ,‬אלא גם על ההוראה‪ ,‬ולמעשה‪ ,‬על‬ ‫חוויית הלמידה במובנה הרחב‪.‬‬ ‫הגורם האנושי הוא נדבך משמעותי ביישומים חדשניים מתוקשבים‪ :‬השינוי חייב להשאיר את‬ ‫חותמו בעשייה החינוכית של מורים ותלמידים )‪ .(Elmore, 1996; Lambert, 2007‬תפקידו‬ ‫המסורתי של המורה משתנה ומתרחב‪ ,‬וכולל תפקידים כגון‪ :‬מקדם תהליכי הוראה )‪,(facilitator‬‬ ‫חדשן )‪ ,(innovator‬חוקר ומוציא לאור‪ ,‬וכן תלמיד )& ‪Cradler & Bridgforth, 1996; Fullan‬‬ ‫‪.(Smith, 1999‬‬ ‫הגורם האנושי הנוסף‪ ,‬התלמידים‪ ,‬מצוי בלב החדשנות‪ .‬חדשנות חינוכית מתוקשבת בעלת השפעה‬ ‫על הלומד חייבת להתחבר לתחומי העניין שלו וליכולותיו‪ ,‬ולפרוץ את תוכנית הלימודים המסורתית‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫הלומדים מפעילים חשיבה רפלקסיבית‪ ,‬משתמשים במיומנויות ובתפיסות מורכבות ויוצרים‬ ‫משמעויות שיתופיות חדשניות )‪ .(Dede, 2000; Fullan & Smith, 1999‬שילוב חדשני של התקשוב‬ ‫עשוי להעצים את חוויית הלמידה ואת ההישגים הלימודיים אצל התלמידים‪ ,‬בתנאי שייעשה‬ ‫בתקשוב שימוש משמעותי עבור הלומדים )‪ .(Dede, 2008‬המודלים המוזכרים מתייחסים להיבט‬ ‫של רמת השינוי שמחוללות יוזמות חדשניות‪ ,‬ומצביעים על השינוי כמצוי על רצף‪ ,‬שבצדו האחד‬ ‫הטמעת האינטרנט והתקשוב לתוך מערך בית ספרי קיים‪ ,‬ובצדו השני מיזם בעל מאפיינים‬ ‫חדשניים‪ ,‬השונים מהותית מהקיים‪.‬‬ ‫משתנים המעורבים בחדשנות פדגוגית משולבת אינטרנט ותקשוב‬ ‫המשתנים המסייעים או מעכבים שינוי המשלב תקשוב בחינוך העסיקו חוקרים רבים )‪Cox,‬‬ ‫‪Rhodes & Hall, 1988; Ertmer et al.,1999; Kozma, 2003a; Fullan & Smith, 1999,‬‬ ‫‪ .(Tearle, 2003; Tubin, 2007‬רבות מהיוזמות גוועות עם הזמן‪ ,‬ומיעוטן נמשך על‪-‬פי המתוכנן‬ ‫)‪ .(Tyack & Cuban, 1995‬שיקולי עלות‪-‬תועלת מחייבים לאתר משתנים התורמים להצלחת‬ ‫החדשנות ולפעול לקידומם ולביסוסם‪ :‬עלות התקשוב היא גבוהה ביותר ומתחייבת הצדקה לשימוש‬ ‫בו )‪.(Cuban, 2001; Dede, 1997; Law, Pelgrum & Plomp, 2008‬‬ ‫ניתן לחלק את המשתנים המשפיעים על הטמעת התקשוב באופן כללי לארבע קבוצות )‪van den‬‬ ‫‪ :(Akker, Keursten & Plomp, 1992‬משתנים לאומיים‪-‬אזוריים‪ ,‬מאפייני הארגון‪ ,‬תמיכה‬ ‫חיצונית ומאפייני החדשנות‪ .‬מודל זה עשוי‪ ,‬בחלקו‪ ,‬לשרת את המחקר הנוכחי‪ ,‬בהצביעו על‬ ‫מרכיבים המעורבים בהצלחת החדשנות‪ (2000) Fullan .‬מונה משתנים‪ ,‬השונים בחלקם מהמודל‬ ‫הקודם‪ ,‬שתורמים להטמעת חדשנות בבתי‪-‬ספר‪ :‬שינוי ארגוני‪ ,‬שמקורו בעבודת צוות ובתמיכת צוות‬ ‫הניהול‪ ,‬התמקדות בתוכנית הלימודים ובתהליכי הוראה‪ ,‬חומרי למידה וציוד‪ ,‬לוחות זמנים‪ ,‬מדידת‬ ‫התקדמות התלמידים ותמיכת ההורים והקהילה‪ .‬במחקר אחר )‪(Cox, Rhodes & Hall, 1988‬‬ ‫התברר כי במקרים רבים הנהגת בית הספר יוזמת את חדשנות ומובילה אותה‪ .‬מנהל בית הספר הוא‬ ‫משתנה משמעותי בבחינת חדשנות משולבת תקשוב‪ :‬עמדתו החיובית משמעותית ביותר בקביעת‬ ‫עמדות צוות המורים כלפי התקשוב‪ .‬המורים מובילי החדשנות הם המשתנה המשמעותי הנוסף‬ ‫המשפיע על אימוץ החדשנות‪ .‬רכזי תקשוב נתפסים כמשתנה מכריע בקידום השימוש בתקשוב‬ ‫בבתי‪-‬ספר )‪.(Pelgrum, 2001; Pelgrum & Anderson, 1999; Stuart, Mills & Remus, 2009‬‬ ‫מחקר אחר מתמקד במורים כמשתנה משמעותי בהטמעת התקשוב‪ .‬המשתנים המוזכרים בהקשר‬ ‫זה הם נכונות המורה להטמיע תקשוב ועמדתו כלפי התקשוב‪ ,‬יותר מאשר הכשרתו המקצועית‬ ‫ונגישותו למשאבי תקשוב )‪.(Knezek & Christensen, 2002‬‬ ‫במאמרו העוסק בהשקעה בטכנולוגיה‪ ,‬מציע ‪ Dede‬לנקוט בדרך של למידה מבוזרת‪ ,‬היינו הרחבת‬ ‫החוויה הלימודית מעבר לבית הספר משמעות הדבר כי יש לבחון את החדשנות בהקשרה הרחב‪,‬‬ ‫ולהתייחס לסביבה בה היא מתחוללת )‪.(Dede, 1997, 2008; Scardamalia & Bereiter, 2006‬‬ ‫‪5‬‬ ‫משתנים חשובים נוספים שהוזכרו בספרות כמעורבים בחדשנות המשלבת תקשוב הם זמינות‬ ‫המחשבים‪ ,‬ארגון המחשבים והתצורה )הקונפיגורציה( שלהם );‪Cox, Rhodes & Hall, 1988‬‬ ‫‪ .(Conole, de Laat, Dillon & Darby, 2008‬על‪-‬פי מחקרים העוסקים בטכנולוגיה בהוראה‪ ,‬מספר‬ ‫מאפיינים של התקשוב עולים בקנה אחד עם עקרונות הלמידה המשמעותית‪ ,‬המאפשרת גמישות‬ ‫בארגון הלמידה )‪.(Kozma, 2003b‬‬ ‫שאלות המחקר‬ ‫ארבע השאלות המרכזיות‪ ,‬המתייחסות לחדשנות משולבת אינטרנט ותקשוב‪ ,‬הן‪ (1) :‬מהם מאפייני‬ ‫חדשנות פדגוגית משולבת אינטרנט ותקשוב? )‪ (2‬מהם המשתנים המעורבים בהפצת יישומים‬ ‫פדגוגיים חדשניים משולבי אינטרנט ותקשוב? )‪ (3‬מהם הקשרים בין תחומי החדשנות ובין משתני‬ ‫החדשנות של היישומים הפדגוגיים החדשניים משולבי האינטרנט והתקשוב? )‪ (4‬מהם הקשרים בין‬ ‫משתנים בלתי‪-‬תלויים נוספים בחדשנות פדגוגית המשלבת אינטרנט ותקשוב?‬ ‫תחומי החדשנות ועוצמתם‬ ‫טבלה מספר ‪ 1‬מציגה את המשתנים בארבעת התחומים בהם באה לידי ביטוי החדשנות הפדגוגית‬ ‫משולבת התקשוב‪ .‬ערכי המשתנים נמדדים בסולם על רצף של ‪ ,1-5‬לפי המידה שבה היוזמה‬ ‫הפדגוגית משולבת התקשוב הנה חדשנית‪ .‬נקבעו שלוש תחנות עיקריות למדידת רמת החדשנות‬ ‫עבור כל אחד מהתחומים ותתי התחומים ברצף‪ .‬לצורך הרחבת הסולם ל‪ 5-‬רמות של חדשנות‪,‬‬ ‫נקבעו שתי רמות ביניים‪ :‬רמה ‪ ,2‬מצויה בין רמת ההטמעה )‪ (1‬ורמת המעבר )‪ ,(3‬ובה נכללים‬ ‫הדירוגים אשר מצויים בין שתי הרמות העיקריות הללו‪ ,‬ורמה ‪ ,4‬המצויה בין שלב המעבר )‪ (3‬ושלב‬ ‫התמורה )‪ ,(5‬ובה נכללים הדירוגים אשר מצויים בין שתי הרמות העיקריות הללו‪.‬‬ ‫טבלה ‪ :1‬תחומים של חדשנות פדגוגית משולבת תקשוב‬ ‫התחומים )‪(4‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫תצורה של זמן ומקום‬ ‫‪.2‬‬ ‫תפקיד התלמיד‬ ‫‪.3‬‬ ‫תפקיד המורה‬ ‫‪.4‬‬ ‫תוכנית הלימודים‬ ‫תתי‪-‬תחומים )‪(9‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫מרחב פיזי‬ ‫‪.2‬‬ ‫מרחב דיגיטלי‬ ‫‪.3‬‬ ‫זמן‬ ‫‪.4‬‬ ‫תפקידים עיקריים‬ ‫‪.5‬‬ ‫כלפי תלמידים‬ ‫‪.6‬‬ ‫כלפי מורים‬ ‫‪.7‬‬ ‫תכנים‬ ‫‪.8‬‬ ‫פתרונות דידקטיים‬ ‫‪.9‬‬ ‫שיטות הערכה‬ ‫מהות המשתנים‬ ‫מתייחס למקום בו מתקיימת דה‪-‬פקטו‬ ‫הלמידה משולבת התקשוב‬ ‫מתייחס למרחב הלמידה הווירטואלי בו‬ ‫עובד התלמיד‬ ‫מתייחס להיבטים טמפורליים של הפעילות‬ ‫הלימודית‬ ‫מתייחס להתנהגות התלמידים המשתמשים‬ ‫בתקשוב בלמידתם ולאופן השימוש שלהם‬ ‫בתקשוב‬ ‫מתייחס למהות האינטרקציה עם‬ ‫התלמידים‪ ,‬כפועל יוצא של שימוש בתקשוב‬ ‫מתייחס למהות האינטרקציה עם עמיתים‪,‬‬ ‫כפועל יוצא של הטמעת התקשוב בהוראה‬ ‫מתייחסים לידע‪ ,‬מיומנויות ותפיסות‬ ‫בתחום התקשוב‪ ,‬אשר הפכו לחלק מתוכנית‬ ‫הלימודים‬ ‫מתייחסים לשיטות הוראה ולפעילויות‬ ‫חדשניות‪ ,‬המבוססות על שילוב התקשוב‬ ‫מתייחסות לשינויים בדרכי הערכת ביצועי‬ ‫התלמידים כפועל יוצא של שימוש בתקשוב‬ ‫‪6‬‬ ‫משתנים בית ספריים המעורבים בחדשנות‬ ‫בטבלה מספר ‪ 2‬מוצגת קבוצת המשתנים המעורבים בחדשנות הפדגוגית משולבת התקשוב‬ ‫מקובצים ל‪ 7-‬קבוצות‪ .‬ערכי המשתנים נמדדים לפי מידת המעורבות של כל ‪ 21‬המשתנים ברצף‬ ‫ערכים על‪-‬גבי סולם של ‪ ,1-5‬לפי הדירוג הבא‪ :1 :‬מעורבות נמוכה‪ :2 ,‬מעורבות מתונה‪ :3 ,‬מעורבות‬ ‫בינונית‪ :4 ,‬מעורבות ניכרת‪ :5 ,‬מעורבות גבוהה‪.‬‬ ‫טבלה ‪ :2‬משתנים בית‪-‬ספריים המעורבים בחדשנות פדגוגית משולבת תקשוב‬ ‫קבוצות המשתנים )‪(7‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫בעלי תפקידים‬ ‫פנימיים בבית הספר‬ ‫‪.2‬‬ ‫בעלי תפקידים חוץ‬ ‫בית‪ -‬ספריים‬ ‫‪.3‬‬ ‫ארגון הלמידה‬ ‫‪.4‬‬ ‫אקלים ארגוני‬ ‫‪.5‬‬ ‫הכשרה ופיתוח‬ ‫הצוות‬ ‫‪.6‬‬ ‫תשתיות ומשאבים‬ ‫‪.7‬‬ ‫מדיניות תקשוב‬ ‫המשתנים )‪(21‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫מנהל או צוות ניהול‬ ‫‪.2‬‬ ‫רכז מחשבים ‪ /‬רכז תקשוב‬ ‫‪.3‬‬ ‫מורים מובילים‬ ‫‪.4‬‬ ‫צוות המורים בבית הספר‬ ‫‪.5‬‬ ‫הורים‪ ,‬קהילה‬ ‫‪.6‬‬ ‫גוף מתערב חיצוני‪ :‬אקדמיה‪,‬‬ ‫ארגונים עסקיים‪ ,‬ארגונים פדגוגים‬ ‫)מלכ"רים מתחום החינוך(‬ ‫‪.7‬‬ ‫מומחים בתחומי דעת‬ ‫‪.8‬‬ ‫מקבלי החלטות ‪ /‬קובעי מדיניות‬ ‫במשרד החינוך‬ ‫‪.9‬‬ ‫אנשי רשויות מקומיות‬ ‫‪ .10‬יחידות ההוראה במונחים של זמן‪,‬‬ ‫מקום או תוכן‬ ‫‪ .11‬חלוקת התלמידים לקבוצות‪ -‬הלימוד‬ ‫‪ .12‬חזון ומטרות התקשוב‬ ‫‪ .13‬הפצת החדשנות‬ ‫‪ .14‬היסטורית חדשנות של בית הספר‬ ‫‪ .15‬תוכני ההכשרה‬ ‫‪ .16‬מקור ההכשרה‬ ‫‪ .17‬מחשבים וציוד היקפי‬ ‫‪ .18‬מערך תמיכה טכנית‬ ‫‪ .19‬תקצוב החדשנות‬ ‫‪ .20‬לאומית‬ ‫‪ .21‬מקומית או אזורית‬ ‫מהות המשתנים‬ ‫מתייחסים למידת ההזדהות עם החדשנות‪,‬‬ ‫לסוג המעורבות )אקטיבית מול פסיבית(‬ ‫ולמידת המעורבות‬ ‫מתייחסים לתחומי המעורבות )כספיים‪,‬‬ ‫מקצועיים‪ ,‬פדגוגיים(‪ ,‬לאופי המעורבות‬ ‫)רשמי או לא‪-‬רשמי( ולמידת המעורבות‬ ‫מתייחס למערך שיעורי הלימוד‪ ,‬נוקשות‬ ‫יחידות הלימוד‪ ,‬ושעות הפעילות של‬ ‫החדשנות‬ ‫מתייחס לחלוקת התלמידים לכיתות‪-‬אם‪,‬‬ ‫לקבוצות לימוד חד‪-‬גיליות‪ ,‬רב‪-‬גיליות‪ ,‬לפי‬ ‫תחומי‪-‬עניין‪ ,‬תכנים וכדומה‬ ‫מתייחס לבהירות ולמידת הגיבוש של החזון‬ ‫והמטרות‬ ‫מתייחס לכמות השותפים בחדשנות ולהיקף‬ ‫המשאבים האישיים שהם משקיעים בה‬ ‫מתייחס למעורבות קודמת ביוזמות חדשניות‬ ‫מתייחס לרלוונטיות התכנים ולמידה בה הם‬ ‫נותנים מענה לצורכי המורים‬ ‫מתייחס לנגישות המשתתפים בחדשנות‬ ‫לגורמי ההכשרה‬ ‫מתייחס לכמות תשתיות התקשוב וליחס‬ ‫תלמיד‪:‬מחשב‬ ‫מתייחס לסוג התמיכה‪ ,‬להיקפו ולזמינותו‬ ‫מתייחס לכמות המשאבים המוקצית‬ ‫לחדשנות – פנימית וחיצונית‬ ‫מתייחס לקווים מנחים הקשורים לתקצוב‬ ‫תשתיות והכשרת צוות‬ ‫מתודולוגיה‬ ‫המחקר התבסס על ‪ 174‬דו"חות חקרי‪-‬מקרה )‪ (case studies‬של חדשנות פדגוגית משולבת תקשוב‪,‬‬ ‫אשר נבחרו בכל אחת מ‪ 28-‬המדינות שהשתתפו במחקר‪ ,‬ומהווה מחקר שניוני של מחקר‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ .SITESm2‬חקרי‪-‬המקרה שנבחרו אינם‪ ,‬ולא מתיימרים להיות‪ ,‬מייצגים או אופייניים לשילוב‬ ‫התקשוב בחינוך באותן מדינות‪ .‬הנרטיבים מייצגים את האופן בו מגדירות המדינות השונות‬ ‫הצלחות בתחום שילוב האינטרנט והתקשוב‪ ,‬ועשויים לשמש דוגמה בתחום זה )‪.(Kozma, 2003a‬‬ ‫השלב המקדים של המחקר כלל בנייה של שני כלי המחקר לצורך ניתוח הנתונים וכן תיקוף ראשוני‬ ‫של שני כלי המחקר הנוכחי‪ ,‬באמצעות ניתוח מקרי החדשנות הישראלים‪ .‬הניתוח כלל הערכה של‬ ‫שני שופטים העוסקים בתחום התקשוב בחינוך‪ .‬בשלב הבא של ביצוע המחקר – הפקת הנתונים‬ ‫וניתוח דו"חות המחקר התבצע באמצעות שיפוט‪ ,‬הצלבה והערכה של התוכן שמצוי בדו"חות על‪-‬ידי‬ ‫חמישה שופטים‪ 15% .‬מתוך דו"חות חקרי המקרה שדורגו על‪-‬ידי דורגו בשנית על‪-‬ידי אחד‬ ‫השופטים האחרים‪.‬‬ ‫הנתונים נותחו ועובדו על‪-‬פי שיטות מחקר כמותיות בעיקרן‪ .‬בנוסף לניתוח הנתונים הכמותי‪ ,‬נעשה‬ ‫שימוש משלים בעקרונות המחקר האיכותי לצורך השוואה והסקת מסקנות‪ ,‬תוך התמקדות בגישה‬ ‫האיכותית האינסטרומנטלית‪ ,‬לפיה המקרים‪-‬הנרטיבים משמשים להרחבת בסיס הידע המחקרי‬ ‫ביחס לשאלות כלליות‪ ,‬ולא רק לצורך בחינת המאפיינים הייחודיים של כל מקרה )‪.(Stake, 1995‬‬ ‫כלי המחקר‬ ‫למחקר הנוכחי פותחו שני כלים חדשים‪ :‬כלי לניתוח רמת החדשנות של היישום הפדגוגי משולב‬ ‫התקשוב בתחומים שונים‪ ,‬וכלי לניתוח המשתנים המעורבים ביישומים פדגוגיים חדשניים משולבי‬ ‫תקשוב‪ .‬כלים אלה פותחו מתוך כוונה לנתח כל מקרה חדשנות כמכלול של תחומים ומשתנים‪ ,‬כדי‬ ‫להגיע לתובנות לגבי תהליכים של שינוי הכרוכים בשילוב תקשוב וחדשנות חינוכית‪.‬‬ ‫כלי לניתוח רמת החדשנות של היישום הפדגוגי משולב התקשוב בתחומים שונים‬ ‫הכלי מורכב משני צירים‪ .‬בציר האופקי מוצגות שלוש רמות של חדשנות‪ ,‬הכוללות הטמעה‬ ‫)‪ ,(assimilation‬רמת מעבר )‪ (transition‬ורמת התמרה )‪ .(transformation‬בציר האנכי מוצגים ‪4‬‬ ‫תחומי החדשנות‪ ,‬אשר בהם חל שינוי כתוצאה מהחדשנות החינוכית משולבת התקשוב‪ :‬תצורת זמן‬ ‫ומקום‪ ,‬תפקיד התלמיד‪ ,‬תפקיד המורה ותוכנית הלימודים‪ .‬לפי המודל‪ ,‬מאחר שבית הספר איננו‬ ‫עשוי מקשה אחת‪ ,‬יתכן שבתחומים שונים הוא יימצא ברמות שונות של חדשנות‪ .‬תחומים אלה‬ ‫מחולקים לתחומי משנה‪ ,‬כפי שמוצג בטבלה מספר ‪.3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫טבלה ‪ :3‬טבלת רמות ותחומים של חדשנות פדגוגית משולבת תקשוב‬ ‫רמות‬ ‫תחומים‬ ‫‪1‬‬ ‫מרחב פיזי‬ ‫תצורה של‬ ‫זמן ומקום‬ ‫מרחב‬ ‫דיגיטלי‬ ‫זמן‬ ‫תפקיד‬ ‫התלמיד‬ ‫תפקיד‬ ‫המורה‬ ‫‪2‬‬ ‫מרחבים ציבוריים‬ ‫מרחבים ציבוריים‬ ‫ואישיים‬ ‫שימוש ביישומי מחשב‬ ‫ואינטרנט‬ ‫גמישות בשימוש‬ ‫באינטרנט וביצירת‬ ‫תכנים‬ ‫נגישות גמישה‬ ‫לתלמידים מסוימים‬ ‫במסגרת מגבלות‬ ‫המערכת הבית ספרית‬ ‫פיתוח מומחיות תקשוב‬ ‫כללית‪ ,‬לצורך שימוש‬ ‫בתקשוב‪ ,‬תחזוקה‬ ‫ויצירה‬ ‫סמכות פדגוגית‪ ,‬יועץ‪,‬‬ ‫תומך‪ ,‬מתאם‬ ‫עבודת צוות‪ ,‬שיתוף‬ ‫פעולה‪ ,‬עזרה הדדית‬ ‫משולב בלוח הזמנים‬ ‫הקבוע בבית הספר‬ ‫תפקידים‬ ‫עיקריים‬ ‫שימוש בתקשוב לביצוע‬ ‫מטלות לימודיות‬ ‫כלפי‬ ‫תלמידים‬ ‫כלפי מורים‬ ‫המקור המרכזי של‬ ‫מנהיגות‪ ,‬מידע וידע‬ ‫פעילות עצמאית‪,‬‬ ‫אינטרקציה עם עמיתים‬ ‫לצרכים ממוקדים‬ ‫תחומי דעת מסורתיים‬ ‫עתירי תקשוב‬ ‫פתרונות‬ ‫דידקטיים‬ ‫חבילות הוראה‪-‬למידה‪,‬‬ ‫שימוש מוגבל בכלים‬ ‫בסיסיים ובאינטרנט‬ ‫שיטות‬ ‫הערכה‬ ‫גרסאות דיגיטליות של‬ ‫אמצעי הערכה‬ ‫סטנדרטיים‬ ‫תכנים‬ ‫תוכנית‬ ‫הלימודים‬ ‫הטמעה )‪(assimilation‬‬ ‫האינדיקאטורים‬ ‫מעבר‬ ‫)‪(transition‬‬ ‫‪3‬‬ ‫הרחבת תחומי הדעת‬ ‫בידע ממקורות נוספים‬ ‫מטלות פתוחות‬ ‫ופרויקטים תוך שימוש‬ ‫ביישומים פתוחים‬ ‫ובאינטרנט‬ ‫פיתוח קריטריונים‬ ‫להערכת תוצרים‬ ‫דיגיטליים‬ ‫תמורה‬ ‫)‪(transformation‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫מרחבים אישיים‬ ‫וקהילתיים בביה"ס ומעבר‬ ‫לו‬ ‫מרחבי למידה וארגונים‬ ‫וירטואליים‬ ‫בכל זמן עבור כל‬ ‫התלמידים במסגרת שעות‬ ‫הלימודים ומעבר להן‬ ‫הטמעה אישית של‬ ‫התקשוב ככלי ליצירה‪,‬‬ ‫למידה ועבודה שוטפת‬ ‫עמית‪-‬מומחה‪ ,‬שותף‬ ‫לתהליך הגילוי והלמידה‬ ‫החלפת רעיונות ומידע על‬ ‫בסיס מקצועי‪ ,‬סולידריות‬ ‫חיונית )אורגנית(‬ ‫בנייה ופיתוח תחומי דעת‬ ‫חדשים מבוססי תקשוב‬ ‫סביבות וירטואליות‪ ,‬פיתוח‬ ‫של מרחבים דיגיטליים‬ ‫אישיים‬ ‫הערכה חלופית דיגיטלית‪:‬‬ ‫פרויקטים‪ ,‬פורטפוליו‬ ‫וכדומה‬ ‫כלי לניתוח המשתנים המעורבים ביישומים פדגוגיים חדשניים משולבי תקשוב‬ ‫בחינת המשתנים המעורבים במקרי החדשנות בבתי‪-‬הספר בישראל הובילה לפיתוח מסגרת לניתוח‬ ‫המשתנים המעורבים בחדשנות‪ .‬ההנחה היתה‪ ,‬כי המשתנים המעורבים בחדשנות פדגוגית משולבת‬ ‫תקשוב חוצים סוגים שונים של יוזמות חדשניות במדינות השונות‪ .‬מורכבותם של השינויים‬ ‫החינוכיים ניכרת בתחומים השונים של הארגון הבית ספרי‪ ,‬כגון‪ :‬מטרות בית הספר‪ ,‬שיטות‬ ‫ההוראה‪ ,‬הישגי התלמידים‪ .‬נחקרו המשתנים המסייעים או המעכבים הטמעה של שינויים חינוכיים‬ ‫בכלל )‪ ,(Kinsler, & Gamble, 2002‬ובאופן ממוקד יותר המשתנים התומכים בשילוב התקשוב‪:‬‬ ‫היערכות הארגון מבחינה מבנית ואופרטיבית להטמעת השינוי )& ‪Cuban, 1999; Underwood‬‬ ‫‪ ,(Underwood, 1995; Tyac & Cuban, 1995‬המורים והתמודדותם עם השינוי )& ‪Becker‬‬ ‫‪ ,(Ravitz, 1999; Hall & Hord, 1987‬המנהל ותמיכתו בחדשנות )‪,(Morish, 1983, Fullan, 1998‬‬ ‫ותרומת משתנים חוץ בית ספריים )‪.(Venezky & Davis, 2001‬‬ ‫‪9‬‬ ‫אחד הקשיים בניתוח חדשנות פדגוגית משולבת תקשוב הוא ריבוי המשתנים המעורבים בתהליך‪.‬‬ ‫טבלה ‪ 4‬מארגנת את המשתנים לפי שבע קבוצות‪ ,‬בניסיון להציג את מכלול המשתנים המעורבים‬ ‫בחדשנות במערך קוהרנטי ומשמעותי )‪.(Nachmias et al., 2004‬‬ ‫טבלה ‪ :4‬טבלת המשתנים הבית ספריים המשפיעים על חדשנות פדגוגית משולבת תקשוב‬ ‫המשתנים‬ ‫קבוצות המשתנים‬ ‫‪1‬‬ ‫בעלי תפקידים‬ ‫פנימיים בבית הספר‬ ‫בעלי תפקידים חוץ‬ ‫בית‪ -‬ספריים‬ ‫ארגון הלמידה‬ ‫אקלים ארגוני‬ ‫הכשרה ופיתוח‬ ‫הצוות‬ ‫תשתיות ומשאבים‬ ‫מדיניות תקשוב‬ ‫מנהל או צוות ניהול‬ ‫רכז מחשבים ‪ /‬רכז תקשוב‬ ‫מורים מובילים‬ ‫צוות המורים בבית הספר‬ ‫הורים‪ ,‬קהילה‬ ‫גוף מתערב חיצוני‪ :‬אקדמיה‪ ,‬ארגונים עסקיים‪,‬‬ ‫ארגונים פדגוגים )מלכ"רים מתחום החינוך(‬ ‫מומחים בתחומי דעת‬ ‫מקבלי החלטות ‪ /‬קובעי מדיניות במשרד החינוך‬ ‫אנשי רשויות מקומיות‬ ‫יחידות ההוראה במונחים של זמן‪ ,‬מקום או תוכן‬ ‫חלוקת התלמידים לקבוצות הלימוד‪ :‬שכבות גיל‬ ‫וכיתות‪-‬אם‪ ,‬קבוצות רב‪-‬גיליות‬ ‫חזון ומטרות התקשוב‬ ‫הפצת החדשנות‬ ‫היסטורית חדשנות של בית הספר‬ ‫תוכני ההכשרה‬ ‫מקור ההכשרה‬ ‫מחשבים וציוד היקפי‬ ‫מערך תמיכה טכנית‬ ‫תקצוב החדשנות‬ ‫לאומית‬ ‫מקומית או אזורית‬ ‫האינדיקטורים‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫לפי מידת ההזדהות והשקעה‬ ‫בחדשנות‬ ‫לפי מידת המעורבות בחדשנות‬ ‫לפי מידת הגמישות המוצגת‬ ‫לפי בהירותם‬ ‫לפי היקף החדשנות‬ ‫לפי קיומו של עבר של חדשנות‬ ‫לפי הרלוונטיות והמענה לצורך‬ ‫לפי הנגישות לגורמי ההכשרה‬ ‫לפי היקף הציוד ומידת השימוש בו‬ ‫לפי סוג התמיכה ונגישותה‬ ‫לפי היקף התקציבים לחדשנות‬ ‫לפי סוג התמיכה והשפעתה‬ ‫ממצאים‬ ‫תחומים ורמות של חדשנות‬ ‫במסגרת שאלה זו‪ ,‬חושבו הממוצעים של תחומי החדשנות ותתי התחומים של החדשנות עבור מאגר‬ ‫הנתונים שכלל ‪ 174‬נרטיבים המתארים יוזמות חדשניות משולבות תקשוב‪ .‬עבור כל תחום התקבל‬ ‫ערך בין ‪ 1‬ל‪ ,5-‬אשר משקף את רמת חדשנותו‪ ,‬על‪-‬סמך דירוגי השופטים‪ .‬ככל שהממוצע גבוה יותר‪,‬‬ ‫כך רמת החדשנות הממוצעת של התחום או תת‪-‬התחום גבוהה יותר‪ .‬בטבלה הבאה‪ ,‬טבלה ‪,5‬‬ ‫מוצגות רמות החדשנות הממוצעות ב‪ 4-‬תחומי החדשנות וב‪ 9-‬תתי‪-‬התחומים של החדשנות‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫טבלה ‪ :5‬ממוצעים של רמות החדשנות וסטיות התקן של ‪ 4‬התחומים ו‪ 9-‬תתי‪-‬התחומים של‬ ‫החדשנות ביוזמות החדשניות המשולבת תקשוב )‪(N=174‬‬ ‫ממוצע‬ ‫סטיית תקן‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫תצורה של‬ ‫זמן ומקום‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫תפקידי‬ ‫תלמידים‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫תפקידי‬ ‫מורים‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫תוכנית‬ ‫הלימודים‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫תכנים‬ ‫פתרונות‬ ‫דידקטיים‬ ‫שיטות הערכה‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫סה"כ‬ ‫‪3.10‬‬ ‫סה"כ‬ ‫ממוצע‬ ‫מרחב פיזי‬ ‫‪2.69‬‬ ‫סטיית תקן‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫מרחב דיגיטלי‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫זמן‬ ‫תפקידים‬ ‫עיקריים‬ ‫כלפי‬ ‫תלמידים‬ ‫כלפי מורים‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪1.46‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫‪1.36‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫תחומים‬ ‫הממוצעים של רמות החדשנות בארבעת תחומי החדשנות )הנתונים בצד הימני של הטבלה( נעים בין‬ ‫הערכים ‪ ,2.88‬הערך הנמוך ביותר‪ ,‬ל‪ ,3.23-‬הערך הגבוה ביותר‪ ,‬כאשר ממוצע רמת החדשנות‬ ‫הכוללת היא ‪ .3.10‬רמת החדשנות הממוצעת הגבוהה ביותר נמדדה בתחום תפקידי התלמיד‪3.23 ,‬‬ ‫בסולם של ‪ .1-5‬בתחום זה גם נמדדה סטיית התקן הגבוהה ביותר‪ ,1.29 ,‬אשר מעידה על‪-‬כך שטווח‬ ‫הערכים רחב יחסית לערכים של תחומי החדשנות האחרים‪ .‬ניתן לומר כי ממוצעי רמות החדשנות‬ ‫מצביעים על‪-‬כך שהיוזמות החדשניות המשלבות תקשוב מצויות בממוצע בשלב המעבר‪.‬‬ ‫בשלושה מארבעת התחומים הוגדרו תתי‪-‬תחומים‪ .‬עבור כל תת‪-‬תחום התקבל ערך בין ‪ 1‬ל‪ ,5-‬בדומה‬ ‫לדירוג התחומים‪ ,‬לפי רמת חדשנותו כפי שדורגה על‪-‬ידי השופטים‪ .‬מתוך הנתונים‪ ,‬ניתן לראות כי‬ ‫ממוצעי החדשנות שונים אלה מאלה‪ .‬ניתן לראות כי ממוצע רמת החדשנות בכל תתי‪-‬התחומים‬ ‫נמצע בטווח שבין ‪ 2.69‬ל‪.3.32-‬‬ ‫ממוצע החדשנות הגבוה ביותר‪ 3.32 ,‬בסולם של ‪ ,1-5‬שייך לתת‪-‬התחום תפקידי מורים כלפי‬ ‫תלמידים‪ .‬הממוצעים הגבוהים הנוספים שייכים לתתי‪-‬התחומים פתרונות דידקטיים )‪( X =3.31‬‬ ‫ותפקידי התלמיד )‪ .( X =3.23‬לתת‪-‬התחום מרחב דיגיטלי ממוצע החדשנות הרביעי בגובהו‪,‬‬ ‫‪ , X =3.16‬המעיד על שימוש גמיש באינטרנט ועל יצירת תכנים במרחב הדיגיטלי‪ ,‬הבלתי תלוי‬ ‫במיקום זה או במיקום אחר‪.‬‬ ‫בבחינת השונויות של תתי‪-‬התחומים של החדשנות הפדגוגית המשלבת תקשוב‪ ,‬ניתן לראות ערכים‬ ‫כמעט הפוכים לאלה של רמת החדשנות הממוצעת שפורטה לעיל‪ ,‬מבחינת תתי‪-‬התחומים של‬ ‫החדשנות‪ :‬באופן כללי‪ ,‬בתתי‪-‬התחומים שבהם רמת החדשנות הממוצעת היתה גבוהה‪ ,‬סטיית‬ ‫התקן היתה נמוכה‪ ,‬בעוד שבתתי‪-‬התחומים שבהם רמת החדשנות הממוצעת היתה נמוכה‪ ,‬סטיית‬ ‫התקן היתה גבוהה‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫נמצאו ‪ 3‬תחומים שממוצע רמת חדשנותם מעל רמת המעבר‪ :3.0 ,‬תפקיד התלמיד‪ ,‬תפקיד המורה‬ ‫ותוכנית הלימודים‪ ,‬ותחום אחד שהממוצע שלו נמוך מרמת המעבר‪ ,‬תצורת זמן ומקום‪ .‬ממוצעי‬ ‫ארבעת התחומים נעו בין ערכים שהם סביב רמת המעבר; נראה כי רוב היוזמות החדשניות מצויות‬ ‫מבחינת רמת החדשנות שלהן בשלב המעבר‪ .‬בבחינת הממצאים המציגים הבדלים ברמת החדשנות‬ ‫הממוצעת בתתי‪-‬התחומים של העשייה החינוכית בבית הספר‪ ,‬נמצאו ‪ 6‬תתי‪-‬תחומים שהממוצע‬ ‫שלהם מעל רמת המעבר‪ ,3.0 ,‬ו‪ 3-‬תתי‪-‬תחומים שהממוצע שלהם נמוך מרמת המעבר‪ ,‬אחד מתחום‬ ‫תוכנית הלימודים ושניים מתחום תצורת זמן ומקום‪.‬‬ ‫סיבות אפשריות לממצאים אלה הן‪ :‬ההתמקדות במסגרת יוזמה חדשנית המשלבת תקשוב בחלק‬ ‫מהתחומים ומתתי‪-‬התחומים‪ ,‬באופן שיוצר שוני ברמת החדשנות של תחומים מסוימים לעומת‬ ‫אחרים‪ ,‬וכן האופי של היוזמה החדשנית המשלבת תקשוב‪ ,‬אשר מתייחסת להיבטים מסוימים של‬ ‫התחומים הבית ספריים יותר מאחרים‪.‬‬ ‫הממצאים בהתייחס לשאלה לגבי התפלגות רמות החדשנות הפדגוגית בין התחומים ותתי‪-‬‬ ‫התחומים ביוזמות משולבות אינטרנט ותקשוב מצביעים על התפלגות פעמון של סך דירוגי החדשנות‬ ‫ועל התפלגות דומה בשני שלישים של תתי‪-‬התחומים המדורגים עם נטייה שמאלה של הפעמון‪,‬‬ ‫לכיוון רמת חדשנות גבוהה יותר‪ .‬נראה כי גם יוזמות פדגוגיות חדשניות המשלבות תקשוב שונות‬ ‫בינן לבין עצמן ברמות החדשנות הכוללת וברמות החדשנות בתשעה תתי‪-‬התחומים‪ .‬בשליש מתתי‪-‬‬ ‫התחומים‪ ,‬מרחב פיזי‪ ,‬זמן ודרכי הערכה‪ ,‬התקבלה התפלגות שונה; אלה התחומים שבהם השיאים‬ ‫של שכיחויות הדירוגים היו ברמת החדשנות הנמוכה ביותר )רמה ‪ .(1‬סיבות אפשריות לממצאים‬ ‫אלה הן ה"התנהגות" השונה של תתי‪-‬התחומים של היוזמות החדשניות‪ :‬תתי‪-‬תחומים מסוימים‬ ‫נוטים לקבל מאפיינים חדשניים יותר‪ ,‬בעוד שבתתי‪-‬תחומים אחרים השינוי קשה יותר לביצוע‪ ,‬וכן‬ ‫אופיין של היוזמות החדשניות המשלבת תקשוב‪ ,‬אשר קיימת בהן הנטייה לקדם את רמת החדשנות‬ ‫בתתי‪-‬תחומים מסוימים יותר מאחרים‪.‬‬ ‫בהמשך נבדקו קשרים אפשריים בין ‪ 9‬תתי‪-‬התחומים של החדשנות‪ :‬מרחב פיזי‪ ,‬מרחב דיגיטלי‪,‬‬ ‫זמן‪ ,‬תפקיד התלמיד‪ ,‬תפקיד המורה עם תלמידים‪ ,‬תפקיד המורה עם מורים‪ ,‬תוכן‪ ,‬פתרונות‬ ‫דידקטיים ודרכי הערכה‪ .‬בטבלה ‪ 6‬מוצגים המתאמים שנמצאו בין תתי‪-‬התחומים של היוזמות‬ ‫החדשניות המשלבות אינטרנט ותקשוב‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫טבלה ‪ :6‬מתאמים בין תתי‪-‬התחומים של החדשנות הפדגוגית המשלבת תקשוב )‪(N=174‬‬ ‫מרחב‬ ‫פיזי‬ ‫מרחב פיזי‬ ‫מרחב דיגיטלי‬ ‫זמן‬ ‫‪1‬‬ ‫מרחב‬ ‫דיגיטלי‬ ‫זמן‬ ‫תפקידי‬ ‫תפקידי‬ ‫תפקידי‬ ‫תלמידים מורים עם מורים עם‬ ‫מורים‬ ‫תלמידים‬ ‫תכנים‬ ‫פתרונות‬ ‫דידקטיים‬ ‫דרכי‬ ‫הערכה‬ ‫)**(‪.236(**) .415(**) .642(**) .448‬‬ ‫‪.106‬‬ ‫)**(‪.198(**) .304(**) .287‬‬ ‫)**(‪.301(**) .348(**) .477‬‬ ‫‪.122‬‬ ‫)*(‪.193‬‬ ‫)*(‪.190‬‬ ‫)**(‪.383(**) .470‬‬ ‫‪.035‬‬ ‫)**(‪.222(**) .348(**) .262‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫תפקידי‬ ‫תלמידים‬ ‫תפקידי מורים‬ ‫עם תלמידים‬ ‫תפקידי מורים‬ ‫עם מורים‬ ‫תכנים‬ ‫פתרונות‬ ‫דידקטיים‬ ‫דרכי הערכה‬ ‫‪1‬‬ ‫)**(‪.457‬‬ ‫)**(‪.447(**) .496(**) .533(**) .215(**) .513‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)**(‪.457(**) .518(**) .462(**) .239‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)**(‪.241‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.114‬‬ ‫)**(‪.199‬‬ ‫)**(‪.532(**) .437‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)**(‪.472‬‬ ‫‪1‬‬ ‫** מתאם מובהק במבחן דו‪-‬כיווני ברמה של ‪p < 0.01‬‬ ‫* מתאם מובהק במבחן דו‪-‬כיווני ברמה של ‪p < 0.05‬‬ ‫ניתן להבחין במגמה כללית‪ ,‬לפיה ישנם מתאמים מובהקים‪ ,‬רובם ברמת מובהקות של ‪ ,0.01‬בין‬ ‫מרבית תתי‪-‬התחומים‪ .‬הממצא מחזק את הטענה‪ ,‬לפיה חדשנות פדגוגית המשלבת תקשוב הינה‬ ‫מורכבת‪ ,‬ומאפשרת מגוון רחב של יישומים בתחומים השונים של המערכת הבית ספרית‪ .‬עם זאת‪,‬‬ ‫ניתן לזהות תתי‪-‬תחומים שבהם המתאמים גבוהים יותר מאשר אחרים‪.‬‬ ‫תת‪-‬התחום תפקידי תלמידים נראה במתאם גבוה במיוחד עם כל שאר תתי‪-‬התחומים‪ .‬תת‪-‬תחום‬ ‫נוסף שניתן לזהות בו מתאמים גבוהים עם שאר תתי‪-‬התחומים הוא פתרונות דידקטיים‪ ,‬למעט‬ ‫המתאם עם תת‪-‬התחום תפקידי מורים עם מורים‪ .‬עם זאת‪ ,‬דווקא ראוי להפנות את תשומת הלב‬ ‫לערכים הנמוכים של המתאמים בין תתי‪-‬התחומים‪ .‬מעניין לראות‪ ,‬באופן כללי‪ ,‬כי הערכים‬ ‫הנמוכים ביותר של המתאמים הם בין תת‪-‬התחום תפקידי מורים עם מורים לבין תתי‪-‬התחומים‬ ‫האחרים‪ .‬בתת‪-‬תחום זה נעו המתאמים בין ‪ 0.239‬בקצה הגבוה‪ ,‬לבין ‪ 0.035‬בקצה הנמוך‪ .‬כך‪,‬‬ ‫למרות המגבלה לפיה גודלו של המדגם עשוי לשמש הסבר לגבי ריבוי המתאמים המובהקים בחלק‬ ‫מן המקרים‪ ,‬קיימת מובהקות ברמה של ‪ 0.01‬במתאמים בין תפקידי מורים עם מורים ובין ארבעה‬ ‫תחומים בלבד מתוך ה‪ 8-‬הנותרים‪ :‬תכנים ודרכי הערכה‪ ,‬השייכים לתחום תוכניות הלימודים‪ ,‬וכן‬ ‫תפקידי תלמידים ותפקידי מורים עם תלמידים‪ .‬לגבי שאר תתי‪-‬התחומים‪ ,‬המתאמים אינם‬ ‫מובהקים כלל‪ .‬זהו תת‪-‬התחום היחיד אשר נמצאו בו מתאמים לא מובהקים‪.‬‬ ‫סיבות אפשריות לממצאים אלה הן גודל המדגם‪ 174 :‬יוזמות חדשניות‪ ,‬שבכל אחת מהן דורגה רמת‬ ‫החדשנות ב‪ 9-‬תתי‪-‬תחומים מהווה מדגם גדול יחסית‪ ,‬שעשוי להציג מובהקות גבוהה במתאמים בין‬ ‫‪13‬‬ ‫תתי‪-‬התחומים‪ ,‬וכן קשרים הדוקים בין תחומי המיליה הבית ספרי‪ ,‬המובילים להלימה ברמות‬ ‫החדשנות במספר תתי‪-‬תחומים במקביל‪.‬‬ ‫משתנים המעורבים בחדשנות‬ ‫במסגרת שאלה זו‪ ,‬חושבו הממוצעים של עוצמות המעורבות של ‪ 21‬משתנים ביוזמות החדשניות‬ ‫המשלבות תקשוב‪ .‬עבור כל משתנה התקבל ערך בין ‪ 1‬ל‪ ,5-‬אשר משקף את עוצמת מעורבותו‬ ‫בחדשנות‪ ,‬על‪-‬סמך דירוגי השופטים‪ .‬ממוצע מעורבות גבוה מעיד על עוצמה גבוהה יותר של‬ ‫מעורבות אותו משתנה‪ ,‬ואילו ממוצע מעורבות נמוך מעיד על מעורבות מצומצמת או נמוכה יותר של‬ ‫המשתנה המסוים‪ .‬בטבלה ‪ 7‬מוצגים הממוצעים של עוצמות המעורבות של ‪ 21‬המשתנים המעורבים‬ ‫בחדשנות‪ ,‬עבור ‪ 174‬היוזמות החדשניות המשלבות תקשוב‪ .‬כמו כן‪ ,‬עבור כל משתנה מוצגת סטיית‬ ‫התקן‪.‬‬ ‫טבלה ‪ :7‬ממוצעים של עוצמות של ‪ 21‬המשתנים המעורבים בחדשנות‪ ,‬בסדר יורד‪ ,‬וסטיות התקן‬ ‫)‪(N=174‬‬ ‫‪X‬‬ ‫משתנים‬ ‫מורים מובילים‬ ‫‪4.53‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫מנהל או צוות ניהול‬ ‫‪3.78‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫חזון ומטרות התקשוב‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫היסטורית חדשנות של בית הספר‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫רכז מחשבים ‪ /‬רכז תקשוב‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫מערך תמיכה טכנית‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫תוכני ההכשרה‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫מחשבים וציוד היקפי‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫מקור ההכשרה‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫תקצוב החדשנות‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫יחידות ההוראה במונחים של זמן‪ ,‬מקום או תוכן‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫מדיניות תקשוב לאומית‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫הפצת החדשנות‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫חלוקת התלמידים לקבוצות הלימוד‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪1.37‬‬ ‫מדיניות תקשוב מקומית או אזורית‬ ‫גוף מתערב חיצוני‪ :‬אקדמיה‪ ,‬ארגונים עסקיים‪ ,‬ארגונים פדגוגים‬ ‫ומלכ"רים מתחום החינוך‬ ‫צוות המורים בבית הספר‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫הורים‪ ,‬קהילה‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫מקבלי החלטות ‪ /‬קובעי מדיניות במשרד החינוך‬ ‫‪2.08‬‬ ‫‪1.37‬‬ ‫מומחים בתחומי דעת‬ ‫‪1.76‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫אנשי רשויות מקומיות‬ ‫‪1.73‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫ממוצע כולל‬ ‫הערכים המודגשים בטבלה בעמודה של ממוצעי עוצמות המשתנים המעורבים בחדשנות מציינים‬ ‫את ‪ 6‬ערכי הממוצעים הגבוהים ביותר )‬ ‫‪X‬‬ ‫שווה או גדול מערך ממוצע ‪ ;(3.5‬הם מצויים בראש‬ ‫‪14‬‬ ‫הטבלה המסודרת לפי ערכי ממוצעים בסדר יורד‪ .‬הערכים המודגשים בעמודה של סטיות התקן גם‬ ‫הם מציינים את ‪ 6‬ערכי סטיות התקן הגבוהים ביותר )‬ ‫‪X‬‬ ‫שווה או גדול מערך סטיית התקן ‪.(1.35‬‬ ‫לפי הממצאים קיים שוני רב בין ‪ 21‬הממוצעים של עוצמות המשתנים המעורבים בחדשנות‪ .‬ערכי‬ ‫הממוצעים נעים בין ‪=4.53‬‬ ‫‪X‬‬ ‫)עבור עוצמת מעורבות של מורים מובילים( לבין ‪=1.73‬‬ ‫‪X‬‬ ‫)עבור‬ ‫עוצמת מעורבות של אנשי רשויות מקומיות(‪.‬‬ ‫מעורבות המורים המובילים היא‪ ,‬כאמור‪ ,‬הגבוהה ביותר מבין ‪ 21‬המשתנים‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬סטיית‬ ‫התקן שנמדדה עבור משתנה זה היא הנמוכה ביותר‪ ,0.85 ,‬והיחידה הנמוכה מהערך ‪,1.00‬‬ ‫ומשמעותה טווח ערכים קטן יחסית וממוקד סביב הממוצע‪ ,‬הגבוה במקרה זה‪ .‬לפיכך‪ ,‬נראה כי‬ ‫מורים מובילים הם גורם מהותי‪ ,‬מרכזי ומכריע במעורבותו בקידום יוזמות החדשניות המשלבות‬ ‫תקשוב‪ .‬ממוצעים גבוהים נוספים חושבו עבור מנהל וצוותי ניהול )‪ ,(3.78‬ונראה כי מעורבותם של‬ ‫אלה משמעותית בהובלת תהליכי חדשנות משולבי תקשוב‪ ,‬בתכנונם ובהקצאת משאבים עבורם‬ ‫בהתאם לצורכי היוזמות‪.‬‬ ‫ממצא מעניין קשור למידת מעורבותו של רכז המחשבים‪ ,‬או רכז האינטרנט והתקשוב‪ ,‬של בית‬ ‫הספר‪ .‬מדובר באדם המשמש רפרנט לשילוב התקשוב בהוראה ובלמידה בבית הספר‪ .‬בעוד שניתן‬ ‫היה לצפות כי מעורבותו של רכז התקשוב תהיה אולי הגבוהה מבין המשתנים‪ ,‬הרי שרמת‬ ‫המעורבות הממוצעת שלו היא החמישית בגובהה )‪.( X =3.52‬‬ ‫משתנה נוסף שממוצע רמת מעורבותו היתה מעל לרמת הביניים ‪ 3‬הוא מערך תמיכה טכנית‬ ‫)‪ ,( X =3.50‬ולפיו לא די בעשייה פדגוגית של המורים המובילים את היוזמה או במעורבות של הנהלת‬ ‫בית הספר ביוזמות אלה‪ ,‬אלא יש צורך בהבטחת תמיכה טכנית עבור המשתתפים ביוזמה לצורך‬ ‫הפעלתה הסדירה והשוטפת‪.‬‬ ‫מאחר שקיבצנו את המשתנים המעורבים בחדשנות ל‪ 7-‬קבוצות משתנים‪ ,‬ביקשנו לבחון את ממוצע‬ ‫המעורבות של קבוצות המשתנים ביוזמות החדשניות המשלבות תקשוב‪ .‬בטבלה ‪ 8‬מוצגות העוצמות‬ ‫הממוצעות של ‪ 7‬קבוצות המשתנים המעורבים בחדשנות‪ ,‬וכן סטיות התקן של קבוצות משתנים‬ ‫אלה‪.‬‬ ‫טבלה ‪ :8‬ממוצעים של עוצמות המעורבות וסטיות התקן של ‪ 7‬קבוצות המשתנים המעורבים‬ ‫בחדשנות )‪(N=174‬‬ ‫קבוצות משתנים‬ ‫בעלי תפקידים פנימיים בבית הספר‬ ‫‪X‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫בעלי תפקידים חוץ בית ספריים‬ ‫‪2.09‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫ארגון הלמידה‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫אקלים ארגוני‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫הכשרה ופיתוח הצוות‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫תשתיות ומשאבים‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫מדיניות תקשוב‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫הממוצעים של עוצמות המעורבות של קבוצות המשתנים המעורבים בחדשנות נעים בין הערכים‬ ‫‪ ,3.62‬שהוא הערך הגבוה ביותר‪ ,‬עבור בעלי תפקידים פנימיים בבית הספר‪ ,‬לבין ‪ ,2.09‬שהוא הערך‬ ‫‪15‬‬ ‫הנמוך ביותר‪ ,‬עבור בעלי תפקידים חוץ בית ספריים‪ .‬באופן כללי ניתן לומר כי רמת המעורבות של‬ ‫המשתנים המעורבים בחדשנות היא בעוצמה בינונית‪ .‬נראה כי ישנו צורך במכלול משתנים מכמה‬ ‫קבוצות משתנים מגוונות כדי להביא להצלחה של יוזמה חדשנית המשלבת תקשוב‪.‬‬ ‫ממוצע עוצמת המעורבות הגבוהה ביותר נמדד עבור קבוצת המשתנים בעלי תפקידים פנימיים בבית‬ ‫הספר‪ ,‬כאמור‪ 3.62 ,‬בסולם מעורבות של ‪ .1-5‬מעניין שבתחום זה גם נמדדה סטיית התקן הנמוכה‬ ‫ביותר‪ ,0.79 ,‬אשר מעידה על‪-‬כך שבקבוצת משתנים זו הערכים נעים סביב הממוצע במידה הגבוהה‬ ‫ביותר‪ .‬הממוצע הגבוה‪ ,‬מחד גיסא‪ ,‬והשונות הנמוכה‪ ,‬מאידך גיסא‪ ,‬מדגישים את האמירה שלפיה‬ ‫מעורבות קבוצת משתנים זו משמעותית ביותר להתנהלותן של יוזמות חדשניות המשלבות אינטרנט‬ ‫ותקשוב‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ממוצע עוצמת המעורבות הנמוכה ביותר נמדדה עבור קבוצת המשתנים בעלי‬ ‫תפקידים חוץ בית ספריים‪ 2.09 ,‬בסולם של ‪ .1-5‬בקבוצת משתנים זו סטיית התקן היא מהנמוכות‬ ‫מבין קבוצות המשתנים‪ ,‬ועומדת על ‪ ,0.83‬כך שזוהי קבוצת משתנים נוספת שבה הערכים נעים‬ ‫סביב הממוצע יותר מאשר בקבוצות משתנים אחרות‪ .‬ערכים אלה של סטיות התקן מעידים על‬ ‫יציבות יחסית במידת מעורבותן של שתי קבוצות המשתנים ביוזמות החדשניות‪.‬‬ ‫כאשר בוחנים במבט כללי את הממצאים של עוצמות המעורבות של המשתנים המעורבים ביוזמות‬ ‫החדשניות המשלבות תקשוב‪ ,‬ניתן למצוא ‪ 4‬קבוצות משתנים אשר ממוצעי עוצמות מעורבותם מעל‬ ‫‪ :3‬בעלי תפקידים פנימיים בבית הספר‪ ,‬הכשרה ופיתוח הצוות‪ ,‬תשתיות ומשאבים ואקלים ארגוני‬ ‫)בסדר יורד של מעורבות(‪ .‬כאשר בוחנים את סטיות התקן של קבוצות המשתנים הללו‪ ,‬הדבר מחזק‬ ‫את מעמדה של קבוצת המשתנים בעלי תפקידים פנימיים בבית הספר‪ ,‬שם סטיית התקן היא‬ ‫הנמוכה ביותר‪ ,‬כמובילה בעוצמת מעורבותה ביוזמה החדשנית‪ .‬בהשוואה לכך‪ ,‬בקבוצת המשתנים‬ ‫בעלי תפקידים חוץ בית ספריים‪ ,‬אשר ממוצע עוצמת מעורבותה הוא הנמוך ביותר‪ ,‬גם כן נמדדה‬ ‫שונות נמוכה יחסית; בכך‪ ,‬גם קבוצת משתנים זו מבססת את מעמדה כזו הפחות מעורבת בממוצע‪,‬‬ ‫ביוזמות החדשניות‪ .‬נראה כי שתי קבוצות המשתנים האנושיים‪ ,‬בעלי תפקידים פנימיים בבית‬ ‫הספר ובעלי תפקידים חוץ בית ספריים‪ ,‬ממוקמות בשני הקצוות של סולם המדידה של עוצמת‬ ‫מעורבות קבוצות המשתנים השונים בחדשנות‪.‬‬ ‫בעת שבוחנים באופן פרטני את עוצמות המעורבות של ‪ 21‬המשתנים‪ ,‬התמונה מתחדדת‪ ,‬אם כי‬ ‫נותרת עקבית‪ .‬נראה כי רבים מהמשתנים שממוצע עוצמת מעורבותם הוא הגבוה ביותר הם בעלי‬ ‫תפקידים פנימיים בבית הספר‪ :‬מורים מובילים‪ ,‬מנהל בית הספר‪ ,‬הצוות מוביל ורכז התקשוב‪.‬‬ ‫לעומתם‪ ,‬משתנים שעוצמת מעורבותם נמוכה שייכים לקבוצת המשתנים החוץ בית ספריים‪ :‬הורים‬ ‫והקהילה‪ ,‬מקבלי ההחלטות וקובעי המדיניות במשרד החינוך‪ ,‬מומחים חיצוניים בתחומי הדעת‬ ‫ואנשי רשויות מקומיות‪ .‬טווח ממוצעי עוצמות מעורבותם של כלל המשתנים רחב ביותר‪ ,‬אולם ניתן‬ ‫לזהות את המשתנים הקשורים להכשרה ופיתוח צוות כבעלי ממוצע עוצמת מעורבות גבוה יחסית‪,‬‬ ‫וכן את קבוצת המשתנים של תשתיות ומשאבים‪ .‬נראה כי עוצמתם הממוצעת של משתני מדיניות‬ ‫התקשוב ושל ארגון הלמידה מצויים באמצע הסולם‪.‬‬ ‫הסיבות האפשריות לממצאים הללו הן קיומם של משתנים מתערבים‪ ,‬אשר בעטיים עוצמת‬ ‫המעורבות של חלק מהמשתנים שנבדקו גבוהה יחסית לעוצמת מעורבותם של משתנים אחרים‪ ,‬וכן‬ ‫‪16‬‬ ‫מאפייני היוזמה החדשנית המשלבת תקשוב‪ ,‬אשר מחייבת מעורבות של משתנים ו‪/‬או קבוצות‬ ‫משתנים מסוימים על‪-‬פני אחרים‪.‬‬ ‫בהמשך‪ ,‬חושבו מתאמים בין קבוצות משתני החדשנות המעורבים ביוזמות הפדגוגיות המשלבות‬ ‫תקשוב‪ .‬המשתנים ביוזמות החדשניות המשלבות תקשוב‪ ,‬גובשו ל‪ 7-‬קבוצות של משתני חדשנות‪:‬‬ ‫בעלי תפקידים פנימיים בבית הספר‪ ,‬בעלי תפקידים חוץ בית‪-‬ספריים‪ ,‬ארגון הלמידה‪ ,‬אקלים‬ ‫ארגוני‪ ,‬הכשרה ופיתוח הצוות‪ ,‬תשתיות ומשאבים‪ ,‬ומדיניות תקשוב‪ .‬בטבלה ‪ 9‬פירוט המתאמים בין‬ ‫‪ 7‬קבוצות המשתנים המעורבים ביוזמות החדשניות‪.‬‬ ‫טבלה ‪ :9‬מתאמים בין קבוצות משתני החדשנות הפדגוגית המעורבים ביוזמות החדשניות‬ ‫המשלבות תקשוב )‪(N=174‬‬ ‫תפקידים‬ ‫ארגון הלמידה אקלים ארגוני הכשרה‬ ‫תפקידים פנים‬ ‫חוץ‬ ‫ופיתוח הצוות‬ ‫בית‪-‬ספריים בית‪-‬ספריים‬ ‫תפקידים פנימיים‬ ‫בביה"ס‬ ‫תפקידים חוץ בית‪-‬‬ ‫ספריים‬ ‫‪1‬‬ ‫תשתיות‬ ‫ומשאבים‬ ‫מדיניות‬ ‫תקשוב‬ ‫)**( ‪0.304‬‬ ‫)**( ‪0.210‬‬ ‫)**( ‪0.622‬‬ ‫)**( ‪0.579‬‬ ‫)**( ‪0.279‬‬ ‫‪0.136‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)*( ‪0.158‬‬ ‫)**( ‪0.305‬‬ ‫)**( ‪0.353‬‬ ‫)**( ‪0.428‬‬ ‫)**( ‪0.360‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)**( ‪0.347‬‬ ‫)**( ‪0.286‬‬ ‫‪0.142‬‬ ‫‪0.094‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)**( ‪0.605‬‬ ‫)**( ‪0.555‬‬ ‫)**( ‪0.297‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)**( ‪0.538‬‬ ‫)**( ‪0.357‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)**( ‪0.338‬‬ ‫ארגון הלמידה‬ ‫אקלים ארגוני‬ ‫הכשרה ופיתוח‬ ‫הצוות‬ ‫תשתיות ומשאבים‬ ‫מדיניות תקשוב‬ ‫‪1‬‬ ‫** מתאם מובהק במבחן דו‪-‬כיווני ברמה של ‪p < 0.01‬‬ ‫* מתאם מובהק במבחן דו‪-‬כיווני ברמה של ‪p < 0.05‬‬ ‫במבט כולל על ממצאי המתאמים המופיעים בטבלה לעיל‪ ,‬המגמה כללית הבולטת היא‪ ,‬קיומם של‬ ‫מתאמים מובהקים בין רוב קבוצות המשתנים המעורבים ביוזמות החדשניות‪ ,‬כולם למעט מתאם‬ ‫אחד‪ ,‬ברמת מובהקות של ‪ .0.01‬מבין ‪ 21‬המתאמים‪ ,‬רק שניים נמצאו לא מובהקים‪ .‬זהו ממצא‬ ‫שמחזק את הטענה אשר לפיה חדשנות פדגוגית המשלבת תקשוב מחייבת שילוב של מספר קבוצות‬ ‫משתנים בתוך המערכת הבית ספרית ומחוצה לה‪ .‬עם זאת‪ ,‬ניתן לזהות קבוצות משתנים שבהם‬ ‫המתאמים גבוהים יותר מאשר בקבוצות משתנים אחרות‪ ,‬הגם שבכולם המתאמים מובהקים‪.‬‬ ‫המתאם הגבוה ביותר בין קבוצות משתני החדשנות‪ ,r=0.622** ,‬נמצא בין קבוצת המשתנים אקלים‬ ‫ארגוני‪ ,‬הכוללת את המשתנים חזון ומטרות התקשוב‪ ,‬הפצת החדשנות והיסטורית חדשנות של בית‬ ‫הספר‪ ,‬לבין קבוצת המשתנים תפקידים פנימיים בבית הספר‪ ,‬אשר כוללת את המנהל וצוות הניהול‪,‬‬ ‫רכז התקשוב‪ ,‬מורים מובילים וכלל צוות מורים בית הספר‪ .‬נראה כי בשתי קבוצות המשתנים‬ ‫מדובר במשתנים פנימיים‪ ,‬הקשורים ישירות לבית הספר ולהתנהלותו‪ ,‬ואשר כרוכים זה בזה‪.‬‬ ‫קבוצות משתנים אלה מייצגים הלכה למעשה את הקשר בין הגורם האנושי בתוך בית הספר‪ ,‬לבין‬ ‫‪17‬‬ ‫האידיאולוגיה של בית הספר והמתווה הנגזר ממנו הלכה למעשה‪ .‬המתאם משקף קשר בין מידת‬ ‫הזדהות גורמים בתוך בית הספר ביוזמה החדשנית‪ ,‬לבין מידת הבהירות של חזון התקשוב‬ ‫ומטרותיו‪ ,‬היקף החדשנות וקיומן של יוזמות חדשניות בעבור‪.‬‬ ‫מתאם גבוה נוסף‪ , r=0.605 ,‬גם הוא ברמת מובהקות של ‪ ,0.01‬נמצא בין קבוצת המשתנים אקלים‬ ‫ארגוני לבין קבוצת משתנים נוספת‪ ,‬היא הכשרה ופיתוח הצוות מבחינה מקצועית‪ ,‬הכוללת את‬ ‫המשתנים תוכני ההכשרה ואת מקור ההכשרה‪ .‬פירוש הנתונים הוא‪ ,‬כי ככל שתוכני ההכשרה‬ ‫רלוונטיים יותר‪ ,‬זמינים ונותנים מענה לצורכי בית הספר‪ ,‬כך החזון בהיר יותר‪ ,‬היקף החדשנות גדול‬ ‫יותר וקיימת היסטוריה נרחבת יותר של חדשנות‪ ,‬ולהיפך‪ .‬נראה כי ההכשרה והאקלים הארגוני‬ ‫כרוכים זה בזה במידה רבה‪.‬‬ ‫מתאם גבוה אחר‪ , r=0.579 ,‬גם כן ברמת מובהקות של ‪ ,0.01‬נמצא בין קבוצת המשתנים בעלי‬ ‫תפקידים פנימיים בבית הספר לבין קבוצת המשתנים הכשרה ופיתוח צוות‪ .‬נראה כי ככל שתוכני‬ ‫ההכשרה רלוונטיים יותר ועונים לצרכים‪ ,‬וכן נגישים יותר עבור אנשי הצוות‪ ,‬כך המעורבות‪,‬‬ ‫ההזדהות וההשקעה בחדשנות גבוהים יותר בקרב הסגל החינוכי הפנימי של בית הספר‪ .‬ממצאים‬ ‫אלה מחזקים את חשיבות הכשרת הצוות ופיתוחו המקצועי‪ ,‬כקבוצת משתנים הנמצאת במתאם עם‬ ‫קבוצת המשתנים של בעלי תפקידים פנימיים בבית הספר‪ ,‬אשר בסעיף קודם נמצאה כבעלת עוצמת‬ ‫מעורבות גבוהה ביוזמה החדשנית‪.‬‬ ‫האקלים הארגוני הבית ספרי נמצא במתאם גבוה עם קבוצת משתנים נוספת‪ ,‬היא תשתיות‬ ‫ומשאבים )‪ , r=0.555‬ברמת מובהקות של ‪ .(0.01‬מכאן שישנו קשר בין קבוצת המשתנים הכוללת את‬ ‫החזון ומטרות התקשוב‪ ,‬היקף החדשנות וההיסטוריה של חדשנות בבית הספר‪ ,‬לבין קבוצת‬ ‫המשתנים הכוללת היבטים טכניים נאותים‪ ,‬היינו תשתיות וציוד תקשוב‪ ,‬מערך תמיכה טכנית‬ ‫ותקצוב של החדשנות‪ .‬ככל שקבוצת משתני האקלים הארגוני מדורגת גבוה יותר‪ ,‬כך תשתיות‬ ‫התקשוב ומשאביו )מבחינת ציוד‪ ,‬תקצוב ותמיכה( נרחבים יותר‪ ,‬ולהיפך‪ .‬מצב זה‪ ,‬בו ישנה הלימה‬ ‫וקיים קשר בין משתני אקלים בית הספר לבין משתני תשתיות ומשאבים הוא מצב מבורך‪ ,‬אשר‬ ‫משקף בפועל קשר בין רמת התכנון והחזון‪ ,‬לבין התנאים הבסיסיים לקיומה של יוזמה חדשנית‬ ‫המשלבת תקשוב‪ ,‬אשר באים לידי ביטוי במשתני תשתיות התקשוב ומשאביו‪.‬‬ ‫נראה כי האקלים הארגוני מהווה קבוצת משתנים משמעותית‪ ,‬אשר ניתן לאתר מתאמים גבוהים‬ ‫ביותר בינה ובין ‪ 3‬קבוצות משתנים אחרות‪ :‬בעלי תפקידים פנימיים בבית הספר‪ ,‬הכשרה ופיתוח‬ ‫צוות ותשתיות ומשאבים‪ .‬קבוצות משתנים אלה היו גם קבוצות המשתנים שממוצע מעורבותם היה‬ ‫הגבוה ביותר מבין כל קבוצות המשתנים‪.‬‬ ‫התמונה הכוללת מחזקת את ההנחה שלנו לגבי ריבוי הקשרים בין קבוצות המשתנים המעורבים‬ ‫ביוזמות המשלבות תקשוב‪ ,‬באופן שמידת המעורבות של קבוצה אחת של משתנים קשורה למידת‬ ‫המעורבות של קבוצות משתנים אחרות‪.‬‬ ‫קשרים בין תחומי החדשנות ומשתנים המעורבים בחדשנות‬ ‫במסגרת שאלה זו‪ ,‬חושבו הקשרים בין ‪ 4‬התחומים של החדשנות‪ :‬תצורה של זמן ומקום‪ ,‬תפקיד‬ ‫התלמיד‪ ,‬תפקיד המורה ותוכנית הלימודים‪ ,‬לבין ‪ 7‬קבוצות המשתנים המעורבים בחדשנות‪ :‬בעלי‬ ‫‪18‬‬ ‫תפקידים פנימיים בבית הספר‪ ,‬בעלי תפקידים חוץ בית ספריים‪ ,‬ארגון הלמידה‪ ,‬אקלים ארגוני‪,‬‬ ‫הכשרה ופיתוח צוות‪ ,‬תשתיות ומשאבים‪ ,‬ומדיניות תקשוב – זאת באמצעות בחינת המתאמים‬ ‫ביניהם‪ .‬בטבלה ‪ 10‬מוצגים המתאמים שנמצאו בין התחומים של היוזמות החדשניות המשלבות‬ ‫תקשוב לבין קבוצות המשתנים המעורבים בה‪.‬‬ ‫טבלה ‪ :10‬מתאמים בין תחומים של החדשנות הפדגוגית המשלבת תקשוב וקבוצות המשתנים‬ ‫המעורבים בחדשנות )‪(N=174‬‬ ‫תצורה של‬ ‫זמן ומקום‬ ‫תפקידי‬ ‫התלמיד‬ ‫תפקיד‬ ‫המורה‬ ‫תוכנית‬ ‫הלימודים‬ ‫רמת‬ ‫החדשנות‬ ‫הכוללת‬ ‫בעלי‬ ‫תפקידים‬ ‫פנימיים‬ ‫בביה"ס‬ ‫בעלי‬ ‫תפקידים‬ ‫חוץ בית‬ ‫ספריים‬ ‫ארגון‬ ‫הלמידה‬ ‫אקלים‬ ‫ארגוני‬ ‫הכשרה‬ ‫ופיתוח‬ ‫צוות‬ ‫תשתיות‬ ‫ומשאבים‬ ‫‪(**)0.318‬‬ ‫‪(**)0.235‬‬ ‫‪(**)0.359‬‬ ‫‪(**)0.424‬‬ ‫‪(**)0.306‬‬ ‫‪(**)0.429‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪0.136‬‬ ‫‪0.054-‬‬ ‫‪(**)0.325‬‬ ‫‪(**)0.256‬‬ ‫‪0.034‬‬ ‫‪(*)0.169‬‬ ‫‪-0.101‬‬ ‫‪(**)0.290‬‬ ‫‪(**)0.205‬‬ ‫‪(**)0.473‬‬ ‫‪(**)0.369‬‬ ‫‪(**)0.209‬‬ ‫‪(*)0.184‬‬ ‫‪(*)0.181‬‬ ‫‪(*)0.177‬‬ ‫‪-0.004‬‬ ‫‪(**)0.538‬‬ ‫‪(**)0.294‬‬ ‫‪0.058‬‬ ‫‪(*)0.181‬‬ ‫‪0.011‬‬ ‫‪(**)0.318‬‬ ‫‪0.150‬‬ ‫‪(**)0.563‬‬ ‫‪(**)0.461‬‬ ‫‪(**)0.225‬‬ ‫‪(**)0.350‬‬ ‫‪0.092‬‬ ‫מדיניות‬ ‫תקשוב‬ ‫** מתאם מובהק במבחן דו‪-‬כיווני ברמה של ‪p < 0.01‬‬ ‫* מתאם מובהק במבחן דו‪-‬כיווני ברמה של ‪p < 0.05‬‬ ‫במבט כללי על הממצאים המצוינים בטבלה‪ ,‬ניתן לראות מגמה כללית של ריבוי מתאמים מובהקים‪,‬‬ ‫רבים מהם ברמת מובהקות של ‪ ,0.01‬בין מרבית התחומים למרבית קבוצות המשתנים‪ .‬ממצא זה‬ ‫מאושש את הטענה‪ ,‬לפיה חדשנות פדגוגית המשלבת תקשוב מורכבת ממכלול תחומים ומשתנים‬ ‫הקשורים ביניהם‪ ,‬ואשר מזינים את המערכת הבית ספרית‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬ניתן לזהות קשרים בין‬ ‫תחומים לבין קבוצות משתנים‪ ,‬שהמתאמים בהם גבוהים יותר מאשר אחרים‪.‬‬ ‫בשורה התחתונה של הטבלה מוצג המתאם בין כל אחת מקבוצות המשתנים המעורבים בחדשנות‬ ‫לבין רמת החדשנות הכוללת של היוזמות המשלבות תקשוב‪ .‬נמצא מתאם בין ‪ 5‬מתוך ‪ 7‬קבוצות‬ ‫המשתנים המעורבות ביוזמות החדשניות הללו‪ ,‬כולם ברמת מובהקות של ‪ ,0.01‬לפי גובה המתאם‪:‬‬ ‫ארגון הלמידה )‪ ,(r=0.563‬אקלים ארגוני )‪ ,(r=0.461‬תשתיות ומשאבים )‪ ,(r=0.350‬בעלי תפקידים‬ ‫פנימיים בבית הספר )‪ ,(r=0.318‬והכשרה ופיתוח צוות )‪ .(r=0.225‬המתאם הגבוה בין קבוצת‬ ‫המשתנים ארגון הלמידה ובין רמת החדשנות הכוללת משמעותה כי בבתי הספר שביוזמות‬ ‫החדשניות שהן מפעילות קיימת גמישות בארגון הלמידה‪ ,‬ההסתברות היא כי רמת החדשנות‬ ‫הכוללת של היוזמה תהיה גבוהה‪ .‬יתכן‪ ,‬לפיכך‪ ,‬שקבוצת משתנים זו עשויה להיות אינדיקאטור‬ ‫לחדשנות של היוזמה המשולבת תקשוב‪ .‬המתאם הגבוה בין רמת החדשנות הכוללת של היוזמה‬ ‫המשולבת תקשוב לבין האקלים הארגוני גם הוא משמעותי בניתוח הממצאים שלנו‪ ,‬ולפיו ככל‬ ‫שחזון התקשוב ומטרותיו בהירים יותר‪ ,‬היקף החדשנות נרחב יותר וקיימת היסטוריה של חדשנות‬ ‫בבית הספר‪ ,‬כך רמת החדשנות הכוללת של היוזמה החדשנית גבוהה יותר‪ ,‬ולהיפך‪ .‬נראה כי שתי‬ ‫קבוצות המשתנים שציונו לעיל‪ ,‬ארגון הלמידה והאקלים הארגוני‪ ,‬קשורים באופן הדוק לרמת‬ ‫החדשנות הכוללת של היוזמה הפדגוגית‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬חשוב לציין כי לא נמצא קשר בין שתי קבוצות של משתנים לבין רמת החדשנות של היוזמה‬ ‫הפדגוגית המשולבת תקשוב‪ .‬שתי קבוצות משתנים אלה הן בעלי תפקידים חוץ בית ספריים‬ ‫ומדיניות תקשוב‪ .‬זהו ממצא מעניין ביותר‪ ,‬מאחר שברבות מהיוזמות אכן נעשה שימוש בגורמים‬ ‫חוץ בית ספריים‪ .‬בישראל‪ ,‬לדוגמה‪ :‬נעזרים בתי‪-‬ספר רבים במלכ"רים לצורך הפעלת יוזמות‬ ‫פדגוגיות המשלבות תקשוב‪ ,‬או בגורמים אקדמיים לצורך הכוונה בתחום שילוב התקשוב‪ ,‬מתוך‬ ‫כוונה להביא את בית הספר לחדשנות פדגוגית באמצעות שילוב התקשוב‪ .‬בהקשר של מדיניות‬ ‫התקשוב‪ ,‬נראה כי לא קיים קשר בין רמת החדשנות של היוזמה הפדגוגית המשולבת תקשוב ובין‬ ‫מדיניות תקשוב לאומית או אזורית‪ .‬ההשקעה הרבה בניסוח מדיניות תקשוב בשתי רמות אלה אינה‬ ‫קשורה‪ ,‬כפי הנראה‪ ,‬לרמת החדשנות של היוזמות‪.‬‬ ‫המתאם הבולט ביותר והגבוה מבין המתאמים של קבוצות המשתנים עם תחומי החדשנות הוא בין‬ ‫תחום תוכנית הלימודים )‪ ,(curriculum‬הכולל את התכנים‪ ,‬שיטות ההוראה ושיטות ההערכה‪ ,‬לבין‬ ‫קבוצת משתני ארגון הלמידה‪ ,‬הכוללים את יחידות זמן ההוראה ואת החלוקה לקבוצות הלימוד‬ ‫)לרוב כיתות הומוגניות מבחינת גיל(‪) r=0.538 ,‬ברמת מובהקות של ‪ .(0.01‬ממצא זה מראה כי ככל‬ ‫שתוכנית הלימודים חדשנית יותר‪ ,‬כלומר – התכנים הם רב‪-‬תחומיים ומשולבי תקשוב‪ ,‬שיטות‬ ‫ההוראה תואמות לפרדיגמה חדשנית של הוראה ולמידה ושיטות ההערכה כוללות יותר הערכה‬ ‫חלופית הכוללת מרכיב של הערכה עצמית‪ ,‬וכך יש גמישות ביחידות ההוראה ובקבוצות הלימוד של‬ ‫התלמידים‪ .‬הממצא חשוב ומשמעותי בכל הנוגע להטמעה של תוכניות לימודים חדשניות המשלבות‬ ‫תקשוב‪ ,‬במיוחד לנוכח הקושי "לשבור" את מסגרות הלמידה בהוראה ובלמידה בכלל )מיודוסר‪,‬‬ ‫נחמיאס‪ ,‬טובין ופורקוש‪.(Law, Pelgrum & Plomp, 2008;;2006 ,‬‬ ‫שני מתאמים גבוהים ומובהקים ברמת מובהקות של ‪ 0.01‬מתייחסים לתחום תצורת הזמן והמקום‪.‬‬ ‫האחד הוא מתאם של ‪ r=0.429‬בין תחום החדשנות תצורה של זמן ומקום ובין קבוצת המשתנים‬ ‫תשתיות ומשאבים‪ .‬משמעותו של המתאם היא‪ ,‬כי ישנו קשר ישיר בין השניים‪ ,‬אשר לפיו ככל‬ ‫שרמת החדשנות )שמתייחסת למרחבים הפיזיים והדיגיטליים וכן לממד הזמן( גבוהה‪ ,‬כך היקפי‬ ‫הציוד‪ ,‬התמיכה הטכנית והתקצוב לחדשנות גבוהים יותר‪ .‬מכאן שמעורבות של משתני תשתיות‬ ‫ומשאבים גבוהה קשורה לחדשנות בזמן ובמקום‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ביוזמות חדשניות עתירות במחשבים‬ ‫ניידים ובתמיכה טכנית בהם‪ ,‬ניתן להתגבר על מגבלות של זמן ומקום‪ ,‬ולקיים למידה שנמצאת בכל‬ ‫מקום בו‪-‬זמנית )‪.(ubiquitous learning‬‬ ‫המתאם השני הוא מתאם של ‪ , r=0.424‬גם הוא בין תחום החדשנות תצורה של זמן ומקום ובין‬ ‫קבוצת המשתנים אקלים ארגוני‪ ,‬הכוללת ‪ 3‬משתנים‪ :‬חזון ומטרות התקשוב‪ ,‬הפצת החדשנות‬ ‫והיסטוריה של חדשנות בבית הספר‪ .‬פירושו של המתאם הוא‪ ,‬כי ישנו קשר ישיר מובהק בין מידת‬ ‫החדשנות של מרחבי למידה פיזיים ודיגיטליים וממד הזמן‪ ,‬לבין אקלים הארגון )הכולל את בהירות‬ ‫חזון התקשוב‪ ,‬היקף החדשנות והיסטורית החדשנות שלו(‪ .‬לפיכך‪ ,‬ככל שחזון התקשוב ומטרותיו‬ ‫בהירים יותר‪ ,‬החדשנות נרחבת יותר‪ .‬כמו כן‪ ,‬ככל שבית הספר בעל היסטוריה של חדשנות‪ ,‬כך רמת‬ ‫החדשנות של תצורות הזמן והמקום גבוהה יותר‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫תחום תפקיד המורה הוא התחום היחיד מבין ארבעת התחומים שנמצא במתאמים מובהקים עם כל‬ ‫‪ 7‬קבוצות המשתנים המעורבים בחדשנות‪ .‬המתאם הגבוה ביותר של תחום זה הוא עם קבוצת‬ ‫המשתנים ארגון הלמידה‪) r=0.473 ,‬ברמת מובהקות של ‪ .(0.01‬משמעותו כי ככל שתפקיד המורה‬ ‫חדשני יותר ומשתנה )בכיוון של עמית‪-‬מומחה ושותף ללמידה עם תלמידיו מחד גיסא ופועל‬ ‫בשותפות עם עמיתיו המורים מאידך גיסא(‪ ,‬כך ארגון הלמידה גמיש יותר‪ ,‬במונחים של יחידות‬ ‫הוראה וחלוקת תלמידים לקבוצות למידה‪ ,‬ולהיפך‪ .‬קשר זה משקף מצב לפיו במקום שתפקיד‬ ‫המורה חדשני יותר‪ ,‬הסבירות היא שתתגלה גמישות בלמידה של יחידות ההוראה‪ ,‬וכן שיימצאו‬ ‫במקום קבוצות למידה השוברות את המבנה המקובל של כיתות לימוד חד‪-‬גיליות‪.‬‬ ‫שני מתאמים גבוהים נוספים ברמת מובהקות של ‪ 0.01‬ניתן למצוא בין תחום תפקידי המורה ובין‬ ‫קבוצת המשתנים אקלים ארגוני )‪ ,(r=0.369‬וכן בין תחום זה ובין קבוצת המשתנים בעלי תפקידים‬ ‫פנימיים בבית הספר )‪ .(r=0.290‬לגבי המתאם הראשון‪ ,‬משמעותו כי חדשנות בתפקידי המורה‬ ‫בהיבטים שפורטו קודם לכן מצויים בקשר ישיר עם קבוצת המשתנים המשקפים אקלים ארגוני‪:‬‬ ‫חזון התקשוב ומטרותיו‪ ,‬הפצת החדשנות והיסטוריה של חדשנות בבית הספר‪ .‬לפי המתאם הזה‪,‬‬ ‫ביוזמה חדשנית בה תפקידי המורה יהיו חדשניים יותר‪ ,‬הסבירות היא כי חזון התקשוב ומטרותיו‬ ‫ברורים יותר‪ ,‬החדשנות רחבה יותר וכן קיימת היסטוריה קודמת של חדשנות‪ ,‬ולהיפך‪ .‬המתאם‬ ‫השני‪ ,‬המציג קשר ישיר וחיובי בין תחום תפקידי המורה ובין קבוצת המשתנים שכותרתה בעלי‬ ‫תפקידים פנימיים בבית הספר‪ ,‬משמעותו כי ביוזמות חדשניות בהן תפקידי המורה נמדדו כחדשניים‬ ‫יותר‪ ,‬כמתואר לעיל‪ ,‬מעורבותם‪ ,‬הזדהותם והשקעתם של חברי צוות בית‪-‬הספר ובעלי התפקידים בו‬ ‫תהיה גבוהה יותר‪ ,‬ולהיפך‪.‬‬ ‫בין קבוצות המשתנים המעורבים ביוזמות החדשניות המשלבות תקשוב ניתן למצוא ‪ 3‬קבוצות של‬ ‫משתנים שנמצאים במתאם גבוה ומובהק עם כל ‪ 4‬תחומי החדשנות‪ :‬ארגון הלמידה‪ ,‬אקלים ארגוני‬ ‫ותשתיות ומשאבים‪ .‬כל התחומים הללו הוזכרו קודם לכן בהקשר של מתאמים ספציפיים גבוהים‬ ‫במיוחד עם אחד או עם שניים מתחומי החדשנות‪ .‬לגבי קבוצות המשתנים ארגון הלמידה ואקלים‬ ‫ארגוני רמת המובהקות של כל המתאמים עם ‪ 4‬תחומי החדשנות הינה ‪ .0.01‬בקבוצת המשתנים‬ ‫תשתיות ומשאבים‪ ,‬למעט המתאם הגבוה שהוזכר קודם לכן עם התחום תצורה של זמן ומקום‪,‬‬ ‫המתאמים הנם ברמת מובהקות של ‪.0.05‬‬ ‫המתאמים של תחומי החדשנות עם קבוצת המשתנים ארגון הלמידה מעניינים מאוד‪ ,‬ופירושם כי‬ ‫ישנם מתאמים חיוביים גבוהים בין קבוצת משתנים זו ובין רמת החדשנות של היוזמה המשולבת‬ ‫תקשוב בכל התחומים‪ .‬נראה כי כאשר ארגון הלמידה גמיש‪ ,‬הסבירות היא שרמת החדשנות של כל‬ ‫אחד מתחומי החדשנות יהיה גבוה‪ .‬המתאמים בין שני התחומים הנוספים על אלו שפורטו קודם‬ ‫לכן‪ ,‬תצורת זמן ומקום ותפקידי התלמיד ובין קבוצת המשתנים ארגון הלמידה‪ ,‬אף הם גבוהים‬ ‫ומובהקים ברמת מובהקות של ‪ r=0.359) 0.01‬ו‪ ,r=0.325-‬בהתאמה(‪ ,‬ומשמעותם כי הגמישות של‬ ‫ארגון הלמידה במונחים של יחידות לימוד וקבוצות הלמידה קשורים במתאם חיובי מובהק לרמת‬ ‫החדשנות של תחום הזמן והמקום )היינו‪ ,‬למידה ללא מגבלות של קירות הכיתה או זמני הלימוד‬ ‫בבית הספר( ולרמת החדשנות של תפקידי התלמיד‪ .‬קודם לכן גם צוין המתאם הגבוה בין רמת‬ ‫החדשנות הכוללת של היוזמות החדשניות ובין קבוצת המשתנים ארגון הלמידה )‪.(r=0.563‬‬ ‫‪21‬‬ ‫המתאמים של קבוצת המשתנים אקלים ארגוני עם ‪ 4‬תחומי החדשנות גם הם כולם מובהקים‬ ‫)ברמת מובהקות של ‪ .(0.01‬שני התחומים שטרם התייחסנו למתאמים שלהם עם קבוצת משתנים זו‬ ‫הם תפקידי התלמיד ותוכני הלימודים )‪ r=0.256‬ו‪ ,r=0.294-‬בהתאמה(‪ .‬נראה כי ככל שחזון‬ ‫התקשוב ומטרותיו בהירים‪ ,‬החדשנות רחבה יותר והיסטורית החדשנות רחבה יותר‪ ,‬כך תפקידי‬ ‫הלומד ותוכנית הלימודים חדשניים יותר‪ .‬תוכניות לימודים חדשניות פירושן תכנים רב‪-‬תחומיים‪,‬‬ ‫ודרכי הוראה והערכה חדשניות‪.‬‬ ‫גם המתאמים של קבוצת המשתנים תשתיות ומשאבים עם ‪ 4‬תחומי החדשנות מובהקים כולם )אחד‬ ‫מהם‪ ,‬עם קבוצת המשתנים תצורה של זמן ומקום‪ ,‬ברמת מובהקות של ‪ ,0.01‬ו‪ 3-‬האחרים ברמת‬ ‫מובהקות של ‪ .(0.05‬שלושת האחרונים כוללים את תפקידי התלמיד )‪ ,(r=0.169‬תפקידי המורה‬ ‫)‪ (r=0.184‬ותוכנית הלימודים )מתאם של ‪ .(0.181‬משמעות המתאמים עם קבוצת משתנים זו היא‪,‬‬ ‫שככל שציוד התקשוב‪ ,‬השימוש בו ותקצוב החדשנות נרחבים‪ ,‬וככל שמערך התמיכה הטכנית זמין‬ ‫ונגיש‪ ,‬כך רמת החדשנות בכל אחד מתחומי החדשנות גבוה יותר‪ ,‬ולהיפך‪.‬‬ ‫הנחת היסוד שלנו‪ ,‬לפיה תחומי החדשנות וקבוצות המשתנים המעורבים בה קשורים קשר הדוק‬ ‫אלה עם אלה‪ ,‬באופן המשקף את מורכבותן של יוזמות חדשניות אלה‪ ,‬ניכרת מתוך הנתונים‬ ‫שבטבלה‪ .‬בהיבט של תחומי החדשנות‪ ,‬תצורה של זמן ומקום ותפקידי המורה הם שני התחומים‬ ‫שלהם מירב המתאמים המובהקים עם קבוצות המשתנים המעורבים בחדשנות; לפיכך‪ ,‬נראה כי‬ ‫רמת החדשנות של תחומים אלה גדלה עם מעורבותן של כל אחת מקבוצות משתני החדשנות לחוד‪,‬‬ ‫או של שילובים ביניהם )למעט המתאם הלא מובהק היחיד מבין ‪ 14‬המתאמים המדוברים‪ ,‬בין‬ ‫תצורת זמן ומקום ובין מדיניות התקשוב(‪.‬‬ ‫כאשר מסתכלים על הטבלה מההיבט של קבוצות המשתנים המעורבים בחדשנות‪ ,‬מתקבלת גם כן‬ ‫תמונה המבחינה בין המתאמים של קבוצות המשתנים השונים עם תחומי החדשנות‪ .‬לפי הממצאים‪,‬‬ ‫קבוצות המשתנים שהמתאמים שלהם עם כל ‪ 4‬תחומי החדשנות מובהקים הם ‪ :3‬ארגון הלמידה‪,‬‬ ‫אקלים ארגוני ותשתיות ומשאבים‪ .‬לגבי קבוצות משתנים אלה‪ ,‬גם המתאמים עם רמת החדשנות‬ ‫הכוללת הם הגבוהים ביותר‪ .‬המשמעות של ממצאים אלו היא כי ביוזמות חדשניות המשלבות‬ ‫תקשוב המעורבות של ‪ 3‬קבוצות משתנים אלה נמצאת במתאם חיובי גבוה עם רמת החדשנות‬ ‫הכוללת ועם רמת החדשנות של כל אחד מתחומי החדשנות של היוזמות הפדגוגיות הללו המשולבות‬ ‫תקשוב‪ .‬הנתונים הללו משמעותיים בבחינתם בהתייחס לעוצמות המשתנים המעורבים בחדשנות‪,‬‬ ‫כפי שנפרט בדיון בהמשך‪ .‬סיבה אפשרית לממצאים הללו היא קיומה של סיבתיות אפשרית בין‬ ‫רמות חדשנות של תחומי החדשנות ובין קבוצות משתנים מסוימות‪ ,‬אשר בעטיה נמצאו מתאמים‬ ‫גבוהים בין תחומי החדשנות ובין חלק מהמשתנים המעורבים בה‪.‬‬ ‫קשרים בין משתנה השימוש באינטרנט ומשתני החדשנות‬ ‫התקשוב תומך בשינויים משמעותיים בתהליכי הוראה ולמידה‪ ,‬וקיים דמיון באופן שבו נעשה‬ ‫שימוש בתקשוב במדינות השונות‪ .‬עם זאת‪ ,‬בניסיון לאפיין עוד את השימושים הפדגוגיים החדשניים‬ ‫בתקשוב‪ ,‬בחנו היבטים מתחומים שונים‪ ,‬אשר עשויים עוד להסביר הבדלים בין היוזמות הפדגוגיות‬ ‫הללו‪ .‬לפיכך‪ ,‬נבחנו ‪ 4‬היבטים שונים‪ :‬ההיבט הטכנולוגי‪ ,‬ההיבט הפדגוגי‪ ,‬ההיבט הארגוני וההיבט‬ ‫הגיאוגרפי‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫לאור העובדה כי דגמים מסוימים של יישומים הביאו לתוצאות חיוביות יותר מאחרים‪ ,‬נבחן ההיבט‬ ‫הטכנולוגי בהתייחס למידת השימוש שנעשה ביישומים אינטרנטיים בהשוואה ליישומים שאינם‬ ‫אינטרנטיים )‪ .(offline‬מאחר שמידת השימוש באינטרנט מאז פרץ לעולמנו הולכת וגדלה‪ ,‬ההנחה‬ ‫היתה כי יישומים אינטרנטיים יהיו חדשניים יותר מיישומים שאינם אינטרנטיים‪ .‬אלה אפשרו‬ ‫שיתוף פעולה בין תלמידים מבתי ספר שונים ואף ממדינות שונות‪ ,‬ולכן ההנחה היתה כי קיימת‬ ‫סבירות גבוהה יותר שתלמידים ירכשו מיומנויות תקשוב‪ ,‬מיומנויות לפתרון בעיות ומיומנויות‬ ‫לשיתוף פעולה – בהתאם להגדרות המחקר לגבי חדשנות פדגוגית המשולבת תקשוב‪.‬‬ ‫במסגרת המחקר הראשוני ‪ ,SITESm2‬לגבי כל יוזמה חדשנית מילאו רכזי המחקר במדינות השונות‬ ‫דף נתונים מסכם )‪ (cover sheet‬ובו תמצית של הפרטים העיקריים של כל אחת מ‪ 174-‬היוזמות‬ ‫שנחקרו‪ .‬במסגרת האפיונים התמאטיים של כל יוזמה‪ ,‬אופיינה כל יוזמה לפי סוגי הטכנולוגיות בהן‬ ‫נעשה שימוש‪ .‬לפיכך‪ ,‬היו בידינו נתונים לפיהם ניתן היה להבחין בין יוזמות בהן נעשה שימוש‬ ‫ביישומי אינטרנט‪ ,‬לעומת יוזמות בהן לא נעשה שימוש ביישומי אינטרנט‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬בדקנו את ממוצעי רמות החדשנות של היוזמות הפדגוגיות המשולבות תקשוב‪ ,‬והשווינו בין‬ ‫הממוצעים של היוזמות החדשניות אשר במסגרתן שולב שימוש באינטרנט‪ ,‬ויוזמות שבמסגרתן לא‬ ‫שולב שימוש באינטרנט‪ .‬מתוך ‪ 174‬היוזמות‪ ,‬ב‪ 118-‬יוזמות שולב האינטרנט באופן משמעותי‪ ,‬לעומת‬ ‫‪ 56‬יוזמות שבהן לא שולב האינטרנט באופן משמעותי‪ .‬טבלה ‪ 19‬מציגה את הממוצעים של רמות‬ ‫החדשנות של ‪ 9‬תחומי החדשנות של היוזמות הפדגוגיות המשולבות תקשוב‪.‬‬ ‫טבלה ‪ :11‬ממוצעים של רמות החדשנות של היוזמות הפדגוגיות המשולבות תקשוב לפי שילוב‬ ‫יישומי אינטרנט לפי תחומי החדשנות וקבוצות תחומי החדשנות; ס‪.‬ת בסוגריים‬ ‫)‪(N=174‬‬ ‫שילוב‬ ‫אינטרנט‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ללא שילוב‬ ‫אינטרנט‬ ‫)‪(n=56‬‬ ‫שילוב‬ ‫אינטרנט‬ ‫משמעותי‬ ‫)‪(n=118‬‬ ‫תצורת זמן‬ ‫ומקום‬ ‫‪2.45‬‬ ‫)‪(1.01‬‬ ‫** ‪3.08‬‬ ‫)‪(1.13‬‬ ‫תפקיד‬ ‫התלמיד‬ ‫‪2.89‬‬ ‫)‪(1.36‬‬ ‫* ‪(1.22) 3.39‬‬ ‫תפקיד‬ ‫המורה‬ ‫‪3.08‬‬ ‫)‪(0.94‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫)‪(0.92‬‬ ‫קוריקולום‬ ‫)תוכנית‬ ‫הלימודים(‬ ‫‪2.92‬‬ ‫)‪(0.98‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫)‪(0.97‬‬ ‫תחומי‬ ‫החדשנות‬ ‫‪X‬‬ ‫תחומי‬ ‫החדשנות‬ ‫מרחב פיזי‬ ‫מרחב‬ ‫דיגיטלי‬ ‫זמן‬ ‫תפקידים‬ ‫עיקריים‬ ‫כלפי‬ ‫תלמידים‬ ‫כלפי מורים‬ ‫תכנים‬ ‫סה"כ ממוצע‬ ‫פתרונות‬ ‫דידקטיים‬ ‫שיטות‬ ‫הערכה‬ ‫ללא שילוב‬ ‫אינטרנט‬ ‫)‪(n=56‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫)‪(1.28‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫)‪(1.32‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫)‪(1.42‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫)‪(1.36‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫)‪(0.99‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫)‪(1.40‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫)‪(1.06‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫)‪(1.14‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫)‪(1.49‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫)‪(0.81‬‬ ‫‪X‬‬ ‫שילוב‬ ‫אינטרנט‬ ‫משמעותי‬ ‫)‪(n=118‬‬ ‫** ‪2.91‬‬ ‫)‪(1.44‬‬ ‫* ‪(1.13) 3.29‬‬ ‫** ‪3.04‬‬ ‫)‪(1.52‬‬ ‫* ‪(1.22) 3.39‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫)‪(0.92‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫)‪(1.36‬‬ ‫* ‪3.22‬‬ ‫)‪(1.18‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫)‪(0.93‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫)‪(1.43‬‬ ‫** ‪3.18‬‬ ‫)‪(0.78‬‬ ‫‪23‬‬ ‫** מבחן ‪ t‬דו‪-‬כיווני מובהק ברמה של ‪p < 0.01‬‬ ‫* מבחן ‪ t‬דו‪-‬כיווני מובהק ברמה של ‪p < 0.05‬‬ ‫הממצאים מצביעים כי ממוצעי רמות החדשנות ב‪ 8-‬מתוך ‪ 9‬התחומים בהם נמדדה‪ ,‬גבוהים יותר‬ ‫עבור יוזמות חדשניות המשלבות אינטרנט‪ .‬משמעות הדבר היא כי ישנה מגמה‪ ,‬לפיה יוזמות‬ ‫חדשניות המשלבות אינטרנט בעלות רמת חדשנות גבוהה יותר מיוזמות חדשניות שלא משלבות‬ ‫אינטרנט‪ ,‬כמעט בכל מרכיבי המיליה הבית ספרי‪ :‬בתחומים הקשורים לזמן ומקום‪ ,‬תפקיד התלמיד‬ ‫ותפקיד המורה ביחס לתלמיד‪ ,‬וכן במרכיבי הקוריקולום הבית ספרי‪ .‬אמירה זו משמעותית במובן‬ ‫זה שהשימוש בטכנולוגיה כשלעצמה מהווה עבור בתי ספר רבים‪ ,‬ובעיני אנשי חינוך רבים‪ ,‬מרכיב‬ ‫משמעותי בהגדרת חדשנות של יוזמות פדגוגיות‪.‬‬ ‫לצורך ביסוס מובהקות ההבדלים בין שתי הקבוצות של היוזמות הפדגוגיות החדשניות שהוגדרו‪,‬‬ ‫ערכנו מבחן ‪ T‬לגבי כל אחד מתחומי החדשנות‪ ,‬והשווינו בין קבוצת היוזמות החדשניות המשלבות‬ ‫אינטרנט‪ ,‬לעומת קבוצת היוזמות החדשניות שאינן משלבות אינטרנט‪ .‬הממצאים העידו על הבדלים‬ ‫מובהקים ברמת החדשנות ב‪ 5-‬מתוך ‪ 9‬תחומי החדשנות‪ ,‬כלומר‪ ,‬במעט יותר מחצי מהתחומים‬ ‫שהגדרנו עבור המיליה הבית ספרי‪.‬‬ ‫הבדלים מובהקים ברמת מובהקות של ‪ 0.01‬נמצאה עבור שני תחומים‪ ,‬שניהם מקבוצת התחומים‬ ‫תצורת זמן ומקום‪ :‬מרחב פיזי וזמן‪ .‬גם לגבי התחום השלישי בקבוצת תחומים זו‪ ,‬מרחב דיגיטלי‪,‬‬ ‫נמצאו הבדלים מובהקים בין שתי קבוצות היוזמות החדשניות‪ ,‬המשולבות ושאינן משולבות‬ ‫אינטרנט‪ ,‬ברמת מובהקות של ‪ .0.05‬ממצא זה עולה בקנה אחד עם האפשרויות הטמונות בהוראה‬ ‫ובלמידה המשולבות אינטרנט‪ ,‬בכל הנוגע לשבירת גבולות של זמן ומקום‪ .‬ואכן‪ ,‬ברבות מן היוזמות‬ ‫אשר האינטרנט מהווה מרכיב משמעותי באפיונן‪ ,‬ניתן לראות מרחבים אישיים של תלמידים או של‬ ‫מורים באינטרנט לצורכי למידה מעבר למרחב הפיזי הבית ספרי ומעבר לזמן המוגדר כפועל יוצא‬ ‫של מערכת השעות הבית ספרית‪ ,‬אשר מגבילה את הלמידה לזמן השיעורים‪ .‬המרחבים הדיגיטליים‬ ‫אשר האינטרנט מזמן מאפשרים שבירה של גבולות הלימוד הפורמליים‪ ,‬וכן שבירה של הניתוק בין‬ ‫התלמידים והמורים בשעות שאינן כלולות במערכת הלימוד הבית ספרית‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬ניתן לקבוע כי ביוזמות פדגוגיות המשלבות אינטרנט תחום הזמן גמיש יותר‪ ,‬ומאפשר למידה‬ ‫בכל זמן‪ ,‬מעבר לשעות הלימוד הקבועות במערכת‪ .‬בכך מקדם האינטרנט למידה בכל עת‬ ‫)‪ ,(ubiquitous learning‬ולמידה חדשנית בכלל‪.‬‬ ‫חשוב לציין כי סטיית התקן שנמדדה עבור תחום הזמן היתה הגבוהה עבור יוזמות חדשניות‬ ‫המשלבות אינטרנט מבין כל סטיות התקן שנמדדו בכל ‪ 9‬תחומי החדשנות‪ ,‬ובין הגבוהות במדידות‬ ‫של רמות החדשנות בקבוצת היוזמות החדשניות שבהן לא שולב האינטרנט‪ .‬נתון זה משמעותי‪,‬‬ ‫מכיוון שהוא מעיד על פריסה רחבה של רמות החדשנות שנמדדו עבור תחום הזמן בשתי הקבוצות‪.‬‬ ‫ההבדלים בתפקידי התלמיד בשתי קבוצות היוזמות החדשניות‪ ,‬המשולבות ושאינן משולבות‬ ‫אינטרנט‪ ,‬גם הם נמצאו מובהקים‪ .‬ניתן להסיק מכך‪ ,‬כי השילוב של האינטרנט מזמן רמת חדשנות‬ ‫גבוהה יותר בכל הנוגע להחלה של שינוי בתפקידי הלומדים‪ ,‬בכיוון של הטמעת התקשוב ובהפיכתו‬ ‫לחלק בלתי‪-‬נפרד מתהליך הלמידה‪ .‬בבתי ספר על יסודיים‪ ,‬שבהם הקושי בשילוב בין דיסציפלינות‬ ‫‪24‬‬ ‫קשה אף יותר‪ ,‬האינטרנט מצליח לקדם שילוב כזה בבית הספר לעיל‪ ,‬כאשר מוקד השילוב הוא‬ ‫למידה אותנטית‪.‬‬ ‫מעניין להתייחס במסגרת הצגת הממצאים וניתוחם גם לתחומים בהם לא נמצאו הבדלים מובהקים‬ ‫בין שתי קבוצות היוזמות הפדגוגיות החדשניות‪ :‬תפקידי המורה )כלפי מורים ותלמידים(‪ ,‬ושניים‬ ‫משלושה התחומים השייכים לתוכנית הלימודים‪ :‬פתרונות דידקטיים ושיטות הערכה‪ .‬העובדה כי‬ ‫לא נמצאו הבדלים בין יוזמות פדגוגיות המשלבות אינטרנט ויוזמות שאינן משלבות אינטרנט לגבי‬ ‫תפקידי המורה היתה מפתיעה‪ ,‬ובמיוחד נכון הדבר לגבי תפקידי המורה כלפי תלמידים‪ .‬התחום‬ ‫האחרון משמעותו שיתופיות בין מורים לבין תלמידים‪ ,‬והגדרה מחדש של תפקידיהם כעמיתים‬ ‫מומחים – התלמיד כמומחה בתחום הטכנולוגיה והמורה כמומחה בתחום הפדגוגיה והדיסציפלינה‪.‬‬ ‫ההנחה כי האינטרנט עשוי לקדם הגדרה מחדש של תפקידים‪ ,‬לפיכך‪ ,‬אינה בהכרח נכונה‪ ,‬וכנראה‬ ‫שלא זהו הגורם המבחין בין שתי הקבוצות‪.‬‬ ‫בתחום תוכניות הלימודים‪ ,‬בשניים ממרכיביו‪ ,‬כאמור‪ ,‬לא נמצאו הבדלים מובהקים בין קבוצת‬ ‫היוזמות המשלבות אינטרנט לבין אלה שלא עושות כן‪ .‬מבין שני הממצאים‪ ,‬הממצא הנוגע לשיטות‬ ‫הערכה איננו מפתיע‪ ,‬מאחר שההערכה היא מרכיב שקשה מאוד לשנותו באופן כללי בארגון הבית‬ ‫ספרי ובמערכת החינוכית בכלל‪ .‬עם זאת‪ ,‬הממצא הנוגע לפתרונות דידקטיים לא היה צפוי‪ ,‬מאחר‬ ‫שהאינטרנט נתפס כאמצעי ליצירת שינוי בשיטות ההוראה; עם זאת‪ ,‬לא נמצא ששילוב באינטרנט‬ ‫כשלעצמו משמש גורם מבחין בין רמות חדשנות של היוזמות החדשניות‪.‬‬ ‫לסיכום חלק זה‪ ,‬ניתן לומר כי לגבי קבוצת התחומים שכותרתה תצורה זמן ומקום נמצאו הבדלים‬ ‫מובהקים בין היוזמות החדשניות המשלבות אינטרנט והיוזמות החדשניות שאינן משולבות‬ ‫אינטרנט‪ ,‬וכן בתחום תפקידי התלמיד נמצאו הבדלים מובהקים בין שתי קבוצות היוזמות‬ ‫החדשניות‪.‬‬ ‫נתון משמעותי ביותר הוא הנתון הבוחן את ההבדלים בממוצע רמת החדשנות הכוללת של היוזמות‬ ‫הפדגוגיות המשלבות תקשוב‪ ,‬ולפיו ממוצע רמת החדשנות הכוללת של יוזמות פדגוגיות המשלבות‬ ‫אינטרנט גבוה באופן מובהק מממוצע רמת החדשנות הכוללת של יוזמות פדגוגיות שאינן משלבות‬ ‫אינטרנט‪ .‬מאחר שכך‪ ,‬נראה כי במבט על הממוצע‪ ,‬רמת החדשנות הכוללת של היוזמות הפדגוגיות‬ ‫אכן תלוי בשילוב האינטרנט‪.‬‬ ‫לאחר בדיקת הבדלים ברמות החדשנות בין שתי הקבוצות ב‪ 9-‬התחומים‪ ,‬בחנו הבדלים אפשריים‬ ‫במידת מעורבותם של ‪ 21‬המשתנים שזוהו בשאלת מחקר ‪ ,2‬המתחלקים ל‪ 7-‬קבוצות משתנים‪.‬‬ ‫ההנחה היתה כי זהות המשתנים המעורבים ביוזמות הפדגוגיות החדשניות המשלבות תקשוב תהיה‬ ‫תלויה בשילוב האינטרנט במסגרת יוזמות אלה‪ .‬בטבלה ‪ 12‬להלן מוצגים ממוצעי רמות החדשנות‬ ‫של ‪ 20‬המשתנים המעורבים ביוזמות הפדגוגיות החדשניות המשולבות תקשוב‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫טבלה ‪ :12‬ממוצעים של רמות המעורבות של המשתנים המעורבים ביוזמות הפדגוגיות המשולבות‬ ‫תקשוב לפי שילוב יישומי אינטרנט; ס‪.‬ת בסוגריים )‪(N=174‬‬ ‫קבוצות‬ ‫משתני‬ ‫החדשנות‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ללא שילוב‬ ‫אינטרנט‬ ‫)‪(n=56‬‬ ‫שילוב‬ ‫אינטרנט‬ ‫משמעותי‬ ‫)‪(n=118‬‬ ‫בעלי‬ ‫תפקידים‬ ‫פנים בית‬ ‫ספריים‬ ‫‪3.49‬‬ ‫)‪(0.77‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫)‪(0.79‬‬ ‫בעלי‬ ‫תפקידים חוץ‬ ‫בית ספריים‬ ‫‪1.98‬‬ ‫)‪(0.89‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫)‪(0.80‬‬ ‫ארגון‬ ‫הלמידה‬ ‫‪2.77‬‬ ‫)‪(1.20‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫)‪(1.19‬‬ ‫אקלים‬ ‫ארגוני‬ ‫‪3.15‬‬ ‫)‪(1.04‬‬ ‫* ‪(0.90) 3.52‬‬ ‫הכשרה‬ ‫ופיתוח‬ ‫הצוות‬ ‫‪3.25‬‬ ‫)‪(1.19‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫)‪(1.05‬‬ ‫תשתיות‬ ‫ומשאבים‬ ‫‪3.08‬‬ ‫)‪(0.98‬‬ ‫** ‪3.56‬‬ ‫)‪(0.92‬‬ ‫מדיניות‬ ‫תקשוב‬ ‫‪2.85‬‬ ‫)‪(1.15‬‬ ‫‪2.99‬‬ ‫)‪(1.09‬‬ ‫שילוב‬ ‫אינטרנט‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫ללא שילוב‬ ‫אינטרנט‬ ‫)‪(n=56‬‬ ‫שילוב אינטרנט‬ ‫משמעותי‬ ‫)‪(n=118‬‬ ‫מנהל או צוות ניהול‬ ‫‪(1.31) 3.50‬‬ ‫* ‪(1.03) 3.92‬‬ ‫רכז מחשבים ‪ /‬רכז‬ ‫תקשוב‬ ‫מורים מובילים‬ ‫‪(1.43) 3.54‬‬ ‫‪(1.43) 3.51‬‬ ‫‪(0.87) 4.52‬‬ ‫‪(0.84) 4.54‬‬ ‫צוות המורים בבית‬ ‫הספר‬ ‫הורים‪ ,‬קהילה‬ ‫‪(1.33) 2.43‬‬ ‫‪(1.35) 2.77‬‬ ‫‪(1.24) 2.20‬‬ ‫‪(1.24) 2.28‬‬ ‫גוף מתערב חיצוני‬ ‫‪(1.69) 2.63‬‬ ‫‪(1.62) 2.69‬‬ ‫מומחים בתחומי דעת‬ ‫‪(1.21) 1.64‬‬ ‫‪(1.36) 1.82‬‬ ‫מקבלי החלטות ‪ /‬קובעי‬ ‫מדיניות במשרד החינוך‬ ‫אנשי רשויות מקומיות‬ ‫‪(1.25) 1.85‬‬ ‫‪(1.41) 2.18‬‬ ‫‪(1.05) 1.58‬‬ ‫‪(1.15) 1.80‬‬ ‫יחידות ההוראה‬ ‫במונחים של זמן‪ ,‬מקום‬ ‫או תוכן‬ ‫חלוקת התלמידים‬ ‫לקבוצות‪ -‬הלימוד‬ ‫חזון ומטרות התקשוב‬ ‫‪(1.27) 2.95‬‬ ‫‪(1.29) 3.27‬‬ ‫‪(1.34) 2.59‬‬ ‫‪(1.38) 2.81‬‬ ‫‪(1.38) 3.34‬‬ ‫* ‪(1.14) 3.81‬‬ ‫הפצת החדשנות‬ ‫‪(1.32) 2.71‬‬ ‫‪(1.34) 3.07‬‬ ‫היסטורית חדשנות של‬ ‫בית הספר‬ ‫תוכני ההכשרה‬ ‫‪(1.20) 3.41‬‬ ‫‪(1.10) 3.66‬‬ ‫‪(1.29) 3.27‬‬ ‫‪(1.07) 3.60‬‬ ‫)‪(1.26‬‬ ‫‪(1.11) 3.50‬‬ ‫מחשבים וציוד היקפי‬ ‫‪(1.22) 3.13‬‬ ‫* ‪(1.11) 3.60‬‬ ‫מערך תמיכה טכנית‬ ‫‪(1.06) 3.23‬‬ ‫* ‪(1.10) 3.63‬‬ ‫תקצוב החדשנות‬ ‫‪(1.25) 2.89‬‬ ‫** ‪(1.11) 3.40‬‬ ‫לאומית‬ ‫‪(1.29) 3.13‬‬ ‫‪(1.31) 3.17‬‬ ‫מקומית או אזורית‬ ‫‪(1.33) 2.57‬‬ ‫משתני‬ ‫החדשנות‬ ‫מקור ההכשרה‬ ‫‪(1.42) 2.78‬‬ ‫** מבחן ‪ t‬דו‪-‬כיווני מובהק ברמה של ‪p < 0.01‬‬ ‫* מבחן ‪ t‬דו‪-‬כיווני מובהק ברמה של ‪p < 0.05‬‬ ‫במבט על הממצאים באופן כללי ניתן לומר כי ברוב המשתנים לא נמצאו הבדלים במידת מעורבות‬ ‫המשתנים ביוזמות החדשניות המשלבות תקשוב אשר בהן משולב האינטרנט‪ ,‬לעומת יוזמות שבהן‬ ‫‪26‬‬ ‫האינטרנט איננו משולב‪ .‬לאחר שביצענו מבחן ‪ T‬לבדיקת מובהקותם של ההבדלים‪ ,‬התברר כי מכל‬ ‫‪ 21‬המשתנים‪ ,‬ב‪ 5-‬משתנים נמצאו הבדלים משמעותיים‪ :‬המנהל או צוות הניהול‪ ,‬חזון ומטרות‬ ‫התקשוב‪ ,‬מחשבים וציוד היקפי‪ ,‬מערך תמיכה טכנית ותקצוב החדשנות; במשתנה האחרון מדובר‬ ‫ברמת מובהקות של ‪.0.01‬‬ ‫הממצא הקשור להבדלים מובהקים במידת ההזדהות והמעורבות של מנהל בית הספר וצוות הניהול‬ ‫בשתי קבוצות האוכלוסייה הינו מעניין‪ .‬משמעותו כי מידת ההזדהות‪ ,‬המעורבות וההשקעה‬ ‫בחדשנות גבוהים יותר בקרב מנהלים ובקרב צוותי ניהול שהיוזמות הפדגוגיות החדשניות בבית‬ ‫ספרם משלבות אינטרנט‪ ,‬בהשוואה ליוזמות חדשניות שבהן לא משלבים אינטרנט‪.‬‬ ‫נתון מעניין נוסף קשור לקבוצת המשתנים תשתיות ומשאבים‪ ,‬אשר לגביה נמצאו הבדלים מובהקים‬ ‫בין יוזמות פדגוגיות חדשניות המשלבות אינטרנט‪ ,‬בהשוואה ליוזמות חדשניות שבהן האינטרנט‬ ‫איננו משולב‪ .‬לא זו בלבד‪ ,‬אלא שבכל אחד מהמשתנים המרכיבים קבוצת משתנים זו נמצאו‬ ‫הבדלים מובהקים בין שני סוגי היוזמות‪ :‬המשלבות ושאינן משלבות אינטרנט‪ ,‬לטובת הראשונים‪.‬‬ ‫פירוש הדבר כי ביוזמות פדגוגיות חדשניות המשלבות תקשוב‪ ,‬מעורבות משתני התשתיות‬ ‫והמשאבים גבוהה באופן מובהק מאשר ביוזמות שאין בהן שילוב אינטרנט‪ :‬היקף המחשבים והציוד‬ ‫ההיקפי ומידת השימוש בהם גבוהים יותר‪ ,‬מערך התמיכה הטכנית רלוונטי ונגיש יותר‪ ,‬והיקף‬ ‫תקצוב החדשנות גדול יותר‪ .‬נראה כי שילוב האינטרנט קשור בהגדלה של היבטי תשתיות ומשאבים‪.‬‬ ‫משתנה נוסף אשר בו נמדדו הבדלים מובהקים בין יוזמות המשלבות ושאינן משלבות אינטרנט הוא‬ ‫חזון ומטרות התקשוב‪ .‬לפי ממצא זה‪ ,‬החזון ומטרות התקשוב בהירים יותר ביוזמות חדשניות‬ ‫המשלבות אינטרנט‪ ,‬לעומת יוזמות שאינן משלבות אינטרנט‪ .‬נראה כי יש קשר בין השימוש‬ ‫באינטרנט לבין בהירות החזון ומטרות התקשוב‪ .‬יתר על כן‪ ,‬לגבי קבוצת המשתנים אקלים ארגוני‬ ‫נמצא הבדל מובהק בין יוזמות שבהן שולב האינטרנט מול יוזמות בהן לא שולב האינטרנט‪ .‬נראה כי‬ ‫יש קשר בין עוצמות ממוצעי המשתנים הנכללים באקלים הארגוני ובין השימוש באינטרנט‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬העובדה כי לגבי רמת המעורבות של המשתנים האחרים אין הבדל בין יוזמות פדגוגיות‬ ‫חדשניות שמשלבות אינטרנט ובין אלה שאינן משלבות אינטרנט מצביעה על תמונה כוללת‪ ,‬לפיה‬ ‫עצם שילוב האינטרנט אין משמעותו מעורבות גבוהה יותר של רוב המשתנים‪ .‬למעשה‪ ,‬למעט ‪5‬‬ ‫המשתנים שההבדלים בין הקבוצות בעבורם נמצאו מובהקים‪ ,‬באופן כללי אין הבדל בין יוזמות‬ ‫משתי הקבוצות בהיבט הזה של מעורבות המשתנים הקשורים לבית הספר‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬נראה כי הדגש ביוזמות הפדגוגיות המשולבות תקשוב הוא על חדשנות פדגוגית‪ ,‬ולאו‬ ‫דווקא על חדשנות טכנולוגית‪ ,‬אשר המוקד בה הינו מאפייני הטכנולוגיה‪ .‬המשמעות של הדגשת‬ ‫הפדגוגיה על‪-‬פני הטכנולוגיה היא‪ ,‬שגם ביוזמות שבהן הטכנולוגיה איננה עומדת בחזית הפיתוחים‬ ‫בהווה‪ ,‬ניתן לקדם יוזמות פדגוגיות חדשניות המשלבות תקשוב‪ .‬עצם השימוש באינטרנט איננו‬ ‫משפיע על מעורבות של משתנים מסוימים על‪-‬פני משתנים אחרים ביוזמות החדשניות‪ ,‬אולם יתכן‬ ‫כי יש צורך להמשיך ולחקור שימושי אינטרנט שונים )לדוגמה‪ :‬חיפוש מידע‪ ,‬שיתוף במידע‪,‬‬ ‫תקשורת וכדומה(‪ .‬יתכן כי עצם השימוש באינטרנט איננו קשור למעורבות משתנים מסוימים‬ ‫ואחרים‪ ,‬אולם אופני השימוש בו הם בעלי השפעה על מעורבותם של המשתנים הללו‪.‬‬ ‫‪27‬‬ ‫דיון‬ ‫טכנולוגיות מידע ותקשורת שינו באופן מהותי את האופן בו נראה העולם כיום‪ ,‬בהשוואה לאופן בו‬ ‫הוא נראה בתחילת המאה ה‪ .20-‬כמעט כל היבט בחיינו כיום הפך לתלוי בשימושים חדשניים‬ ‫בטכנולוגיות אלה‪ .‬בעשור הראשון של המאה ה‪ 21-‬בה אנו חיים נעשה שימוש שונה בטכנולוגיות‬ ‫מידע בכל הנוגע לנגישות למידע‪ ,‬לשימוש בו וליצירה של ידע חדש – במידה רבה כפועל יוצא של‬ ‫זמינות התקשוב בכל זמן ומכל מקום‪ .‬האינטרנט והתקשוב מזמנים סביבות למידה חדשניות עבור‬ ‫הלומד והתמודדות אקטיבית עם הידע המצטבר‪ ,‬באופן המאפשר הבנייה מחדש של הידע באופן‬ ‫משמעותי ללומד‪ .‬הוא עשוי‪ ,‬לפיכך‪ ,‬להוביל שינוי באופי הלמידה‪ ,‬לקדם הישגים לימודיים ולהניע‬ ‫תהליכים קוגניטיביים‪ ,‬חברתיים ואחרים אשר מקנים חוויית למידה אחרת בסביבת למידה רבת‬ ‫עוצמה‪ ,‬בהשוואה ללמידה המסורתית )‪ .(Dede, 2008; Hayes, 2005‬למגמות הללו השלכות‬ ‫מרחיקות לכת גם בתחום החינוך‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬גם כיום מרבית מערכות החינוך פועלות בדומה לאופן בו פעלו בתחילת המאה ה‪,20-‬‬ ‫והתקשוב בהן רחוק מלהיות בשימוש באופן חדשני ובהיקף החוצה גבולות של זמן ומקום )‪Kozma,‬‬ ‫‪ .(2009‬תכנים לימודיים‪ ,‬דרכי ההוראה והלמידה והיבטים ארגוניים בית ספריים צריכים לעבור‬ ‫שינוי מהותי‪ ,‬על‪-‬מנת לתת מענה לשינויים הגלובליים המתרחשים לאחרונה‪ ,‬ובמיוחד בשני‬ ‫העשורים האחרונים‪ ,‬כמענה לאתגרים שמציבה המאה ה‪ 21-‬למערכת החינוך‪ .‬אולם השינוי‬ ‫המערכתי עדיין רחוק‪ ,‬ועל פניו‪ ,‬השינויים המצופים ברמת המערכת בתוכנית הלימודים‪ ,‬בפדגוגיה‪,‬‬ ‫בהכשרת המורים ובארגון הבית ספרי עדיין לא מתרחשים‪ .‬היקפם של יישומי התקשוב בבתי הספר‬ ‫ואופיים מוגבל ביותר‪ .‬כך נראה כי שימוש אפקטיבי בתקשוב במקצועות הלימוד הקיימים בתוכנית‬ ‫הלימודים אמנם עולה‪ ,‬אולם יישומים פדגוגיים חדשניים משולבי תקשוב עדיין אינם עניין שבשגרה‬ ‫)‪.(Tearle, 2003‬‬ ‫יחד עם זאת‪ ,‬מתרחשים תהליכים של שינוי ברמת המיקרו‪ ,‬אם כי בהיקפים מוגבלים‪ :‬בעשור וחצי‬ ‫האחרונים‪ ,‬במיוחד מאז פריצת האינטרנט‪ ,‬צצות יוזמות חינוכיות בבתי ספר‪ ,‬אשר עושות שימוש‬ ‫בתקשוב למטרת קידום חדשנות פדגוגית ושינויים בתהליכי ההוראה והלמידה‪ .‬הגישה המנחה את‬ ‫שימוש בתקשוב להעצמת ההוראה והלמידה היא שהחינוך בכלל ומערכת החינוך בפרט צריכים‬ ‫לספק את התנאים הנדרשים על‪-‬מנת לשדרג ולשפר את הלמידה‪ ,‬להעצים אותה ולקדם הבניית ידע‬ ‫ורכישת מיומנויות תקשוב שיתמכו בלמידה משמעותית )‪ .(Smeets, 2005‬אפיון היוזמות הללו עשוי‬ ‫לקדם את ההבנה שלנו לגביהן‪ ,‬כשלב ראשון והכרחי לקראת עידוד של יוזמות נוספות מסוג זה‪ ,‬או‬ ‫לצורך הפצת יוזמות קיימות והעברתן לבתי ספר אחרים‪ ,‬לתחומי דעת אחרים ולרמות גיל שונות‬ ‫)מיודוסר‪ ,‬נחמיאס‪ ,‬טובין ופורקוש‪.(2006 ,‬‬ ‫עולם טכנולוגיות המידע והתקשורת בחינוך כרוך בצורתו המיטבית בחדשנות ובשינוי‪ ,‬מעצם‬ ‫מהותו‪ .‬תחומי שינוי הכרוכים זה בזה הם הטכנולוגיה עצמה‪ ,‬החינוך והחברה בה הם מתקיימים‪,‬‬ ‫ומכאן שהבנה של הקשר בין אינטרנט ותקשוב לבין חינוך משמעותו הבנת מהותם של חדשנות‬ ‫ושינוי )‪.(Watson, 2006‬‬ ‫‪28‬‬ ‫מוקד הדיון במחקר הוא החדשנות הפדגוגית‪ ,‬אשר מועצמת‪ ,‬מתאפיינת ומוגדרת באופן ייחודי‬ ‫כפועל יוצא של שילוב התקשוב‪ .‬היוזמות הפדגוגיות החדשניות המשלבות תקשוב הן בראש‬ ‫ובראשונה פועל יוצא של שיקולים פדגוגיים‪-‬חינוכיים‪ ,‬כאשר התקשוב משמש מנוף לשינוי פרדיגמטי‬ ‫חינוכי‪ ,‬באופן שמשנה את הפרקטיקה‪ ,‬אבל בעיקר את תפיסות העולם‪ .‬צורכי החינוך במאה ה‪21-‬‬ ‫ומטרותיו נמצאים בעל כורחם בתהליך מתמשך של שינוי‪ ,‬ולכן הם חייבים להתאים את עצמם‬ ‫ברמת הממסד החינוכי‪ .‬במסגרת שינוי זה‪ ,‬מוגדרים מחדש היבטים של מקצוע ההוראה ותפקידי‬ ‫הלמידה כמתמשכים לאורך החיים )‪ .(lifelong learning‬היבטים של בעלות על הידע ופיתוח ידע‬ ‫מחייבים שינוי של תוכניות הלימודים‪ ,‬וטכנולוגיות המידע והתקשורת יש בהן פוטנציאל להפוך את‬ ‫הלמידה לבלתי‪-‬תלויה בזמן ובמקום )‪.(Watson, 2006‬‬ ‫סביר להניח כי תהליך קבלת ההחלטות בבית הספר בכל הנוגע לשילוב התקשוב כמנוף לחדשנות‪,‬‬ ‫ועצם הטמעתו של התקשוב והדגשים הנובעים מכך‪ ,‬יבואו לידי ביטוי באופן שונה בבתי ספר שונים‪.‬‬ ‫כל מתכונת של שילוב תקשוב יש לה הנתיב שלה‪ ,‬דגשים שונים ומגוונים ומאפיינים שונים‪ ,‬בהתאם‬ ‫לעלויות שלה ולתועלות הייחודיות של המוסד החינוכי המסוים‪ .‬בחירת "מתכונת" החדשנות‬ ‫המשולבת אינטרנט ותקשוב אמורה לתת מענה לבית הספר ולצרכים שלו )‪.(Tubin, 2006‬‬ ‫תהליך החדרת החדשנות ניתן לתיאור ולהדגמה באמצעות שימוש בעקומת אימוץ החדשנות‪ ,‬כפי‬ ‫שמציג אותה ‪ Rogers‬בתרשים שלקוח מתוך התיאוריה שלו לגבי תהליך החדרת חדשנות‬ ‫)‪.(diffusion of innovation‬‬ ‫עקומת אימוץ החדשנות לפי ‪,E.M Rogers‬‬ ‫מתוך‪E.M Rogers (2003). Diffusion of Innovation (5th edition). NY: Free Press :‬‬ ‫לפי התרשים‪ ,‬המתאר באופן גרפי את התיאוריה של החדרת שינוי )‪ ,(Rogers, 2003‬אוכלוסיית‬ ‫מאַמצים‪-‬חלוצים‪ ,‬רוב‬ ‫ְ‬ ‫חברי הארגון המאמץ חדשנות מתחלקת למספר קבוצות‪-‬משנה‪ :‬חדשניים‪,‬‬ ‫מאַמץ והמשתהים הנשרכים מאחור‪ .‬החדשניים )‪ (innovators‬הם הראשונים‬ ‫ֵ‬ ‫מאַמץ חלוצי‪ ,‬רוב‬ ‫ֵ‬ ‫המאמצים את החדשנות‪ .‬אלה מוכנים להסתכן בהתנסות חדשה ופורצת דרך‪ ,‬אשר לעתים שונה‬ ‫מההתנסויות הפדגוגיות המקובלות בבית הספר‪ .‬המאמצים החלוצים )‪ ,(early adopters‬המעגל‬ ‫השני של המורים החדשניים‪ ,‬הם במקרים רבים בעלי כושר מנהיגות ולפיכך‪ ,‬מסייעים בהפצת‬ ‫החדשנות בקרב סגל בית הספר‪ .‬המורים המובילים את החדשנות בבית הספר עונים לתיאור של‬ ‫שתי הקבוצות הללו‪ .‬בקבוצה הבאה‪ ,‬קבוצת הרוב המאמץ החלוצי )‪ ,(early majority‬נכללים‬ ‫מורים אשר מאמצים את היוזמה החדשנית לאחר פרק זמן בו הם מוודאים את מידת הצלחתה‪ ,‬ולא‬ ‫מיד עם תחילתה‪ .‬עם זאת‪ ,‬הם לא ימתינו לאימוץ החדשנות על‪-‬ידי רוב אנשי הצוות‪ .‬הרוב המאמץ‬ ‫‪29‬‬ ‫)‪ (late majority‬משקף קבוצה גדולה של מורים‪ ,‬אשר עשויים לאמץ את היוזמה החדשנית לאחר‬ ‫תקופת הפעלה של מספר שנים‪ ,‬במידה שהיוזמה תתרחב ותחזיק מעמד )‪scalability,‬‬ ‫‪ .(sustainability‬מורים אלה יתייחסו ליוזמה בספקנות‪ ,‬ויתעניינו בה רק לאחר שרוב המורים‬ ‫העמיתים יגלו בה עניין‪ .‬מדובר במורים אשר לרוב אינם מובילים תהליכים חינוכיים בבית ספרם‪.‬‬ ‫ולבסוף‪ ,‬מעט פחות מחמישית מהמורים הם המשתהים )‪ ,(laggards‬אשר ישתרכו מאחור ולא יגלו‬ ‫כל עניין בחדשנות‪ .‬יתר על כן‪ ,‬יש להם רתיעה מחדשנות וממובילי חדשנות‪ ,‬ונוח להם להישאר‬ ‫בגישתם החינוכית השמרנית‪ .‬מאחר שהשימוש באינטרנט נתפס כחדשני וכפורץ דרך מבחינה‬ ‫פדגוגית‪ ,‬ניתן להסביר רתיעה של מורים משימוש באינטרנט על רקע הרתיעה מחדשנות‪.‬‬ ‫בתקופה שלפני כשני עשורים‪ ,‬קודם לפריצת האינטרנט במתכונתו הנוכחית‪ ,‬המונח המקובל לתיאור‬ ‫טכנולוגיות מידע בכלל ובתחום החינוך בפרט היה ‪ ,Information Technology‬או בקיצור המקובל‪:‬‬ ‫‪ .(Dede, 2000) IT‬במונח זה באים לידי ביטוי היבטי השימוש במחשב הקשורים לקבלת מידע‪ ,‬אשר‬ ‫היו אפשריים גם ללא שימוש באינטרנט‪ ,‬אלא באמצעים לא מקוונים‪ ,‬כגון אנציקלופדיות ומאגרים‬ ‫למיניהם בתקליטורים‪ ,‬תוכנות לבניית מאגרי מידע לא מקוונים וכדומה‪ .‬כיום‪ ,‬נעשה שימוש במונח‬ ‫‪ ,(Information and Communication Technology) ICT‬המדגיש את חלקה של התקשורת‬ ‫בהקשר לטכנולוגיות ולעידן הידע‪.‬‬ ‫עבור מרבית האוכלוסייה‪ ,‬האינטרנט הוא הביטוי הבולט ביותר של המהפכה הטכנולוגית בשני‬ ‫העשורים האחרונים‪ .‬מערכות חינוך במדינות רבות הכירו בפוטנציאל החינוכי של נגישות למידע‬ ‫ולאנשים מכל מקום ובכל זמן‪ ,‬אשר מספקת בהצלחה רשת האינטרנט בזכות התפתחויות‬ ‫טכנולוגיות‪ ,‬אשר בעקבותיהן במדינות רבות מרבית בתי הספר מחוברים לרשת האינטרנט ‪Plomp,‬‬ ‫‪ .Anderson,) (Law & Quale, 2009‬במחקר מלפני כעשור נשאלו שאלות לגבי עצם הנגישות‬ ‫לאינטרנט והשימוש ברשת למטרות הוראה )‪ .(Pelgrum & Anderson, 1999‬השאלה שנשאלה‬ ‫במחקר זה התייחסה למידת החדשנות שבשימוש ביישומים אינטרנטיים‪ ,‬לעומת שימוש ביישומי‬ ‫מחשב שאינם אינטרנטיים‪ ,‬מתוך הנחה שהאינטרנט פתח אפשרויות חדשניות להוראה וללמידה‬ ‫עבור מערכת החינוך כלל‪ ,‬ועבור בתי הספר בפרט‪.‬‬ ‫העובדה כי לא נמצאו הבדלים ברמות החדשנות של היוזמות החדשניות המשלבות אינטרנט לעומת‬ ‫יוזמות שאינן משלבות אינטרנט מעניינת‪ ,‬דווקא משום שהשימוש באינטרנט בחינוך כשלעצמו נתפס‬ ‫כחדשני‪ .‬אולם בעוד שהאינטרנט נתפס כבעל פוטנציאל מהפכני לשיפור ההוראה והלמידה‪ ,‬הרי‬ ‫שבפועל ממצאי מחקרים בעולם מציינים שהשימוש באינטרנט כשלעצמו הביא להשפעות שוליות‬ ‫ומבודדות לגבי התכנים ודרכי ההוראה של תלמידים בבתי הספר )‪Roshcelle, Pea, Hoadley,‬‬ ‫‪ .(Gordin & Means, 2000‬מכיוון שהמחקר שלנו התמקד ביוזמות חדשניות המשלבות תקשוב‪,‬‬ ‫נראה כי אופי הטכנולוגיה לא היה המשתנה הקובע לגבי רמת החדשנות של היוזמה‪ ,‬וגם לא לגבי‬ ‫המשתנים הבית ספריים המעורבים בה‪ ,‬אלא אופייה ומהותה של הפדגוגיה היו במוקד החדשנות‪.‬‬ ‫‪30‬‬ ‫השלכות‬ ‫השאלה הנשאלת כיום במערכת החינוך איננה "האם לשלב את האינטרנט והתקשוב?"‪ ,‬אלא "כיצד‬ ‫לשלב אותם באופן שיחוללו שינוי חינוכי?" לצורך השגת השינוי המיוחל‪ ,‬שינוי ברמת המאקרו‪,‬‬ ‫במדיניות מלמעלה‪-‬למטה‪ ,‬איננו מספק‪ ,‬אלא יש לאפשר תהליכים ברמת המיקרו‪ ,‬כפי שהדבר בא‬ ‫לידי ביטוי בסיפוריהן של היוזמות החדשניות שנבחנו במחקר זה‪ .‬מבחינת מדיניות מערכתית –‬ ‫הקצאת משאבים לתחום התקשוב‪ ,‬לתגמול מורים חדשניים ולהכשרת מורים בתחום התקשוב‬ ‫עשויה להרחיב את מעגל המשתמשים בתקשוב ולעודד חשיבה לגבי שילוב של טכנולוגיות אלה‬ ‫כחלק אינטגרלי ממעשה ההוראה‪ .‬במקביל‪ ,‬מתן האפשרות לבתי הספר לטפח יוזמות מקומיות‪,‬‬ ‫אשר משלבות בין הטכנולוגיה ובין פדגוגיה חדשנית‪ ,‬עשוי להביא לידי ביטוי את צורכיהם‬ ‫הייחודיים‪ ,‬וכן לקדם תהליכי הוראה ולמידה המאפיינים את המאה ה‪ .21-‬תנאים כאלה עשויים‬ ‫לטפח ולמנף חדשנות פדגוגית לאורך זמן‪ ,‬וכמו כן‪ ,‬להבטיח את עמידותה‪ ,‬את הרחבתה ואת הפצתה‬ ‫באופן שיבטיח הוראה ולמידה מיטביים‪.‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫מיודוסר‪ ,‬ד‪ ,.‬נחמיאס‪ ,‬ר‪ ,.‬טובין‪ ,‬ד‪ .‬ופורקוש‪ ,‬א‪ .(2006) .‬חדשנות פדגוגית משולבת טכנולוגיות מידע‬ ‫ותקשורת‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת רמות‪.‬‬ ‫נחמיאס‪ ,‬ר‪ ,.‬מיודוסר‪ ,‬ד‪ ,.‬ברוך‪ ,‬א‪ .‬וזוזובסקי‪ ,‬ר‪ .(2001) .‬ממצאי המחקר הבינלאומי השני לתקשוב‬ ‫מערכות החינוך ‪ . SITES M1‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב ומשרד החינוך – המנהל למדע ולטכנולוגיה‪.‬‬ ‫נחמיאס‪ ,‬ר‪ ,.‬מיודוסר‪ ,‬ד‪ ,.‬ופורקוש‪-‬ברוך‪ ,‬א‪ .(2009) .‬שילוב התקשוב בהוראת מתמטיקה ומדעים‬ ‫בישראל‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת רמות‪.‬‬ ‫סלומון‪ ,‬ג‪ .(2000) .‬טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע‪ .‬הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה ‪ /‬זמורה‪-‬‬ ‫ביתן‪.‬‬ ‫‪Ainley, J. Enger, L. and Searle, D. (2008). Students in a Digital Age: Implications of‬‬ ‫‪ICT for Teaching and Learning. In: Knezek, J. and Voogt, J. (eds.). International‬‬ ‫‪Handbook of Information Technology in Education. NY: Springer, 63-80.‬‬ ‫‪Anderson, R.E. (2008). Implications of the Information Society and Knowledge Society‬‬ ‫‪for Education. In: Knezek, J. and Voogt, J. (eds.). International Handbook of‬‬ ‫‪Information Technology in Education. NY: Springer, 5-22.‬‬ ‫‪Becker, H.J. (2000). Findings from the teaching, learning and computing survey: is‬‬ ‫‪URL:‬‬ ‫‪8, 51.‬‬ ‫‪Analysis Archives,‬‬ ‫‪Policy‬‬ ‫‪Education‬‬ ‫?‪right‬‬ ‫‪Larry Cuban‬‬ ‫‪http://epaa.asu.edu/epaa/v8n51‬‬ ‫‪Conole, G., de Laat, M., Dillon T. and Darby J. (2008). ‘Disruptive technologies’,‬‬ ‫‪students’ use and perception of technology. Computers & Education, 50, 511–524.‬‬ ‫‪31‬‬ Cox M. J. (2008). Researching IT in Education. : Knezek, J. and Voogt, J. (eds.). International Handbook of Information Technology in Education. NY: Springer, 965–982. Cox M. J. and Marshall, G. (2007). Effects of ICT: Do we know what we should know? Education and Information Technologies, 12, 59–70. Cox, M., Rhodes, V. and Hall, J. (1988). The use of computer assisted learning in primary schools: some factors affecting the uptake. Computers and Education, 12,1, 173-178. Cradler, J. and Bridgforth, E. (1996). Technology as a catalyst for educational reform. URL:http://www.wested.org/techpolicy/techreform.html Cuban, L. (1999). The lure of curricular Reform and its pitiful history. Phi Delta Kappan, 75,5, 182-185. Cuban, L. (2001). Oversold and Underused: Computers in the classroom. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Dede, C. (1997). Rethinking how to invest in technology. Educational Leadership, 55,3, 12-16. Dede, C. (2000). Emerging influences of information technology on school curriculum. Journal of Curriculum Studies, 32, 281-303. Dede, C. (2008). Theoretical perspectives influencing the use of information technology in teaching and learning. In: Knezek, J. and Voogt, J. (eds.). International Handbook of Information Technology in Education. NY: Springer, 43-62. Elmore, R.F. (1996). Getting to scale with good educational practice. Harvard Educational Review, 66,1, 1-26. Ertmer, P.A., Addison, P., Lane, M., Ross, E., and Woods, D. (1999). Examining teachers’ beliefs about the role of technology in the elementary classroom. Journal of Research on Technology in Education, 32,1, 54-72. Forkosh-Baruch, A., Nachmias, R., Mioduser, D., and Tubin, D., (2005). ‘Islands of Innovation’ and ‘School-Wide Implementation’: Two patterns of ICT-based pedagogical innovations in schools. Human Technology, 1,2, 202-215. 32 Fullan, M. (2000). The return of large-scale reform. Journal of Educational Change, 1, 5-28. Fullan, M., and Smith, G. (1999). Technology and the problem of change. Retrieved May 2009 from: http://home.oise.utoronto.ca/~changeforces/Articles_98- 99/12_99.pdf Fullan, M., Hill, P. and Crevola, C. (2006). Breakthrough. CA: Corwin Press, 1-38. Hall, G. E., and Hord, S.M. (1987). Changing in Schools. Albany: University of NY Press. Harasim, L. (1993). Collaboration in cyberspace: Using computer conferences as a group learning environment. Interactive Learning Environments, 3,2, 119-130. Hargreaves, A.( 2007). Sustainable leadership and development in education: creating the future, conserving the past. European Journal of Education, 42,2, 223-233. Hargreaves, A. and Goodson, I. (2006). Educational Change Over Time? The Sustainability and Nonsustainability of Three Decades of Secondary School Change and Continuity. Educational Administration Quarterly, 42,1, 3-41. Hayes, D.N.A. (2007). ICT and learning: Lessons from Australian classrooms. Computers and Education, 49, 385–395. ITEA (2003). Advancing Excellence in Technological Literacy: Student Assessment, Professional Development , and Program Standards. US: International Technology Education Association. Jonassen, D. (1996). Computers in the Classroom: Mindtools for Critical Thinking. NJ: Prentice-Hall. Kinder, T. (2002). Are schools learning organizations? Technovation, 22, 385-404. Kinsler, K., and Gamble, M. (2002). Reforming schools. NY: Continuum. Knezek, G., and Christensen, R. (2002). Impact of new information Technologies on teachers and students. Education and Information Technologies, 7,4, 369-376. 33 Kong, S.C. (2008). A curriculum framework for implementing information technology in school education to foster information literacy. Computers and Education, 51, 129-141. Kozma, R. (2000). Qualitative Studies of Innovative Pedagogical Practices Using Technology. SITES M2 design document, IEA. Kozma, R.B. (2003a). Global perspectives: innovative technology integration practices from around the world. Learning and Leading with Technology, 31,2, 7-54. Kozma, R.B. (2003b). Technology and classroom practices: an international study. Journal of Research on Technology in Education, 36,1, 1-14. Kozma, R. (2008). Comparative Analysis of Policies for ICT in Education. In: Knezek, J. and Voogt, J. (eds.). International Handbook of Information Technology in Education. NY: Springer, 1083-1096. Kozma, R. (2009). Assessing and Teaching 21st Century Skills Assessment Call to Action. In Scheuermann, F. and Björnsson, J. (eds.), The Transition to ComputerBased Assessment: New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. Luxembourg: European Communities, 13-23. Lambert, L.G. (2007). Lasting leadership: Toward sustainable school improvement. Journal of Educational Change, 8, 311-322. Law, N., Pelgrum, W.J. and Plomp, T. (2008). Pedagogy and ICT Use in Schools around the World. HK: CERC, Springer. MacFarlane, A.G.J. (2001). Information, knowledge and technology, in van der Molen H.J. (Ed). Virtual University? Educational Environments of the Future. London: Portland Press. Masters, J. and Yelland, N. Teacher scaffolding: an exploration of exemplary practice. Education and Information Technologies, 7,4, 313-321. Mellon, C.A. (1999). Technology and the great pendulum of education. Journal of Research on Technology in Education, 32,1, 28-35. 34 Mioduser, D., Nachmias, R., and Forkosh-Baruch, A. (2008). New literacies for the knowledge society. In Knezek, J. and Voogt, J. (eds.). International Handbook of Information Technology in Education. NY: Springer, 23-42. Muir-Herzig, R.G. (2004). Technology and its impact in the classroom. Computers and Education, 42, 111-131. Nachmias, R., Mioduser, D., and Forkosh-Baruch, A. (2008). Innovative Pedagogical Practices Using Technology: The Curriculum Perspective. In Knezek, J. and Voogt, J. (eds.). International Handbook of Information Technology in Education. NY: Springer, 163-180. OECD (2001). Learning to Change: ICT in Schools. Schooling for Tomorrow – Center for Educational research and Innovation. France: Paris. Pelgrum, W. J. (2001). Obstacles to the integration of ICT in education: results from a worldwide educational assessment. Computers and Education, 37, 2, 163–178. Pelgrum, W.J. and Anderson, R.E. (Eds.) (1999). ICT and the Emerging Paradigm for Lifelong Learning: A worldwide educational assessment of Infrastructure, goals, and Practices. IEA and the University of Twente, Amsterdam. Rogers, E.M. (1995). Diffusion of Innovations. NY: Free Press. Scardamalia, M., and Bereiter, C. (2006). Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. In K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences. New York: Cambridge University Press, 97-118 Smeets, E. (2005). Does ICT contribute to powerful learning environments in primary education? Computers and Education, 44, 343–355. Stake, R.E. (1995). The Art of Case Study Research. Thousand Oaks: Sage. Stuart, L.H., Mills, A.M. and Remus U. (2009). School leaders, ICT competence and championing innovations. Computers and Education, 53, 733–741. Tearle, P. (2003). ICT implementation: what makes the difference? British Journal of Educational Technology, 34,5, 567–583. Tubin, D. (2006). Typology of ICT Implementation and Technology Applications. Computers in the Schools, 1&2, 85-98. 35 Tubin, D. (2007). When ICT meets schools: differentiation, complexity and adaptability. Journal of Educational Administration, 45, 1, 8-32. Twigg, C. A. (2001). Innovations in Online Learning: Moving Beyond No Significant Difference. The Pew Learning and Technology Program, Center for academic Transformation, NY. Tyack, D., and Cuban, L. (1995). Tinkering Towards Utopia: A Century of Public School Reform. MA: Harvard University Press. Underwood, J., and Underwood, G. (1995). Computers and Learning: Helping children acquire thinking skills. Oxford: Blackwell. US Department of Commerce (2000). Falling Through The Net: Toward Digital Inclusion: A Report on Americans’ Access to Technology Tools. US: Washington DC. Venezky, R.L., and Davis, C. (2002). Que Vademus? The Transformation of Schooling in a Networked World. Research report: OECD/CERI. Watson, D.M. (2001). Pedagogy before technology: re-thinking the relationship between ICT and teaching. Education and Information Technologies, 6,4, 251–266. Watson, D.M. (2006). Understanding the relationship between ICT and education means exploring innovation and change. Education and Information Technologies, 11, 3-4, 199-216. Wong, E.M.L. and Li, S.C. (2008). Framing ICT implementation in a context of educational change: a multilevel analysis. School Effectiveness and School Improvement, 19,1, 99-120. 36