‫"מי שלא עף באוִויר לא ָטעם ַטעם נסיעה מיָמיו"‬ ‫)מנדלי מוכר ספרים(‬ ‫אביה עוזני‬ ‫הפדגוגיה של הגיל הפעוט – פדגוגיה של אהבה‬ ‫במסגרת עבודתי כמדריכה וכמרצה בגני ילדים פרטיים‪ ,‬אני מוצאת את עצמי לעתים קרובות שואלת‬ ‫גילאי חצי‬ ‫את הגננות שאני עובדת אִתן‪ ,‬מה לדעתן הדבר החשוב ביותר בחינוך ילדים בגיל הפעוט ) ֵ‬ ‫שנה עד גיל שלוש יכונו במאמר זה הגיל הפעוט(‪ .‬מילת המפתח שעלתה אצל כולן‪ ,‬הייתה "אהבה"‪.‬‬ ‫ללא יוצאות מן הכלל‪ ,‬בעלות ניסיון וחסרות ניסיון‪ ,‬בעלות גנים קטנים או גנים גדולים‪ ,‬כולן טענו‬ ‫שמילה זו מכילה את תמצית העבודה עם פעוטות‪ .‬תקופה מסוימת נטיתי לבקש ֵמהן שיגדירו לי מה‬ ‫לדעתן חשוב לעשות‪ ,‬ללמד‪ ,‬להפעיל או לחנך מבלי להשתמש במושג זה משום שסברתי שהוא‬ ‫מעורפל ופשטני מדיי‪ .‬קיבלתי תשובות חלקיות‪ ,‬שבחלקן הגדול השתמשו במילים נרדפות למילה‬ ‫אהבה כמו חום וביטחון‪ .‬לאחר זמן מה הבנתי שאני שוגה‪ .‬במקום לנסות להכחיד את המילה‬ ‫שתמֵנף את‬ ‫ַ‬ ‫מהלקסיקון הפדגוגי של הגיל הפעוט חשבתי שנכון להטעין אותה במשמעות מקצועית‬ ‫העבודה של אנשי הצוותים‪.‬‬ ‫אם לאנשי הצוות )‪ (1‬העובדים בגן המילה אהבה היא בדרך כלל מגדלור גבוה דיו כדי לנתב לאורו‬ ‫את דרכן אל נמל מבטחים חינוכי‪ ,‬הרי שגננות ומנהלות גנים מוצאות את עצמן ל ִעתים קרובות‬ ‫שואלות שאלות שאני מכנה אותן שאלת ה"לאן"‪ .‬בעבורן נמל המבטחים אין די בו והן רוצות לצאת‬ ‫להפלגה‪ .‬הרצון להפליג מושך אחריו את שאלת ה"לאן"‪ .‬תשובה כזו או אחרת תהווה את התו ֶרן‬ ‫אחר‪ .‬בו בזמן‬ ‫המייצב את הספינה‪ .‬מציאת כיוּון פדגוגי נדמית כהכרחית למי שנוטל עליו אחריות ל ֵ‬ ‫עלינו לזכור כי שאלה זו מניחה הנחה סמויה‪ ,‬שפדגוגיה היא תמיד בעלת כיוון ועליה להתקדם כל‬ ‫הזמן‪ .‬המילה להתקדם כוללת פרשנויות וקולות בדבר תנועה וההתפתחות‪ .‬יתר על כן‪ ,‬אנו מפרשים‬ ‫כקדמה‪ .‬אי לכך הכרחית התייחסות זהירה להגדרת כיוון אחד כבלעדי לפדגוגיה חינוכית‪.‬‬ ‫התקדמות ִ‬ ‫פדגוגיה ִהנה השקפה כוללת על הוראה‪ ,‬למידה וחינוך‪ .‬כוחה אינו בשלמותה‪ ,‬אלא בהתהוותה הבלתי‬ ‫פוסקת אצל המחנך‪ .‬זוהי התכנית גלויה ונסתרת‪ ,‬מודעת ובלתי מודעת המתחילה בפרדיגמות שונות‬ ‫ומסתיימת בתוכנית פעולה משורטטת‪ .‬הביטוי‪" :‬תורתו אּומנותו" מיטיב לתאר לטעמי את העיסוק‬ ‫המהותי שצריך כל מחנך לעסוק בפדגוגיה‪.‬‬ ‫מטרת מאמר זה היא לבדוק אפשרויות ל"הפלגה" בגיל הפעוט‪ ,‬להבין יותר לעומק את משמעותו של‬ ‫מגדלור האהבה החינוכית‪ ,‬תוך הסתמכות על התבוננות בפרקטיקה החינוכית הקיימת היום ובמגמות‬ ‫ובתפיסות העולות מתוך תיאוריות ומחקרים עדכניים‪ .‬במסגרת המאמר אציג את תפיסתי דרך מודל‬ ‫המציג את מקומה של הפדגוגיה ותפקידו ושל הגן בחינוך לגיל הפעוט‪ ,‬אדּון בפדגוגיה של האהבה‪,‬‬ ‫אביה עוזני מדריכה ומאמנת מערכות חינוך‬ ‫אציג את המשימות העומדות בפני הפעוטות ואת תפקידו המרכזי של המבוגר בחוויית הצמיחה של‬ ‫הילד‪.‬‬ ‫תמונת מצב‬ ‫א׳‪ .‬התכנית הפדגוגית של הגיל הפעוט ניזונה מן הפדגוגיות השונות שעּוצבו בעבור ילדים גדולים‬ ‫יותר‪ .‬קיימת ספרות פסיכולוגית ענפה העוסקת בגילאים אלה‪ ,‬אולם ישנן מעט תפיסות פדגוגיות‬ ‫מותאמות לגיל הפעוט‪ .‬כך למשל לתיאוריית ההתקשרות של בולבי )‪ (2‬או לתיאורייה של ויניקוט‬ ‫)‪ ,(3‬העוסקות מפורשות בגילאים אלה‪ ,‬קיימות היום בעיקר השתמעויות והנחיות להורים‪ .‬כן‪ ,‬אנו‬ ‫ילאי שלוש ומעלה נמצאות בשימוש בגילאים צעירים‬ ‫מוצאים שתכניות שונות שנכתבו במקור לג ֵ‬ ‫יותר ויוצרות ל ִעתים מצבים אבסורדיים ומגוחכים של חוסר התאמה וענין‪.‬‬ ‫ב׳‪ .‬תהליכים אינטואיטיביים מכתיבים היום את ההתנהלות בגני הגיל הפעוט‪ .‬גננות או מנהלות‬ ‫הגנים הפרטיים לא נדרשות לגּבש תובנות ותכניות פדגוגיות מול גורמים מוסמכים‪ .‬הן נשענות‬ ‫בעיקר על ניסיונן‪ ,‬ומתוכו הן מגבשות משָנה דידקטית ברורה הנסמכת על יסודות פדגוגיים‬ ‫ׁשמה שהן עושות אינו נכון בהכרח‪ ,‬אולם קשה לקבל תהליך חינוכי‬ ‫מעורפלים‪ .‬אין משתמע מּכך ֶ‬ ‫כמקצועי וכמוצק כאשר הוא נתמך רק בתחושות‪ ,‬ואינו יצוק בתוך הידע האנושי שנצבר‪ .‬בנוסף‬ ‫תהליכים אינטואיטיביים אלו גוזלים זמן ממושך והופכים לפדגוגיה מסודרת אצל הגננת דרך ניסוי‬ ‫‪2‬‬ ‫וטעייה מרובים‪.‬‬ ‫ג׳‪ .‬השפעתן של התפיסות ההוריות בגן הפרטי גדולה מאוד בין היתר משום שההורים מתאפיינים‬ ‫כלקוח‪ .‬לכן‪ ,‬לעִתים קרובות מתגבשת אצל הגננת פדגוגיה שמתאימה להורים ומתבססת על‬ ‫צורכיהם‪ .‬ההורּות עדיין אינה נתפסת בחברה כמקצוע אלא כמימוש עצמי ואימוץ המאפיינים של‬ ‫תורות הוריות בתוך הפדגוגיה של הגיל הפעוט מדגיש את מקומן של האינטואיטיביּות‪ ,‬הזרימה‬ ‫החופשית‪ ,‬וההיענות המוחלטת לצורכי הילד‪ .‬לצד אלו בולטים גם‬ ‫צרכיהם של ההורים‬ ‫במעורבות בגן ובקבלת תוצרים והוכחות להישגי הילד ולהתפתחותו‪.‬‬ ‫ד׳‪ .‬מרבית העובדים במערכת החינוך הפרטית הם חסרי הכשרה פדגוגית מתאימה‪ .‬נוסף על כך‪,‬‬ ‫המס ְגרות הפרטיות אינן כפופות לפיקוח חיצוני‪ ,‬ולמ ֵעט הנחיות כלליות‪ ,‬כל עובד הישר בעיניו‬ ‫יעשה‪ .‬גם במס ְגרות להכשרת גננות‪ ,‬מרבית ההכשרה מותאמת לגילאי ‪ .6-3‬בנוסף‪ ,‬אין מאמץ‬ ‫מצד שום גורם הכשרתי או ממלכתי לעודד גננות לעבוד בגנים פרטיים ולכן גם לא קיים מאמץ‬ ‫ממלכתי להתוות דרך פדגוגית שתענה על שאלת ה"לאן"‪.‬‬ ‫ה׳‪ .‬גננות ומנהלות גנים ופעוטונים מתמודדות עם הצרכים ההתפתחותיים שלהן בשני אופנים‬ ‫מח ֵברות לעבודה ומניסיונן‬ ‫מא ָתרים שונים‪ֲ ,‬‬ ‫מרכזיים‪ .‬יש המלקטות רעיונות ותפיסות פרקטיים ֲ‬ ‫ויש מי שהבוראות יש מאין ומפתחות פדגוגיות יצירתיות‪ ,‬יוזמתיות וחדשנות חינוכית‪ .‬כך או כך‪,‬‬ ‫מרבית הידע הרב שנצבר נותר בגנים שהתפתח בהם כי אין גוף מרכזי שיאתר‪ ,‬יאסוף וייתן‬ ‫לפדגוגיות חדשניות אלה במה ופרסום‪.‬‬ ‫אביה עוזני מדריכה ומאמנת מערכות חינוך‬ ‫תמונת מצב זו מבהירה את החֹסר בפדגוגיה מותאמת לגיל הפעוט אולם כדי להציג פדגוגיה‬ ‫התאורטי‪.‬‬ ‫רלוונטית מבוססת‪ ,‬עלינו ראשית כול להקשיב אל הקולות החדשים והתפתחויות בשדה ֵ‬ ‫התפתחויות תאורטיות‬ ‫המאה העשרים נקראת בפי תאורטיקנים והוגים רבים המאה של הילד‪ ,‬משום שבמאה זו התפתחו‬ ‫תאוריות רבות הבוחנות את תהליך הגדילה וההתפתחות‪ .‬פילוסופים‪ ,‬פסיכולוגים והוגים חינוכיים‬ ‫העמידו את הילד במרכז ההוויה האנושית‪ִ ,‬הציבו את תקופת הילדות ב ַקדמת הבמה‪ ,‬והכריזו עליה‬ ‫כתקופה קריטית בהתפתחות האדם‪ .‬הנקודות הבאות מטרתן להציג את מוקדי הדיון העכשווי‬ ‫הרלוונטיים לגיל הפעוט‪.‬‬ ‫א׳‪ .‬בשדה המחקרי מתרחשות בעשורים האחרונים פריצות רבות בחקר המוח ובהבנת תהליכים‬ ‫קוגניטיביים‪ .‬ההבנות המחקריות החדשות מציעות מודלים של חשיבה ולמידה‪ .‬אנו יודעים‬ ‫היום הרבה יותר כיצד מתרחשות פעולות החשיבה וההתארגנות המנטלית הראשונית‬ ‫ומבינים שיש חשיבות מכרעת לשימוש בידע הזה בהחלטות שאנו מקבלים לגבי תהליכי‬ ‫הוראה ולמידה‪ .‬המחקר משחרר אותנו סוף סוף מן הדי ֶלמה תורשה או סביבה כנתונים שאין‬ ‫לנו שליטה בהם‪ ,‬ואנו יכולים למקד את מאמצינו בטיפול בפעילות המוחית במטרה ליצור‬ ‫איכות חיים והתפתחות‪.‬‬ ‫ב׳‪ .‬בשדה הפסיכולוגיה התפתחותית‪ ,‬מושמעות ביקורות לגבי התאוריה של פיאז'ה וממשיכיו‬ ‫ׁשלּבים שיש לטפס בהם או לעבור משלב לשלב‪.‬‬ ‫שהציגו את ההתפתחות הילדית כבנויה ִמ ְ‬ ‫כיום ההתפתחות נתפסת כרציפה וקשורה לתהליכי בשלות‪ .‬בנוסף‪ ,‬העדויות המחקריות‬ ‫מצביעות על יכולות מפותחות יותר של הגילאים הצעירים ממה שפיאז'ה וחבריו סברו וחקרו‪.‬‬ ‫ג׳‪ .‬המבט ההתפתחותי ַמפנה פניו להתבוננות באופן שּבו מתפתחות פונקציות שונות כמו‬ ‫קוגניציה‪ ,‬רגש‪ ,‬חברה ואישיות‪ .‬במובן זה הילדּות מצטרפת אל רצף חיי האדם ואינה עומדת‬ ‫כמובחנת ונבדלת מרצף זה‪ .‬בנוסף‪ ,‬עו ָלה מן התאוריה הנחה חדשה לגבי הפונקציות‬ ‫הראשוניות בחיי הילד‪ .‬בעבר פונקציות אלה נתפסו כמתהוֹות באופן הדרגתי בהתאם לגיל‬ ‫הילד‪ .‬כיום ההנחה המקובלת היא כי כל הפונקציות קיימות ופעילות בתו ֵכנו מיום הוולדֵנו וגם‬ ‫אם הן לא נמצאות במרכז הבמה בתקופות מסוימות‪ ,‬הן פעילות‪ .‬הנחה זו מַזמנת אותנו‬ ‫להתייחס אל כל הפונקציות כבעלות חשיבות‪ .‬עד היום הנחנו למשל שמיומנויות חברתיות הן‬ ‫גילאי שלוש ומעלה‪ ,‬גיל שּבו הילד מתפנה לחקור את סביבתו החברתית‪ .‬כיום‬ ‫רלוונטיות ב ֵ‬ ‫הטענה היא כי אנו נולדים כַזן חברתי‪ ,‬ולכן טיפוח הפונקציות החברתיות תופס מקום גם בגיל‬ ‫הפעוט‪ .‬תפיסה זו משנה את הפרדיגמה הפדגוגית לפיה הילד בגיל זה משחק לבד ואינו מכיר‬ ‫באחר בשלּבי התפתחותו הראשוניים‪.‬‬ ‫ֵ‬ ‫ד׳‪ .‬לצד חקר ההתפתחות של הפונקציות השונות עולה תאוריה הקושרת את כולן ברעיון של‬ ‫התפתחות מנגנוני ויסות וניהול פנימי‪ .‬הוויסות מהווה מנגנון המקשר בין תכונות גנטיות‬ ‫וסביבה ונמצא במחקר במתאם גבוה עם תפקוד אפקטיבי בעתיד‪ .‬הוויסות ִהנו יכולת הולכת‬ ‫ומשתכללת להיענות או לדחות‪ ,‬ליזום או לחדול‪ ,‬להתאים ולנטר‪ ,‬לפעול להשגת דבר מה‬ ‫אביה עוזני מדריכה ומאמנת מערכות חינוך‬ ‫‪3‬‬ ‫ולהסתגל‪ .‬הוויסות צריך להתקיים במישור הפיסי‪ ,‬הרגשי‪ ,‬החברתי והקוגניטיבי על מנת ליצור‬ ‫התנהגות מסתגלת‪ ,‬יעילה ואפקטיבית‪ .‬גורם מרכזי ה"משחק" תפקיד חשוב בתהליכי הוויסות‬ ‫ִהנו הקשב‪ .‬הקשב מחולק לשלוש מערכות‪ :‬יכולת הפניית קשב‪ ,‬דריכּות קשּבית וקשב בררני‬ ‫או ניהולי‪ .‬היכולת לנהל את הקשב היא הבסיס לשליטה ולניטור עצמי‪ .‬מן הינקות היילֹוד הוא‬ ‫בעל ויסות נוירו‪-‬פיסיולוגי ראשוני המגן עליו מפני גירוי ועוררות יתר‪ .‬בהדרגה התינוק והפעוט‬ ‫מראה יכולת להגיב לשליטה חיצונית לצד פיתוח מודעותו לקיום פעילות מתוכננת‪ .‬הפניית‬ ‫הקשב מתחילה ראשונה – ִממֹוקד משיכה פנימי הילד מפנה את הקשב החוצה‪ ,‬הוא מסיט‬ ‫את הקשב שלו אל מקורות מרגיעים ולומד לשלוט בעוררּות שלו ולציית להוראות‪ .‬הקשר ֵאם‪-‬‬ ‫ילד מאפשר למידה של ויסות הדדי המתרחש במסגרת של יחסים‪ .‬ג'ון בולבי טען כי מערכת‬ ‫היחסים אם‪-‬ילד היא בסיס רגשי בטוח המהווה תשתית איתנה המאפשרת לילד להתפנות‬ ‫לחקירת העולם‪ .‬מערכות היחסים שהילד יוצר עם מבוגרים הן מהמרכיבים העיקריים‬ ‫המקדמים התפתחות תקינה‪ .‬מיומנויות ניהוליות של קשב‪ ,‬ויסות ושליטה נמצאו במחקרים‬ ‫כמשפיעים על מעמד חברתי‪ ,‬הישגים קוגניטיביים ודימוי עצמי‪ .‬בסיס בטוח של מערכת יחסים‬ ‫משתכלל בהמשך לשותפות מכוונת מטרה‪ .‬בולבי הראה כי מתחולל ויסות בין הצורך בתלות‬ ‫באחר לבין היכולת לפעול לבד‪ .‬לאופן שּבו המבוגר מגיב יש השפעה על ויסות המעברים‬ ‫ֵ‬ ‫ממצוקה לרגישות‪ ,‬מקרבה ותלות אל עצמאות וחקרנות‪ .‬בהמשך הילד מפתח תחושה של‬ ‫מסו ָגלּות ושליטה על הגוף‪ ,‬על התקשורת ועל ביטויי הרגש‪ .‬במחקרים נמצא מתאם בין‬ ‫שליטה עצמית להתפתחות קוגניטיבית‪ .‬הוויסות והשליטה העצמית הופכים להיות פנימיים‬ ‫למזג ולסביבה יש השפעה על הוויסות‬ ‫ככל שהילד מצליח לפתח היבטים ניהוליים של הקשב‪ֶ .‬‬ ‫העצמי‪ .‬הסביבה ַמציבה יעדים ודרישות לוויסות מסתגל הגורמים לא אחת לתחושות תסכול‬ ‫אצל ילד‪ .‬גם לסגנון ההורות ולאופן שּבו ההורים תופסים את תפקידם יש השפעה‪ .‬בתהליך‬ ‫ההיקשרות הבין‪-‬אישית נוצרים מודלים פנימיים של עבודה רגשות‪ ,‬ציפיות ואמונות ביחס‬ ‫למערכות יחסים בעולם‪ .‬גם ממשיכי דרכו של פרויד‪ ,‬ויניקוט‪ ,‬מלאני קליין )‪ (4‬ואחרים‪ׂ ,‬שמים‬ ‫דגש מרכזי ביחסי אם‪-‬ילד ובתהליכי הדיפרנציאציה בין הצורך בקיום האינדיבידואלי לבין‬ ‫אחרים‪.‬‬ ‫הצורך במגע האינטימי עם ֵ‬ ‫ה׳‪ .‬לצד התאוריות ההתפתחותיות המתחדשות‪ ,‬התאוריה החברתית שבה ותופסת את מקומה‪.‬‬ ‫מתחזקת ההכרה ַּבחינוך כ"כוח" שּכוחות פוליטיים נעזרים בו כדי לבסס את עצמם‪ .‬ההגדרות‬ ‫השונות להתפתחות תקינה‪ ,‬היחס למורשת וביטול הבידול התרבותי‪ ,‬משרתים את הכוחות‬ ‫החברתיים הפועלים ואינם מאפשרים לכוחות אחרים להתבטא באופן גלוי‪ .‬הפדגוגיה‬ ‫הביקורתית מבקשת לאמץ מתוך מבט פוליטי כזה יחסים של שיוויון ודמוקרטיה כדי ליצור‬ ‫מודל של כוחות שקולים יותר בתפקידי ילד‪-‬מורה‪ ,‬ילד‪-‬מבוגר‪ .‬לצד התייחסות זו עולה וחוזר‬ ‫הכורח להציב את הקבוצה כבעלת כוח חינוכי‪ .‬במהלך מאה שלמה‪ ,‬תהליכים פרוגרסיביים‪,‬‬ ‫ליברליים‪ ,‬פוסט‪-‬מודרניים והתפתחותיים מעמידים את ילד במרכז תוך המעטה בחשיבות‬ ‫החברה לפרט‪ .‬תהליך זה הולך ומשתנה‪ .‬היכולת של הפרט לגדול נתפסת היום כקשורה‬ ‫באופן ישיר ליכולת שלו להסתגל לחברה‪ ,‬ללמוד בחברה ולחיות במערכת קשרים משמעותית‪.‬‬ ‫הלמידה של הפרט מתרחשת בקונטקסט חברתי כלומר‪ ,‬האינטראקציה החברתית הולכת‬ ‫ותופסת מקום חשוב יותר מבעבר כאשר הילדים הם סוכנים פעילים בקשר‪.‬‬ ‫אביה עוזני מדריכה ומאמנת מערכות חינוך‬ ‫‪4‬‬ ‫ו׳‪ .‬בעשורים האחרונים מתחזקת הגישה ההתייחסותית בפסיכותרפיה‪ .‬גישה זו מציגה תפיסה‬ ‫של "עצמי" כקיים ומתהווה דרך קשר‪ .‬מיטשל )‪ (5‬טוען שהתגבשות העצמי מתרחשת דרך‬ ‫אינטראקציה ודיאלוג ורואה בהם תנאי הכרחי לגיבוש האישיות והאוטונומיה‪ .‬אי‪-‬תלות אינו‬ ‫נתפס כערך שהאישיות צריכה לשאוף אליו במטרה לגדול‪.‬‬ ‫גישה זו משפיעה על תפיסת הקשר בין מטופל למטפל‪ .‬מערכות היחסים הופכות להיות‬ ‫שוויוניות יותר ונוצר מרחב משותף באינטראקציה בעל השפעה תוך‪-‬אישית תרפוייטית‪.‬‬ ‫לגישה זו יש השלכות על מע ְרכות היחסים החינוכיות‪ .‬האינטראקציה‪ ,‬כתהליך פדגוגי מושכל‪,‬‬ ‫הולכת ותופסת מקום מרכזי בשיח החינוכי כבעלת כוח חינוכי והוראתי‪.‬‬ ‫ז׳‪ .‬מגמות מעניינות עולות בשדה החינוכי גם מהכיוון הפמיניסטי‪ .‬נודינגס )‪ (6‬טוענת כי הפדגוגיה‬ ‫הנוכחית מייצגת חברה גברית בעלת תפיסות של הישגים‪ ,‬מרחבים ציבוריים‪ ,‬נורמות וערכים‬ ‫גבריים‪ .‬הכיוּון הפמיניסטי מציע לחבור אל האיכויות הנשיות של אמפתיה ואכפתיות ולחזור‬ ‫אל החינוך הביתי‪ ,‬המשפחתי‪ .‬רצוי לאמץ לפי גישה זו את הפרקטיקות הביתיות כחלק חשוב‬ ‫של הפדגוגיה‪ .‬נדמה שזוהי תפיסת עולם מיושנת קמעה אולם במבט מעמיק יותר נראה כי‬ ‫צורך זה עולה גם בעולם העבודה‪ .‬כאשר ערכי ה"בית" מוטמעים בארגונים‪ ,‬מסתמן שיפור‬ ‫באיכות הארגון‪ .‬בעידן שּבו המסגרת הביתית מתפרקת ונבנית מחדש באופנים שונים‪ ,‬יש‬ ‫משמעות רדיקלית לפדגוגיה הרואה ב"בית" מודל פדגוגי‪ .‬פדגוגיה מעין זו מחייבת לארגן‬ ‫מחדש את תכניות הלימוד כך שהן תדגשנה ערכים של זוגיות‪ ,‬בית‪ ,‬משפחה‪ .‬תורה מעין זו‬ ‫מבוססת על שיח המשלב דאגה‪ ,‬אמפתיה ואכפתיות עמוקה כלפי הזולת‪.‬‬ ‫ח׳‪ .‬מושג הקונטקסט – ההקשר‪ ,‬עולה כמרכיב חשוב בתהליך הלמידה‪ .‬ההקשר האישי‪ ,‬החברתי‬ ‫והתרבותי בכל תהליך חינוכי הופך להיות מוטיב מרכזי בתפיסות חדשניות‪ .‬המסגרת‬ ‫החינוכית חייבת לפעול כמערכת פתוחה המשלבת בין ממדי הפרט‪ ,‬החברה והתרבות‪.‬‬ ‫הפדגוגיה הקונטקסטואלית של מלכה גורודצקי )‪ (2003‬טוענת כי הפרט מטעין במשמעות כל‬ ‫מצב נתון‪ .‬משמעות זו תלויה בע ָברו‪ ,‬בחוויות קודמות‪ ,‬בתובנות ובעולם המטפורי שלו‪ .‬כל‬ ‫אלה משמשים אבני יסוד בתהליכים קוגניטיביים‪ ,‬אפקטיביים וערּכיים‪ .‬הפדגוגיה שהיא מציעה‬ ‫מדגישה תהליכי למידה באירועים אותנטיים בעלי הקשר לחיי הפרט‪ ,‬החברה והתרבות שהוא‬ ‫חי בה‪ .‬למידה מתוך תהליכים אותנטיים מדגישה את חשיבות ההנעה הפנימית של הפרט‬ ‫כיצור בעל מטרה‪ .‬למידה כזו מאפשרת חיבור בין הידע הקיים למטען ההקשרי שמביא אִתו‬ ‫הלומד‪ .‬פדגוגיה היקשרית הינה רלוונטית לגיל הפעוט ולגיל הרך בכלל‪ .‬יש חשיבות ליצירת‬ ‫מצבים המחוללים הנעה ללמידה והצבת בעיות פשוטות בהקשר לעולמו האותנטי של הילד‬ ‫וסביבתו‪.‬‬ ‫מודל כללי – ההתפתחות בגיל הרך‬ ‫אביה עוזני מדריכה ומאמנת מערכות חינוך‬ ‫‪5‬‬ ‫הגלקסיה‬ ‫טבעת‬ ‫התנועה‬ ‫מעגל‬ ‫ההתהוּות‬ ‫טבעת‬ ‫התיוּוך‬ ‫מעגל‬ ‫המהות‬ ‫הסבר המודל‬ ‫"מהּות" ו"התהוּות" )‪ (7‬הן שתי מילים המייצגות בעבורי תהליכים מרכזיים בהתפתחותנו הנמצאים‬ ‫בדיאלוג זה עם זה‪ .‬בהתאמה למטפורת המסע שהשתמשתי בה בתחילת המאמר‪ ,‬המהות היא‬ ‫ה"ספינה" האנושית שלנו וההתהוות היא ההפלגה‪ .‬ה"ספינה" או המהות היא חלק במבנה הנפשי‬ ‫האנושי‪ ,‬בעל צורך לשמר "דמות" או גרעין פנימי בעל קביעות יחסית‪ .‬ה"הפלגה" או התהוּות היא‬ ‫הצורך שלנו בשינוי ובתנועה דינמיים ביחס למשמעות או למטרה‪ .‬הספינה נעה ונדה באופן קבוע על‬ ‫גלי ההתהוּות‪ .‬משקלה‪ ,‬כוחותיה ויכולתה להתאים את עצמה להפלגה‪ ,‬יקבעו מתי ואיך תגיע ליעד‪.‬‬ ‫המנדלה )‪ ,(8‬שּבה ג ֵדלה ומתגבשת האישיות היחודית של הפעוט היא המהות המשפחתית שאנו‬ ‫אחר‬ ‫נולדים לתוכה‪ .‬היא כוללת את האיכויות הרגשיות‪ ,‬האינטראקציות הראשוניות‪ ,‬האמפתיה כלפי ֵ‬ ‫קרוב וכל מה שקיים בתוך המושג המוּכר והמורכב שנקרא משפחה‪ .‬בתוך מהות זו נוכל לאפיין את‬ ‫האופן שּבו המשפחה רואה את הילד‪ ,‬מה הן מטרות המבוגר ותפקידיו‪ ,‬מהי האינטראקציה והדיאלוג‬ ‫המהותיים לקיומה‪ ,‬כיצד הסביבה מעוצבת ומובנית ומה הם התכנים שעולים כמרכזיים וסביבם נסוב‬ ‫השיח המשפחתי‪ .‬בתוך מעגל המהות נמצא הכוכב‪ ,‬הילד‪ :‬שמו‪ ,‬הפוטנציאל הגלום בתוכו לקיים‬ ‫יחסים עם העולם ועם עצמו‪ ,‬הכוחות שלו והסיפור שלו‪ .‬כל אלה גלומים בתוך המשפחה‪ .‬ההשפעה‬ ‫של יחסי ִקרבה משמעותיים אלה מוצגת באופן מכמיר לב בספרו של אּכזופרי‪ .‬הנסיך הקטן נושא עיניו‬ ‫אל הכוכבים‪ ,‬ו ִלבו לוכד את הכוכב האישי המיוחד שלו‪ .‬הכוכב הזה הוא חלק ממערכות כוכבים‬ ‫אינסופיות אבל בעבור הנסיך הקטן‪ ,‬זהו כוכב שּבו השאיר את משפחתו את הכבשה‪ ,‬את השושנה‪,‬‬ ‫את מה שצריך להשקות‪ ,‬את מה שמתגעגעים ודואגים לו‪.‬‬ ‫טבעת המסגרת הראשונית הגן‪ ,‬חובקת את המהות המשפחתית ומאפשרת מעבר בינה לבין מעגל‬ ‫ההתהוּות הראשונית‪ ,‬מעגל הסביבות החיצוניות הקרובות‪ .‬טבעת הגן משמשת כמתווך בין המהות‬ ‫אביה עוזני מדריכה ומאמנת מערכות חינוך‬ ‫‪6‬‬ ‫המשפחתית לבין ההתהוּות של הילד והתנועה שלו בעולם החיצוני המשתנה‪ .‬במעגל ההתהוות‬ ‫הראשונית מתרחשים תהליכים קוגניטיביים‪ ,‬רגשיים‪ ,‬חברתיים והתנהגותיים המתאפיינים כמסעות‬ ‫קצרים מן המהות אל ההתהוות ובחזרה בעזרת מבוגר מתווך‪ .‬טבעת התיוּוך וה ְכוונה זו מפגישה את‬ ‫הילד עם דמויות חדשות‪ ,‬אינטראקציות אחרות‪ ,‬סביבה שונה וסדר יום מובנה‪ִ .‬טבעה השונה מטבע‬ ‫ההתרחשות המשפחתית יוצר הנעה לשינוי‪ :‬תסכול‪ ,‬צורך בהסתגלות מחודשת‪ ,‬בדיקת אפשרויות‬ ‫פעולה וִויסות מתמשך דהיינו למידה‪ .‬טבעת הגן בגיל הפעוט שונה מסביבות חיצוניות אחרות בכך‬ ‫שהיא נבנית מראש בהתאמה לצרכים של הפעוט‪ ,‬ויוצרת מעין סביבה חיצונית מוגנת שבה הפעוט‬ ‫יכול לחוות תהליכי התהוות מבוקרים‪ .‬נוכל אפוא לומר כי פדגוגית הגן לגיל הפעוט יוצרת סביבת‬ ‫"עולם בזעיר‪-‬אנפין" המאפשרת התנסות מבוקרת למטרת הכרות‪ ,‬התבססות ופעולה בעולם‪ .‬תפקידי‬ ‫המבוגר בסביבה מעין זו הם לאפשר ולעודד דרך תיוּוך‪ ,‬מעברים בין המהות המשפחתית לבין‬ ‫ההתהוּות‪ .‬דרך מעברים אלה מת ַרשתות אצל הפעוט מערכות קשרים מורכבות ועֵנפות נושאות‬ ‫משמעות‪.‬‬ ‫התיווך והשליטה בוויסות בגיל הפעוט נעשים ברמת ההקשרים הראשוניים בתוך המשפחה‪ ,‬אולם‬ ‫כאשר עיני הפעוט מתחילות להיות מופנות אל העולם החיצוני והוא נע כלפי חוץ‪ ,‬נוצר מצב של צורך‬ ‫ביכולות מפותחות יותר של הפניית קשב ויכולות ויסות קוגניטיבי ורגשי‪ .‬בגיל זה המבוגר חייב לעזור‬ ‫לפעוט‬ ‫ולתווך בין המהות הפנימית המוּכרת לבין הסביבה החיצונית תוך כדי יצירת מודל של‬ ‫התקשרות מווסתת ודיאלוג מתווך‪ .‬מודל כזה מעודד חשיבה‪ֵ ,‬חקר ושיח עם עצמי ועם העולם הפיסי‬ ‫והחברתי ומסייע לילד להתמודד בהמשך עם מעגלים רחוקים יותר‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫המהות המשפחתית תופסת בגיל הפעוט שטח גדול מאוד ממרחב הקיום האישי והיא ממשיכה‬ ‫להיות משמעותית מאוד לאורך כל חיינו‪ .‬אנו ממשיכים לשאת את תמציתה בתו ֵכנו באופנים שונים‬ ‫אולם היא הולכת ומצטמצמת מבחינת נפחה‪ .‬האופן שאנו נושאים אותה בתו ֵכנו קובע את תחושת‬ ‫משקלה ומשפיע על יכולתנו לצאת להפלגות ולהגיע לחוף מבטחים‪.‬‬ ‫הטבעת השנייה העוטפת את המהּות וההתהוּות הראשוניות נקראת טבעת התנועה‪ ,‬טבעת‬ ‫המס ְגרות החינוכיות הנוספות שבהן הילד שוהה עד להתבגרותו‪ :‬גן החובה ובית הספר‪ .‬טבעת זו‬ ‫כוללת ידע‪ ,‬כלים‪ ,‬מיומנויות‪ ,‬הר ֵגלים ועוד‪ .‬היא מתווכת בין ההתהוּות במסגרת מעגל החיים הקרוב‬ ‫לבין מעגל הגלקסיה הרחב הכולל את מכלול ההוויה האנושית‪.‬‬ ‫בעוד מעגל הגן מתווך על ידי המבוגר ונמצא בשליטתו ובהכוונתו המלאות‪ ,‬הרי במעגל התנועה הילד‬ ‫מתנסה ולומד להשתמש בכלים התבוניים שברשותו על מנת שיוכל להתמודד עם סביבות רחוקות ולא‬ ‫מוכרות‪ .‬במעגל התנועה ‪ -‬הגננת‪ ,‬המורה או ההורה יכולים להתרחק קצת ולאפשר לילד להתנסות‬ ‫בעצמו בעולם בעזרת הידע והמיומנויות המצטברים‪ .‬תפקידם הישיר בהכוונת הילד הולך ומצטמצם‬ ‫ותפקידם הסמוי הולך ומתרחב‪ .‬הילד כבר פועל בעזרת תבניות ראשונות ובעזרת מודל פנימי שרכש‬ ‫לעצמו והמבוגר משכלל ועוזר לו להרחיב ולנהל את שליטתו הפנימית‪.‬‬ ‫הפדגוגיה של הגיל הפעוט נמצאת אפוא בין מהות להתהוות‪ ,‬במהותה נועדה לכוון ולתווך בין שני‬ ‫כוחות אלה בגיל הפעוט‪ .‬ניתן להתבונן בתפקידה של פדגוגיה זו דרך דימוי "הבית"‪ .‬הבית מציע‬ ‫מסגרת בטוחה מסגרת המאורגנת באופן קבוע ומתבטאת בקירות ובקו ִמתאר ברור וחזותי של‬ ‫אביה עוזני מדריכה ומאמנת מערכות חינוך‬ ‫המציאות הראשונית בחיי הילד‪ .‬הבית מכיל את כל האלמנטים הפיסיים הנדרשים לקיום ולכן הוא‬ ‫מתעצב בתודעתו של הילד כשלם‪ .‬ההגנה הפיסית‪ ,‬מילוי הצרכים‪ ,‬החלוקה לחדרים בעלי שימוש‬ ‫פונקציונלי ידוע‪ ,‬האינטראקציות הראשוניות בין האם לילד ובהמשך בין הילד למשפחתו הקטנה – כל‬ ‫אלה מיתרגמים למציאות נפשית של ביטחון והגנה‪ ,‬קביעות‪ ,‬מסוגלּות‪ ,‬משמעות והשתייכות‪ .‬סביבה‬ ‫חיצונית הופכת להיות מודל חשיבתי ורגשי דרך המערכות הראשוניות של קשר בעלות פרמטרים‬ ‫מובחנים‪ ,‬ובעלות ותק אבולוציוני הנתפס בתודעה כרלוונטי‪ .‬גם כאשר הילד יוצא אל הגן‪ ,‬מטפורת‬ ‫הבית ממשיכה להיות מסגרת ההתייחסות‪ .‬התהליכים המתהווים בתוך המערכת יוצרים אצל הפעוט‬ ‫זעזועים הנספגים בתוך המסגרת הקבועה של "כמעט בית" או השתקפות של הבית ושל המשפחה‪.‬‬ ‫לסיכום נוכל לומר שהגן בגיל הפעוט ִהנו ָבבּו>ה של המשפחה והבית‪ .‬בבואה זו מנסה לשמר את את‬ ‫תחושת המקור של משפחה ובית בתוך מציאות אחרת ובכך יוצרת התהוּות חדשה‪ ,‬מורחבת של‬ ‫המהות הפנימית‪.‬‬ ‫פדגוגיה של אהבה המגדלור‬ ‫פדגוגיה של אהבה היא פדגוגיה שׂשמה דגש בקשר בין המבוגר לפעוט בתוך מסגרת של "כמעט בית‬ ‫ומשפחה"‪ .‬מערכת יחסים בין‪-‬אישית ממוקדת במשימות ההתפתחותיות ובמטרות שהפעוט צריך‬ ‫להשיג ובעלת איכויות של אהבה‪ .‬פדגוגיה כזו מדגישה את המאפיינים הבאים לצד המטרות הכלליות‬ ‫והמקובלות של החינוך לגיל הרך‪:‬‬ ‫התלות‪ :‬פדגוגיה של אהבה ממשיכה לכוון אל הקשרים האינטימיים הראשונים‪ .‬קרבה דומה לזו של‬ ‫ֵאם‪-‬ילד נושאת את רעיון התלות כמערכת יחסים בעלת ָעצמה‪ .‬האהבה היא כניסה מרצון למערכת‬ ‫יחסים הדוקה ואינטנסיבית מבחינת היקף השעות המשותפות‪ ,‬נושאי הקשר‪ ,‬ו ָעצמת הרגש המהדהד‬ ‫מצד לצד‪ .‬התלות ִהנה התוצר של קשר משמעותי בין המבוגר ובין הילד‪ .‬טבעם וטיבם של חייהם‬ ‫ימנִי‬ ‫ׂש ֵ‬ ‫הופכים להיות תלויים ברגש האהבה שהקשר מפיק ביניהם‪ .‬אומר הפסוק בשיר השירים ח‪,‬ו‪ִ " :‬‬ ‫‪A‬הבָה‪ "...‬ההשפעה שהאהבה מבקשת לעצמה על‬ ‫ַּמוֶת ֲ‬ ‫ַחֹותם עַל זְרֹו ֶע ָך ּכִי ַעּזָה כ ָ‬ ‫ַחֹותם עַל ִל ֶּב ָך ּכ ָ‬ ‫כ ָ‬ ‫הזולת היא "החתמה" של אישיות האוהב בנאהב והיא מעלה אצל האוהבים תחושות של נצח ו ָעצמה‬ ‫רגשית חזקות ביותר‪ .‬בפדגוגיה של אהבה אינטימיות כרוכה במגע וקשר עין‪ .‬האינטימיות נוצרת‬ ‫הקרבה הפיסית בין המבוגר לילד‪ .‬קרבה הכרוכה במגע בעל איכויות‪.‬‬ ‫מתוך ִ‬ ‫הטיפול‪ :‬פדגוגיה של אהבה ִהנה גישה הנענית לסוגיות של טיפול‪ .‬היא נוגעת בכל מישורי ההוויה של‬ ‫הילד ושמה דגש בהיענותו של המבוגר למצבו הפיסי והרגשי של הפעוט כחלק חשוב ומרכזי בעבודה‬ ‫החינוכית‪ .‬היא נושאת את הצורך להעניק ביטחון ולהבטיח את רווחתם של אלה שאנו אוהבים‪.‬‬ ‫הטיפול בצרכים הבסיסיים ביותר של הפעוט הכרחי על מנת ליצור קשר המבוסס על אמון שהפעוט‬ ‫יכול להתבסס עליו‪ .‬הוא יכול להגיד לעצמו‪" :‬אדם זה אוהב אותי‪ :‬הוא מאכיל אותי כשאני רעב‪ ,‬הוא‬ ‫עוזר לי להירדם כשאני עייף‪ ,‬הוא מנקה אותי ותוך כדי כך הוא מלטף אותי באהבה‪ .‬באדם זה אני יכול‬ ‫לתת ֵאמון"‪ .‬כאשר נוצרת אצל הפעוט תחושת אמון במבוגר המטפל בו‪ ,‬הוא צופה בו ולומד ממנו‪ ,‬הוא‬ ‫מסתייע בו ליצירת קשב ווִיסות‪ .‬כאשר הדמות המבוגרת מטפלת בילד ולא רק מחנכת אותו‪ ,‬היא‬ ‫יכולה ביתר קלות להפוך לדמות מתווכת טובה דייה‪ .‬בפדגוגיה של אהבה ה ֵאמון מושג דרך יצירת‬ ‫קביעּות וגמישּות בסדר היום‪ ,‬הקצאת זמן לטיפול אישי‪ ,‬התבוננות ומתן מענה לצרכים של הפעוט‪.‬‬ ‫אביה עוזני מדריכה ומאמנת מערכות חינוך‬ ‫‪8‬‬ ‫לאחר כשווה ערך אליי‪ .‬הילדּות ִהנה תקופה ברצף חיי‬ ‫הכבוד‪ :‬פדגוגיה של אהבה כרוכה במתן כבוד ֵ‬ ‫האדם בעלת כוח וערך בפני עצמה ויש לכבד את מקומה ברצף התפתחותי של האדם‪ .‬לכן על‬ ‫הסביבה להיות מותאמת לגיל‪ ,‬על הדיאלוג בין המבוגר לילד להיעשות ב"גובה העיניים" של הילד‪.‬‬ ‫ׂשה לזולת‪.‬‬ ‫ואהבּת ל ֵר ֲע ָך כמוך" כמו שהיית מאחל ורוצה ואוהב לעצמך‪ ,‬כך ֲע ֵ‬ ‫ָ‬ ‫אומרת התורה‪" :‬‬ ‫מּבחינתי מושג זה אכן משקף את התורה הפדגוגית המתאימה לגיל הפעוט‪ .‬בפדגוגיה של אהבה‬ ‫הכבוד לילד משתקף בסביבה מותאמת לצרכיו ולהתפתחותו של הילד‪.‬‬ ‫השונּות‪ :‬פדגוגיה של אהבה ַמּכירה במהות הייחודית של כל ילד ושואפת להרחיב את השונּות בין בני‬ ‫והאחר ומעודדת יצירת ניצני ִחברות אמפתיים בין‬ ‫ֵ‬ ‫אדם‪ .‬היא נושאת את הרעיון של קבלת עצמך‬ ‫הילדים לבין עצמם‪ .‬אני סבורה כי כוחות "טובים" טמונים בקבלת המגוון והשונּות האנושית מן‬ ‫האחר ואל עצמי ובהכרח מַזמנת יותר‬ ‫ֵ‬ ‫הסיבות הבאות‪ :‬ראשית‪ ,‬קבלה זו יוצרת אהבה וסובלנות אל‬ ‫אושר בעולם‪ .‬שנית‪ ,‬המגוון מציע כוח יצירתי שהכרחי להתפתחות ולהשתנּות של היחיד והחברה‬ ‫ושלישית המגוון מציע לנו הזדמנות "לחדד" את הערכים שלנו‪ ,‬להתאמץ להתנהג באופן מוסרי וראוי‬ ‫יותר‪ .‬בפדגוגיה של אהבה השונּות נושאת ערך‪ ,‬המבוגר יעודד את הילד להביע את ייחודיותו‪ ,‬את‬ ‫צרכיו האישיים ויכבד את הטמפרמנט של הילד‪ ,‬את בחירותיו ואת סגנון התנהלותו בעולם‪.‬‬ ‫הקשר‪ :‬פדגוגיה של אהבה נושאת את ההבנה שקשר הינו מקור לצמיחה‪ ,‬להנאה‪ ,‬לאיזון ולתחושה‬ ‫של שלמּות‪ .‬היכולת שלנו להרגיש יציבות וביטחון בעולם קשורה ביכולת שלנו לחּוֵט קשרים בין פנים‬ ‫לחוץ‪ ,‬בין פנים לפנים ובין חוץ לחוץ‪ .‬פדגוגיה מסוג זה מדגישה את רעיון היחסים בין מבוגרים לילדים‬ ‫ובין ילדים לילדים כבעלת חשיבות רבה‪ .‬כאשר נוצר קשר נוצרת אחריות ומחויבות להחזיק בו‪,‬‬ ‫לתחזק אותו‪ ,‬להרחיב‪ ,‬לעּבות או להוסיף לו‪ .‬תוך הקשר‪ ,‬אחד התפקידים של המבוגר הוא קבלת‬ ‫אחריות ומחויבות לקשר‪ .‬בפדוגגיה של אהבה עידוד ה"קשר" פירושו עבודה בקבוצות קטנות‬ ‫וביחידים‪.‬‬ ‫הרגש‪ :‬בפדגוגיה של אהבה יש משקל כבד להתייחסות לרגשות שלנו ושל הפעוט‪ .‬הרגשות ִהנן הדרך‬ ‫שּבה המוח מפרש לעצמו את ההתנסויות שלו בעולם‪ .‬הרגשות הם כלים שפעוטים ומבוגרים‬ ‫משתמשים בהם על מנת לדבר על האיכות התחושתית והשכלית שלנו‪ .‬לכן הרגשות מכתיבים פעמים‬ ‫רבות את ההתנהגות‪ .‬גם הקשר נושא עמו מטען של רגש המשתנה בהתאם לפרשנויות של שני‬ ‫הצדדים את חוויית הקשר‪ .‬כאשר איכות הרגש נתפסת כמיטיבה‪ ,‬נוצרת אנרגיה מתוך הקשר‬ ‫המאפשרת לנו לפרש את העולם ולפעול בו באופן יעיל ואפקטיבי‪ .‬פדגוגיה של אהבה מדגישה את‬ ‫פיתוח הכלים הרגשיים כמטרה חינוכית בפני עצמה וכחלק מתפקידו המקצועי של המבוגר‪ .‬בפדגוגיה‬ ‫של אהבה ההתמקדות ברגש פירושה בניית תכנית ממוקדת בנוגע למּו ָדעות לרגשות‪ ,‬תרגול ויסות‬ ‫רגשי ופיתוח הבעה רגשית‪.‬‬ ‫השיח‪ :‬פדגוגיה מסוג זה נושאת את הרעיון כי קשר נוצר דרך מגע ודרך שיח‪ .‬עקרון הטיפול שהצגנו‬ ‫לעיל מע ֶלה את עניין המגע כחלק מהותי מן הטיפול אך במקביל קשר אנושי נוצר דרך שיח‪.‬‬ ‫האינטראקציה המילולית היא בעלת כוח רב בשדה החינוכי ודרכה מתרחש תהליך התיוּוך שהוא‬ ‫תהליך מרכזי בתפקידו של המבוגר‪ ,‬אולם מ ֵעבר לכך‪ ,‬פדגוגיה של אהבה ׂשמה דגש בשיח הרואה‬ ‫אביה עוזני מדריכה ומאמנת מערכות חינוך‬ ‫‪9‬‬ ‫את כוחו‪ ,‬מעלותיו ו ָחזקותיו של הפעוט‪ .‬בפדגוגיה של אהבה‪ ,‬שפה כזו מכוונת אל ה"אור" שבתוך‬ ‫הילד בהנחה שבכוח של שיח כזה לטעון את הילד בתחושת מסו ָגלּות והצלחה‪.‬‬ ‫פתגם אפריקאי אומר‪" :‬במקום שּבו אנו אוהבים‪ ,‬לעולם לא מחשיך"‪ .‬שיח אהבה שכזה הוא מודל טוב‬ ‫עבור פעוט באינטראקציות המילוליות העתידיות שלו עם אחרים והוא נושא שתי איכויות עיקריות‪.‬‬ ‫ראשית‪ ,‬הוא מהדהד בין המבוגר לילד‪ .‬על מנת שהילד ישמע וישמיע את קולו בעולם‪ ,‬על המבוגר‬ ‫להדהד לו את ה"שיח" שלו בעולם‪ .‬הדהוד כזה מאפיין הקשבה פעילה בין המבוגר לילד‪ .‬בנוסף השיח‬ ‫של המבוגר נושא איכויות של תיוּוך בין הילד לבין המציאות מסביב‪ .‬השיח המתווך מאפשר לּפעוט‬ ‫להתנהל מול העולם מבלי ללכת לאיבוד‪.‬‬ ‫החירות‪ :‬אהבה וחופש הם שני מושגים הכרוכים זה בזה‪ .‬כאשר אני מחזיק באחר וקושר אותו אליי‬ ‫בניגוד לרצונו‪ ,‬באופן שפוגע בחירותו‪ ,‬לא מתקיימת אהבה לכן פדגוגיה של אהבה נושאת את רעיון‬ ‫החירות‪ :‬בניית גבולות‪ ,‬סדר יום ושימוש בסמכות הכרחיים על מנת לאפשר לפעוט לנוע באופן חופשי‬ ‫בתוך מקום בטוח פיסית‪ ,‬רגשית וחברתית‪ .‬בהדרגה הגבולות מתרחבים ומרחב החופש של הפעוט‬ ‫גדל ומתפשט‪ .‬חירותו של הפעוט לפעול באופן חופשי בתוך מסגרת מוגנת‪ ,‬מתבטאת בפדגוגיה במתן‬ ‫אפשרות בחירה כבר בגיל הפעוט‪ .‬היכולת לבחור מתמ ֶרצת את הרצון של היחיד‪ ,‬את האוטונומיה‬ ‫לזמן‬ ‫שלו ואת היותו יחיד משוחרר מּכבלים‪ .‬בפדגוגיה של אהבה משמעות החירות היא ראשית כול ֵ‬ ‫לפעוט אפשרויות בחירה התואמות ליכולתו‪ .‬בנוסף על המבוגר לכוון את הסביבה החינוכית כך‬ ‫שתאפשר לילד את המרחב והזמן לפעול באופן חופשי בהתאם לרצונותיו‪ .‬הסביבה החינוכית צריכה‬ ‫להתרחב ככל שהילד יכול "לקחת" חירויות גדולות יותר לעצמו מבלי לפגוע בעצמו או במרחב‬ ‫החברתי‪.‬‬ ‫תמונת מגדלור האהבה של הגננות בגיל הפעוט מתאפיין אפוא בשמונת המושגים‪ :‬תלות‪ ,‬טיפול‪,‬‬ ‫כבוד‪ ,‬שונּות‪ ,‬קשר‪ ,‬רגש‪ ,‬שיח וחירות‪ .‬אלה הם ההדגשים המייחדים את הפדגוגיה של האהבה‪.‬‬ ‫זהו כוח של הספינה המאפשרת לגננת בגיל הפעוט לצאת אל ההפלגות החינוכיות‪.‬‬ ‫החיים בגן הופכים להיות חיים פדגוגיים כאשר יש להם מטרה ותפקיד‪ .‬המטרה מוגדרת ביחס לילד‬ ‫והתפקיד הינו נגזרת של המבוגר‪ .‬המבנה הבסיסי הפדגוגי הוא קומפוזיציה בין המטרות לתפקיד‪.‬‬ ‫המשימות של הגיל הפעוט‬ ‫שלוש משימות מרכזיות העומדות בפני הפעוט כאשר הוא יוצא מחיק המשפחה אל הגן‪.‬‬ ‫המשימה הראשונה היא היּכרות עם העולם החדש שחוזר ונחווה כמו בינקותו כב ִליל רועש‪ ,‬מעניין או‬ ‫מאיים של קולות‪ ,‬צורות‪ ,‬צבעים והר ֵּכבים חזותיים ותחושתיים חדשים‪ .‬המשימה הראשונה של‬ ‫היּכרות עם העולם כוללת בגיל פעוט בעיקר שכלול והרחבה של יכולות הבחנה חושית שנרכשו בתוך‬ ‫המהות המשפחתית‪ .‬הילד רואה‪ ,‬שומע‪ ,‬טועם‪ ,‬מריח ונוגע בכל מה שסביבו ומוחו מעּבד בלי הרף‬ ‫נתונים חדשים‪ .‬חלק מן הנתונים שב ומתחבר אל חוויות משפחתיות וטרום‪-‬לידתיות של הילד‪ .‬תנועות‬ ‫ׁשד האם‪ ,‬על ִּפטמת הבקבוק ועל המוצץ‪.‬‬ ‫של ערסול‪ ,‬מגע נעים‪ ,‬נשיקות וחיבוקים‪ ,‬מגע שפתיו על ַ‬ ‫אביה עוזני מדריכה ומאמנת מערכות חינוך‬ ‫‪10‬‬ ‫קולות מסוימים מתחברים עם המגע הנעים ונתפסים גם הם כנעימים‪ .‬כל אלה יחד – נתפסים כחוויות‬ ‫שהמוח מתרגם כחוויה נעימה‪ .‬משם נוצר קטלוג והבחנה בין מה שנעים ולא נעים וכדומה‪ .‬כך הפעוט‬ ‫המשקפת את סביבת המקור ומהות שלו‪ .‬לאט לאט ההבחנות של‬ ‫ַ‬ ‫מרחיב את הבנותיו אל הסביבה‬ ‫הפעוט את העולם נעשות ברורות ומדויקות יותר‪.‬‬ ‫המטרה השנייה שעל הפעוט להשיג היא התבססות בעולם‪ .‬בתהליך התבססות בעולם נצּפה שהילד‬ ‫להבנות תשתית‬ ‫יענה לאינטראקציות עם הסביבה הקרובה הפיסית‪ ,‬הרגשית והחברתית על מנת ַ‬ ‫בטוחה שיוכל להשען עליה וממנה יוכל להתחיל לבנות את עצמו‪ .‬ההיענות הראשונית היא היכולת של‬ ‫הילד לווסת את עצמו ביחס לסדר היום‪ .‬כבר בתקופה הקדם‪-‬לידתית לעּוּבר יש מחזור של שינה‬ ‫ו ֵערות‪ .‬מחזור זה תלוי במעגליים פנימיים עצביים מּולדים לצד פעילות האם והתקשורת שהאם‬ ‫והעוּבר מקיימים יחד‪ .‬לאחר הלידה‪ ,‬יצירת סדר יום והיענות אליו יוצרות תחושה של ביטחון בסיפוק‬ ‫צרכיו הבסיסיים‪ .‬התינוק צריך ללמוד להיענות למערכת יחסים שדרּכּה האם‪-‬ילד יכולים למלא את‬ ‫הצרכים הבסיסיים של הזנה‪ .‬התהליך שבו האם ממשיכה לסּפק ליילוד את צרכיו בתיאום עמו מצריך‬ ‫מן היילוד להתחיל מיד לווסת את תחושות הרעב והשובע‪ ,‬להרגיע את עצמו בזמן שהאם מכינה את‬ ‫האוכל ולתאם בינו לבין אמו נושאים כמו תנוחות‪ ,‬קצב וכמות המזון‪ .‬זוהי אינטראקציה ראשונית‬ ‫מווסתת שיוצרת תקשורת של תלות משותפת‪ .‬בהמשך הילד מתבסס בעולם בתחומים נוספים של‬ ‫חייו תוך שהוא ואמו מקיימים קשר הולך ומסתעף של ויסות הצרכים ההדדיים של שניהם‪ .‬בגן‪ ,‬סדר‬ ‫היום ממשיך לכלול את סיפוק הצרכים המידיים לצד ִמרווחים בעלי תכנים ממוקדים‪ .‬על הפעוט‬ ‫"לסנכרן" את עצמו מחדש למערכת מורכבת יותר ומתוכננת יותר של סדר יום הכולל אלמנטים‬ ‫תשומת לב אליהם והפעוט מתחיל‬ ‫ֶ‬ ‫פשוטים של ִחברות‪ .‬למשל‪ ,‬הגננת קוראת בשמות הילדים ומפנה‬ ‫ָתח ולהתעניין במה שקורה אצל אחרים‪ .‬הוא גם לומד לחכות לתורו‪ ,‬לווסת את‬ ‫להיּפ ַ‬ ‫להפנות קשב‪ִ ,‬‬ ‫רגשותיו ואת התסכול הרב שהוא חש נוכח המציאות הכפויה עליו‪.‬‬ ‫המטרה השלישית בגיל הפעוט היא להתחיל ולפעול בעולם על מנת להשיג מטרות‪ .‬כבר ברחם אמו‬ ‫ׂש ָמה את ידה כמרגיעה את‬ ‫הילד לומד שגירוי גורר תגובה‪ .‬כאשר הוא בועט בדופן הרחם‪ ,‬האם ָ‬ ‫הבעיטות‪ .‬תהליך זה מואץ במידה מדהימה כאשר הוא יוצא אל אוויר העולם‪ .‬בשנת חייו הראשונה‬ ‫הפעולה מתחילה כפעולה לא מכוונת ואט אט היא מתחילה לקבל מטרה‪ .‬הוא לומד להרים את ידיו‬ ‫במטרה שירימו אותו‪ ,‬לבכות במטרה שיאכילו אותו ועוד‪ .‬הפעולה הפיסית מתפתחת‪ ,‬מתעדנת‬ ‫ונעשית יותר מדויקת‪ .‬הפעולה התקשורתית מתחילה להתעצב בצורת סימנים וסמלים‪ .‬חלק מסמלים‬ ‫אלה הם מאפיינים אבֹולוציוניים שלנו‪ .‬אנו מרימים ידיים או יוצרים קשר עין ומגביהים ראש כאשר‬ ‫אנחנו רוצים לאותת על בקשה ליצירת קשר‪ .‬חלק מן הסימנים מיוחדים לפרט והם נוצרים כתוצאה‬ ‫מאינטראקציה מיוחדת בין האם לילד ובין הילד למשפחה‪ .‬בגן‪ ,‬הפעוט ממשיך תהליך זה בעזרת‬ ‫תיוּוך של מבוגר הממקד אותו בתהליך השגת המטרה‪ .‬הפעוט נחשף לגירויים המניעים אותו לפעול‬ ‫בעולם‪ .‬הוא נמצא במחיצת פעוטות אחרים המתחילים להטביע את חותמם על המציאות סביב להם‪.‬‬ ‫יחד הם לומדים לגלגל כדור‪ ,‬לחרוט בחול בעזרת מקל‪ ,‬לעבוד בצבעי אצבעות ולהשאיר חותם על נייר‬ ‫לבן‪ .‬כל אלה ועוד‪ ,‬מטעינים פעוטות באנרגיה של כוח והנאה רבה‪ .‬הם חשים ומבינים שהם יכולים‬ ‫לפעול בעולם‪ ,‬להשאיר בו סימן או לשנות בו דבר מה‪ .‬עשייה ראשונית זו מהדהדת אל חייהם‬ ‫כמבוגרים‪.‬‬ ‫אביה עוזני מדריכה ומאמנת מערכות חינוך‬ ‫‪11‬‬ ‫משימות מרכזיות אלה מפתחות את יכולת הילד להכיר בעולם ובעצמו כ"מקומות" שניתן להתמצא‬ ‫בהם‪ ,‬להבין אותם ולכנות אותם בשם‪ .‬תחושה זו יוצרת תשתית רגשית של ביטחון ויציבות‬ ‫המאפשרת את יכולת התנועה והפעולה של היחיד בעולם כפעולה המביאה לשינוי‪ .‬כאשר הילד חֹווֶה‬ ‫משימות אלה בהצלחה‪ ,‬מתבססות התשתיות הבאות‪:‬‬ ‫א׳‪ .‬תשתית פיסית – היכולת לשלוט בגוף ולפעול באמצעותו‪.‬‬ ‫ב׳‪ .‬תשתית רגשית – תהליך של התייחסות ומתן משמעות לעולם‪.‬‬ ‫ג׳‪ .‬תשתית שכלית היכולת להבין ולהיות מובן דרך קשר‪.‬‬ ‫הקׁשרית לאחרים בעולם‪.‬‬ ‫ֵ‬ ‫ד׳‪ .‬תשתית חברתית מסגרת התייחסות‬ ‫ה׳‪ .‬תשתית התנהגותית מּו ָדעות של הילד לעצמו כבעל כוח‪.‬‬ ‫תפקידי המבוגר‬ ‫תפקידו המרכזי של המבוגר הוא בתיוּוך בין מנדלת המהות המשפחתית לבין מעגל החיים‪ .‬המבוגר‬ ‫מסדיר את היחסים בין שני העולמות‪ .‬ויגוצקי )‪ ,(9‬פויירשטיין )‪ ,(10‬ואחרים מפרטים כיצד מתרחש‬ ‫תהליך התיווך ובאילו פרמטרים הוא עוסק‪ .‬לענייננו חשוב העיקרון שלפיו התיווך יתרחש בהתאם‬ ‫למאפייני הפדגוגיה של האהבה ויכוון אל הזמנה ומיקוד לקשר פתוח לעולם‪ ,‬מגוון‪ ,‬ומניע לפעולה‪.‬‬ ‫התכנים של הפדגוגיה לגיל פעוט בהקשר לתשתיות שהוזכרו לעיל‬ ‫תשתית פיסית‪-‬תחושתית – היכולת לשלוט בגוף ולפעול באמצעותו כוללת‪:‬‬ ‫א׳‪ .‬יכולת מוטורית‪ :‬מּו ָדעות של הפעוט ליכולת המוטורית‪ ,‬הרחבת טווח התנועה שלו‪ ,‬עשיית‬ ‫פעולות ברצף‪ ,‬שכלול תנועות מוטוריות עדינות כמו אחיזה‪ ,‬תפיסה‪ ,‬העברת חפץ מיד ליד‪,‬‬ ‫ויסות ָעצמת התנועה ורמת עוררות תוך שמירה על רמת פעילות מותאמת‪ ,‬תנועה בחלל עם‬ ‫שם הנאה‪.‬‬ ‫מטרה ותנועה בחלל ְל ֵ‬ ‫ב׳‪ .‬שימוש בחושים‪ :‬חידוד השימוש בכל החושים‪ ,‬מגע חופשי עם חומרים מגּוונים וטקסטורות‪,‬‬ ‫חקר העולם הקרוב‪ ,‬חקר עצמי‪ :‬זיהוי הגוף והעצמי בעזרת החושים‪.‬‬ ‫תשתית שכלית היכולת להבין ולהיות מובן דרך קשר כוללת‪:‬‬ ‫להפנות ולמקד קשב‪,‬‬ ‫א׳‪ .‬התנהגות שכלית‪ :‬מּו ָדעות אל העולם ונטייה לסקרנות כלפיו‪ ,‬יכולת ַ‬ ‫פעולות מכוונות למטרת הבנה‪ ,‬תחושת מסו ָגלּות‪ ,‬הרחבת ידע לגבי אובייקטים בעולם ‬ ‫מושגי יסוד‪ ,‬הרחבת הפעילות עם חפצים‪ ,‬אופן הפעלתם והשימוש בהם‪ ,‬פעולות של חיקוי‪,‬‬ ‫התייחסות להומור גלוי‪ ,‬מּודעות ליכולת להיזכר‪.‬‬ ‫אביה עוזני מדריכה ומאמנת מערכות חינוך‬ ‫‪12‬‬ ‫ב׳‪ .‬התנהגות אוריינית‪ :‬מּו ָדעות לשפה‪ ,‬קישור בין מילה לאובייקט‪ ,‬היענות למילוי הוראות‪,‬‬ ‫בהירות ההודעות‪ ,‬ליהוג ומלמול‪ ,‬הכרה וזיהוי שמות‪ ,‬הרחבת המּודעות להקשבה לשפה‬ ‫ושימוש במע ְרכות סימנים מוסכמות להעברת מסר‪.‬‬ ‫תשתית רגשית – היכולת לתת פרשנות איכותית לעולם כוללת‪:‬‬ ‫א׳‪ .‬התבססות בעולם‪ :‬ביטחון בקביעות העולם‪ ,‬התייחסות חיובית ומשתפת פעולה לאכילה‪,‬‬ ‫שינה‪ ,‬לבוש וניקיון‪ ,‬גמישות והסתגלות למעברים ויכולת להתנתקות‪.‬‬ ‫וכמתסכלים‪ ,‬רצון להשאיר‬ ‫ַ‬ ‫ב׳‪ .‬התנהגות רגשית‪ :‬מּודעות לרגשות‪ ,‬מּודעות לרצונות כמניעים‬ ‫חותם בעולם‪ ,‬הבעת רגשות‪ ,‬ויסות מעברים רגשיים‪ ,‬ויסות תגובות רגשיות‪ ,‬מּודעות‬ ‫תשומת לב‪.‬‬ ‫ֶ‬ ‫לאלטרנטיבות‪ ,‬יכולת היפרדות‪ :‬לשחק לבד ולוותר על‬ ‫תשתית חברתית היכולת להתייחס לאחרים בעולם ולהשתמש בקשר‪.‬‬ ‫א׳‪ .‬שייכּות‪ :‬מּודעות לקיומם של אחרים כבודדים וכקבוצה‪ ,‬מּודעות להשתייכות לקבוצה‪.‬‬ ‫ב׳‪ .‬התנהגות חברתית‪ :‬יכולת לבוא במגע עם אחרים מוּכרים ושאינם מוּכרים‪ ,‬תחושת ֵאמון‪,‬‬ ‫הנאה ִמקשר‪ ,‬יכולת ליזום מחוֹות לא מילוליות ומילוליות כהזמנה לקשר‪.‬‬ ‫תשתית התנהגותית מּודעות של הילד לעצמו כבעל כוח‪.‬‬ ‫א׳‪ .‬הר ֵגלים וגבולות‪ :‬מּודעות ליכולת לניהול עצמי של ההתנהגות‪ ,‬יכולת לדחות סיפוק‬ ‫ולהתאפק‪ ,‬לעמוד בכללים נדרשים‪ ,‬להישמע להוראות‪.‬‬ ‫ב׳‪ .‬צרכים ורצונות‪ :‬יכולת להביע רצון או צורך אישי‪ ,‬יכולת לעמוד על שלך‪ ,‬להתנגד ולמרוד‪.‬‬ ‫ג׳‪ .‬משחק‪ :‬יכולת לעשות מניּפולציה על אובייקטים על מנת לשנות את המציאות הפיסית‪,‬‬ ‫הרגשית או החברתית‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬הפדגוגיה של הגיל הפעוט מציעה לגננות ולאנשי הצוות בגן תפיסת עולם המספקת את‬ ‫צורכי הפעוטות בהתייחס לעולמם הצעיר המתהווה‪ .‬היא מבטיחה את המגדלור המאיר של‬ ‫האהבה המבסס את ה"מהות" לצד הפלגה חינוכית המזמנת את ה"התהוּות"‪ .‬פדגוגיה של‬ ‫אהבה מחזקת את המענק שיש בכוחנו להיות בעבור מי שבאחריותנו וב ִלּבנו‪.‬‬ ‫הערות‬ ‫)‪ (1‬אנשי צוות – כל העובדים בגן‪ ,‬סייעֹות ומטפלות מכונים במאמר זה אנשי צוות‪ .‬לתפיסתי‪ ,‬הגדרה זו‬ ‫משקפת ערכים של שיתוף‪ ,‬חלוקת תפקידים ועבודה מגובשת של כלל העובדים בגן‪.‬‬ ‫אביה עוזני מדריכה ומאמנת מערכות חינוך‬ ‫‪13‬‬ ‫)‪ (2‬ג'ון בולבי )‪ ,(1990-1907‬פסיכולוג התפתחותי‪ ,‬אבי תאוריית ההיקשרות‪ .‬בולבי טען שחייבת להיות‬ ‫מערכת ביולוגית שהתפתחה במהלך האבולוציה וגורמת לכך שהתינוק יקבל טיפול הורי‪ .‬מערכת היקשרות‬ ‫כזו מארגנת את כל ההתנהגויות של התינוק דרך הצורך הראשוני ב ִקרבה וקשר וחרדה מהתנתקות‪.‬‬ ‫האינטראקציה בין הילד לדמות ההיקשרות מעניקה לילד ביטחון לחקור את העולם וקובעת את‬ ‫האינטראקציות ההמשכיֹות בחייו ואת התפתחותו הרגשית והאישיותית‪.‬‬ ‫)‪ (3‬דונלד ויניקוט )‪ ,(1971–1896‬רופא‪ ,‬פסיכיאטר ילדים ופסיכואנליטיקאי‪ ,‬פיתח את הטיפול הפסיכולוגי‬ ‫בילדים באמצעות טיפול במשחק‪ .‬ספריו עוסקים במאבק של העצמי לקיום אינדיווידואלי שמאפשר מגע‬ ‫אינטימי עם אחרים‪ .‬האם הטובה דייה מספקת את החוויות המאפשרות ל"עצמי" של הילד להופיע‪ .‬היא‬ ‫מתפקדת כמר>ה המשקפת לתינוק את חוויותיו ומחוֹותיו‪ .‬הכישלון של האם לממש את הצרכים בשלמותם‬ ‫הורסת את אשליית המסוגלות המוחלטת של התינוק והפעוט‪ .‬המציאויות המתסכלות שהוא חווה דוחפות‬ ‫אותו אל היפרדות‪ .‬ככל שהילד גדל‪ ,‬הדיפרנציאציה בין האם לילד גדלה‪ ,‬ואינטראקציה תופסת את מקומה‬ ‫מתווכים את המעבר ההדרגתי מחוויית הילד את עצמו כמרכז העולם‬ ‫ומאפיינת את היחסים‪" .‬חפצי מעבר" ַ‬ ‫לחוויית היותו אדם בין אנשים אחרים‪ .‬החוויה של מעבר מבוססת על היכולת של הילד לשחק‪.‬‬ ‫)‪(4‬‬ ‫מלאני קליין )‪ (1960-1882‬פסיכואנליטיקאית ופסיכותרפיסטית‪ ,‬ראתה עצמה כממשיכת דרכו של זיגמונד פרויד‬ ‫והתאוריה שלה קשורה ליחסי אובייקט‪ .‬המטרה העיקרית שהציבה קליין לעצמה הייתה הרחבת טכניקות הטיפול‬ ‫ֵ‬ ‫בילדים‪ .‬עבודתה עם ילדים גרמה לה רעיונות משמעותיים על מבנה הנפש וההתפתחות הילדית הנורמלית‬ ‫והפתולוגית‪ .‬קליין הדגישה‬ ‫את חשיבות הקשר עם דמויות מטפלות‪ .‬אלה הופכות להיות אובייקטים מהותיים‬ ‫להתפתחות‪ ,‬אותם יכול התינוק לאהוב ולשנוא לחלופין ודרכן הוא חֹווֶה את עצמו ומעצב את דמותו‪.‬‬ ‫)‪ (5‬סטיבן א' מיטשל )‪ ,(1946-2000‬פסיכואנליטיקאי ופסיכולוג קליני‪ .‬בין מייסדי הגישה ההתייחסותית‬ ‫בפסיכולוגיה ובפסיכואנליזה‪ .‬לטענתו הקשר החברתי הנו הבסיס להבנת מע ְרכות היחסים שבנפש האדם‬ ‫משום שאנו נולדים לתוך קשר‪ ,‬מּונעים דרך קשר ומתהווים דרך קשר‪.‬‬ ‫)‪ (6‬נל נודינגס )‪ ,(1984‬גישת הדאגה האכפתית התפתחה בשלושת העשורים האחרונים בעיקר בתחומי‬ ‫הפסיכולוגיה והפילוסופיה‪ .‬והיא מציעה יישום חינוכי המבוסס על השקפת עולם פמיניסטית שתהיה‬ ‫מוסרית מיסודה‪ .‬אתיקה של דאגה )‪ (ethic of care‬מתוארת על ידי נודינגס צריכה להתקיים בתוך קשר‬ ‫של דאגה ואכפתיות‪ .‬גישה זו מציעה‪ ,‬על פי הכותבת‪ ,‬חינוך מוסרי שיש לו ארבעה מרכיבים עיקריים‪:‬‬ ‫דוגמה )אישית(‪ ,‬דיאלוג‪ ,‬פרקטיקה‪ ,‬אישור וחיזוק‪.‬‬ ‫)‪ (7‬המילים מהות והתהוּות לקוחות מתוך משנתה הטיפולית של נירה שירן‪-‬מזרחי‪ ,‬מטפלת‪ ,‬מורה ומרצה‬ ‫בנושא מנדלות‪.‬‬ ‫)‪ (8‬המנדלה‪ ,‬מעגל בעל מרכז‪ ,‬היא ייצוג גרפי של העולם ונפש האדם‪ .‬מקורו של השם בשםת סנסקריט‬ ‫העתיקה הוא‪ :‬להיות במהות‪ .‬המנדלה שימשה בעבר מסורת לטקסים ולפולחנים ובהֹווה היא משמשת גם‬ ‫ככלי אבחוני וטיפולי‪.‬‬ ‫)‪ (9‬לב ויגוצקי )‪ ,(1934 -1896‬פילוסוף ומורה‪ ,‬טען כי התפתחותן של הפונקציות הקוגניטיביות תלויה‬ ‫בהתנסות של הילד עם החברה והתרבות‪ ,‬כשהוא עובד במשותף עם מומחה )מבוגר קרוב(‪ .‬ויגוצקי הטביע‬ ‫את המושג "תחום ההתפתחות הקרובה"‪ ,‬המכוון אל הפער בין מה שהילד יודע ומבין בלי עזרה לבין מה‬ ‫שהוא עדיין אינו יודע אך מסוגל לחשוב עליו עם עזרה‪ .‬במשנתו הוא דן באריכות בתפקידה של השפה‬ ‫בהתפתחות הקוגניטיבית‪.‬‬ ‫אביה עוזני מדריכה ומאמנת מערכות חינוך‬ ‫‪14‬‬ ‫)‪(10‬‬ ‫ראובן פויירשטיין )נולד‬ ‫ב‪ ,(1921-‬פרופסור לפסיכולוגיה חינוכית‪ .‬מפתח ֵתאוריית תורת כושר‬ ‫ההשתנות הקוגניטיבית המבנית‪ .‬לטענתו‪ ,‬לאדם דחף להשתנֹות והוא בעל מערכת קוגניטיבית פתוחה‬ ‫וגמישה‪ ,‬הניתנת לשינוי מבני‪ .‬כושר ההשתנּות עצמו ִהנו תוצר של תהליכי תיוּוך בין הילד לסביבה‪.‬‬ ‫המבוגר המתווך ממיין את הגירויים‪ ,‬יוצר בהם סדר ומאפשר את הופעת הגירויים בהקשרים מסוימים‪.‬‬ ‫המתווך הוא כ"מסננת" מורכבת שמקנה לגירויים הנקלטים מע ָרכות של מושגים‪ ,‬כוונות ומשמעויות‬ ‫בעזרת שיח‪ .‬יכולת האדם להשתנות תהיה פונקציה של איכות התיווך שהוא קיבל בשלּבים הראשוניים של‬ ‫חייו‪ .‬קיימים שנים‪-‬עשר פרמטרים של תיוּוך‪ :‬כוונה והדדיות‪ ,‬טרנסצנדטיות )העברת למצבים מעל ומעבר‬ ‫לעכשיו(‪ ,‬משמעות‪ ,‬תחושה של מסוגלות‪ ,‬ויסות ובקרת התנהגות‪ ,‬שיתוף הזולת‪ ,‬אינדיווידואציה‬ ‫ודיפרנציאציה פסיכולוגית‪ ,‬התנהגות של בחירה‪ ,‬הצבה והשגת מטרות‪ ,‬אתגרים‪ ,‬מודעותו של האדם‬ ‫כישות משתנה‪ ,‬חיפוש אחר אלטרנטיבה אופטימית‪.‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫פויירשטיין ר' )‪ ,(1998‬האדם כישות משתנה‪ ,‬הוצאת משרד הביטחון‪ ,‬ת"א‪.‬‬ ‫בוסקאליה‪ ,‬ל' )‪ ,(1989‬לחיות‪ ,‬לאהוב וללמוד‪ ,‬הוצאת זמורה ביתן‪ ,‬ת"א‪.‬‬ ‫סטיבן א' מיטשל )‪ ,(2010‬התייחסויות – מהיקשרות לאינטרסובייקטיביות‪ ,‬הוצאת תולעת ספרים‪.‬‬ ‫ויניקוט‪ ,‬ד' )‪ ,(1989‬הילד‪ ,‬משפחתו וסביבו‪ ,‬הוצאת ספרית פועלים‪,‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ויניקוט‪ ,‬ד' )‪ ,(1995‬הכל מתחיל בבית‪ ,‬הוצאת דביר‪,‬‬ ‫קליין‪ ,‬מ' )‪ ,(2002‬כתבים נבחרים‪ ,‬הוצאת ספרות עכשיו‪.‬‬ ‫וייס‪ ,‬ר' בן‪-‬אברם‪ ,‬ח'‪ ,‬עין‪-‬דור‪ ,‬י'‪ ,‬קביליו‪ ,‬ע'‪ ,‬שמיר‪ ,‬ח‪ ,(2003) .‬טיפוח תרבות של אכפתיות‪.‬‬ ‫תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫סרוף‪ ,‬א'‪ ,‬קופר‪ ,‬ר'‪ ,‬דהארט‪ ,‬ג')‪ ,(1998‬התפתחות הילד טבעה ומהלכה‪ ,‬הוצאת האוני' הפתוחה‪,‬‬ ‫ת"א‬ ‫סולברג‪,‬ש' )‪ ,(1996‬הפסיכולוגיה של הילד והמתבגר‪ ,‬משכל‪ ,‬הוצאת ספרים מאגנס‪ ,‬ירושלים‪.‬‬ ‫קליין‪ ,‬פ'‪ ,‬יבלון‪,‬י' )‪ ,(2008‬ממחקר לעשיה בחינוך לגיל הרך‪ ,‬הועדה לבחינת דרכי החינוך לגיל‬ ‫הרך‪ ,‬האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים‪ ,‬ירושלים‪.‬‬ ‫אנטואן דה סנט‪-‬אכזופרי )‪ (1964‬הנסיך הקטן‪ ,‬הוצאת עם עובד ת"א‪.‬‬ ‫‪Noddings, N. (1984), Caring: A Feminine Approach To Ethics and Moral‬‬ ‫‪Education. Berkeley, Los Angeles, London: University of Clifornia Press.‬‬ ‫אביה עוזני מדריכה ומאמנת מערכות חינוך‬