‫מסלול חינוך סביבתי‬ ‫מושב חינוך סביבתי‬ ‫מושב חינוך סביבתי (המשך)‬ ‫מושב חינוך סביבתי‬ ‫לדעת הרבה על מעט או מעט על הרבה‪ :‬הדילמות הבסיסיות של לימודי הסביבה‬ ‫באקדמיה‬ ‫ערן פייטלסון‬ ‫ביה"ס המתקדם ללימודי סביבה‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלים‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫רוב הבעיות הסביבתיות מחייבות התייחסות החוצה דיסציפלינות אקדמיות‪ .‬אי לכך לא ניתן‬ ‫לרכז את לימודי הסביבה באקדמיה בתחומיה של דיסציפלינה בודדה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬הבעיות‬ ‫הסביבתיות הולכות ונעשות מורכבות‪ ,‬ומתייחסות לקני מידה מרחביים שונים‪ ,‬דבר שמחייב‬ ‫גם את הרחבת תחומי ההתייחסות הסביבתית‪.‬‬ ‫חלק לא מבוטל מהבעיות הסביבתיות‬ ‫נובעות מקשרי הגומלין בין מערכות טבעיות ואנושיות‪ ,‬בקני מידה שונים‪ .‬על כן התייחסות‬ ‫לבעיות אלו מחייבת הבנה החוצה את הגבולות התחומיים המקובלים באקדמיה‪ .‬תמונת‬ ‫מצב זו מעלה את השאלה כיצד צריכות האוניברסיטאות ללמד תחומי הסביבה במאה ה‪.12-‬‬ ‫יש שתי גישות בסיסיות להבניית לימודי הסביבה באקדמיה‪ .‬האחת מדגישה את הבין‪-‬‬ ‫תחומיות‪ .‬בגישה זו מנסים ליצור בסיס רחב של הבנת כלל המערכות‪ ,‬תוך התמחות על פני‬ ‫זמן‪ .‬גישה שניה דוגלת בתפיסה שבכדי להתמודד עם בעיות סביבתיות יש להביא לשיתוף‬ ‫פעולה בין מומחים רבים‪ ,‬שכל אחד מהם טוב בתחומו‪ .‬לשם כך יש ליצוק בסיס דיסציפלינרי‬ ‫עמוק‪ ,‬ועל גביו לנסות ולבנות גשרים וקשרים בין הדיסציפלינות‪.‬‬ ‫בהרצאה יאופיינו היתרונות והחסרונות של כל גישה‪ .‬לאחר מכן יתואר ביה"ס החדש המוקם‬ ‫באוניברסיטה העברית כעת‪ ,‬המבוסס על הגישה השניה‪.‬‬ ‫הרחבת הגבולות של חינוך לקיימות בהשכלה גבוהה‪ :‬שירות בקהילה כאמצעי ללמידה‬ ‫משמעותית‬ ‫קרן מינץ ‪ ,‬טלי טל‬ ‫המחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים – טכניון מכון טכנולוגי לישראל‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫בספרות העוסקת בהכשרת מהנדסים‪ ,‬גדלה ההכרה בכך שהיכולות הנדרשות ממהנדסי‬ ‫העתיד אינן מסתכמות בידע טכנולוגי והנדסי‪ .‬המהנדסים נדרשים לפעול במציאות מורכבת‪,‬‬ ‫בה פתרונות לבעיות הנדסיות צר יכים להתחשב גם בשיקולים חברתיים וסביבתיים‪ .‬עליהם‬ ‫לפעול בצוותים בין‪-‬מקצועיים ולתת מענה לצרכים העולים מהשטח‪ .‬לפיכך‪ ,‬הדרישה‬ ‫מתכניות להכשרת מהנדסים היא שהסטודנטים יוכלו לפתור בעיות אמיתיות‪ ,‬יבינו את הרעיון‬ ‫של פיתוח בר קיימא‪ ,‬ויהיו בעלי יכולות הנדרשות לעבודת צוות‪ .‬דרישות אלו דומות במהותן‬ ‫לדרישות של האו"ם ביחס לחינוך לקיימות‪.‬‬ ‫שאלה מרכזית שעולה היא כיצד להגיע למגוון היכולות הללו במסגרת התכניות הקיימות של‬ ‫הכשרת מהנדסים‪ .‬שאלה נוספת היא כיצד למדוד את הצלחת התוכניות בקידום אותן‬ ‫יכולות‪.‬‬ ‫למידה באמצעות שירות )‪ (Service Learning‬היא שיטת הוראה ייחודית שבה התלמידים‬ ‫מספקים שירות הנדרש בקהילה‪ ,‬בליווי תהליכי למידה (בכיתה או במסגרת לא‪-‬פורמאלית)‬ ‫ורפלקציה‪ .‬ספרות עדכנית מצביעה על הפוטנציאל של שיטת הוראה זו לקידום מגוון היכולות‬ ‫שתואר לעיל‪ .‬אולם‪ ,‬המחקר בתחום מצומצם מאוד‪ ,‬ונדרשות עדויות מחקריות אודות תוצרי‬ ‫הלמידה של שיטת הוראה זו‪.‬‬ ‫המחקר התמקד בקורס קיץ בינלאומי ובינתחומי‪ ,‬בטכניון‪ ,‬המבוסס על למידה באמצעות‬ ‫שירות‪ ,‬ובדק‪:‬‬ ‫‪ )1‬האם ובאיזה אופן הלמידה בקורס תואמת את העקרונות של חינוך לקיימות?‬ ‫‪ )2‬מהם תוצרי הלמידה של הקורס?‬ ‫בקורס‪ ,‬שהתמקד בסיוע הנדסי לקהילות בדואיות בנגב‪ ,‬נעשה שילוב של שיטות הוראה‬ ‫אחדות‪.‬‬ ‫המחקר נערך כחקר מקרה‪ ,‬תוך איסוף של מגוון נתונים ממקורות שונים‪ :‬תצפיות‪ ,‬איסוף‬ ‫חומרים מתועדים ושאלונים פתוחים למחצה‪.‬‬ ‫הממצאים העיקריים הם‪ )2( :‬הקורס מאופיין בשילוב של מגוון דרכי הוראה ועונה על‬ ‫ההגדרות של חינוך לקיימות כפי שהומשגו על ידי ארגון האו"ם; (‪ )1‬למידה בקורס הובילה‬ ‫למגוון של תוצרי למידה‪ ,‬בדגש משמעותי על תוצרים ריגושיים; (‪ )3‬תוצרי הלמידה נשמרו גם‬ ‫לאורך זמן והיו עקביים במעקב של חצי שנה‪.‬‬ ‫אנו מסיקות שלמידה באמצעות שירות יכולה להוות דרך מוצלחת לחינוך לקיימות בהכשרת‬ ‫מהנדסים ולהביא למגוון של תוצרי למידה‪ :‬קוגנטיביים ואפקטיביים‪ ,‬ומשערות שלגישת‬ ‫הוראה זו יש פוטנציאל לקידום תוצרי למידה בתחום הקיימות במוסדות להשכלה גבוהה‬ ‫בתחומי דעת נוספים‪.‬‬ ‫מחקר עיצוב תכנית הלימודים‪" :‬מה הקשר בין נשר לנשר?" בסביבת ‪LTER – EDU‬‬ ‫ובחינת השפעתה כמפתחת הבנה אקולוגית מערכתית‬ ‫שילי דור‪-‬חיים‪ ,*2‬ד"ר אורית בן צבי אסרף‪ ,2‬ד"ר חיים אישך‪ ,2‬ד"ר סלעית רון‬ ‫‪2‬המחלקה להוראת המדעים והטכנולוגיה‪ ,‬אוניברסיטת בן‪ -‬גוריון בנגב‪.‬‬ ‫‪1‬רמת הנדיב‪.‬‬ ‫*‪[email protected]‬‬ ‫הבנת נושא האקולוגיה הינה מהותית בהבנת הסביבה ופיתוח ערכים סביבתיים לשימור‬ ‫הטבע‪ .‬מטרת מחקר זה היא לתאר עקרונות עיצוב לפיתוח תכנית לימודים שנועדה לפתח‬ ‫הבנה אקולוגית מערכתית‪ .‬החידוש העומד בבסיס תכנית זו הוא בכך שהתוכנית עוסקת‬ ‫בסביבת הלמידה ‪ .LTER-EDU‬סביבת למידה זו מתרחשת בתחנות מחקר ‪Long ( LTER‬‬ ‫‪ ,)Term Ecological Research‬המהוות מרכז למחקר אקולוגי ארוך טווח עבור מדענים‪.‬‬ ‫כחלק מתהליך אפיון עקרונות ה ‪ LTER‬ומרכיבי האקולוגיה הנחוצים לפיתוח הבנה‬ ‫אקולוגית מערכתית‪ ,‬ראיינו ‪ 21‬מומחים מתחום האקולוגיה וה‪ LTER -‬במדינת ישראל‪ .‬על‬ ‫פי גישת המחקר האיכותני הראיונות ע ובדו ועלו מהן מספר קטגוריות מרכזיות המשותפות‬ ‫לכלל המרואיינים שיש לשים עליהן דגש בבניית תכנית הלימודים‪:‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫עקרונות ה ‪ :LTER‬נגזרו מהתפיסה המדעית שהמדע לא מצליח לתפוס את‬ ‫השינויים במערכת האקולוגית במחקרים קצרי טווח ולשם כך יש לבצע מחקרים ארוכים‬ ‫בזמן ובמרחב‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪ LTER‬כמדע חדש‪ :‬ה ‪ LTER‬בבסיסו דורש חשיבה אחרת‪ ,‬חדשה מזו שהייתה‬ ‫נהוגה עד היום במדעים ובמחקר‪ .‬שינוי חשיבתי זה צריך לבוא לידי ביטוי במספר פרמטרים‪:‬‬ ‫כל הנתונים חשובים ויש לשמר אותם‪ ,‬יש לבצע איסוף נתונים מובנה ואיכותי‪ ,‬וחייבת להיות‬ ‫שקיפות בנתונים‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫חשיבה מערכתית נדרשת במחקר ארוך טווח ולשם הבנת מערכות אקולוגיות‪ :‬זהו‬ ‫אחד ממרכיבי הזהות של רשת ה ‪ LTER‬האירופאית‪ .‬גם המומחים הדגישו כי נחוצה‬ ‫חשיבה מערכתית לשם הבנת המערכת האקולוגית ‪ .‬ולכן‪ ,‬מרכיב זה מחזק את החשיבות‬ ‫בפיתוח חשיבה אקולוגית מערכתית אצל תלמידים‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫המושג מגוון ביולוגי חייב לבוא במסגרת של המערכת האקולוגית‪ -‬כלל המומחים היו‬ ‫תמימי דעים שהמושג מגוון ביולוגי חשוב‪ ,‬אך מכיוון שזהו מושג פוליטי במקורו‪ ,‬הוא קשה‬ ‫למדידה והבנה ויש ללמדו בקונטקסט של המערכת האקולוגית‪ ,‬שניתנת למדידה ביתר‬ ‫קלות‪.‬‬ ‫הדגשים אלו מהווים תרומה חשובה בפיתוח תכנית לימודים בסביבת הלמידה הייחודית‬ ‫‪ LTER -EDU‬בפארק רמת הנדיב‪ .‬תכנית הלימודים "מה הקשר בין נשר לנשר?" תחשוף‬ ‫את התלמידים לקשר שבין הנשר (הסניטר של הטבע)‪ ,‬ובין הנשר צומח‪ ,‬במטרה להוביל‬ ‫את התלמידים לחשיפת הקשרים המורכבים שביניהם‪.‬‬ ‫תפישות כלפי פסולת והשפעתה על הסביבה ועל בריאות הציבור בקרב תלמידי בית‬ ‫הספר היסודי בכפרים בלתי מוכרים באזור הנגב בישראל‬ ‫וויסאם סידאוי‪ ,*2‬ד''ר אורית בן צבי אסרף‪ ,2‬פרופ' ג'ולי צוויקל‪.1‬‬ ‫‪ 2‬המחלקה להוראת מדעים‪ ,‬אוניברסיטת בן‪ -‬גוריון בנגב‪.‬‬ ‫‪ 1‬המחלקה לעבודה סוציאלית – מנהלת המרכז לחקר וקידום בריאות האשה‪ ,‬אוניברסיטת‬ ‫בן‪ -‬גוריון בנגב‪.‬‬ ‫* ‪[email protected]‬‬ ‫מחקר זה עוסק באפיון תפישות של תלמידים בדואים מהכפרים הבלתי מוכרים באזור הנגב‬ ‫בישראל הלומדים בבית ספר יסודי כלפי הפסולת והשפעתה על הסביבה ועל בריאות‬ ‫הציבור‪.‬‬ ‫התלמידים בכיתות ד ו‪ -‬ה עוזרים בפנוי פסולת בבית בשיטות מקומיות כגון‪ :‬שריפת פסולת‪,‬‬ ‫איסוף פסולת‪ ,‬שימוש חוזר ומכירת חפצים מהפסולת‪ .‬הפינוי הלקוי של הפסולת הוביל‬ ‫להשלכות סביבתיות והשלכות בריאותיות‪ .‬המגע בין הילדים לבין הפסולת הוביל את‬ ‫החשיפה לפגיעה‪ .‬הם נחשפים לחומרים כימיים רעילים ולמחלות כרוניות‪ ,‬לכן יש חשיבות‬ ‫בהבנת התלמידים את הסכנות שהן קריטיות לא רק לצורך מניעת מפגעים סביבתיים‬ ‫ובריאותיים אישיים בעתיד‪ ,‬אלא לצורך מתן פתרונות סביבתיות בעתיד‪ ,‬זאת בשל יכולתם‬ ‫של התלמידים להשפיע על איכות הסביבה ועל הידע‪ ,‬העמדות והתנהגות של המבוגרים‬ ‫בקהילה באמצעות תהליך של השפעה דורית‪ .‬בכך התלמידים יכולים לשחק תפקיד כזרזים‬ ‫של שינוי סביבתי במשפחתם וקהילתם‪.‬‬ ‫איסוף הנתונים במחקר זה נערך על ידי שילוב של שלושה כלי מחקר איכותניים‪ -‬ראיון‪,‬‬ ‫ציורים ותצפיות‪ .‬המחקר העלה מספר ממצאים אשר לוכדו ל‪ 3 -‬קטגוריות מרכזיות‪ :‬ידע‪,‬‬ ‫עמדות והתנהגות‪ .‬הממצאים הראו שלמרות שאוכלוסיית התלמידים חיה בכפרים בהם‬ ‫מצטברת פסולת רבה והיא חלק בלתי נפרד מסביבת הבית שלהם‪ ,‬הידע הנרכש אצלם כלפי‬ ‫הפסולת הוא ידע שטחי המושפע מהחברה וההתנסות שלהם בסביבה‪ .‬עמדות התלמידים‬ ‫כלפי נושא הפסולת והשפעתה היו מעורפלות‪ .‬מצד אחד הם הפגינו אחריות סביבתית‪ ,‬ומצד‬ ‫שני עלו בהסברים שלהם חוסר אחריות ואי אכפתיות כלפי השמירה על הסביבה‪ .‬התלמידים‬ ‫העלו מספר התנהגויות כלפי הפסולת בחיי היום יום‪ :‬הם הולכים לוואדי להשליך פסולת‪,‬‬ ‫לפעמים הם שורפים ולפעמים הם משחקים‪ ,‬הם לוקחים חומרים וחפצים זרוקים ומייצרים‬ ‫משחקים מחלקי מתכת כגון‪ ,‬קופסאות שימורים ואריזות של חומרים מסוכנים‪ .‬בנוסף‪,‬‬ ‫תלמידים רבים אוספים מתכות‪ ,‬סוללות‪ ,‬בקבוקים ומוכרים‪ .‬שלושת ההיבטים של המחקר‬ ‫הזה חשפו את תפישות התלמידים כלפי הפסולת ואת השפעתה על חייהם‪ .‬הממצאים‬ ‫הדגישו את הצורך בפיתוח מודל של חינוך סביבתי בנושא הפסולת והשפעתה על הבריאות‬ ‫בקרב התלמידים וקהילותיהם‪.‬‬ ‫מושב חינוך סביבתי (המשך)‬ ‫תפיסות שונות של מערכות מורכבות אצל תלמידים המשתתפים ברשת מחקר של‬ ‫מערכות אקולוגיות וחברתיות מצומדות‬ ‫‪2‬‬ ‫מירב פרי‪ ,2‬נועה אבריאל אבני‪ 1‬ומשה שחק‪ 3‬ופועה בר (קותיאל)‬ ‫‪2‬המחלקה לגאוגרפיה ופיתוח סביבתי‪ ,‬אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪ ,‬באר שבע‬ ‫‪ 1‬מרכז מדע ים המלח והערבה (רמון)‬ ‫‪3‬המחלקה לאקולוגיה‪ ,‬המכון לחקר המדבר‪ ,‬מדרשת שדה בוקר‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫מערכות אקולוגיות משפיעות על מערכות חברתיות ומושפעות מהן במידה רבה‪ .‬בשנים‬ ‫האחרונות מתגבשת בקרב חוקרים ההבנה שלא ניתן לחקור מערכות אקולוגיות בנפרד‬ ‫מהמערכות החברתיות המצומדות אליהם‪ .‬תובנה זו הולידה את הצורך לשלב חינוך סביבתי‬ ‫עם למידה על מערכות מצומדות‪ .‬למידה מסוג זה עשויה לפתח הבנה של מערכות מורכבות‬ ‫בקרב התלמידים וכן לצור חוסן (‪ (Resiliance‬של המערכת לשינויים הסביבתיים הרבים‬ ‫שלא תמיד ניתנים לחיזוי‪.‬‬ ‫לצורך כך הקימה קבוצה של מדענים את רשת אס"ם (אדם וסביבה במרחב)‪ .‬ברשת שותפים‬ ‫תלמידים ממספר בתי ספר ברחבי הארץ העוסקים בלמידה וחקר ארוך טווח של מערכות‬ ‫מצומדות‪ .‬לצורך תהליך הלמידה והחקר נבנתה תכנית לימודים העוסקת במערכות מצומדות‪.‬‬ ‫בניסיון ראשון השתתפו בתוכנית תלמידי כיתה רב גילאית (ה‪-‬ו) והיא הועברה בכיתתם‬ ‫במהלך ‪ 4‬חודשים‪ .‬התלמידים רואיינו בתחילת התכנית ובסיומה ונבחנו תפיסות שונות של‬ ‫"מערכת"‪ .‬מתוך תשובותיהם של התלמידים יכולנו לזהות ‪ 3‬תפיסות שונות של מערכות‪.‬‬ ‫מערכת כגוף היררכי‪ ,‬מערכת כמארג של קשרי גומלין ומערכת כמארג של קשרי משוב‬ ‫העוברים תהליך של שינוי‪ .‬תפיסות אלו יכולות להתוות דרך להבנה כיצד מתפתחת תפיסת‬ ‫מערכות מורכבות אצל תלמידים‪.‬‬ ‫האם למרצים במכללות לחינוך מסוגלות ונכונות להוביל את פרחי ההוראה לקידום‬ ‫החינוך הסביבתי בבתי הספר?‬ ‫ציפי עשת‬ ‫אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫מטרת המחקר לבחון האם למרצים במכללות לחינוך והכשרת מורים בישראל מסוגלות‬ ‫ונכונות לפתח בקרב הסטודנטים ‪ -‬המורים לעתיד אוריינות סביבתית שתועבר בהמשך‬ ‫לתלמידיהם‪ .‬המחקר מעריך את רמת הידע הבסיסי בנושאים סביבתיים‪ ,‬בוחן עמדות‬ ‫והתנהגות "ירוקה" בחיי היום יום של מרצים במכללות לחינוך והכשרת מורים בישראל‪ .‬שילוב‬ ‫הידע‪ ,‬העמדות וההתנהגות מודד את רמת ה"אוריינות סביבתית" ( ‪environmental‬‬ ‫‪ .)literacy‬מחקר זה הינו פיתוח והרחבה של מחקר מצומצם על אוריינות סביבתית של מורי‬ ‫מורים שנערך בתשע"א‪.‬‬ ‫חשיבות החינוך הסביבתי כחלק מאסטרטגיה לאומית לקידום איכות הסביבה מוכרת בעולם‬ ‫כולו‪ .‬החינוך לסביבה בת‪-‬קיימא שהינו לב ליבה של אוריינות סביבתית‪ ,‬צריך להיות תהליך‪-‬‬ ‫למידה מתמשך‪ ,‬מתוך הבנה שלמציאות סביבתית ולבעיות אקולוגיות הקשר חברתי‪-‬כלכלי‪,‬‬ ‫פוליטי ותרבותי‪ .‬למורים במערכת החינוך תפקיד מרכזי בהעברת הידע בנושאי סביבה‪,‬‬ ‫בעיצוב עמדות‪ ,‬בשינוי נורמות התנהגות‪ ,‬בפיתוח מחויבות‪ ,‬בעידוד מעורבות אזרחית להגנה‬ ‫על הסביבה ובהעמדת מנהיגים מובילי שינוי בעתיד‪ .‬המורים לא יוכלו לפתח אוריינות‬ ‫סביבתית אצל אחרים אם להם עצמם יחסרו הידע והמיומנויות הנדרשים‪ .‬למרצים במכללות‬ ‫לחינוך המכשירים את פרחי ההוראה אחריות לא מבוטלת‪ ,‬ישירה ועקיפה‪ ,‬לאוריינות‬ ‫הסביבתית של המורים שיגיעו לבתי הספר‪ .‬למרות התפקיד המרכזי של המורים בחינוך‬ ‫והעצמה של תלמידיהם‪ ,‬מעט מאוד נחקרה רמת האורינות הסביבתית של המורים ומורי‬ ‫המורים בעולם בכלל ובישראל בפרט‪ .‬מחקרים שנערכו בעולם‪ ,‬ובעיקר בארה"ב‪ ,‬מציינים‬ ‫שבמרבית המוסדות האקדמיים להכשרת מורים הדרישות הנוגעות לחינוך סביבתי דלות‬ ‫ובחלקם אין כלל קורסים בנושאים הסביבתיים‪.‬‬ ‫כלי המחקר הינו שאלון כמותי הבוחן ידע‪ ,‬עמדות ודפוסי התנהגות ‪ +‬חלק איכותני שכולל‬ ‫שאלה פתוחה ביחס לעמדת המרצים לגבי תפקיד המכללות בפיתוח אוריינות סביבתית של‬ ‫הסטודנטים להוראה‪ .‬הסקר כלל עשרים מכללות לחינוך בישראל (שהן כמעט כל המכללות)‪,‬‬ ‫מהמגזרים למיניהם (חילוני‪ ,‬דתי‪ ,‬ערבי)‪ .‬השאלון הועבר למרצים באינטרנט באמצעות‬ ‫המכללות‪ .‬מולאו קרוב ל ‪ 151‬שאלונים ע"י מרצים מכל המכללות‪ ,‬מתחומי דעת שונים ובעלי‬ ‫רקע אקדמי ואישי מגוון‪ .‬המחקר בוחן את הקשר בין רמות הידע‪ ,‬העמדות וההתנהגות לבין‬ ‫מאפייני הרקע של המשתתפים ואת ההשפעות ההדדיות בין רמות הידע‪ ,‬העמדות‬ ‫וההתנהגות לבין עצמם‪ .‬נבחנים גם ההבדלים ברמת האוריינות בין מכללות ממגזרים שונים‪.‬‬ ‫ניתוח איכותני של השאלה הפתוחה מספק תובנות חשובות שמחזקות את תוצאות הניתוח‬ ‫הכמותי‪.‬‬ ‫השפעה ארוכת טווח של קורס מורים מובילים ל"חינוך סביבתי לקיימות" על המחויבות‬ ‫הסביבתית של המשתלמים ברמה האישית‪ ,‬הבית ספרית והקהילתית‬ ‫‪1‬‬ ‫ד"ר ענת אברמוביץ*‪ ,2‬יהבית לוריא‬ ‫‪ 2‬מינהלת מל"מ‪ ,‬טכניון‬ ‫‪ 1‬מכללה אקדמית תל‪-‬חי‬ ‫* ‪[email protected]‬‬ ‫עולם המודרני מזמן לאדם חיים בצל טכנולוגיות מתפתחות לצד בעיות סביבתיות וקיומיות‪.‬‬ ‫אחת הדרכים להתמודד עם נושא זה היא באמצעות חינוך סביבתי לקיימות‪ .‬חינוך‪ ,‬המתייחס‬ ‫להיבטים כלכליים‪ ,‬חברתיים‪-‬תרבותיים ופוליטיים‪ ,‬בנוסף להיבטים סביבתיים‪ ,‬עשוי לפתח‬ ‫לומדים אוריינים סביבתית‪ ,‬המסוגלים לקבל החלטות מושכלות בסוגיות בהן נתקלים‬ ‫במציאות היומיומית‪.‬‬ ‫קורס מורים מובילים ל"חינוך סביבתי לקיימות" פותח על ידי המרכז הארצי למורי מדע‬ ‫וטכנולוגיה בחט"ב‪ ,‬במכון ויצמן למדע ונערך בשנים תשס"ח‪-‬תשס"ט‪ .‬מטרת הקורס הייתה‬ ‫להעצים את המורים בנושא חינוך סביבתי לקיימות כך שיוכלו ליישם אותו בקרב התלמידים‬ ‫שלהם‪ ,‬העמיתים ובית הספר כולו ובמקביל גם בקרב המשפחה‪ ,‬החברים והקהילה‪ .‬מפגשי‬ ‫הקורס כללו הרצאות תוכן לצד סיורים‪ ,‬סדנאות התנסות ופיתוח‪ .‬בנוסף‪ ,‬המורים ביצעו‬ ‫משימות יישום מגוונות‪ :‬הוראה בהשתלמויות למורים‪ ,‬חונכות מורים בבתיה"ס ופיתוח יוזמות‬ ‫מקומיות ובית ספריות לחינוך סביבתי לקיימות‪.‬‬ ‫לאחר שנתיים מתום הקורס‪ ,‬נערך מחקר מטעם מינהלת מל"מ‪ ,‬לבדיקת השפעת הקורס על‬ ‫המורים‪ 23 .‬מורים מתוך ‪ 12‬מורים שהשתתפו בקורס‪ ,‬הסכימו להשתתף במחקר‪ .‬כלי‬ ‫המחקר היו שאלונים וראיונות עומק שעסקו בהתפתחות האישית של הלומדים ועל יישום‬ ‫ברמת העבודה‪ :‬כיתה‪ ,‬עמיתים וכלל בית‪-‬הספר וברמת הבית‪ :‬משפחה‪ ,‬חברים וקהילה‪.‬‬ ‫ההתפתחות האישית של המורה נבדקה באמצעות שאלון למדידת רמת האוריינות‬ ‫הסביבתית ובאמצעות חקר אירוע‪ ,‬ששימש ככלי הערכה‪.‬‬ ‫הממצאים הראו כי כל המורים יישמו את עקרונות החינוך הסביבתי לקיימות ברמת הכיתה‬ ‫ובקרב בני משפחתם‪ .‬שמונה מורים יישמו את עקרונות הקיימות בכל הרמות‪ ,‬במעגל הבית‬ ‫והעבודה‪ .‬ארבעה מהם המשיכו באותה רמת יישום גם לאחר שנתיים‪ .‬הסיבה לירידה ברמת‬ ‫היישום היתה 'חסמים' חיצוניים ופנימיים שאופיינו במחקר‪ ,‬כמו מעבר לבית ספר אחר‪ ,‬או‬ ‫ירידה במוטיבציה של מנהל בית הספר‪ .‬חסמים אלו מלמדים על הפעולות שחשוב לבצע‬ ‫ברמה המערכתית כדי לשמר את המחויבות של המורים‪.‬‬ ‫מדיווחי המורים‪ ,‬ניתן לראות שחלה עליה ברמת אוריינות הסביבתית שלהם במהלך הקורס‪.‬‬ ‫עשרה מתוך שלושה עשר מורים הצהירו כי אחרי שנתיים‪ ,‬האוריינות הסביבתית שלהם‬ ‫נשארה כשהייתה‪ .‬כפי שהתבטא אחד המורים‪" :‬התהליך הוטמע היטב‪ ,‬כך שקשה להשתנות‬ ‫לאחר מכן"‪.‬‬ ‫חינוך‪-‬סביבתי בבתי ספר בישראל‪ :‬אחידות ככורח המציאות?‬ ‫עינת פלד‪ ,‬טלי טל‬ ‫הטכניון‪ ,‬מכון טכנולוגי לישראל – חיפה‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫בישראל‪ ,‬כמו גם במדינות אחרות בעולם‪ ,‬החינוך‪-‬הסביבתי אינו מעוגן בתכנית הלימודים‬ ‫הרשמית‪ .‬למרות זאת‪ ,‬עקב ההכרה בחשיבותו‪ ,‬מספר גדל והולך של בתי ספר מפעיל‬ ‫תכניות חינוך‪-‬סביבתי כחלק מתוכנית הלימודים‪ .‬השילוב של נושא בין‪-‬תחומי רחב כגון חינוך‪-‬‬ ‫סביבתי במערך הבית ספרי‪ ,‬המאופיין במבנה דיסציפלינארי‪ ,‬טומן בחובו מגבלות וקשיים‬ ‫אפשריים‪.‬‬ ‫במחקר זה‪ ,‬בדקנו את תכניות החינוך הסביבתי המופעלות בעשרה בתי ספר יסודיים‪,‬‬ ‫שנבחרו על סמך הצהרתם על עיסוק משמעותי בתחום‪ .‬הנחת המוצא הייתה‪ ,‬כי זיהוי‬ ‫המאפיינים הייחודיים והמשותפים של תכניות החינוך הסביבתי בבתי הספר‪ ,‬תאפשר להבין‬ ‫את המורכבות בשילובו במערכת החינוך‪ ,‬ואת האתגרים העומדים בפני העוסקים בו‪ .‬שאלת‬ ‫המחקר עליה ביקשנו לענות היא‪ :‬כיצד מיושם החינוך הסביבתי בבתי ספר יסודיים בישראל‪,‬‬ ‫ובאיזו מידה משקפים אופני היישום את הספרות המקצועית בתחום?‬ ‫המחקר נערך בשיטה איכותנית‪-‬פרשנית ונתונים נאספו באמצעות תצפיות‪ ,‬ראיונות עומק‬ ‫מובנים למחצה ומסמכי בתי הספר‪ .‬ניתוח הנתונים התבצע בהתבסס על קטגוריות הלקוחות‬ ‫מהספרות המקצועית בתחום‪ ,‬והן באופן אינדוקטיבי בגישת התיאוריה המעוגנת בשדה‬ ‫)‪.(Grounded Theory‬‬ ‫מניתוח הנתונים עולה כי ברמה הארגונית‪ ,‬בתי ספר שונים משלבים חינוך‪-‬סביבתי בדרכים‬ ‫שונות‪ :‬יש בתי ספר בהם החינוך הסביבתי מוגדר כמגמה‪/‬מסלול‪ ,‬בתי ספר בהם הוא מקצוע‬ ‫נפרד ובתי ספר המשלבים תכנים סביבתיים במקצועות שונים‪ .‬בנוסף‪ ,‬בתי ספר עורכים‬ ‫פעילויות בית ספריות שונות אשר משולבות בדרכים שונות בתכנית הלימודים‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬כאשר בחנו לעומק את מרכיבי החינוך הסביבתי כגון דרכי הלמידה וההוראה‪ ,‬התכנים‪,‬‬ ‫המטרות‪ ,‬התוצרים ודרכי ההערכה‪ ,‬מצאנו דמיון מפתיע בין בתי הספר‪ .‬בנוסף‪ ,‬מצאנו כי‬ ‫אופן היישום של חינוך‪-‬סביבתי בבתי ספר תואם רק חלקית את התיאוריות בתחום‪ .‬ממצאים‬ ‫נוספים שעלו‪ )2( :‬המיקום הפיזי של פעילויות חינוך‪-‬סביבתי קובע במידה רבה את אופיין‪,‬‬ ‫(‪ )1‬תכנית ההסמכה "בתי ספר ירוקים" קובעת במידה רבה את אופי החינוך הסביבתי בבתי‬ ‫ספר‪ )3( ,‬אופי החינוך הסביבתי בבתי ספר מושפע במידה רבה מאופייה הדיסציפלינרי של‬ ‫המערכת והמגבלות איתן היא מתמודדת‪.‬‬ ‫הממצאים שעלו במחקר מצביעים על כך שיש מקום לחשיבה מחודשת‪ ,‬אשר תתייחס לאופן‬ ‫בו תכניות חינוך‪-‬סביבתי מיושמות בבתי ספר הן מבחינה ארגונית והן מבחינה פדגוגית‪,‬‬ ‫במטרה לעודד גיוון‪ ,‬במקום אחידות‪.‬‬ ‫אוריינות סביבתית של צעירים בתנועות הנוער– הבדלים בין תנועות חילוניות‪ ,‬דתיות‬ ‫וחרדיות‬ ‫שרה פאר‪ ,2‬דפנה גולדמן‪ ,1‬בלה יעבץ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 2‬החוג להוראת מדעי הטבע והסביבה‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך‪ ,‬אורנים‪.‬‬ ‫‪ 1‬החוג ללימודי סביבה וחקלאות‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‪.‬‬ ‫‪ 3‬המסלול לביולוגיה וכימיה בדגש סביבתי‪ ,‬מכללת סמינר הקיבוצים‪.‬‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫תנועות הנוער הן ארגונים לא פורמליים של צעירים המחנכים על פי ערכים אוניברסליים‬ ‫הומניסטיים להתנדבות ועשייה למען הקהילה‪ ,‬החברה והמדינה‪ .‬לאור תפקידן המרכזי‬ ‫בחינוך הבלתי פורמלי‪ ,‬תנועות הנוער יכולות וצריכות להוות יעד מרכזי בפיתוח אזרחות‬ ‫סביבתית בקרב הנוער‪.‬‬ ‫לכל תנועת נוער בישראל יש "אני מאמין" אידיאולוגי מוגדר וקיימת שונות בין תנועות הנוער‬ ‫מבחינת החזון והמטרות‪ ,‬הערכים והמאפיינים התרבותיים המכוונים את הפעילות‪ ,‬התכנים‪,‬‬ ‫וקהל היעד‪.‬‬ ‫המחקר המוצג מה ווה חלק מסקר שהוזמן על ידי המשרד להגנת הסביבה ונועד לבנות‬ ‫תמונת מצב עדכנית של החינוך הסביבתי בתנועות הנוער בישראל ולתת המלצות לדרכי‬ ‫עבודה מול התנועות בקידום מעורבותן בעשייה חינוכית – סביבתית‪ .‬השתתפו בסקר ארבע‬ ‫עשרה תנועות הנוער החברות במועצת תנועות הנוער‪.‬‬ ‫הממצאים שנאספו מאפשרים לבחון האם קיימים הבדלים בין חברי תנועות נוער חילוניות‪,‬‬ ‫דתיות וחרדיות מבחינת מאפייני האוריינות הסביבתית‪ :‬מודעות ועמדות סביבתיות‪ ,‬ונכונות‬ ‫לפעול למען הסביבה ברמה אישית ובמסגרת התנועה? במסגרת הסקר הועבר שאלון ל–‬ ‫‪ 2311‬חניכים ומדריכים בגילאי ‪ ,21-21‬מתוכם ‪ 211‬חברים בתנועות חילוניות‪ 112 ,‬חברים‬ ‫בתנועות דתיות‪ 211 ,‬חברות בתנועות חרדיות‪.‬‬ ‫המודעות הגבוהה ביותר לנושאי סביבה נמצאה בתנועות החילוניות והנמוכה ביותר בתנועות‬ ‫הדתיות‪ .‬חברים בתנועות החילוניות ביטאו עמדות יותר פרו‪-‬סביבתיות בהשוואה לתנועות‬ ‫האחרות‪ .‬עם זאת‪ ,‬בתנועות הדתיות הובעה יותר דאגה לסביבה‪ .‬באשר לנכונות לפעול‬ ‫במסגרת התנועה נמצאו הבדלים מובהקים בין כל התנועות‪ ,‬כאשר בתנועות החילוניות‬ ‫הובעה הנכונות הגבוהה ביותר ובתנועות החרדיות הנמוכה ביותר‪ .‬חברים בכל התנועות‬ ‫הביעו נכונות מוגבלת לבצע שינויים באורח החיים האישי ועם זאת‪ ,‬הנכונות הנמוכה ביותר‬ ‫הובעה בתנועות החרדיות‪ .‬חברי התנועות החילוניות דווחו על התנהגות סביבתית אישית‬ ‫אחראית יותר בהשוואה לחברי התנועות הדתיות והחרדיות‪ .‬בכל קבוצה דווח על פעילות‬ ‫אחרת שבוצעה בשיעור הגבוה ביותר‪ :‬יציאה לטיול בדגש הכרת הטבע בתנועות החילוניות‪,‬‬ ‫איסוף בגדים ומוצרי צריכה לנזקקים בתנועות הדתיות ואיסוף מכלי משקה למחזור בתנועות‬ ‫החרדיות‪.‬‬ ‫איתור השונות במאפיינים הסביבתיים בין תנועות נוער על פי המגזר מוסיף מידע להמלצות‬ ‫לדרכי עבודה משמעותיים שיתרמו למיצוי הפוטנציאל הייחודי הטמון בהם כארגונים‬ ‫חברתיים‪ ,‬לקידום קיימּות ואזרחות סביבתית בחברה הישראלית‪.‬‬