מסלול חינוך סביבתי - האגודה הישראלית לאקולוגיה ומדעי הסביבה

‫מסלול חינוך סביבתי‬
‫מושב חינוך סביבתי‬
‫מושב חינוך סביבתי (המשך)‬
‫מושב חינוך סביבתי‬
‫לדעת הרבה על מעט או מעט על הרבה‪ :‬הדילמות הבסיסיות של לימודי הסביבה‬
‫באקדמיה‬
‫ערן פייטלסון‬
‫ביה"ס המתקדם ללימודי סביבה‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלים‬
‫‪[email protected]‬‬
‫רוב הבעיות הסביבתיות מחייבות התייחסות החוצה דיסציפלינות אקדמיות‪ .‬אי לכך לא ניתן‬
‫לרכז את לימודי הסביבה באקדמיה בתחומיה של דיסציפלינה בודדה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬הבעיות‬
‫הסביבתיות הולכות ונעשות מורכבות‪ ,‬ומתייחסות לקני מידה מרחביים שונים‪ ,‬דבר שמחייב‬
‫גם את הרחבת תחומי ההתייחסות הסביבתית‪.‬‬
‫חלק לא מבוטל מהבעיות הסביבתיות‬
‫נובעות מקשרי הגומלין בין מערכות טבעיות ואנושיות‪ ,‬בקני מידה שונים‪ .‬על כן התייחסות‬
‫לבעיות אלו מחייבת הבנה החוצה את הגבולות התחומיים המקובלים באקדמיה‪ .‬תמונת‬
‫מצב זו מעלה את השאלה כיצד צריכות האוניברסיטאות ללמד תחומי הסביבה במאה ה‪.12-‬‬
‫יש שתי גישות בסיסיות להבניית לימודי הסביבה באקדמיה‪ .‬האחת מדגישה את הבין‪-‬‬
‫תחומיות‪ .‬בגישה זו מנסים ליצור בסיס רחב של הבנת כלל המערכות‪ ,‬תוך התמחות על פני‬
‫זמן‪ .‬גישה שניה דוגלת בתפיסה שבכדי להתמודד עם בעיות סביבתיות יש להביא לשיתוף‬
‫פעולה בין מומחים רבים‪ ,‬שכל אחד מהם טוב בתחומו‪ .‬לשם כך יש ליצוק בסיס דיסציפלינרי‬
‫עמוק‪ ,‬ועל גביו לנסות ולבנות גשרים וקשרים בין הדיסציפלינות‪.‬‬
‫בהרצאה יאופיינו היתרונות והחסרונות של כל גישה‪ .‬לאחר מכן יתואר ביה"ס החדש המוקם‬
‫באוניברסיטה העברית כעת‪ ,‬המבוסס על הגישה השניה‪.‬‬
‫הרחבת הגבולות של חינוך לקיימות בהשכלה גבוהה‪ :‬שירות בקהילה כאמצעי ללמידה‬
‫משמעותית‬
‫קרן מינץ ‪ ,‬טלי טל‬
‫המחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים – טכניון מכון טכנולוגי לישראל‬
‫‪[email protected]‬‬
‫בספרות העוסקת בהכשרת מהנדסים‪ ,‬גדלה ההכרה בכך שהיכולות הנדרשות ממהנדסי‬
‫העתיד אינן מסתכמות בידע טכנולוגי והנדסי‪ .‬המהנדסים נדרשים לפעול במציאות מורכבת‪,‬‬
‫בה פתרונות לבעיות הנדסיות צר יכים להתחשב גם בשיקולים חברתיים וסביבתיים‪ .‬עליהם‬
‫לפעול בצוותים בין‪-‬מקצועיים ולתת מענה לצרכים העולים מהשטח‪ .‬לפיכך‪ ,‬הדרישה‬
‫מתכניות להכשרת מהנדסים היא שהסטודנטים יוכלו לפתור בעיות אמיתיות‪ ,‬יבינו את הרעיון‬
‫של פיתוח בר קיימא‪ ,‬ויהיו בעלי יכולות הנדרשות לעבודת צוות‪ .‬דרישות אלו דומות במהותן‬
‫לדרישות של האו"ם ביחס לחינוך לקיימות‪.‬‬
‫שאלה מרכזית שעולה היא כיצד להגיע למגוון היכולות הללו במסגרת התכניות הקיימות של‬
‫הכשרת מהנדסים‪ .‬שאלה נוספת היא כיצד למדוד את הצלחת התוכניות בקידום אותן‬
‫יכולות‪.‬‬
‫למידה באמצעות שירות )‪ (Service Learning‬היא שיטת הוראה ייחודית שבה התלמידים‬
‫מספקים שירות הנדרש בקהילה‪ ,‬בליווי תהליכי למידה (בכיתה או במסגרת לא‪-‬פורמאלית)‬
‫ורפלקציה‪ .‬ספרות עדכנית מצביעה על הפוטנציאל של שיטת הוראה זו לקידום מגוון היכולות‬
‫שתואר לעיל‪ .‬אולם‪ ,‬המחקר בתחום מצומצם מאוד‪ ,‬ונדרשות עדויות מחקריות אודות תוצרי‬
‫הלמידה של שיטת הוראה זו‪.‬‬
‫המחקר התמקד בקורס קיץ בינלאומי ובינתחומי‪ ,‬בטכניון‪ ,‬המבוסס על למידה באמצעות‬
‫שירות‪ ,‬ובדק‪:‬‬
‫‪ )1‬האם ובאיזה אופן הלמידה בקורס תואמת את העקרונות של חינוך לקיימות?‬
‫‪ )2‬מהם תוצרי הלמידה של הקורס?‬
‫בקורס‪ ,‬שהתמקד בסיוע הנדסי לקהילות בדואיות בנגב‪ ,‬נעשה שילוב של שיטות הוראה‬
‫אחדות‪.‬‬
‫המחקר נערך כחקר מקרה‪ ,‬תוך איסוף של מגוון נתונים ממקורות שונים‪ :‬תצפיות‪ ,‬איסוף‬
‫חומרים מתועדים ושאלונים פתוחים למחצה‪.‬‬
‫הממצאים העיקריים הם‪ )2( :‬הקורס מאופיין בשילוב של מגוון דרכי הוראה ועונה על‬
‫ההגדרות של חינוך לקיימות כפי שהומשגו על ידי ארגון האו"ם; (‪ )1‬למידה בקורס הובילה‬
‫למגוון של תוצרי למידה‪ ,‬בדגש משמעותי על תוצרים ריגושיים; (‪ )3‬תוצרי הלמידה נשמרו גם‬
‫לאורך זמן והיו עקביים במעקב של חצי שנה‪.‬‬
‫אנו מסיקות שלמידה באמצעות שירות יכולה להוות דרך מוצלחת לחינוך לקיימות בהכשרת‬
‫מהנדסים ולהביא למגוון של תוצרי למידה‪ :‬קוגנטיביים ואפקטיביים‪ ,‬ומשערות שלגישת‬
‫הוראה זו יש פוטנציאל לקידום תוצרי למידה בתחום הקיימות במוסדות להשכלה גבוהה‬
‫בתחומי דעת נוספים‪.‬‬
‫מחקר עיצוב תכנית הלימודים‪" :‬מה הקשר בין נשר לנשר?" בסביבת ‪LTER – EDU‬‬
‫ובחינת השפעתה כמפתחת הבנה אקולוגית מערכתית‬
‫שילי דור‪-‬חיים‪ ,*2‬ד"ר אורית בן צבי אסרף‪ ,2‬ד"ר חיים אישך‪ ,2‬ד"ר סלעית רון‬
‫‪2‬המחלקה להוראת המדעים והטכנולוגיה‪ ,‬אוניברסיטת בן‪ -‬גוריון בנגב‪.‬‬
‫‪1‬רמת הנדיב‪.‬‬
‫*‪[email protected]‬‬
‫הבנת נושא האקולוגיה הינה מהותית בהבנת הסביבה ופיתוח ערכים סביבתיים לשימור‬
‫הטבע‪ .‬מטרת מחקר זה היא לתאר עקרונות עיצוב לפיתוח תכנית לימודים שנועדה לפתח‬
‫הבנה אקולוגית מערכתית‪ .‬החידוש העומד בבסיס תכנית זו הוא בכך שהתוכנית עוסקת‬
‫בסביבת הלמידה ‪ .LTER-EDU‬סביבת למידה זו מתרחשת בתחנות מחקר ‪Long ( LTER‬‬
‫‪ ,)Term Ecological Research‬המהוות מרכז למחקר אקולוגי ארוך טווח עבור מדענים‪.‬‬
‫כחלק מתהליך אפיון עקרונות ה ‪ LTER‬ומרכיבי האקולוגיה הנחוצים לפיתוח הבנה‬
‫אקולוגית מערכתית‪ ,‬ראיינו ‪ 21‬מומחים מתחום האקולוגיה וה‪ LTER -‬במדינת ישראל‪ .‬על‬
‫פי גישת המחקר האיכותני הראיונות ע ובדו ועלו מהן מספר קטגוריות מרכזיות המשותפות‬
‫לכלל המרואיינים שיש לשים עליהן דגש בבניית תכנית הלימודים‪:‬‬
‫‪.2‬‬
‫עקרונות ה ‪ :LTER‬נגזרו מהתפיסה המדעית שהמדע לא מצליח לתפוס את‬
‫השינויים במערכת האקולוגית במחקרים קצרי טווח ולשם כך יש לבצע מחקרים ארוכים‬
‫בזמן ובמרחב‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪ LTER‬כמדע חדש‪ :‬ה ‪ LTER‬בבסיסו דורש חשיבה אחרת‪ ,‬חדשה מזו שהייתה‬
‫נהוגה עד היום במדעים ובמחקר‪ .‬שינוי חשיבתי זה צריך לבוא לידי ביטוי במספר פרמטרים‪:‬‬
‫כל הנתונים חשובים ויש לשמר אותם‪ ,‬יש לבצע איסוף נתונים מובנה ואיכותי‪ ,‬וחייבת להיות‬
‫שקיפות בנתונים‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫חשיבה מערכתית נדרשת במחקר ארוך טווח ולשם הבנת מערכות אקולוגיות‪ :‬זהו‬
‫אחד ממרכיבי הזהות של רשת ה ‪ LTER‬האירופאית‪ .‬גם המומחים הדגישו כי נחוצה‬
‫חשיבה מערכתית לשם הבנת המערכת האקולוגית ‪ .‬ולכן‪ ,‬מרכיב זה מחזק את החשיבות‬
‫בפיתוח חשיבה אקולוגית מערכתית אצל תלמידים‪.‬‬
‫‪.4‬‬
‫המושג מגוון ביולוגי חייב לבוא במסגרת של המערכת האקולוגית‪ -‬כלל המומחים היו‬
‫תמימי דעים שהמושג מגוון ביולוגי חשוב‪ ,‬אך מכיוון שזהו מושג פוליטי במקורו‪ ,‬הוא קשה‬
‫למדידה והבנה ויש ללמדו בקונטקסט של המערכת האקולוגית‪ ,‬שניתנת למדידה ביתר‬
‫קלות‪.‬‬
‫הדגשים אלו מהווים תרומה חשובה בפיתוח תכנית לימודים בסביבת הלמידה הייחודית‬
‫‪ LTER -EDU‬בפארק רמת הנדיב‪ .‬תכנית הלימודים "מה הקשר בין נשר לנשר?" תחשוף‬
‫את התלמידים לקשר שבין הנשר (הסניטר של הטבע)‪ ,‬ובין הנשר צומח‪ ,‬במטרה להוביל‬
‫את התלמידים לחשיפת הקשרים המורכבים שביניהם‪.‬‬
‫תפישות כלפי פסולת והשפעתה על הסביבה ועל בריאות הציבור בקרב תלמידי בית‬
‫הספר היסודי בכפרים בלתי מוכרים באזור הנגב בישראל‬
‫וויסאם סידאוי‪ ,*2‬ד''ר אורית בן צבי אסרף‪ ,2‬פרופ' ג'ולי צוויקל‪.1‬‬
‫‪ 2‬המחלקה להוראת מדעים‪ ,‬אוניברסיטת בן‪ -‬גוריון בנגב‪.‬‬
‫‪ 1‬המחלקה לעבודה סוציאלית – מנהלת המרכז לחקר וקידום בריאות האשה‪ ,‬אוניברסיטת‬
‫בן‪ -‬גוריון בנגב‪.‬‬
‫* ‪[email protected]‬‬
‫מחקר זה עוסק באפיון תפישות של תלמידים בדואים מהכפרים הבלתי מוכרים באזור הנגב‬
‫בישראל הלומדים בבית ספר יסודי כלפי הפסולת והשפעתה על הסביבה ועל בריאות‬
‫הציבור‪.‬‬
‫התלמידים בכיתות ד ו‪ -‬ה עוזרים בפנוי פסולת בבית בשיטות מקומיות כגון‪ :‬שריפת פסולת‪,‬‬
‫איסוף פסולת‪ ,‬שימוש חוזר ומכירת חפצים מהפסולת‪ .‬הפינוי הלקוי של הפסולת הוביל‬
‫להשלכות סביבתיות והשלכות בריאותיות‪ .‬המגע בין הילדים לבין הפסולת הוביל את‬
‫החשיפה לפגיעה‪ .‬הם נחשפים לחומרים כימיים רעילים ולמחלות כרוניות‪ ,‬לכן יש חשיבות‬
‫בהבנת התלמידים את הסכנות שהן קריטיות לא רק לצורך מניעת מפגעים סביבתיים‬
‫ובריאותיים אישיים בעתיד‪ ,‬אלא לצורך מתן פתרונות סביבתיות בעתיד‪ ,‬זאת בשל יכולתם‬
‫של התלמידים להשפיע על איכות הסביבה ועל הידע‪ ,‬העמדות והתנהגות של המבוגרים‬
‫בקהילה באמצעות תהליך של השפעה דורית‪ .‬בכך התלמידים יכולים לשחק תפקיד כזרזים‬
‫של שינוי סביבתי במשפחתם וקהילתם‪.‬‬
‫איסוף הנתונים במחקר זה נערך על ידי שילוב של שלושה כלי מחקר איכותניים‪ -‬ראיון‪,‬‬
‫ציורים ותצפיות‪ .‬המחקר העלה מספר ממצאים אשר לוכדו ל‪ 3 -‬קטגוריות מרכזיות‪ :‬ידע‪,‬‬
‫עמדות והתנהגות‪ .‬הממצאים הראו שלמרות שאוכלוסיית התלמידים חיה בכפרים בהם‬
‫מצטברת פסולת רבה והיא חלק בלתי נפרד מסביבת הבית שלהם‪ ,‬הידע הנרכש אצלם כלפי‬
‫הפסולת הוא ידע שטחי המושפע מהחברה וההתנסות שלהם בסביבה‪ .‬עמדות התלמידים‬
‫כלפי נושא הפסולת והשפעתה היו מעורפלות‪ .‬מצד אחד הם הפגינו אחריות סביבתית‪ ,‬ומצד‬
‫שני עלו בהסברים שלהם חוסר אחריות ואי אכפתיות כלפי השמירה על הסביבה‪ .‬התלמידים‬
‫העלו מספר התנהגויות כלפי הפסולת בחיי היום יום‪ :‬הם הולכים לוואדי להשליך פסולת‪,‬‬
‫לפעמים הם שורפים ולפעמים הם משחקים‪ ,‬הם לוקחים חומרים וחפצים זרוקים ומייצרים‬
‫משחקים מחלקי מתכת כגון‪ ,‬קופסאות שימורים ואריזות של חומרים מסוכנים‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫תלמידים רבים אוספים מתכות‪ ,‬סוללות‪ ,‬בקבוקים ומוכרים‪ .‬שלושת ההיבטים של המחקר‬
‫הזה חשפו את תפישות התלמידים כלפי הפסולת ואת השפעתה על חייהם‪ .‬הממצאים‬
‫הדגישו את הצורך בפיתוח מודל של חינוך סביבתי בנושא הפסולת והשפעתה על הבריאות‬
‫בקרב התלמידים וקהילותיהם‪.‬‬
‫מושב חינוך סביבתי (המשך)‬
‫תפיסות שונות של מערכות מורכבות אצל תלמידים המשתתפים ברשת מחקר של‬
‫מערכות אקולוגיות וחברתיות מצומדות‬
‫‪2‬‬
‫מירב פרי‪ ,2‬נועה אבריאל אבני‪ 1‬ומשה שחק‪ 3‬ופועה בר (קותיאל)‬
‫‪2‬המחלקה לגאוגרפיה ופיתוח סביבתי‪ ,‬אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪ ,‬באר שבע‬
‫‪ 1‬מרכז מדע ים המלח והערבה (רמון)‬
‫‪3‬המחלקה לאקולוגיה‪ ,‬המכון לחקר המדבר‪ ,‬מדרשת שדה בוקר‬
‫‪[email protected]‬‬
‫מערכות אקולוגיות משפיעות על מערכות חברתיות ומושפעות מהן במידה רבה‪ .‬בשנים‬
‫האחרונות מתגבשת בקרב חוקרים ההבנה שלא ניתן לחקור מערכות אקולוגיות בנפרד‬
‫מהמערכות החברתיות המצומדות אליהם‪ .‬תובנה זו הולידה את הצורך לשלב חינוך סביבתי‬
‫עם למידה על מערכות מצומדות‪ .‬למידה מסוג זה עשויה לפתח הבנה של מערכות מורכבות‬
‫בקרב התלמידים וכן לצור חוסן (‪ (Resiliance‬של המערכת לשינויים הסביבתיים הרבים‬
‫שלא תמיד ניתנים לחיזוי‪.‬‬
‫לצורך כך הקימה קבוצה של מדענים את רשת אס"ם (אדם וסביבה במרחב)‪ .‬ברשת שותפים‬
‫תלמידים ממספר בתי ספר ברחבי הארץ העוסקים בלמידה וחקר ארוך טווח של מערכות‬
‫מצומדות‪ .‬לצורך תהליך הלמידה והחקר נבנתה תכנית לימודים העוסקת במערכות מצומדות‪.‬‬
‫בניסיון ראשון השתתפו בתוכנית תלמידי כיתה רב גילאית (ה‪-‬ו) והיא הועברה בכיתתם‬
‫במהלך ‪ 4‬חודשים‪ .‬התלמידים רואיינו בתחילת התכנית ובסיומה ונבחנו תפיסות שונות של‬
‫"מערכת"‪ .‬מתוך תשובותיהם של התלמידים יכולנו לזהות ‪ 3‬תפיסות שונות של מערכות‪.‬‬
‫מערכת כגוף היררכי‪ ,‬מערכת כמארג של קשרי גומלין ומערכת כמארג של קשרי משוב‬
‫העוברים תהליך של שינוי‪ .‬תפיסות אלו יכולות להתוות דרך להבנה כיצד מתפתחת תפיסת‬
‫מערכות מורכבות אצל תלמידים‪.‬‬
‫האם למרצים במכללות לחינוך מסוגלות ונכונות להוביל את פרחי ההוראה לקידום‬
‫החינוך הסביבתי בבתי הספר?‬
‫ציפי עשת‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪[email protected]‬‬
‫מטרת המחקר לבחון האם למרצים במכללות לחינוך והכשרת מורים בישראל מסוגלות‬
‫ונכונות לפתח בקרב הסטודנטים ‪ -‬המורים לעתיד אוריינות סביבתית שתועבר בהמשך‬
‫לתלמידיהם‪ .‬המחקר מעריך את רמת הידע הבסיסי בנושאים סביבתיים‪ ,‬בוחן עמדות‬
‫והתנהגות "ירוקה" בחיי היום יום של מרצים במכללות לחינוך והכשרת מורים בישראל‪ .‬שילוב‬
‫הידע‪ ,‬העמדות וההתנהגות מודד את רמת ה"אוריינות סביבתית" ( ‪environmental‬‬
‫‪ .)literacy‬מחקר זה הינו פיתוח והרחבה של מחקר מצומצם על אוריינות סביבתית של מורי‬
‫מורים שנערך בתשע"א‪.‬‬
‫חשיבות החינוך הסביבתי כחלק מאסטרטגיה לאומית לקידום איכות הסביבה מוכרת בעולם‬
‫כולו‪ .‬החינוך לסביבה בת‪-‬קיימא שהינו לב ליבה של אוריינות סביבתית‪ ,‬צריך להיות תהליך‪-‬‬
‫למידה מתמשך‪ ,‬מתוך הבנה שלמציאות סביבתית ולבעיות אקולוגיות הקשר חברתי‪-‬כלכלי‪,‬‬
‫פוליטי ותרבותי‪ .‬למורים במערכת החינוך תפקיד מרכזי בהעברת הידע בנושאי סביבה‪,‬‬
‫בעיצוב עמדות‪ ,‬בשינוי נורמות התנהגות‪ ,‬בפיתוח מחויבות‪ ,‬בעידוד מעורבות אזרחית להגנה‬
‫על הסביבה ובהעמדת מנהיגים מובילי שינוי בעתיד‪ .‬המורים לא יוכלו לפתח אוריינות‬
‫סביבתית אצל אחרים אם להם עצמם יחסרו הידע והמיומנויות הנדרשים‪ .‬למרצים במכללות‬
‫לחינוך המכשירים את פרחי ההוראה אחריות לא מבוטלת‪ ,‬ישירה ועקיפה‪ ,‬לאוריינות‬
‫הסביבתית של המורים שיגיעו לבתי הספר‪ .‬למרות התפקיד המרכזי של המורים בחינוך‬
‫והעצמה של תלמידיהם‪ ,‬מעט מאוד נחקרה רמת האורינות הסביבתית של המורים ומורי‬
‫המורים בעולם בכלל ובישראל בפרט‪ .‬מחקרים שנערכו בעולם‪ ,‬ובעיקר בארה"ב‪ ,‬מציינים‬
‫שבמרבית המוסדות האקדמיים להכשרת מורים הדרישות הנוגעות לחינוך סביבתי דלות‬
‫ובחלקם אין כלל קורסים בנושאים הסביבתיים‪.‬‬
‫כלי המחקר הינו שאלון כמותי הבוחן ידע‪ ,‬עמדות ודפוסי התנהגות ‪ +‬חלק איכותני שכולל‬
‫שאלה פתוחה ביחס לעמדת המרצים לגבי תפקיד המכללות בפיתוח אוריינות סביבתית של‬
‫הסטודנטים להוראה‪ .‬הסקר כלל עשרים מכללות לחינוך בישראל (שהן כמעט כל המכללות)‪,‬‬
‫מהמגזרים למיניהם (חילוני‪ ,‬דתי‪ ,‬ערבי)‪ .‬השאלון הועבר למרצים באינטרנט באמצעות‬
‫המכללות‪ .‬מולאו קרוב ל ‪ 151‬שאלונים ע"י מרצים מכל המכללות‪ ,‬מתחומי דעת שונים ובעלי‬
‫רקע אקדמי ואישי מגוון‪ .‬המחקר בוחן את הקשר בין רמות הידע‪ ,‬העמדות וההתנהגות לבין‬
‫מאפייני הרקע של המשתתפים ואת ההשפעות ההדדיות בין רמות הידע‪ ,‬העמדות‬
‫וההתנהגות לבין עצמם‪ .‬נבחנים גם ההבדלים ברמת האוריינות בין מכללות ממגזרים שונים‪.‬‬
‫ניתוח איכותני של השאלה הפתוחה מספק תובנות חשובות שמחזקות את תוצאות הניתוח‬
‫הכמותי‪.‬‬
‫השפעה ארוכת טווח של קורס מורים מובילים ל"חינוך סביבתי לקיימות" על המחויבות‬
‫הסביבתית של המשתלמים ברמה האישית‪ ,‬הבית ספרית והקהילתית‬
‫‪1‬‬
‫ד"ר ענת אברמוביץ*‪ ,2‬יהבית לוריא‬
‫‪ 2‬מינהלת מל"מ‪ ,‬טכניון‬
‫‪ 1‬מכללה אקדמית תל‪-‬חי‬
‫* ‪[email protected]‬‬
‫עולם המודרני מזמן לאדם חיים בצל טכנולוגיות מתפתחות לצד בעיות סביבתיות וקיומיות‪.‬‬
‫אחת הדרכים להתמודד עם נושא זה היא באמצעות חינוך סביבתי לקיימות‪ .‬חינוך‪ ,‬המתייחס‬
‫להיבטים כלכליים‪ ,‬חברתיים‪-‬תרבותיים ופוליטיים‪ ,‬בנוסף להיבטים סביבתיים‪ ,‬עשוי לפתח‬
‫לומדים אוריינים סביבתית‪ ,‬המסוגלים לקבל החלטות מושכלות בסוגיות בהן נתקלים‬
‫במציאות היומיומית‪.‬‬
‫קורס מורים מובילים ל"חינוך סביבתי לקיימות" פותח על ידי המרכז הארצי למורי מדע‬
‫וטכנולוגיה בחט"ב‪ ,‬במכון ויצמן למדע ונערך בשנים תשס"ח‪-‬תשס"ט‪ .‬מטרת הקורס הייתה‬
‫להעצים את המורים בנושא חינוך סביבתי לקיימות כך שיוכלו ליישם אותו בקרב התלמידים‬
‫שלהם‪ ,‬העמיתים ובית הספר כולו ובמקביל גם בקרב המשפחה‪ ,‬החברים והקהילה‪ .‬מפגשי‬
‫הקורס כללו הרצאות תוכן לצד סיורים‪ ,‬סדנאות התנסות ופיתוח‪ .‬בנוסף‪ ,‬המורים ביצעו‬
‫משימות יישום מגוונות‪ :‬הוראה בהשתלמויות למורים‪ ,‬חונכות מורים בבתיה"ס ופיתוח יוזמות‬
‫מקומיות ובית ספריות לחינוך סביבתי לקיימות‪.‬‬
‫לאחר שנתיים מתום הקורס‪ ,‬נערך מחקר מטעם מינהלת מל"מ‪ ,‬לבדיקת השפעת הקורס על‬
‫המורים‪ 23 .‬מורים מתוך ‪ 12‬מורים שהשתתפו בקורס‪ ,‬הסכימו להשתתף במחקר‪ .‬כלי‬
‫המחקר היו שאלונים וראיונות עומק שעסקו בהתפתחות האישית של הלומדים ועל יישום‬
‫ברמת העבודה‪ :‬כיתה‪ ,‬עמיתים וכלל בית‪-‬הספר וברמת הבית‪ :‬משפחה‪ ,‬חברים וקהילה‪.‬‬
‫ההתפתחות האישית של המורה נבדקה באמצעות שאלון למדידת רמת האוריינות‬
‫הסביבתית ובאמצעות חקר אירוע‪ ,‬ששימש ככלי הערכה‪.‬‬
‫הממצאים הראו כי כל המורים יישמו את עקרונות החינוך הסביבתי לקיימות ברמת הכיתה‬
‫ובקרב בני משפחתם‪ .‬שמונה מורים יישמו את עקרונות הקיימות בכל הרמות‪ ,‬במעגל הבית‬
‫והעבודה‪ .‬ארבעה מהם המשיכו באותה רמת יישום גם לאחר שנתיים‪ .‬הסיבה לירידה ברמת‬
‫היישום היתה 'חסמים' חיצוניים ופנימיים שאופיינו במחקר‪ ,‬כמו מעבר לבית ספר אחר‪ ,‬או‬
‫ירידה במוטיבציה של מנהל בית הספר‪ .‬חסמים אלו מלמדים על הפעולות שחשוב לבצע‬
‫ברמה המערכתית כדי לשמר את המחויבות של המורים‪.‬‬
‫מדיווחי המורים‪ ,‬ניתן לראות שחלה עליה ברמת אוריינות הסביבתית שלהם במהלך הקורס‪.‬‬
‫עשרה מתוך שלושה עשר מורים הצהירו כי אחרי שנתיים‪ ,‬האוריינות הסביבתית שלהם‬
‫נשארה כשהייתה‪ .‬כפי שהתבטא אחד המורים‪" :‬התהליך הוטמע היטב‪ ,‬כך שקשה להשתנות‬
‫לאחר מכן"‪.‬‬
‫חינוך‪-‬סביבתי בבתי ספר בישראל‪ :‬אחידות ככורח המציאות?‬
‫עינת פלד‪ ,‬טלי טל‬
‫הטכניון‪ ,‬מכון טכנולוגי לישראל – חיפה‬
‫‪[email protected]‬‬
‫בישראל‪ ,‬כמו גם במדינות אחרות בעולם‪ ,‬החינוך‪-‬הסביבתי אינו מעוגן בתכנית הלימודים‬
‫הרשמית‪ .‬למרות זאת‪ ,‬עקב ההכרה בחשיבותו‪ ,‬מספר גדל והולך של בתי ספר מפעיל‬
‫תכניות חינוך‪-‬סביבתי כחלק מתוכנית הלימודים‪ .‬השילוב של נושא בין‪-‬תחומי רחב כגון חינוך‪-‬‬
‫סביבתי במערך הבית ספרי‪ ,‬המאופיין במבנה דיסציפלינארי‪ ,‬טומן בחובו מגבלות וקשיים‬
‫אפשריים‪.‬‬
‫במחקר זה‪ ,‬בדקנו את תכניות החינוך הסביבתי המופעלות בעשרה בתי ספר יסודיים‪,‬‬
‫שנבחרו על סמך הצהרתם על עיסוק משמעותי בתחום‪ .‬הנחת המוצא הייתה‪ ,‬כי זיהוי‬
‫המאפיינים הייחודיים והמשותפים של תכניות החינוך הסביבתי בבתי הספר‪ ,‬תאפשר להבין‬
‫את המורכבות בשילובו במערכת החינוך‪ ,‬ואת האתגרים העומדים בפני העוסקים בו‪ .‬שאלת‬
‫המחקר עליה ביקשנו לענות היא‪ :‬כיצד מיושם החינוך הסביבתי בבתי ספר יסודיים בישראל‪,‬‬
‫ובאיזו מידה משקפים אופני היישום את הספרות המקצועית בתחום?‬
‫המחקר נערך בשיטה איכותנית‪-‬פרשנית ונתונים נאספו באמצעות תצפיות‪ ,‬ראיונות עומק‬
‫מובנים למחצה ומסמכי בתי הספר‪ .‬ניתוח הנתונים התבצע בהתבסס על קטגוריות הלקוחות‬
‫מהספרות המקצועית בתחום‪ ,‬והן באופן אינדוקטיבי בגישת התיאוריה המעוגנת בשדה‬
‫)‪.(Grounded Theory‬‬
‫מניתוח הנתונים עולה כי ברמה הארגונית‪ ,‬בתי ספר שונים משלבים חינוך‪-‬סביבתי בדרכים‬
‫שונות‪ :‬יש בתי ספר בהם החינוך הסביבתי מוגדר כמגמה‪/‬מסלול‪ ,‬בתי ספר בהם הוא מקצוע‬
‫נפרד ובתי ספר המשלבים תכנים סביבתיים במקצועות שונים‪ .‬בנוסף‪ ,‬בתי ספר עורכים‬
‫פעילויות בית ספריות שונות אשר משולבות בדרכים שונות בתכנית הלימודים‪.‬‬
‫אולם‪ ,‬כאשר בחנו לעומק את מרכיבי החינוך הסביבתי כגון דרכי הלמידה וההוראה‪ ,‬התכנים‪,‬‬
‫המטרות‪ ,‬התוצרים ודרכי ההערכה‪ ,‬מצאנו דמיון מפתיע בין בתי הספר‪ .‬בנוסף‪ ,‬מצאנו כי‬
‫אופן היישום של חינוך‪-‬סביבתי בבתי ספר תואם רק חלקית את התיאוריות בתחום‪ .‬ממצאים‬
‫נוספים שעלו‪ )2( :‬המיקום הפיזי של פעילויות חינוך‪-‬סביבתי קובע במידה רבה את אופיין‪,‬‬
‫(‪ )1‬תכנית ההסמכה "בתי ספר ירוקים" קובעת במידה רבה את אופי החינוך הסביבתי בבתי‬
‫ספר‪ )3( ,‬אופי החינוך הסביבתי בבתי ספר מושפע במידה רבה מאופייה הדיסציפלינרי של‬
‫המערכת והמגבלות איתן היא מתמודדת‪.‬‬
‫הממצאים שעלו במחקר מצביעים על כך שיש מקום לחשיבה מחודשת‪ ,‬אשר תתייחס לאופן‬
‫בו תכניות חינוך‪-‬סביבתי מיושמות בבתי ספר הן מבחינה ארגונית והן מבחינה פדגוגית‪,‬‬
‫במטרה לעודד גיוון‪ ,‬במקום אחידות‪.‬‬
‫אוריינות סביבתית של צעירים בתנועות הנוער– הבדלים בין תנועות חילוניות‪ ,‬דתיות‬
‫וחרדיות‬
‫שרה פאר‪ ,2‬דפנה גולדמן‪ ,1‬בלה יעבץ‬
‫‪3‬‬
‫‪ 2‬החוג להוראת מדעי הטבע והסביבה‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך‪ ,‬אורנים‪.‬‬
‫‪ 1‬החוג ללימודי סביבה וחקלאות‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‪.‬‬
‫‪ 3‬המסלול לביולוגיה וכימיה בדגש סביבתי‪ ,‬מכללת סמינר הקיבוצים‪.‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫תנועות הנוער הן ארגונים לא פורמליים של צעירים המחנכים על פי ערכים אוניברסליים‬
‫הומניסטיים להתנדבות ועשייה למען הקהילה‪ ,‬החברה והמדינה‪ .‬לאור תפקידן המרכזי‬
‫בחינוך הבלתי פורמלי‪ ,‬תנועות הנוער יכולות וצריכות להוות יעד מרכזי בפיתוח אזרחות‬
‫סביבתית בקרב הנוער‪.‬‬
‫לכל תנועת נוער בישראל יש "אני מאמין" אידיאולוגי מוגדר וקיימת שונות בין תנועות הנוער‬
‫מבחינת החזון והמטרות‪ ,‬הערכים והמאפיינים התרבותיים המכוונים את הפעילות‪ ,‬התכנים‪,‬‬
‫וקהל היעד‪.‬‬
‫המחקר המוצג מה ווה חלק מסקר שהוזמן על ידי המשרד להגנת הסביבה ונועד לבנות‬
‫תמונת מצב עדכנית של החינוך הסביבתי בתנועות הנוער בישראל ולתת המלצות לדרכי‬
‫עבודה מול התנועות בקידום מעורבותן בעשייה חינוכית – סביבתית‪ .‬השתתפו בסקר ארבע‬
‫עשרה תנועות הנוער החברות במועצת תנועות הנוער‪.‬‬
‫הממצאים שנאספו מאפשרים לבחון האם קיימים הבדלים בין חברי תנועות נוער חילוניות‪,‬‬
‫דתיות וחרדיות מבחינת מאפייני האוריינות הסביבתית‪ :‬מודעות ועמדות סביבתיות‪ ,‬ונכונות‬
‫לפעול למען הסביבה ברמה אישית ובמסגרת התנועה? במסגרת הסקר הועבר שאלון ל–‬
‫‪ 2311‬חניכים ומדריכים בגילאי ‪ ,21-21‬מתוכם ‪ 211‬חברים בתנועות חילוניות‪ 112 ,‬חברים‬
‫בתנועות דתיות‪ 211 ,‬חברות בתנועות חרדיות‪.‬‬
‫המודעות הגבוהה ביותר לנושאי סביבה נמצאה בתנועות החילוניות והנמוכה ביותר בתנועות‬
‫הדתיות‪ .‬חברים בתנועות החילוניות ביטאו עמדות יותר פרו‪-‬סביבתיות בהשוואה לתנועות‬
‫האחרות‪ .‬עם זאת‪ ,‬בתנועות הדתיות הובעה יותר דאגה לסביבה‪ .‬באשר לנכונות לפעול‬
‫במסגרת התנועה נמצאו הבדלים מובהקים בין כל התנועות‪ ,‬כאשר בתנועות החילוניות‬
‫הובעה הנכונות הגבוהה ביותר ובתנועות החרדיות הנמוכה ביותר‪ .‬חברים בכל התנועות‬
‫הביעו נכונות מוגבלת לבצע שינויים באורח החיים האישי ועם זאת‪ ,‬הנכונות הנמוכה ביותר‬
‫הובעה בתנועות החרדיות‪ .‬חברי התנועות החילוניות דווחו על התנהגות סביבתית אישית‬
‫אחראית יותר בהשוואה לחברי התנועות הדתיות והחרדיות‪ .‬בכל קבוצה דווח על פעילות‬
‫אחרת שבוצעה בשיעור הגבוה ביותר‪ :‬יציאה לטיול בדגש הכרת הטבע בתנועות החילוניות‪,‬‬
‫איסוף בגדים ומוצרי צריכה לנזקקים בתנועות הדתיות ואיסוף מכלי משקה למחזור בתנועות‬
‫החרדיות‪.‬‬
‫איתור השונות במאפיינים הסביבתיים בין תנועות נוער על פי המגזר מוסיף מידע להמלצות‬
‫לדרכי עבודה משמעותיים שיתרמו למיצוי הפוטנציאל הייחודי הטמון בהם כארגונים‬
‫חברתיים‪ ,‬לקידום קיימּות ואזרחות סביבתית בחברה הישראלית‪.‬‬