המורה כאדם ארגוני: תרומתה של סביבת העבודה הנתפסת על ידי המורה המתחיל ל
עיונים במינהל ובארגון החינוך כרך ,29תשס“ז 55 2007 המורה כאדם ארגוני :תרומתה של סביבת העבודה הנתפסת על ידי המורה המתחיל לניבוי השחיקה בתחילת שנת ההוראה הראשונה ובסיומה בלה גביש ויצחק פרידמן מטרת המחקר היא לאתר את תרומתם של רכיבי הסביבה הארגונית הנתפסת על ידי מורים מתחילים לשם ניבוי השחיקה בתחילת שנת העבודה הראשונה ובסיומה. הנבדקים היו מורים מתחילים בשנת ההוראה הראשונה שלהם .המחקר בוצע בשתי נקודות זמן :בראשית השנה מילאו 492מורים שאלון "סביבת עבודתו של המורה", ובסיום השנה מילאו את השאלון 477נבדקים 123 .נבדקים השתתפו בשתי נקודות הזמן .השאלון כלל פריטים שביטאו את הרכיבים במערך הסביבה המקצועית של המורה ,וכן פריטים שהוו את "הסולם למדידת שחיקת המורה" (פרידמן.(1999 , ממצאי המחקר העיקריים היו אלו )1( :הרמות הממוצעות של המציאות הארגונית הנתפסת בראשית השנה ובסיומה הן חיוביות באופן בינוני בכל התחומים; ( )2רמות השחיקה הכוללת ורכיביה היו גבוהות בראשית השנה ובסיומה; ( )3לסביבה הארגונית הנתפסת על ידי מורים מתחילים בראשית שנת ההוראה הראשונה ובסיום השנה, תרומה ניכרת ומשמעותית לשחיקת המורים; ( )4שלושה גורמים בסביבת העבודה בבית הספר תורמים לשחיקת המורה המתחיל הן בתחילת השנה והן בסיומה ,והם: (א) הערכה והכרה מקצועית מתלמידים; (ב) הערכה והכרה מקצועית מהציבור; (ג) התרבות הארגונית בבית הספר .תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל נמצאה תורמת לניבוי השחיקה בראשית השנה ,אך לא בסופה .במאמר נדונה התפיסה של סביבת עבודה שאינה תומכת באופן מספק במורה המתחיל ,אינה מעריכה את עבודתו ,אינה מכירה במקצועיותו ,ואינה מאפשרת לו לחוש שהוא מבצע ביעילות את עבודתו, כתורמת לתחושה של כישלון מקצועי ושחיקה. מבוא מאז החל העיסוק בתופעת השחיקה בראשית שנות ה– 70של המאה הקודמת ,ניתן בספרות מקום מרכזי לשחיקת מורים ,ונתקבלה על דעת חוקרים רבים הקביעה כי מקצוע ההוראה הוא אחד המקצועות הלוחצים והשוחקים ביותר (פרידמן וגביש .)2003 ,הניסיונות שנעשו במהלך השנים לבחון את המקורות לשחיקת מורים ,הציבו בדרך כלל גורמים אישיים כקובעיה העיקריים ( ,)Brouwers & Tomic, 2000; Villa & Calvete, 2001אולם נשמעו גם קולות השמים דגש דווקא על מאפייני הסביבה הארגונית בבתי הספר ,הרואים בהם מקור חשוב לשחיקת המורה ( .(Trendall, 1989המציאות הארגונית בבית–הספר תוארה על ידם 56 בלה גביש ויצחק פרידמן כנעדרת תגמולים מספקים ,רוויה בקונפליקטים ,עמומה ובלתי תומכת (Travers & Cooper, .)1996לאחרונה נטען כי השינויים הרבים העוברים בשנים האחרונות על מערכות החינוך בארץ ובעולם ,המשנים את פני המציאות הארגונית בבתי הספר ,מוסיפים לקשיי המורה כשהם דורשים ממנו להיות “אדם ארגוני” ( ,)Friedman & Kass, 2002כלומר להיות בעל ידע עמוק על הסביבה הארגונית בבית הספר ובעל יכולת לתפקד בתוכה ביעילות. הדרישה להיות “אדם ארגוני” מכוונת גם אל מורים מתחילים ,שמצפים מהם ליטול על עצמם תחומי אחריות הזהים לאלו של מורים וותיקים .המורה המתחיל ,החל מיום עבודתו הראשון ,אמור לגלות התמצאות בנבכי הארגון ,בקיאות בתהליכי עבודה ובעניינים ביורוקרטיים והיכרות מעמיקה עם בעלי התפקידים בבית הספר ( .)Lortie, 1975אולם למורה המתחיל אין היכרות מספקת עם בית הספר כארגון ,והסביבה אינה סובלנית כלפי מורה חדש :היא מצפה ממנו שיהיה יותר טוב (“טרי” ,מעודכן) ממורה וותיק .בהשוואה לאנשי מקצוע אחרים ,הגישה הזו מתמיהה ,משום שההבנה המוגבלת שיש למורים מתחילים בנושאים הארגוניים מונעת מהם היקלטות יעילה במערכת הבית–ספרית (& Cheng, So .)Tsang, 1997אף שמקובל להניח שהקשיים הרבים שחווים מורים מתחילים מהווים גורם מרכזי בתהליך שחיקתם הנפשית ( ,)Friedman, 2000; Holloman, 1999ועל אף ההבנה כי למציאות הארגונית ,ובעיקר לתפקוד היעיל בתוכה ,עשוי להיות מקום מרכזי בכך ,טרם ניתן לאמירות הללו משען ,המבוסס על נתונים אמפיריים. בחינה של רמות השחיקה של המורים בראשית דרכם בהוראה ,עשויה לספק תובנה על התפתחות התופעה בקרב מורים .ההבנה של תופעת השחיקה כמצב מתקדם של תהליך התפתחותי ( ,)Maslach & Leiter, 1997וכן העדות לאי נחת של המתכשרים להוראה מן המציאות הארגונית בבית הספר (לבסקי ,)2003 ,מציעות ששחיקת המורה המתחיל ,אם היא מבוססת אמפירית ,אינה מתחילה עם כניסתו של המורה להוראה ,אלא כבר במהלך שנות ההכשרה להוראה .בדיקה של תופעת השחיקה בשנת ההוראה הראשונה יכולה ,איפוא, להצביע על שורשיה המוקדמים ועל הסימנים ה“מתריעים” עליה. מטרתו של המחקר הנוכחי היא לבחון את המציאות הארגונית שהמורה המתחיל נחשף לה בבית הספר ,ולאתר את הרכיבים בה ,התורמים לשחיקתו בתחילת שנת העבודה הראשונה ובסיומה .תחילה נתאר את תרומת הסביבה הארגונית לשחיקת המורה ונדון בקשיי המורה המתחיל ובקשיים הגלומים בדרישה המוטלת עליו לפעול כ“אדם ארגוני” בבית הספר. בהמשך יובאו ממצאי מחקר ,הבוחנים את המציאות הארגונית שהמורה המתחיל נחשף לה בבית הספר ואת תרומתה לשחיקתו בתחילת שנת ההוראה הראשונה ובסיומה. שחיקה −התפתחות התופעה ומהלכה תופעת השחיקה היא נושא מורכב שסיבותיו אינן גלויות ,החסר הגדרה אוניברסאלית מקובלת ( .)Farber, 1991עם זאת ,רוב החוקרים העוסקים בשחיקה תופסים את התופעה כתהליך ,הצומח במהלך תקופת זמן ,בתגובה לאירועים לוחצים שונים ול“תנאים מקדימים” ( .)Greenglass, Fiksenbaum & Burke, 1994שחיקה נובעת מגורמי לחץ שלא קבלו מענה על ידי הפרט ,מלחץ ללא מוצא ,ללא תווך ( .)Reilly, 1994זהו תהליך דינאמי ,המתפתח על פני הזמן (.)Cherniss, 1980 המורה כאדם ארגוני 57 שחיקה מתוארת כ“‘סחף’ בנפש האדם ,כמחלה שמתפשטת בהדרגה ובאופן מתמשך ,תוך שהיא ‘מדרדרת’ אנשים למצב שממנו קשה להתאושש” (.)Maslach & Leiter, 1997, P. 17 תגובת הפרט להתרחשות זו ,כלומר חווית השחיקה שבעקבותיה ,מתוארת באופנים שונים. בעוד שפרוידנברגר ( )Freudenberger, 1974טען שהעומס המוטל על הפרט דורש מאמץ רב יותר מן הפרט וגורם לו להשקיע שעות עבודה ומאמצים רבים יותר ,הדגישה מאסלך ( )Maslach, 1976דווקא את נסיגת העובד ,המלווה בנטייה לטפל בלקוח באופן מנותק ודה הומני :כתגובת התמודדות הגנתית .במטרה להדוף את הדרישות מן העתודות הרגשיות שלהם ,מגבילים הפרטים את מעורבותם עם האחרים ,יוצרים חיץ פסיכולוגי בינם לבין דרישות העיסוק המוטלות עליהם ומוותרים על רעיונותיהם ותקוותיהם .הם שוללים סגולות אישיות מן האנשים שעמם הם באים במגע ומאמצים גישה נוקשה ,צינית ומנותקת. בשונה מן המודלים הללו ואחרים (למשל,)Golembiewski & Munzenrider, 1984 , שהם ליניאריים ,ומניחים נתיב בודד לשחיקה ,הוצע על ידי פרידמן ( )Friedman, 1996מודל המתאר שחיקה כתופעה מרובת שבילים .על פי המודל ,ראשית התופעה בהופעתם של גורמי לחץ בסביבת העבודה ,והמשכה −במידה ומאמצי התמודדות כשימוש בדהפרסונליזציה לא הועילו −אל הפסגה החמורה של שחיקה בנתיבים שונים )1( :נתיב רגשי −תשישות כתוצאה מעומס יתר ,ריקון האנרגיות המקצועיות ,הפיסיות והנפשיות; ו–( )2נתיב קוגניטיבי −ירידה בתחושת ההגשמה האישית וההישג המקצועי ,סיכול של תחושת יכולת .שני הנתיבים עשויים לחצות זה את זה וליצור “נתיב משולב” ,שבו תחושה של חוסר הגשמה אישית מצטרפת לתחושה של עומס יתר לקראת תחושה חזקה של חוסר חשיבות :חוסר הגשמה אישית ותשישות. שחיקה היא תופעה הנגרמת על ידי מעורבות ארוכת טווח במצבים מזיקים מבחינה רגשית .היא מהווה תוצר של עומס רגשי ופיסי על משאבי האנרגיה של הפרט ,בעיקר במקצועות העזרה ,המוביל למתח ותסכול ( .)Pines & Aronson, 1988גישות שונות ייחסו את הסיטואציות הפוגעות בפרט למצבים נתפסים שונים :איום מתמשך של דרישות תעסוקה על משאביו ( ,)Janssen, Schaufeli & Houkes, 1999העדר משאבים ,כגון תמיכה (Lee ,)& Ashforth, 1996אי צדק והעדר הדדיות ביחסי עובד–לקוח (Truchot & Deregard, ,)2001העדר יעילות והעדר תפוקה במאמצים לשרת אחרים ( .)Gold, 1996אחת הגישות הבולטות כיום להסבר השחיקה רואה בתופעה תוצר של תפיסת פערים מתמשכים בין ציפיות הפרט ,מטרותיו ,שאיפותיו וכישוריו לבין המציאות הקיימת בסביבת עבודתו .תפיסת הפערים פוגעת בחוסנו הנפשי של הפרט ובתחושת המסוגלות שלו ,ומגבירה בהתמדה תחושות של תסכול ,חוסר אונים ,חוסר חשיבות עצמית וייאוש ,המובילים לשחיקה (גביש ופרידמן .)2000 ,שחיקה ,על פי גישה זו ,מתוארת כ“התפכחות מאשליה” (,)Ratliff, 1988 כ“איבוד החלום” ( .)Gold, 1996מחקרים מראים שהנטייה לחוות שחיקה היא גבוהה יותר במקצוע ההוראה בהשוואה למקצועות חברתיים אחרים .גורמים הקשורים בסביבת העבודה הארגונית של המורים מציבים אותם בעמדת סיכון גבוהה יותר לשחיקה ,על שלושת ממדיה, ביחס לעובדים במגזרים שונים (.)De Heus & Diekstra, 1999 תהליך ההכשרה להוראה שונה במידה מסוימת במכללות השונות בישראל .אולם במרביתן משולבים המתכשרים להוראה בעבודת הוראה בבתי–ספר ,בהדרכתם של מורים מנוסים ,כבר במהלך הכשרתם ולימודיהם ,כשבכל שלב לימודי גדל משך זמן ההיחשפות של המתכשרים להוראה למתרחש בבית–הספר ולעבודה עם התלמידים .עם סיום הלימודים 58 בלה גביש ויצחק פרידמן הסדירים משתלבים המתכשרים להוראה בעבודת הוראה מלאה ,כסטז‘רים ,כשהם נחשבים למורים מתחילים .בשנת הסטאז‘ נחשפים המורים המתחילים למלוא היקפה של עבודת ההוראה ,על יתרונותיה ומגבלותיה ,כשהם נושאים עמם ניסיון מצטבר והיחשפות מדורגת למתרחש בבית–הספר וליחסי הגומלין עם התלמידים .אפשר אפוא לומר שמורים מתחילים, בשנת הסטאז‘ שלהם ,עשויים לשאת עמם חוויות חיוביות ואולי גם שליליות ,עוד מתקופת לימודיהם במכללה −העשויות להוות תשתית לשחיקתם. הסביבה הארגונית כגורם שחיקה בקרב מורים אף שההוראה מטבעה לעולם לא תהיה חפה מתנאים וממצבים לוחצים ,מוסכם כי בעשור האחרון הפכה תובענית יותר ויותר ,ומושג השחיקה הפך להיות רלוונטי לה יותר מאשר בנוגע לכל מגזר תעסוקתי אחר ( .)Farber, 2000שחיקה היא הביטוי הפסיכולוגי לתחושה הנתפסת של כישלון מקצועי מתמשך בעבודה (פרידמן וגביש .)2003 ,יש הרואים בשחיקה תופעה שהיא בעיקרה פסיכולוגית ,רגשית ,סובייקטיבית וחווייתית (Maslach & Leiter, ,)1999ואפילו קו אופי או נטייה ( .)Schwarzer & Greenglass, 1999עם זאת ,תשומת לב רבה מופנית גם למציאות הארגונית הקיימת בבתי הספר ונבחנים היבטים שונים במציאות זו ,העשויים לתרום לשחיקה בקרב מורים .מורים רבים טוענים שהם מוצאים את עצמם בנסיבות ארגוניות הכופות עליהם ביצוע נחות של עבודתם ,וכי בלא קשר לכמות המאמצים שהם משקיעים או לכישוריהם ,סביבת העבודה בבית הספר מונעת מהם ביצוע יעיל ומוצלח של תפקידם ,ואף תורמת לאכזבה קשה ולשחיקה (פרידמן ולוטןConley, Bacharach, ;1985 , .)& Bauer, 1989הגורמים בסביבת העבודה הארגונית שנמצאו תורמים לאכזבת המורה ולשחיקתו הנפשית הם בעיקר אלו( :א) העדר תגמולים −היעדר כבוד והערכה ,ואדישות הקהילה ומערכת החינוך עצמה להישגי המורים ( ;)Mazur & Lynch, 1989העדר הזדמנויות לקידום מקצועי ( ;)Travers & Cooper, 1996שכר בלתי מספק ונמוך ביחס לקבוצות מקצועיות אחרות (( ;)Farber, 1991ב) קונפליקטים בין–תפקידיים ותוך–תפקידיים (( ;)Smylie, 1999ג) עמימות תפקיד ,העלולה לטשטש את היחס בין מאמצי המורה לתוצאות מעשיו (( ;)Smylie, 1999ד) עומס–יתר תעסוקתי −כמותי ואיכותי (Maslach & Leiter, ( ;)1999ה) אי שיתוף של מורים בקבלת החלטות הנוגעות להם במישרין ,חוסר עידוד יוזמה של מורים ,מניעה של חופש פעולה ושיקולי דעת עצמאיים (Byrne, 1994; Friedman, ( ;)1991ו) העדר תמיכה חברתית על ידי מנהל בית הספר והעמיתים ,העשויה לשמש כבלם בין תפיסת לחץ לבין שחיקה (.)Mazur & Lynch, 1989 מראשית שנות השמונים עומדת ההוראה במוקד של שינויים חברתיים–פוליטיים רציניים ,המשנים את פני המציאות הארגונית בבתי הספר ומציבים דרישות ארגוניות חדשות בפני המורים (Cox, Kuk & Leiter, 1993; Robertson, 1996; Travers & Cooper, :)1996בתי הספר הפכו להיות ארגוני עבודה שמאפשרים פרופסיונאליות ,מטפחים יחסים קולגיאליים ,ומבטיחים שקול המורה ישמע כאשר מתקבלות החלטות המשפיעות על למידת התלמידים ,כמו גם על תנאי עבודתם ( .)Farber, 1999, 2000בצד השינויים החיוביים הללו, חלה עליה בדרישות התעסוקתיות מן המורים ובעומס העבודה .תפקידי המורים הקשורים לכלל בית הספר הורחבו ,וההתמקדות בכיתה החלה מפנה מקום גדל והולך להתמקדות בכלל בית הספר .לוח הזמנים בבית הספר הפך מובנה יותר ותומך בעבודה שיתופית ,חלה הקצנה המורה כאדם ארגוני 59 בארגון של השתלמויות מורים ,נוצרו תפקידים חדשים כגון יועצים ,מדריכים וכיוצא באלה, ולמורים מוצעים תפקידים נוספים כמנהיגים וכמקבלי החלטות .ההוראה הפכה לביורוקרטית יותר מאשר מקצועית (Farber, 1999, 2000; Miller, 1999; Sleegers, 1999; Woods, .)1999המורה נדרש כיום להיות מעורב בארגון ,להשתמש במשאבים הארגוניים ביעילות ולהשפיע על התרבות הארגונית ,מדיניותה ופעילויותיה .הוא צריך לתקשר באופן משפיע ואסרטיבי עם החברים בארגון וכך להיות מסוגל להישען על הארגון כמקור תמיכה וסיוע. במילים אחרות ,הוא נדרש להיות “אדם ארגוני” ( .)Friedman & Kass, 2002פרידמן ( )Friedman, 2003מצא כי תפיסת חוסר היכולת של המורה להיות אדם ארגוני (יחסים בין אישיים בארגון) ,ניבאה באופן ניכר ומובהק תחושות אי הגשמה ותשישות .המחבר מצביע על תפקידו החשוב של הגורם הארגוני בהשפעה על השחיקה ומדגיש את היכולת של המורה לתפקד כאדם ארגוני כאחד הגורמים המרכזיים להגברת השחיקה או לצמצומה .המסוגלות לתפקד כאדם ארגוני ,כלומר לראות עצמו חלק מן המסגרת הארגונית הכוללת של בית הספר ,להיות בעל ידע רחב על מאפייניה ובעל יכולת לתפקד בתוכה ביעילות −נדרשת מן המורה כבר בראשית דרכו בהוראה. המורה המתחיל וסביבת עבודתו הארגונית ראשית הדרך בהוראה מתוארת בספרות כתקופה הקשה ביותר במהלך הקריירה של מורים (פרידמן וגביש .)2001 ,קשיי המורה המתחיל מתוארים במונחים כמו “הלם המציאות” (“ ;)Veenman, 1984הלם המעבר” (“ ;)Corcoran, 1981הלם תרבות” (צבר;)2001 , “התחלה כואבת” (“ ;)Huberman, 1989טבילה באש” ( .)Goodman, 1987המונחים הללו באים לתאר את הפתעתו ואכזבתו של המורה המתחיל כאשר הוא מגלה שהעולם ה“אמיתי” של ההוראה שונה באופן ניכר מן ההשקפה האידיאלית שלו על ההוראה (Kremer–Hayon .(& Ben–Peretz, 1986חדורי תחושת שליחות ,חשים מורים מתחילים שביכולתם לבצע שינוי קטן בחברה או שינוי גדול בחייהם של ילדים ,ולמרות שהם מצוידים בכוונות הטובות ביותר וברקע מוצלח בהכשרת מורים ,המציאות טופחת על פניהם וחלומות ואידיאלים הופכים בקלות לסיוטים ולמאבק יום יומי על הישרדות (.)Krasnow, 1993 תיאור הקשיים של מורים מתחילים מתמקד בדרך כלל בתלמידים ובכיתת הלימוד .ניהול כיתה וטיפול בבעיות משמעת מתוארים כבעיה החמורה והעקבית ביותר כמעט בכל מחקר על כניסה לתפקיד של מורים ( .)Barrett & Davis, 1995; Brock & Grady, 1996כמו כן, מתוארות בעיות הקשורות בארגון עבודת הכיתה ,חומרי הוראה לא מספקים ,עומס עבודה כבד ,עבודת ניירת וכיוצא באלו (;Adams & Krockover, 1997; Chains & Brown, 1998 .)Marso & Pigge, 1992; Mazibuko, 1999; Thomas & Kiley, 1994 בשנים האחרונות מתגבשת בספרות תפיסה רחבה יותר של קשיי המורה המתחיל ,זו השמה דגש על המציאות הארגונית וסביבת עבודתו של המורה המתחיל .מורים מתחילים מצפים לחוש תחושת מעורבות ,השתייכות ,קבלה וביטחון פיסי ורגשי בסביבת עבודתם ( .)Olson & Osborne, 1991הם זקוקים להרגיש שהם מעורים בסביבה הארגונית בבית הספר ,מכירים את חוקיה הגלויים והסמויים ,את מקורות הכוח בה ,הקודים להתנהגות מקובלת ולגיטימית ,ומבינים “כיצד הדברים באמת עובדים בה” (Doecke, Brown & Loughran, .)2000; Herbert & Worthy, 2001נטען כי למורים מתחילים רבים ,הבנה חלקית באשר 60 בלה גביש ויצחק פרידמן לדרך בה בתי הספר מתפקדים מבחינה ארגונית ובאשר להשפעת הדבר על ההוראה ועל ניהול הכיתה .תוכניות ההכשרה שמות את הדגש על “מה ללמד” ,עם מעט תשומת לב למשמעות של “להיות מורה” ,למציאות הארגונית של הוראה בבתי הספר (Cheng et al., ) .)1997; Kremer–Hayon & Ben–Peretz, 1986; Kuzmic, 1994הן מכשירות ,בדרך כלל ,לקראת עבודת המורה בכיתה ופחות לקראת הביצוע בבית הספר כארגון .העדר ידע מספק על המבנה הכולל והמורכב של בית הספר כמערכת ארגונית עלול להוות קושי עיקרי בתחילת הדרך בהוראה ) .)Friedman, 2003בלא הבנה בסיסית של החיים הארגוניים של בתי הספר ,מורים מתחילים עלולים להיות מצוידים באופן ירוד בכלים להתמודדות עם בעיות וקשיים שבהם הם נתקלים ובכלים לפיתוח טקטיקות פוליטיות ואסטרטגיות הוראה הנדרשות כדי לעמוד בלחצים ,אשר רבים מהם צומחים מתוך המאפיינים המוסדיים של בתי הספר כארגונים ביורוקרטיים (.)Kremer–Hayon & Ben–Peretz, 1986; Kuzmic, 1994 נמצא שמורים חדשים חווים ,מיד עם תחילת עבודתם ,תחושת יכולת בכל הקשור בהוראת הכיתה ,אך יחד עם זאת חוסר ביטחון והעדר תחושת יכולת בכל הנוגע לסביבה הארגונית הכוללת של בית הספר וליחסים עם מנהלים ,עמיתים והורים (.)Cheng et al., 1997 גביש ( )2002גיבשה ומיפתה את סביבת העבודה הארגונית ,שמורים מדמיינים לעצמם לפני כניסתם לעבודת ההוראה בבית–הספר .מחקרה התבסס על ממצאים מראיונות עם מורים מתחילים ,המצויים בשנת עבודתם הראשונה ,ועם מורים וותיקים .מתוך הראיונות הללו נוסחו היגדים ,אשר ביטאו את סביבת העבודה הצפויה על ידי המורים .ההיגדים שנאספו עובדו לשאלון שנקרא “סביבת העבודה הצפויה על ידי המורה” .שאלון זה נמסר ל– 470מורים מתחילים טרם כניסתם להוראה סדירה .בניתוח גורמים שנעשה לציוני הפריטים בשאלון זה נמצא שהסביבה הארגונית הצפויה הנתפסת על ידי המורים כוללת שישה תחומים )1( :הערכה והכרה מקצועית מן התלמידים; ( )2תמיכה מקצועית ואישית מן ההורים; ( )3הערכה והכרה מקצועית מן הציבור; ( )4קולגיאליות; ( )5תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל; ( )6התרבות הארגונית הכללית בבית הספר .גביש הדגישה כי הגורמים הללו מבטאים את ציפיות המורה העומד להיכנס להוראה סדירה ,לפעול בסביבה ארגונית המעריכה את עבודתו ומכירה במקצועיותו ,שהיא בעלת תרבות ארגונית המטפחת את תפקודו היעיל כאיש ארגון בבית הספר. גביש ציינה ,כי ניתן להסביר את מבנה הסביבה המקצועית שנתקבל מתוך שתי זוויות ראיה תיאורטיות :הראשונה היא “תיאורית התפקיד” ( ,)Merton, 1957שבוחנת את תפקיד הפרט בארגון על פי יחסי הגומלין שלו עם נושאי התפקיד הסקטוריאליים (“שולחי תפקיד”) בסביבת עבודתו .על פי תיאוריה זו ,פעילות הפרט בארגון ותפיסת תפקידו נקבעים על ידי האינטראקציה בין ציפיותיו לבין הציפיות הנשלחות אליו מן הסקטורים השונים בסביבתו ומחוצה לה .ממצאי המחקר תומכים בגישה זו (אף שלא באופן מלא) ומציעים שהמורה מבנה את תפקידו באופן סקטוריאלי ,כלומר על פי הבחנה בין שולחי הציפיות הסקטוריאליים השונים בבית הספר ומחוץ לו −תלמידים ,הורים ,עמיתים ,מנהל וציבור ,וכמו כן על פי התרבות הארגונית בבית הספר. התיאוריה השניה שגביש הביאה להסבר ממצאיה היא זו של היינץ קוהט (Heintz ,)Kohutאשר הציע תובנה ייחודית של מושג העצמי ( .)the selfהעצמי הוא ליבת האישיות שלנו ,ויש לו רכיבים הנרכשים מתוך יחסי הגומלין עם האנשים בסביבת ילדותנו המוקדמת, המורה כאדם ארגוני 61 שאותם אנחנו רואים כאובייקט–עצמי ( .)Kohut, 1971( )selfobjectקוהט הגדיר את המושג אובייקט–עצמי ( )selfobjectכאובייקטים או כאנשים הנתפסים על ידי האדם כעומדים לשירותו ,או שהם נתפסים כחלק מן העצמי או כהשתקפותו .תלמידים ,הורים ,ציבור ,עמיתים או מנהל בית הספר יכולים בהחלט לשמש כאובייקט עצמי עבור מורים ,כשהם מהווים עבור המורים ראי שבו משתקף העצמי שלהם ,על הצלחותיו וכישלונותיו ( .)Kohut, 1977מבנה הסביבה הארגונית הצפויה הנתפסת על ידי המורים ,שנתקבל במחקרה של גביש (,)2002 עשוי ,להערכת המחברת ,לתמוך בהנחה זו ,והיא ממליצה לבחון מי משמש עבור המורים כ– selfobjectבמציאות .מתן מענה לשאלה זו עשוי להוסיף נדבך חשוב בהבנת המציאות הארגונית הנתפסת על ידי מורים מתחילים ובהשגת תובנה מעמיקה של תפקיד המורה. המציאות הארגונית הנתפסת על ידי המורה המתחיל ,שאינה מאפשרת לו לפתח תחושת בטחון ויכולת מקצועית ,היא מציאות העלולה לגרום לשחיקתו הנפשית .אכן נטען ,שמורים מתחילים רבים המדווחים על תשישות פיסית ,לחץ מנטלי ונפשי ובעיות חברתיות ואישיות הקשורות לכך ,חווים למעשה את תהליך השחיקה כבר בתחילת דרכם במערכת (Friedman, ,)2000; Glass & Mcknight, 1996; Schempp, Sparkes & Templin, 1993אם כי מעט מחקרים נתנו לטענה זו אישוש אמפירי (למשל .)Holloman, 1999 ,בהביננו את השחיקה כתוצר של תהליך המתקדם בהדרגה ,אנו סבורים שחווית השחיקה המשוערת של מורים מתחילים אינה “נולדת” עם הכניסה להוראה ,אלא שורשיה ניטעים כבר בשלבי ההכשרה להוראה .שחיקתו האפשרית של המורה המתחיל היא ,ככל הנראה ,שיאו של תהליך ,הביטוי החריף ביותר למצוקה ולאכזבה מתמידים שחש המורה עוד בהיותו מתכשר להוראה .קדמו לה אי נחת וחוסר שביעות רצון מתמשכים מן המציאות הקיימת בבית הספר ,שהמורה היה עד לה עוד בהיותו סטודנט להוראה .כאשר המורה המתחיל מגיע אל בית הספר ואל עבודתו כמורה בפועל ,הוא אינו מגיע לסביבה שהיא זרה לו לחלוטין ,אלא לסביבה שבה התנסה במסגרת הכשרתו להוראה .המורה המתחיל אמנם אינו מעורה בה באופן מלא וראוי ,אך הוא ער ל“אווירה הארגונית” הכוללת שבה .לבסקי ( )2003מצאה שהחשיפה ההולכת וגדלה של המציאות הארגונית בבית הספר בפני המתכשרים להוראה −מציאות שהיא עמוסה מאד, עמומה ובלתי מוגדרת −מבהירה למתכשרים להוראה את הפערים הקיימים בין ציפיותיהם מן ההוראה לבין המציאות בפועל כבר בתקופת הכשרתם המקצועית .המתכשרים להוראה נמצאים בתהליך של “התפכחות מאשליה” ,וחווים תחושות של כישלון מקצועי ,ואף מתחילים להטיל ספק בבחירתם המקצועית .לפיכך“ ,הלם המציאות” ,זה הנוצר בשבועות הראשונים של העבודה המלאה בהוראה בבית–הספר ,עשוי לא להיות תופעה פתאומית וחד– פעמית ,המבטאת הפתעה מוחלטת מההוראה ,כי אם חלק מתהליך של כרסום איטי ומתמשך באידיאלים וב“חלומות” על ההוראה במהלך שנות ההכשרה המקצועית ,כרסום שלא ניתן לו מענה יעיל .גביש ופרידמן ( )2000העלו את האפשרות ששחיקת המורה היא תוצאה של “גלי הלם” −גלים חוזרים ונשנים של הלם המציאות ,המדרדרים את תחושת המסוגלות של המורה ,מגבירים בהתמדה את תחושת התסכול וחוסר האונים וממחישים לו את תחושת כישלונו .שוב ושוב מגלה המורה ,שמאמציו לממש את ציפיותיו המוקדמות מתפקידו אינם נושאים פרי ,ותהליך השחיקה יוצא לדרכו המכאיבה. 62 בלה גביש ויצחק פרידמן מטרת המחקר והמשתנים המחקר הנוכחי מתמקד בכניסה להוראה ובוחן את רמות השחיקה בשנת ההוראה הראשונה של המורה המתחיל .ההנחה העומדת ביסוד המחקר היא ,שבשל אופייה ההתפתחותי של השחיקה ,רמות שחיקה ,אם הן קיימות בשלב זה ,עשויות בהחלט להעיד על כך שסימנים מוקדמים לשחיקה מצויים עוד בטרם החל המורה את עבודתו הסדירה ,כלומר במהלך שנות הכשרתו להוראה .שאלת המחקר המרכזית היא מהי תרומת הסביבה הארגונית הנתפסת על ידי המורה המתחיל לשחיקתו הנפשית במהלך שנת עבודתו הראשונה. מטרת המחקר היא לאתר את תרומתה של הסביבה הארגונית הנתפסת על ידי מורים מתחילים ,על רכיביה המאובחנים ,לניבוי שחיקתם הנפשית בתחילת שנת העבודה הראשונה ובסיומה .המחקר מתמקד במציאות הארגונית הנתפסת על ידי המורים המתחילים במהלך שנת עבודתם הראשונה בפועל ,שנבחנה בהתבסס על נקודת המבט של המורים שטרם נכנסו להוראה סדירה .כלומר ,המבנה של סביבת העבודה שנחקרה במחקר הנוכחי נשען על מבנה סביבת העבודה של המורה כפי שהומשגה על ידי מורים שטרם החלו לעסוק בהוראה בפועל. היתרון הטמון בנקודת מבט זאת הוא בכך שסביבת העבודה הנבדקת היא זו הנתפסת כרצויה למורים ,ובכך שסביבה זו כוללת בתוכה את הרכיבים ,שלפי הציפייה עשויים להיות בסביבת עבודתו של המורה ,ונותנת ביטוי להיבטים הקשורים בתרבות הארגונית התומכת במורה, מעריכה את עבודתו ומאפשרת לו לחוש בעל מקצוע רציני הפועל כאיש ארגון בסביבת עבודתו. המשתנה המנובא במחקר הנוכחי הוא הרמה המדווחת של השחיקה ,שהורכב משלושה רכיבים( :א) תשישות; (ב) דהפרסונליזציה; (ג) חוסר הגשמה אישית .המשתנים המנבאים הם רכיבי המציאות הארגונית הנתפסת על ידי מורים מתחילים ,כלומר ההיבטים השונים המאפיינים את סביבת עבודתו של המורה ,והם אלה: .1הערכה והכרה מקצועית מן התלמידים .הערכה והכרה מקצועית מן התלמידים מתבטאת, על פי תפיסת המורה המתחיל ,במתן כבוד למורה ,המנעות מבעיות משמעת ,היענות לבקשות המורה ולצורך שלו בקשרי חום וחיבה. .2תמיכה מקצועית ואישית מן ההורים .הערכה והכרה מקצועית מן ההורים מתבטאת בהכרה בכך שהמורה הוא איש מקצוע היודע את מלאכתו ,בעל תחום מקצועיות ייחודי, ואין הוא “שמרטף” האחראי על כל תחומי הפעילות והאישיות של הילד; התייעצות עמו בנושאים שונים ,הערכת המאמצים הרבים שהוא משקיע ,עמידה לצידו בדרישותיו מהתלמידים ,וסיוע לו בתחומים שבהם הם מתבקשים לסייע. .3הערכה והכרה מקצועית מן הציבור .הערכה והכרה מקצועית מן הציבור מבטאים ,על פי תפיסת המורה המתחיל ,הכרה בחשיבותו של מקצוע ההוראה ושל תפקיד המורה, והם מסמלים את ערכו ומעמדו החברתי והמקצועי של המורה .זהו סימן למידת הכבוד שהציבור רוכש למקצוע ההוראה .ההערכה מן הציבור היא ,לפיכך ,בעלת חשיבות מרכזית ,המקובלת על כל המורים ,שהרי הכרה זו היא בבסיס בחירתם המקצועית: “לחנך את דור העתיד למען חברה טובה יותר”. .4קולגיאליות .קולגיאליות מתבטאת בעזרה בפתרון בעיות מקצועיות ואישיות ,בשיתוף המורה המתחיל בבעיות ובדרכי פתרונן ,ובמתן עצה והדרכה. המורה כאדם ארגוני 63 .5תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל .תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל מתבטאת ,על פי תפיסת המורה המתחיל ,בגיבוי ,בעזרה מהירה בבעיות משמעת ובבעיות פדגוגיות, בתמיכה במקצועיות המורה וביכולותיו. .6התרבות הארגונית בבית הספר .תרבות ארגונית מתבטאת בסביבה מקצועית נעדרת קונפליקטים בין–תפקידיים ותוך–תפקידיים ,בקונסטיטנטיות ובבהירות הכללים, באקלים חברתי חיובי ופתוח המסייע בצמיחה מקצועית של המורה ובטיפוח כישוריו כ“אדם ארגוני”. השערות המחקר נועד לבחון −לאשש או להפריך −את שתי ההשערות המרכזיות הבאות: השערה .1למציאות הארגונית הנתפסת בסביבת העבודה של המורים המתחילים תרומה ניכרת ומשמעותית לשחיקתם .לגורם “התרבות הארגונית בבית הספר” ,המבטא התמצאות בסביבה הארגונית של בית הספר ויכולת לפעול בה כאיש ארגון בבית הספר ,תהיה התרומה הרבה ביותר לשחיקת המורה ,בהשוואה לשאר רכיבי המציאות הארגונית. השערה זאת מתבססת על כך שמורים החווים חוסר ביטחון והעדר תחושת יכולת בכל הנוגע לסביבה הארגונית של בית הספר ,הכוללת יחסי גומלין עם מנהלים ,עמיתים והורים ( ,)Cheng et al., 1997עלולים לתפוס את הסביבה הארגונית בבית הספר כפוגעת בתחושת מקצועיותם ( .)Friedman, 2003כמו כן ,מתבססת השערה זאת על כך שהמורה המתחיל נושא עמו את ניצני השחיקה ואת שורשיה הפסיכולוגיים ,כתוצאה מהתנסותו בהוראה, באופן מדורג ,במהלך שנות הכשרתו. השערה .2לא יימצאו הבדלים משמעותיים בין יכולת התרומה של הסביבה הארגונית הנתפסת לשחיקת המורים המתחילים בראשית השנה ובסיומה. השערה זאת מתבססת על כך שלא ניתן פתרון מספק לסוגיה זו במהלך שנות העבודה של המורים (.)Travers & Cooper, 1996 שיטה נבדקים הנבדקים במחקר זה היו מורים מתחילים בשנת ההוראה הראשונה שלהם ,בשתי נקודות זמן :בתחילת השנה ולקראת סיומה .בראשית שנת ההוראה הראשונה השתתפו 492נבדקים, מתוכם 330נבדקים ( )67.1%עבדו בחינוך הרגיל ו– 143נבדקים ( )29.1%עבדו בחינוך המיוחד; 269נבדקים ( )54.7%עבדו בכיתות א‘-ו‘ 165 ,נבדקים ( )33.5%עבדו בכיתות ז‘ ומעלה .בסיום שנת ההוראה הראשונה (בחודש מאי) השתתפו 477נבדקים (מאותם בתי– ספר) .מתוכם 324נבדקים ( )67.9%עבדו בחינוך הרגיל ו– 132נבדקים ( )27.7%עבדו בחינוך המיוחד; 294נבדקים ( )61.6%עבדו בכיתות א‘-ו‘ 128 ,נבדקים ( )26.8%עבדו בכיתות ז‘ ומעלה 123 .נבדקים השתתפו בשתי נקודות הזמן :בחודש נובמבר ובחודש מאי. 64 בלה גביש ויצחק פרידמן כלי המחקר כלי המחקר היה השאלון “סביבת עבודתו של המורה” .השאלון כלל שני חלקים ופרטי רקע אישיים וארגוניים .בחלק א‘ היו 50פריטים ,שביטאו את רכיבי סביבת העבודה הנתפסת על ידי מורים מתחילים; בחלק ב‘ היו 14פריטים שהיוו את “הסולם למדידת שחיקת המורה” (פרידמן .)1999הסולם כולל שלושה תת–סולמות אלו )1( :תשישות; ( )2חוסר הגשמה; ()3 דהפרסונליזציה. הפריטים ,שעניינם סביבת העבודה של המורה עובדו על פי השאלון “סביבת העבודה הצפויה על ידי המורה” (גביש .)2002 ,הפריטים בשאלון “סביבת העבודה הצפויה על ידי המורה” שונו כך שיתארו את תפיסת המציאות בפועל .התחומים ופריטי השאלון היו כמפורט בלוח ( 1מספרי הפריטים הם אלה שהופיעו בשאלון המחקר). לוח 1 רשימת הפריטים בשאלון סביבת עבודתו של המורה לפי תחומים .1הערכה והכרה מקצועית מן התלמידים .13תלמידי משפרים את התנהגותם כאשר אני מבקש זאת מהם .14תלמידי מקבלים את פני בחום ובשמחה כאשר אני נכנס לכיתה .15תלמידי אומרים לי שהם מעריכים את השקעתי הרבה למענם .16כאשר אני נעדר מבית הספר ,תלמידי אומרים לי שהם התגעגעו אלי .17אני נותן מענה לצרכים ייחודיים של כל תלמיד ותלמיד בכיתתי .18תלמידי מספרים לי על בעיותיהם האישיות ,גם אלו שאינן קשורות לבית הספר .19תלמידי מגלים שליטה בחומר שאני מלמד .20בשעה שאני מלמד ,אני יודע לגבי כל תלמיד ותלמיד אם הוא אתי או לא .21תלמידי לעולם לא עונים לי בחוצפה .2תמיכה מקצועית ואישית מן ההורים .45הורים תמיד מעניקים לי גיבוי מול התלמידים ועומדים מאחורי כל החלטותיי .46ההורים מתייחסים אלי כאל בעל מקצוע המחזיק בידע ייחודי שחסר בהחלט להורים, ואשר נרכש בתהליך רציני של הכשרה מקצועית .47ההורים מתייעצים עמי בנוגע לקשיים של ילדיהם ,גם קשיים שאינם קשורים במישרין לבית הספר .48ההורים אומרים לי שהם מעריכים את המאמצים שאני משקיע בעבודה עם הילדים .49ההורים מודים בכך שילדיהם מתנהגים לעיתים באופן הקשה ביותר לשליטה .50ההורים מודים בכך שגם להם יש מקום בקשיים התנהגותיים ולימודיים שילדיהם מציגים בבית הספר .3הערכה והכרה מקצועית מן הציבור .54הציבור יודע שהמורה מקדיש לעבודתו שעות רבות מעבר לשעות העבודה הרגילות .55הציבור יודע שההוראה היא מקצוע הדורש התמודדות עם בעיות קשות ביותר .56הציבור יודע שמורים אינם בוחרים במקצועם בגלל שעות עבודה נוחות או כיוון שלא מצאו מקצוע אחר המורה כאדם ארגוני 65 .4קולגיאליות .30מורים בבית הספר מציעים לי את עזרתם גם בלי שאבקש זאת .31מורים בבית הספר מספרים לי על עבודתם ומשתפים אותי ברעיונותיהם החדשים .32מורים בבית הספר מספרים לי בגילוי לב על קשייהם המקצועיים .43מנהל בית הספר מאפשר לי ללמד נושאים שבהם אני מתמחה .44מנהל בית הספר אומר לי באופן ברור וגלוי שהוא מעריך את מאמצי והישגי .52ההורים מתעניינים ומתעדכנים במצבם של הילדים לעיתים קרובות .5תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל .35דלת חדרו של המנהל פתוחה בפני תמיד .36מנהל בית הספר שואל אותי לשלומי בשעה שהוא פוגש אותי בבית הספר .37מנהל בית הספר תורם ליחסי אחווה והרמוניה בין חברי הצוות .38מנהל בית הספר מציע לי את עזרתו בכל נושא ונושא בבית הספר .39המנהל מגיע מיד לכיתתי כאשר אני נתקל בבעיות דחופות ומבקש את עזרתו .40מנהל בית הספר מעניק לי גיבוי מול התלמידים ועומד מאחורי כל החלטותיי המקצועיות .41מנהל בית הספר מקדם אותי ונותן לי תפקידים מרכזיים בבית הספר .42מנהל בית הספר מאפשר לי להשתמש בשיטות הוראה יצירתיות ובלתי שגרתיות .6התרבות הארגונית בבית הספר .22בית הספר מאפשר לי לממש את נטיותיי וכישורי האישיים והמקצועיים .23מסגרת בית הספר מאפשרת לי להרחיב כל העת את השכלתי .24אני מעריך את עצמי יותר מבחינה אישית בזכות עבודתי .25יש תיאום בין המשימות המוטלות עלי בבית הספר כך שמילוי של משימה אחת לא מפריע למילוי של משימה אחרת .26לבית הספר יש גישה עקבית וברורה לטיפול בהפרעות התנהגות של תלמידים .27שיטות ההוראה בבית הספר הולמות את שיטות ההוראה שלמדתי במכללה .28הגישה החינוכית הנהוגה בבית הספר הולמת את הגישה החינוכית אותה גיבשתי בשנות לימודי במכללה .29מורים בבית הספר מסייעים לי בפתרון של בעיות מקצועיות יום יומיות .33אני לומד מן המורים הוותיקים שניתן ליהנות ולהתלהב מעבודת ההוראה גם לאחר שנות ניסיון רבות .34מורים בבית הספר מתעניינים בשיטות ההוראה שאני מביא מן המכללה מהלך המחקר השאלון נמסר לנבדקים למילוי בשני מועדים :בראשית שנת ההוראה (בחודש נובמבר) חולקו השאלונים והוחזרו כשהם מלאים על–ידי 492נבדקים ,ואילו בסיום שנת ההוראה (בחודש מאי) חולקו והוחזרו שאלונים מלאים על–ידי 447נבדקים 123 .נבדקים זוהו בשמותיהם כמי 66 בלה גביש ויצחק פרידמן שמילאו את השאלון בשני המועדים .העיבודים ,שנועדו להשוות בין תחילת השנה לסופה, נעשו בנוגע לאותם 123נבדקים. ממצאים ממצאי המחקר מתייחסים לשלוש סוגיות )1( :הרמות הנתפסות של רכיבי המציאות הארגונית על ידי המורים המתחילים במהלך שנת עבודתם הראשונה; ( )2רמות השחיקה של המורים המתחילים במהלך שנת עבודתם הראשונה; ( )3התרומה של המציאות הארגונית הנתפסת לניבוי השחיקה בקרב מורים מתחילים. לוח 2 רמות רכיבי המציאות הארגונית ורמות השחיקה הנתפסות על ידי המורים המתחילים בראשית השנה (נובמבר) ובסיומה (מאי) :תחומים ,תקופות השנה ,ציונים ממוצעים וסטיות תקן מאי נובמבר M SD M SD גודל האפקט 1 של ההפרש תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל 4.32 1.13 4.28 1.09 0.04 הערכה והכרה מקצועית מן התלמידים 3.95 0.70 4.08 0.70 0.19 רכיבי המציאות הארגונית התרבות הארגונית בבית הספר 3.90 0.89 3.92 0.84 0.02 הערכה והכרה מקצועית מההורים 3.75 1.03 3.79 0.96 0.04 קולגיאליות 3.68 0.96 3.70 0.94 0.02 הערכה והכרה מקצועית מהציבור 2.63 1.21 2.67 1.25 0.03 3.94 1.12 3.88 1.09 0.05 השחיקה וממדיה חוסר הגשמה 1 תשישות 3.32 1.09 3.18 1.11 0.13 דהפרסונליזציה 3.04 1.04 3.10 1.07 0.05 שחיקה (סה“כ) 3.14 0.89 3.13 0.93 0.01 ההפרש הוא בין סוף השנה לתחילתה .גודל האפקט הוא לפי כהן (.)Cohen, 1988 לוח 2מציג ,בסדר יורד ,את רמות רכיבי המציאות הארגונית הנתפסת על ידי המורים המתחילים בראשית השנה ובסיומה .ציון גבוה של רכיבי המציאות הארגונית מצביע על כך שהמציאות הנתפסת היא “טובה” או “חיובית” ,המהווה תמיכה במורה .מעיון בטבלה ניתן לראות ,ראשית ,כי הרמות הממוצעות של רכיבי המציאות הארגונית בראשית השנה דומות לרמות הממוצעות של המציאות הארגונית בסיום השנה בכל התחומים .במילים אחרות, המורה כאדם ארגוני 67 תפיסת הסביבה הארגונית על רכיביה ,על ידי המורים המתחילים ,נותרה יציבה וללא שינוי במהלך שנת עבודתם הראשונה .שנית ,הרמות הממוצעות של המציאות הארגונית בראשית השנה ובסיומה ,בכל התחומים ,הן בינוניות ( M=3.90 ,M=3.75בהתאמה ,על סולם .)6-1 בראשית השנה ובסיומה המציאות הנתפסת הגבוהה ביותר היא במדד התמיכה המקצועית והאישית מהמנהל ,ואילו המציאות הנתפסת הנמוכה ביותר היא בתחום ההערכה וההכרה המקצועית מהציבור. תרשים :1 השינויים שחלו ברמות ממדי השחיקה בין תחילת שנת ההוראה הראשונה ,בחודש נובמבר, לבין סיום השנה ,בחודש מאי באשר לרמות השחיקה ,מלוח 2ומתרשים 1עולים הממצאים הבאים (תרשים 1מציג באופן גרפי את השינויים ברמת השחיקה ורכיביה שחלו בין תחילת השנה לבין סוף השנה): .1נמצאו רמות גבוהות של שחיקה בסך–הכל ובכל רכיבי השחיקה ,בראשית השנה ובסיומה. .2לא נמצא פער משמעותי בין רמת השחיקה הממוצעת (שחיקה–סה“כ) בתחילת שנת ההוראה הראשונה לבין רמת השחיקה הממוצעת לקראת סיום שנת ההוראה הראשונה, 68 בלה גביש ויצחק פרידמן כלומר רמות השחיקה הן גבוהות יחסית ויציבות במהלך כל שנת ההוראה הראשונה של המורים המתחילים. .3באשר לממדי השחיקה ,לא נמצא פער משמעותי ברמת הדהפרסונליזציה וברמת ההגשמה בין תחילת השנה לסיומה .בממד התשישות נמצא פער ,נמוך מאוד ,בין תחילת שנת ההוראה לסיומה ,כלומר רמת התשישות יורדת מעט לקראת סיום השנה. .4בתחילת השנה ,בחודש נובמבר ,רמת השחיקה הגבוהה ביותר היא בממד חוסר ההגשמה, ואילו רמת השחיקה הנמוכה ביותר היא בממד הדהפרסונליזציה .בדיקת גודל האפקט של ההפרש בין ציוני הממוצעים בפרוצדורה לפי dשל כהן ( )Cohen, 1988העלתה כי ההפרש בין שני התחומים המקוטבים האלה הוא משמעותי (.)d=.83 .5בסיום השנה ,בחודש מאי ,רמת השחיקה הגבוהה ביותר היא בממד אי–ההגשמה ,ואילו רמת השחיקה הנמוכה ביותר היא בממד הדהפרסונליזציה .בדיקת גודל האפקט של ההפרש בין הממוצעים לפי dשל כהן ( )Cohen, 1988העלתה כי ההפרש בין התחומים הוא משמעותי (.)d=.72 התרומה של המציאות הארגונית הנתפסת לניבוי השחיקה בקרב מורים מתחילים נעשו ניתוחי רגרסיה מרובה של ציוני השחיקה ורכיביה על הציונים בששת רכיבי המציאות הארגונית הנתפסת על ידי המורה המתחיל .הניתוחים נעשו רק בנוגע למורים שזוהו בשני המועדים (נובמבר ומאי) ,כלומר מדובר בהשוואה בתוך–נבדקים .נעשו שני עיבודים מרכזיים: א .רגרסיה של ציוני סולם השחיקה על ציוני המציאות הנתפסת בראשית שנת הלימודים. ב .רגרסיה של ציוני סולם השחיקה על ציוני המציאות הנתפסת בסיום שנת הלימודים. נציג תחילה את הממוצעים וסטיות התקן של כל אחד מהמשתנים (ציוני השחיקה והציונים בששת רכיבי המציאות הארגונית הנתפסת) ,וכן את המתאמים הפשוטים (מתאמי פירסון) בין המשתנים התלויים והבלתי תלויים .לאחר מכן ,נציג את ממצאי ניתוח הרגרסיה. המורה כאדם ארגוני 69 לוח 3 ממוצעים ,סטיות תקן ומתאמים בין ציוני השחיקה ורכיביה לבין ציוני המציאות הארגונית הנתפסת בראשית שנת הלימודים ()N = 123 M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 המשתנים 49.2 .91 _ .86 -.86 .73 -.52 -.34 -.28 -.37 -.34 -.44 50.3 1.11 _ -.60 -.46 -.40 -.26 -.28 -.28 -.29 -.35 4.09 1.14 _ -.44 .38 .27 .23 .33 .31 .42 2.90 1.00 _ -.60 -.37 -.20 -.31 -.25 -.36 .5תמיכה מקצועית ואישית מתלמידים 3.94 .70 _ .47 .20 .41 .31 .41 .6הערכה והכרה מקצועית מהורים 3.74 1.02 _ .17 .47 .30 .36 .7הערכה והכרה מקצועית מהציבור 2.62 1.21 _ .26 .19 .27 .8קולגיאליות 3.68 .96 _ .76 .72 .9תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל 4.32 1.12 _ .64 .10תרבות ארגונית בבית הספר 3.90 .89 .1שחיקה (סה“כ) .2תשישות .3הגשמה .4דהפרסונליזציה _ לוח 3מציג את הממוצעים ,סטיות התקן והמתאמים בין ציוני השחיקה ורכיביה לבין ציוני תפיסת התפקיד בראשית שנת הלימודים .מלוח 3עולה כי המתאמים בין ציוני השחיקה לבין ציוני תפיסת התפקיד בפועל ,וכן המתאמים בין ציוני המציאות הארגונית הנתפסת לבין עצמם מובהקים סטטיסטית. 70 בלה גביש ויצחק פרידמן לוח 4 רגרסיות של ציוני השחיקה ורכיביה על ציוני המציאות הארגונית הנתפסת בראשית שנת הלימודים ()N = 123 המשתנים R Adj R2 F )(5,110 B SEB ß sr2 1 t המשתנה התלוי שחיקה 61. 36. **38.05 המשתנים המנבאים .1הערכה והכרה מקצועית מתלמידים -50. 06. -.38 -.31 **7.93 .2הערכה והכרה מקצועית מהורים -.06 .04 -.07 -.06 -1.51 NS .3הערכה והכרה מקצועית מהציבור -.10 .03 -.14 -.13 **-3.38 .4קולגיאליות .11 .07 .12 -.06 1.60 NS .5תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל -.08 .05 -.10 -.06 -1.65 NS .6תרבות ארגונית בבית הספר -.25 .06 -.25 -1.6 **-4.03 המשתנה התלוי תשישות 49. 23. **20.72 המשתנים המנבאים .1הערכה והכרה מקצועית מתלמידים -.45 .08 -.28 -.23 **-5.40 .2הערכה והכרה מקצועית מהורים -.05 .06 -0.5 -.04 -1.0 NS .3הערכה והכרה מקצועית מהציבור -.15 .04 -.17 -.16 **-3.75 .4קולגיאליות .18 .09 .16 .08 1.95 NS .5תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל -.13 .07 .14 -.08 **-2.01 .6תרבות ארגונית בבית הספר -.24 .08 -.20 -.35 **-2.95 המורה כאדם ארגוני 71 לוח :4המשך המשתנים R Adj R2 F )(5,110 B SEB ß sr2 1 t המשתנה התלוי אי–הגשמה .49 .23 **20.80 המשתנים המנבאים .1הערכה והכרה מקצועית מתלמידים -.34 .08 -.21 -.17 **4.02 .2הערכה והכרה מקצועית מהורים -.07 .06 -.06 -.05 1.22 NS .3הערכה והכרה מקצועית מהציבור -.10 .04 -.11 -.10 *2.41 .4קולגיאליות -.11 .09 -.10 -.05 -1.19 NS .6תרבות ארגונית בבית הספר -.37 .08 -.29 -.18 **4.27 המשתנה התלוי דהפרסונליזציה .62 .37 **40.07 המשתנים המנבאים .1הערכה והכרה מקצועית מתלמידים .34 -.08 -.51 -.42 **-10.64 .2הערכה והכרה מקצועית מהורים .07 -.06 -.08 -.07 -1.77 NS .3הערכה והכרה מקצועית מהציבור .10 .04 -.06 -.06 -1.58 NS .4קולגיאליות -.11 .09 .04 .02 .55 NS .5תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל .09 .07 .00 .00 .06 NS .6תרבות ארגונית בבית הספר .37 .08 -.13 -.08 *-2.08 Squared Semi–partial correlation = sr2 1 * = p<.05 ** = p<.01 72 בלה גביש ויצחק פרידמן לוח 4מציג את נתוני ניתוח הרגרסיה של ציוני השחיקה ושלושת רכיביה על ציוני המציאות הנתפסת בראשית שנת הלימודים הראשונה .מלוח 4ראויות לציון הנקודות הבאות: .1מודל הרגרסיה שנבחן מסביר באופן מובהק סטטיסטית ומשמעותי את שונות השחיקה (הציון המסכם של כל שלושת רכיבי הסולם) [ .]F(5,110)=38.05; p<.01המשתנים שנכללו במשוואת הרגרסיה מסבירים 36%משונות השחיקה (.(R=.61; Adj R2=.36 במלים אחרות ,תפיסת המציאות הקיימת בבית הספר בראשית שנת הלימודים על ידי המורה המתחיל מסבירה כמעט ארבעים אחוזים משונות השחיקה. .2המשתנים שנכללו במשוואת הרגרסיה ,שמבטאים את תפיסת המציאות בראשית שנת ההוראה הראשונה ,מסבירים בשיעור הגבוה ביותר את השונות בתחושת הדהפרסונליזציה ( ,)37%ופחות מכך את השונות בתחושת התשישות ( )23%ותחושת אי–ההגשמה (.)23% .3הגורמים המנבאים את השחיקה וממדיה הם אלו: א .שחיקה (ציון כולל) מוסברת באופן מובהק סטטיסטית ומשמעותי על ידי שלושה משתנים )1( :הערכה והכרה מקצועית מתלמידים ( )2( ;(β=-.38התרבות הארגונית בבית הספר ( )3( ;(β=-.25הערכה והכרה מקצועית מהציבור (.(β=-.14 ב .תשישות מוסברת באופן מובהק סטטיסטית ומשמעותי על ידי ארבעה משתנים: ( )1הערכה והכרה מקצועית מתלמידים ( )2( ;(β=-.28התרבות הארגונית בבית הספר ( )3( ;(β=-.20הערכה והכרה מקצועית מהציבור ( )4( (β=-.17תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל (.(β=-.14 ג .אי–הגשמה מוסברת באופן מובהק סטטיסטית ומשמעותי על ידי שלושה משתנים)1( : התרבות הארגונית בבית הספר ( )2( ;(β=-.29הערכה והכרה מקצועית מתלמידים (-.21 = )3( ;(βהערכה והכרה מקצועית מהציבור (.(β=-.11 ד .דהפרסונליזציה מוסברת באופן מובהק סטטיסטית ומשמעותי על ידי שני משתנים)1( : הערכה והכרה מקצועית מתלמידים ( )2( ;(β=-.51התרבות הארגונית בבית הספר (-.13 =.(β .4שני גורמים :הערכה והכרה מקצועית מהורים וקולגיאליות אינם תורמים לניבוי השונות בשחיקה וממדיה מעל ומעבר לתרומתם של המשתנים האחרים במשוואת הרגרסיה שנבחנה במחקר זה. המורה כאדם ארגוני 73 לוח 5 ממוצעים ,סטיות תקן ומתאמים בין ציוני השחיקה ורכיביה לבין ציוני המציאות הארגונית הנתפסת בסיום שנת הלימודים ()N = 123 M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 המשתנים 3.01 .95 _ .86 -.86 .73 -.56 -.37 -.30 -.41 -.36 -.47 3.09 1.09 _ -.60 -.46 -.42 -.28 -.28 -.31 -.26 -.38 3.00 1.14 _ -.44 -.44 -.33 -.26 -.43 -.39 -.48 2.96 80.1 _ -.60 -.35 -.22 -.32 -.27 -.36 .5תמיכה מקצועית ואישית מתלמידים 4.08 .70 _ .48 -.25 .44 .39 .44 .6הערכה והכרה מקצועית מהורים 3.79 .96 _ .30 .48 .30 .41 .7הערכה והכרה מקצועית מהציבור 2.67 1.24 _ .31 .18 .33 .8קולגיאליות 3.70 .94 _ .74 .71 .9תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל 4.28 1.09 _ .61 .10תרבות ארגונית בבית הספר 3.92 .83 .1שחיקה (סה”כ) .2תשישות .3הגשמה .4דהפרסונליזציה _ לוח 5מציג את הממוצעים ,סטיות התקן והמתאמים בין ציוני השחיקה ורכיביה לבין ציוני תפיסת התפקיד בסיום שנת הלימודים .מלוח 5עולה כי המתאמים בין ציוני השחיקה לבין ציוני תפיסת התפקיד בפועל ,וכן המתאמים בין ציוני המציאות הארגונית הנתפסת לבין עצמם מובהקים סטטיסטית. 74 בלה גביש ויצחק פרידמן לוח 6 רגרסיות של ציוני השחיקה ורכיביה על ציוני תפיסת המציאות הארגונית בסיום שנת הלימודים ()N = 123 המשתנים R Adj R2 F )(5,110 B SEB ß sr2 1 t המשתנה התלוי שחיקה .62 .37 **43.40 המשתנים המנבאים .1הערכה והכרה מקצועית מתלמידים -.53 .06 -.39 -.32 **-8.45 .2הערכה והכרה מקצועית מהורים -.05 .05 -.05 -.03 -.98 NS .3הערכה והכרה מקצועית מהציבור -.08 .03 -.10 -.09 *-2.47 .4קולגיאליות -.04 .07 .04 .00 0.1 NS .5תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל -.03 .05 -.04 -.36 -68. NS .6תרבות ארגונית בבית הספר .25 .06 -.22 .10 **-3.90 המשתנה התלוי תשישות .49 .23 **22.19 המשתנים המנבאים .1הערכה והכרה מקצועית מתלמידים -.45 .08 -.29 -.24 **-5.66 .2הערכה והכרה מקצועית מהורים -.02 .06 -.02 -.02 .49 NS .3הערכה והכרה מקצועית מהציבור -.11 .04 -.13 -.12 **-2.92 .4קולגיאליות .01 .08 .01 .00 .19 NS .5תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל .00 .06 .00 .00 -.02 NS .6תרבות ארגונית בבית הספר -.27 .08 -.21 -.14 **-3.29 המורה כאדם ארגוני 75 לוח :6המשך המשתנים R Adj R2 F )(5,110 B SEB ß sr2 t המשתנה התלוי אי–הגשמה .56 .30 **31.50 המשתנים המנבאים .1הערכה והכרה מקצועית מתלמידים -.38 .08 -.23 -.16 **-4.74 .2הערכה והכרה מקצועית מהורים .06 .06 -.05 -.04 -1.06 NS .3הערכה והכרה מקצועית מהציבור .07 0.04 -.08 -.06 -1.71 NS .4קולגיאליות -0.4 -.08 -.03 -.01 .44 NS .5תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל .10 .06 -.09 -.06 -1.5 NS .6תרבות ארגונית בבית הספר -.34 .08 -.25 -.19 **-4.16 המשתנה התלוי דהפרסונליזציה .61 .37 **42.07 המשתנים המנבאים .1הערכה והכרה מקצועית מתלמידים -.82 .05 -.53 -.44 **-11.37 .2הערכה והכרה מקצועית מהורים -.05 .05 -.05 -.04 -1.06 NS .3הערכה והכרה מקצועית מהציבור -.04 .04 -.05 -.04 -1.09 NS .4קולגיאליות .02 .07 .02 .01 .29 NS .5תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל .01 .06 .01 .00 .15 NS .6תרבות ארגונית בבית הספר -.14 .06 -.11 -.07 -1.87 NS Squared Semi–partial correlation = sr2 1 * = p<.05 ** = p<.01 76 בלה גביש ויצחק פרידמן לוח 6מציג את נתוני ניתוח הרגרסיה של ציוני השחיקה ושלושת רכיביה על ציוני תפיסת המציאות לקראת סיום שנת הלימודים הראשונה .מלוח 6ראויות לציון הנקודות הבאות: .1מודל הרגרסיה שנבחן מסביר באופן מובהק סטטיסטית ומשמעותי את שונות השחיקה (הציון המסכם של כל שלושת רכיבי הסולם) [ .]F(5,110)=43.40; p<.01המשתנים שנכללו במשוואת הרגרסיה מסבירים 37%משונות השחיקה (.(R=.62; Adj R2 =.37 במלים אחרות ,תפיסת המציאות הקיימת בבית הספר בסיום שנת הלימודים מסבירה כמעט 40%משונות השחיקה. .2המשתנים שנכללו במשוואת הרגרסיה ,שמבטאים כאמור את תפיסת המציאות בסיום שנת ההוראה הראשונה ,מסבירים בשיעור הגבוה ביותר את השונות בתחושת הדפרסונאליזציה ( ,)37%פחות מכך את השונות בתחושת אי–ההגשמה ( )30%ופחות מכך את תחושת התשישות (.)23% .3הגורמים המנבאים את השחיקה וממדיה הם אלו: א .שחיקה מוסברת על ידי שלושה גורמים )1( :הערכה והכרה מקצועית מתלמידים (-.39 = )2( ;(βהתרבות הארגונית בבית הספר ( )3( ;(β=-.22הערכה והכרה מקצועית מהציבור (.(β=-.10 ב .תשישות מוסברת באופן מובהק סטטיסטית ומשמעותי על ידי שלושה משתנים)1( : הערכה והכרה מקצועית מתלמידים ( )2( ;(β=-.29התרבות הארגונית בבית הספר (-.21 = )3( ;(βהערכה והכרה מקצועית מהציבור (.(β=-.13 ג .אי–הגשמה מוסברת באופן מובהק סטטיסטית ומשמעותי על ידי שני משתנים)1( : התרבות הארגונית בבית הספר ( )2( ;(β=-.25הערכה והכרה מקצועית מתלמידים (-.23 =.(β ד .דהפרסונליזציה מוסברת באופן מובהק סטטיסטית ומשמעותי על ידי המשתנה: הערכה והכרה מקצועית ואישית מתלמידים (.(β=-.53 .4הגורמים הערכה והכרה מקצועית מהורים ,קולגיאליות ותמיכה מקצועית ואישית מהמנהל אינם תורמים באופן מובהק סטטיסטית לניבוי השונות בתחושת השחיקה מעל ומעבר לתרומתם של המשתנים האחרים במשוואת הרגרסיה שנבחנה במחקר זה. המורה כאדם ארגוני 77 לוח 7 המציאות הארגונית הנתפסת ותרומתה לניבוי השחיקה ורכיביה: השוואה בין תחילת השנה לבין סוף השנה תפיסת המציאות בתחילת השנה המשתנה R Adj R2 F )(5,110 שחיקה .61 .36 **38.05 תפיסת המציאות בסוף השנה ß t R Adj R2 F )(5,110 .62 .37 **43.40 ß t הערכה והכרה מקצועית מתלמידים – – – -.38 **-7.93 – – – -.39 **-8.45 הערכה והכרה מקצועית מהציבור – – – -.14 *-3.38 – – – -.10 *-2.47 תרבות ארגונית בבית הספר – – – -.25 **-4.03 – – – -.22 **-3.90 תשישות .49 .23 **20.72 .49 .23 **22.19 הערכה והכרה מקצועית מתלמידים – – – -.28 **5.40 – – – -.29 **5.66 הערכה והכרה מקצועית מהציבור – – – -.17 **-3.75 – – – -.13 *-2.92 תמיכה מקצועית ואישית מהמנהל – – – -.14 *-2.01 – – – – – תרבות ארגונית בבית הספר – – – -.20 *-2.95 – – – -.21 **-3.29 הגשמה .49 .23 **20.80 .56 .30 **31.50 הערכה והכרה מקצועית מתלמידים – – – .21 **4.02 – – – -.23 **-4.74 הערכה והכרה מקצועית מהציבור – – – .11 *2.41 – – – – – תרבות ארגונית בבית הספר – – – .29 **4.27 – – – -.25 **-4.16 דהפרסונליזציה .62 .37 **40.07 .61 .37 **42.07 הערכה והכרה מקצועית מתלמידים – – -.51 **-10.64 – – תרבות ארגונית בבית הספר – – -.13 *-2.08 – – * = p<.05 ** = p<.01 – – -.53 **-11.3 – – 78 בלה גביש ויצחק פרידמן לוח 7מציג את ההשוואה בין תרומת המציאות הארגונית הנתפסת לניבוי השחיקה בראשית השנה לבין תרומת המציאות הארגונית הנתפסת בסיום השנה .מלוח 7ראויות לציון הנקודות הבאות: .1תפיסת המציאות הארגונית של המורה המתחיל (א) בראשית שנת עבודתו הראשונה ו (ב) לקראת סיום שנת הלימודים ,מסבירה את השחיקה באופן משמעותיF(5,110)=38.05, : ,p<.01ו– F(5,110)=43.40, p<.01בהתאמה .בסוף השנה תרומת המציאות הנתפסת היא מובהקת יותר. .2שלושה גורמים תורמים לניבוי השחיקה (הנמדדת כציון מסכם) הן בתחילת השנה והן בסיומה ,ואלו הם ,לפי סדר יורד של תרומתם לניבוי השחיקה )1( :הערכה והכרה מקצועית מתלמידים; ( )2הערכה והכרה מקצועית מהציבור; ( )3התרבות הארגונית בבית הספר .ההשערה כי הגורם תרבות ארגונית בבית הספר יהיה בעל התרומה הרבה ביותר לשחיקת המורה בראשית השנה ובסיומה ,בהשוואה לשאר רכיבי המציאות ,לא אוששה. .3התמיכה המקצועית והאישית מהמנהל תרמה לניבוי התשישות בראשית השנה אך לא בסופה. .4ההערכה וההכרה המקצועית מהציבור תרמה לתחושת אי–הגשמה בראשית השנה ,אך לא בסופה. .5התרבות הארגונית בבית–הספר תרמה לתחושת הדהפרסונליזציה בראשית השנה ,אך לא בסופה. דיון ממצאי המחקר מלמדים כי במהלך שנת העבודה הראשונה המורה המתחיל אינו שבע רצון באופן מלא מן המציאות הארגונית הקיימת בסביבת עבודתו .הוא חש שסביבה זו אינה מעניקה לו חוויות מוכרות והתמצאות בתוכה ,ואינה מאפשרת לו תפקוד יעיל ותחושה של יכולת מקצועית–ארגונית גבוהה .המורה המתחיל אינו מרוצה ביותר מרמת התמיכה המקצועית והאישית בו ,ממידת ההכרה במקצועיותו והערכת הסובבים אותו (מנהל ,הורים, עמיתים) ,מן הסטטוס הציבורי ומהתרבות הארגונית בבית הספר. ממצאי המחקר מלמדים על רמות גבוהות של שחיקה ושלושת רכיביה בראשית השנה, בחודש נובמבר ,ובסיום השנה ,בחודש מאי .רמות השחיקה ,אף גבוהות בהשוואה לרמות השחיקה שנמצאו בקרב מורים מתחילים במדגמים ארציים (( )M= 2.8פרידמן.(1999 , רמות השחיקה הגבוהות שנמצאו מיד עם הכניסה להוראה עשויות לתרום להבנתנו את סוגיית השחיקה בקרב מורים מתחילים .תופעת השחיקה היא ,על פי המקובל בספרות, שלב סופי בהתקדמות הדרגתית של חווית הלחץ ( .)Maslach, & Jackson, 1981שלושת החודשים מיום הכניסה להוראה סדירה ועד המועד שבו דווחו רמות השחיקה הגבוהות (חודש נובמבר) הם פרק זמן קצר מדי מכדי שתתאפשר במהלכו התפתחות כה משמעותית של חווית השחיקה ,ומכאן שהדיווח על התופעה הוא ביטוי לתהליך התפתחותי ממושך ,שהחל טרם הכניסה להוראה; לחוויית השחיקה המדווחת בראשית שנת הלימודים שורשים מוקדמים, המורה כאדם ארגוני 79 בתקופת ההכשרה להוראה ,וסביר להניח ,שנוכל למצוא את סימניה הראשוניים של התופעה כבר בתקופה זו .נוכל לסכם ,שמורים “נולדים” שחוקים לתוך ההוראה .ממצא זה הוא בעל חשיבות להבהרת תהליך ההכשרה להוראה ,ולהבנת השחיקה כתופעה העשויה להתפתח בעטיו ובמהלכו. רמות השחיקה הגבוהות שנמצאו בסיום שנת ההוראה הראשונה ,עשויות אף הן לקדם את ההבנה של נושא השחיקה בקרב מורים מתחילים .היציבות ברמות השחיקה במהלך השנה מסייעת להבנת המצוקה בה מצוי המורה המתחיל במהלך שנת עבודתו הראשונה ,והיא נתאפשרה (למעשה לראשונה) בזכות העובדה שמדובר במחקר אורך .ניתן להסבירה בהעדר מאמצים ארגוניים בבית הספר לסייע בקליטת המורה המתחיל ובליקויים במערך ההכשרה של המורים .כמו כן ,אף שמחקר זה אינו עוסק בתוכניות הכניסה להוראה ,שמכוונות לתמוך במורים מתחילים ולסייע להם באופן מתוכנן ושיטתי במהלך המעבר הלוחץ אל תוך ההוראה, ראוי ,להערכתנו ,לתת את הדעת למידת יעילותן של התוכניות הללו לאור ממצאיו. אשר לממדי השחיקה ,בתחילת השנה ובסופה רמות השחיקה הגבוהות ביותר היו ברכיב אי–ההגשמה ,ואילו רמות השחיקה הנמוכות ביותר היו ברכיב הדהפרסונליזציה .ההפרשים בין שני הציונים האלה מובהקים סטטיסטית .נראה ,אם כן ,כי הקושי העיקרי של המורים המתחילים בא לידי ביטוי בעיקר בתחושה שהם אינם מצליחים להגשים את עצמם בזכות ההוראה ,בתחושות של חוסר יכולת וכישלון מקצועי .רמת התשישות ירדה במהלך השנה, וייתכן שהדבר נובע מן העובדה שמשימות המורה הופכות במהלך השנה פחות “חדשות” ויותר “שגרתיות” ,המורה לומד לתמרן בתוך עומס העבודה ,וליצור סדרי עדיפות יעילים בין הדרישות השונות. מתוך שלושת ממדי השחיקה ,ממד הדהפרסונלזציה הוא הרכיב המושפע ביותר מן המציאות שהמורה נחשף לה בראשית השנה ובסיומה .במלים אחרות ,סביבת העבודה הנתפסת על ידי המורה המתחיל בשנת עבודתו הראשונה נותנת את ביטויה העיקרי באופי האינטראקציות שהמורה יוצר עם תלמידיו −אינטראקציות מועטות ומוגבלות ,הנעדרות סגולות אישיות והמאופיינות בניכור וניתוק .ניתן לטעון כי על פי תפיסת המורים המתחילים, סביבת העבודה הארגונית בבית הספר פוגעת בעיקר בחינוך הילדים ,באיכות השירותים החינוכיים הניתנים להם על ידי המורה. ממצאי המחקר מלמדים ,כי לסביבה הארגונית הנתפסת על ידי המורה המתחיל תרומה ניכרת ומשמעותית לשחיקתו הנפשית בראשית השנה ובסיומה .אין מדובר ,אפוא ,בחוסר הסתגלות בלבד של המורה המתחיל לסביבת עבודתו ,שעשוי להיות מצב טבעי בכל כניסה למערכת ארגונית חדשה ,כי אם בשחיקתו הנפשית של המורה .חוסר הסתגלות הוא זמני, ובעקבות תהליך של למידה ,הוא עשוי לבוא על פתרונו .משמעות השחיקה היא ,שהמורה המתחיל חש תשישות רבה ,מאמץ גישה מרוחקת ומנוכרת לתלמידיו ,ומרגיש כמי שנכשל בעבודתו ,כאשר כבר בראשית דרכו בהוראה מרחיק המורה עצמו מתלמידיו −שלשמם הגיע לעבודתו ולמענם הקדיש שנות לימוד רבות .נוכל לומר שאין מדובר בתהליך ארעי ומובן מאליו ,כי אם בתופעה נפשית (שחיקה) ,שהשלכותיה ,ככל הנראה ,חמורות הן עבור המורה והן עבור המערכת החינוכית כולה. 80 בלה גביש ויצחק פרידמן נושאי–תפקיד בסביבת העבודה של המורה כ– seflobjectsשל המורה המתחיל מבין הגורמים השונים ,שעמם מצוי המורה בקשרי גומלין −תלמידים ,הורים ,עמיתים ,מנהל וציבור −התלמידים והציבור נמצאו כבעלי התרומה הגבוהה ביותר לניבוי השחיקה בראשית השנה ובסיומה .למנהל בית הספר תרומה לניבוי השחיקה (תשישות) בראשית השנה בלבד. סוגיית ה– ,)Kohut, 1971( selfobjectעשויה להוות תשתית תיאורטית להסבר הממצאים הללו ,ולהאירם מתוך זווית ראיה ייחודית .על פי תיאוריה זו ,קשרי הגומלין של המורה עם האחרים המשמעותיים בסביבת עבודתו הם בבואה לאיכות תפקודו ,והם משמשים אמצעי לבניית זהותו העצמית–מקצועית בראשית דרכו בהוראה .בשעה שהאחרים המשמעותיים אינם מעריכים את המורה ,הם מציגים לו את תמונת המציאות של עצמו ,שהיא תמונת כישלון; כאשר התמונה המשתקפת למורה היא של כישלון והעדר הצלחה ,הוא יצבע בצבעים אלו את זהותו המקצועית .חווית השחיקה ,שהיא הסימן המובהק ביותר לתחושת כישלון, תתחיל לתת את אותותיה. העדר הערכה מן התלמידים ומן הציבור מבטאים באופן המובהק ביותר ,על פי תפיסת המורה המתחיל ,את כישלונו בהוראה ומנבאים את שחיקתו הנפשית .נשאלת השאלה מדוע “בוחר” המורה המתחיל דווקא בציבור ובתלמידים כהשתקפויות החיצוניות של העצמי, וביחסי הגומלין עמם כמדדים החשובים ביותר להצלחתו או כישלונו? התשובה לגבי הציבור עשויה להיות טמונה בכך שהציבור הוא למעשה סביבת העבודה החיצונית והרחבה ביותר של המורה .הציבור מצוי במכלול חייו של המורה ובקשת רחבה מאד של סיטואציות חיים ,שהן מעבר למסגרת המצומצמת של בית הספר .הציבור עשוי ,אפוא ,לייצג עבור המורה את זהותו האישית הכוללת ואת ערכו כאדם ,ולא רק את זהותו המקצועית .הערכה ציבורית עשויה להוות אישוש לתפיסה של ערך עצמי גבוה ולהרגשת מכובדות ,מיקום גבוה בסטטוס החברתי ,מומחיות ,כשרון ויכולת אישית גבוהה .זאת ועוד :הציבור “נבחר” לשמש כהשתקפות העצמי בראשית הדרך בהוראה כיוון שהערכה ציבורית חיובית של ההוראה עשויה ללמד את המורה שקבלת ההחלטות שלו לגבי עתידו המקצועי הייתה (ועודנה) נבונה, שהוא אדם שביצע בחירה נכונה בחייו ,שהוא בעל יכולת טובה ומוכחת לתכנון עתידו .אי הערכה ציבורית עלול לשקף למורה המתחיל זהות אישית של אדם שעשה משגה חמור בהחלטה שקיבל על עתידו ,שהוא נעדר כישורים לתכנון עתידו ,והיא תסמל עבורו תחושת חוסר יכולת וכישלון .ראוי ,אפוא ,לתת את הדעת לכך ,שהמורה ,למעשה מתחיל את דרכו המקצועית בידיעה כי הוא עוסק במקצוע בלתי מוערך ,ונשאלת השאלה כיצד משפיעה ידיעה זו על מידת נכונותו לראות בהוראה קריירה מקצועית ארוכת–טווח ,ולהשקיע בה את המאמצים הנדרשים להצלחה. ניתן לומר ,שבשונה מן הציבור ,התלמידים מייצגים עבור המורה את סביבת עבודתו הפנימית והמצומצמת ביותר ,את יסוד תפקידו .סביבה זו מסמלת בעיני המורה את גרעין זהותו המקצועית ,ומשקפת לו את כישוריו ואת יכולותיו כמורה .זלזול התלמידים במורה ,אי הכרתם בסמכותו והעדר קשרי חום עמם עשויים ,אפוא ,לתרום לחוויה העמוקה ביותר של אי הצלחה וכישלון מקצועיים ,ולתחושה קשה של חוסר ערך. הממצא ,כי (א) העדר תמיכה מקצועית ואישית מן המנהל תרם לניבוי התשישות רק בראשית השנה ולא בסיום השנה ,ו (ב) העדר קולגיאליות לא תרם לניבוי השחיקה ,עשוי ללמד על המאפיינים של יחסי הגומלין בין המורה למנהל בית הספר ובין המורה לעמיתיו. המורה כאדם ארגוני 81 מנהל בית הספר הוא הדמות האחראית לקבלת המורה בבית הספר ולקליטתו .הוא הדמות המקצועית הראשונה ,שעמה המורה בא במגע בבית הספר ,והוא מחזיק באמתחתו את המפתח להסתגלות המורה לסביבת עבודתו ולהצלחתו המקצועית .לכן ,לצורך “בירור ראשוני ומיידי” של מידת ההתאקלמות בבית הספר ,נשען המורה ,ראשית ,על המנהל .העדר הערכה מקצועית מן המנהל −שהיא ביטוי חיצוני לחוסר יכולת וכישלון מיד עם הכניסה להוראה ,תיתן אותותיה בשחיקה. אף שהעמיתים הם קבוצת ההתייחסות הטבעית של המורה המתחיל (,)Jordell, 1987 ובעלי התפקיד החשוב ביותר בתהליך הסוציאליזציה שלו (,)Zeichner & Gore, 1990 ממחקר זה עולה שתפקידם בגיבוש זהותו המקצועית של המורה הוא מצומצם .המורה המתחיל אינו נעזר בעמיתיו כדי ללמוד על עצמו כמורה ,הערכתם ותמיכתם בו אינם משמשים עבורו ביטוי חיצוני לדמותו ולאופן תפקודו ,ואינם מוסיפים נדבך בבניין העצמי–המקצועי שלו. על כן ,קולגיאליות אינה נקשרת לתחושת כישלון ושחיקה .ממצא זה מעלה שאלות לגבי מאפייני פרופסיית ההוראה ,שענייניה המקצועיים מנוהלים על ידי גופים שהם חיצוניים לה ,ועל כן ,המורים “בוחרים” להעריך את עבודתם לא על ידי קבוצת ההתייחסות הטבעית שלהם ,אלא על ידי גופים חיצוניים ,כמו הציבור. התרבות הארגונית בבית הספר גורם התרבות הארגונית בבית הספר תורם לניבוי התשישות וחוסר ההגשמה האישית בתחילת השנה ובסופה ,ולדהפרסונליזציה בתחילת השנה .בשונה מן המשוער ,לגורם התרבות הארגונית בבית הספר לא הייתה התרומה הרבה ביותר לשחיקת המורה בראשית השנה ובסיומה ,בהשוואה לשאר רכיבי המציאות .יחד עם זאת ,הממצא ,שגורם זה תורם תרומה משמעותית ומובהקת לשחיקת המורה מהווה חידוש .הוא מעניק זווית ראייה ייחודית למחקר העוסק במורים מתחילים ,ומאפשר הבנה עמוקה ויסודית יותר של קשייהם .תרבות ארגונית חיובית ותומכת מאופיינית בסגנון עבודה מקצועי ,ברור ונעדר קונפליקטים תוך– תפקידיים ובין–תפקידיים ,באקלים ארגוני פתוח וחיובי ,המעודד את התפתחותו המקצועית של המורה ומטפח את תחושת היכולת שלו .במחקר זה נמצא שסביבת העבודה של המורה המתחיל נתפסת על ידו כנעדרת תיאום בין המשימות השונות המבוצעות בה ,חסרת שיטות עבודה עקביות וברורות ,ורוויית קונפליקטים בין הדרישות שהעובד נדרש להן לבין ציפיותיו וצרכיו .המורה חש עמימות באשר לתפישה החינוכית העומדת ביסוד העבודה בבית הספר ומוצא שערכיו המקצועיים סותרים את הערכים הקיימים בבית הספר כארגון מקצועי. המצוקה הנפשית הכרוכה בכך נובעת ,להערכתנו ,מן ההכרה בכך שהידע המקצועי שהמורה רכש במהלך שנות הכשרתו אינו הולם את הידע הנדרש במקום עבודתו ואינו מסייע לו באופן מלא במילוי תפקידו ,ובכך נמנעת ממנו למידה יעילה של נורמות העבודה בבית הספר .המורה המתחיל אינו בקיא בפרוצדורות העבודה בבית הספר ,בזכויותיו וחובותיו, בתחומי האחריות של בעלי תפקידים בבית הספר ,בכלל זה תחומי האחריות שלו .הוא אינו מסוגל להשתמש במשאבים הארגוניים ביעילות ,לקשור קשרי עבודה יעילים עם שותפיו ולצרוך מהם סיוע בעת הצורך .הוא חש שבית הספר כארגון אינו מספק לו את התמיכה הנדרשת לצמיחה מקצועית ,למימוש של כישורים אישיים ומקצועיים ,ובעיקר לתפקוד יעיל כאדם ארגוני .כאשר המורה נדרש לפעול כאיש ארגון בשעה שהתנהלות הארגון אינה מובנת 82 בלה גביש ויצחק פרידמן לו די הצורך ,תחושת היכולת המקצועית שלו נפגעת ,את מקומה תופסת תחושה של כישלון מקצועי ,וחווית השחיקה מתחילה לתת אותותיה. העובדה כי שחיקת המורה המתחיל מוסברת על ידי תפיסת העדר תרבות ארגונית גם בסיום השנה מלמדת ,כי למעשה לא התרחשה אצל המורה למידה ארגונית ולא נרכשה יכולת ארגונית במהלך שנת ההוראה הראשונה .השהייה בבית הספר במהלך שנת ההוראה הראשונה לא סייעה למורה בהבנה ובהבהרה של המציאות הארגונית ,ולא תרמה לתפיסת עצמו כ“אדם ארגוני” בבית הספר. ייחודו של המחקר ,הוא בתרומה שהוא תורם להבנה של שלושה נושאים חשובים בעבודתו של המורה המתחיל )1( :המחקר מלמד על שחיקת המורה המתחיל מיד עם כניסתו להוראה ובמהלך כל שנת ההוראה הראשונה ,ורומז לאפשרות שחווית השחיקה קיימת כבר בתקופת ההכשרה המקצועית של המורה ,טרם כניסתו להוראה סדירה; ( )2המחקר מלמד על תרומתה של המציאות הארגונית בסביבת עבודתו של המורה המתחיל לשחיקתו הנפשית, ומאשש ,אמפירית ,את הטענה כי סביבת עבודה שאינה תומכת במורה המתחיל באופן מספק, אינה מעריכה את עבודתו ומכירה במקצועיותו ,ובעיקר סביבת עבודה שהיא בעלת תרבות ארגונית שאינה מאפשרת למורה לחוש שהוא מבצע ביעילות את עבודתו ,עלולה לפגוע בתחושת היכולת שלו ולטפח תחושה של כישלון מקצועי; ( )3המחקר מבודד את “בעלי התפקיד” בסביבת עבודתו של המורה (ציבור ותלמידים) ,שמידת הערכתם את המורה היא בעלת התרומה הגבוהה ביותר לשחיקתו הנפשית ,ומסייע בכך להבנת השורשים של חווית השחיקה ,ולהכרות מעמיקה עם עולמו של המורה. 83 המורה כאדם ארגוני ביבליוגרפיה הלימה ופערים בין ציפיות התפקיד ותפיסת התפקיד בפועל כמנבאי שחיקה.)2002( ‘ ב,גביש האוניברסיטה,” חיבור לשם קבלת התואר “דוקטור לפילוסופיה.בקרב מורים מתחילים .העברית בירושלים פערים בתפיסת התפקיד של מורים והקשרם לחוויית הלחץ.)2000( ‘ י, ב‘ ופרידמן,גביש .56-27 ,24 , עיונים במנהל ובארגון החינוך.בהוראה תהליך התפתחות ההתפכחות לתחושת הכישלון במקצוע ההוראה.)2003( ‘ ד,לבסקי . עבודה סמינריונית שלא פורסמה.אצל סטודנטיות לחינוך במהלך שנות לימודיהן .האוניברסיטה העברית בירושלים מכון הנרייטה: ירושלים. סדרת כלי מחקר. המושג ומדידתו: שחיקת המורה.)1999( ‘ י,פרידמן .סאלד מכון: ירושלים. התמיכה וההסתגלות, הקשיים: המורה המתחיל.)2001( ‘ ב, י‘ וגביש,פרידמן .הנרייטה סאלד מכון: ירושלים. התנפצות חלום ההצלחה: שחיקת המורה.)2003( ‘ ב, י‘ וגביש,פרידמן .הנרייטה סאלד ‘ (דוח מס,) השחיקה הנפשית של המורה בישראל (בחינוך היסודי.)1985( ‘ א, י‘ ולוטן,פרידמן . מכון הנרייטה סאלד: ירושלים.)226 מורים טירונים− מגן עדן למציאות דרך משבר: מחקר פרשני.)2001( ‘ נ,צבר בן–יהושוע . צבר: ת“א. מסורות וזרמים במחקר האיכותי,) צבר (עורכת. בתוך נ.כמהגרים Adams, P.E., & Krockover, (1997). Concerns and perceptions of beginning secondary science and mathematics teachers. Science Teacher Education, 81, 29–50. Barrett, E., & Davis, S. (1995). Perceptions of beginning teachers` inservice needs in classroom management. Teacher Education and Practice, 11(1), 22–27. Brock, B.L., & Grady, M.L. (1996). Beginning teacher induction programs. (Eric Document Report No. 424216). Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self efficacy in classroom management. Teaching and Teacher Education, 16, 239–253. Byrne, B.M. (1994). Burnout: Testing for the validity, replication, and invariance of causal structure across elementary, intermediate and secondary teachers. American Educational Research Journal, 31, 654–673. Chains, R.A., & Brown, C.R. (1998). Newly qualified teachers: A comparative analysis of the perceptions held by B.Ed. and PGCE–trained primary teachers of the level and frequency of stress experienced during the first year of teaching. Educational Psychology, 18 (1), 97–108. בלה גביש ויצחק פרידמן 84 Cheng, M.H., So, W.W., & Tsang, J.C.L. (1997). Perception of teacher competence: From student to teacher. (Eric Document Report No. 409301). Cherniss, C. (1980). Professional burnout in human service organizations. New York: Prager. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New Jersey USA: Lawrence Erlbaum. Conley, S.C., Bacharach, S.B., & Bauer, S. (1989). The school work environment and teacher career dissatisfaction. Educational Administration Quarterly, 25 (1), 58–81. Corcoran, E. (1981). Transition shock: The beginning teacher’s paradox. Journal of Teacher Education, 32 (3), 19–27. Cox, T., Kuk, G.R., & Leiter, M.P. (1993). Burnout, health, work stress, and organizational healthiness. In W.B. Schaufeli, C. Maslach, & T. Marek (Eds.), Professional burnout: Recent developments in theory and research (pp. 177–193). Washington, DC: Taylor & Francis. De Heus, P. & Diekstra, R.F.W. (1999). Do teachers burn out more easily? A comparison of teachers with other social professions on work stress and burnout. In R. Vandenberghe & A.M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout (pp. 269–284). UK: Cambridge university press. Doecke, B., Brown, J., & Loughran, J. (2000). Teacher talk: The role of story and anecdote in constructing professional knowledge for beginning teachers. Teaching and Teacher Education, 16, 335–345. Farber, B.A. (1991). Crisis in education. Stress and burnout in the American teacher. San Francisco: Jossey Bass. Farber, B.A. (1999). Inconsequentiality − The key to understanding teacher burnout. In R. Vandenberghe & A.M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout (pp. 159–165). UK: Cambridge university press. Farber, B.A. (2000). Treatment strategies for different types of teacher burnout. Clinical Psychology, 56(5), 675–689. Freudenberger, H.J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30, 159–164. Friedman, I.A. (1991). High − and low burnout schools: School culture aspects of teacher burnout. Journal of Educational Research, 84 (6), 325–333. Friedman, I.A. (1996). Multiple pathways to burnout: Cognitive and emotional scenarios in teacher burnout. Anxiety, Stress, and Coping, 9, 245–249. Friedman, I.A. (2000). Burnout in teachers: Shattered dreams of impeccable professional performance. Journal of Clinical Psychology, 56, 595–606. Friedman, I.A. (2003). Self–Efficacy and Burnout in Teaching: The Importance of Interpersonal–Relations Efficacy. Social Psychology of Education, 6, 191– 215. 85 המורה כאדם ארגוני Friedman, I.A., & Kass, E. (2002). Teachers’ self–efficacy: A classroom– organization conceptualization. Teaching and Teacher Education, 18, 675– 686. Glass, D.E., & McKnight, J.D. (1996). Perceived control, depressive symptomatology, and professional burnout: A review of the evidence. Psychology and Health, 11, 23–48. Gold, Y. (1996). Beginning teacher support. Attrition, mentoring, and induction. In J. Sikula, T.J. Buttery, & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (pp. 548–594). New York: Macmillan. Golembiewski, R.T., & Munzenrider, R. (1984). Phases of psychological burnout and organizational co–variants: A replication using norms from a large population. Journal of Health and Human Resources Administration, 7, 290–323. Goodman, J. (1987). Factors in becoming a proactive elementary school teacher: A preliminary study of selected novices. Journal of Education for Teaching, 13(3), 207–229. Greenglass, E.R., Fiksenbaum, L., & Burke, R.J. (1994). The relationship between social support and burnout over time in teachers. Journal of Social Behavior and Personality, 9 (2), 219–230. Herbert, E., & Worthy, T. (2001). Does the first year of teaching have to be a bad one? A case study of success. Teaching and Teacher Education, 17, 897–911. Holloman, H.L.Jr. (1999). Factors related to burnout in first–year teachers in South Carolina. Humanities and Social Sciences, 60(2–A): 0294. Huberman, M. (1989). The professional cycle of teachers. Teacher College Record, 91(1), 31–57. Janssen, P.M., Schaufeli, W.B., & Houkes, I. (1999). Work–related and individual determinants of the three burnout dimentions. Work and Stress, 13, 174–186. Jordell, K.O. (1987). Structural and personal influences in the socialization of beginning teachers. Teaching and Teacher Education, 3(3), 165–167. Kohut, H. (1971). The analysis of the self. New–York: International Universities Press. Kohut, H. (1977). The restoration of the self. New–York: International Universities Press. Krasnow, M.H. (1993). Waiting for Thursday: New teachers discover teaching. (Eric Document Report No. 360290). Kremer–Hayon, L., & Ben–Peretz, M. (1986). Becoming a teacher: The transition from teachers` college to classroom life. International Review of Education, 32, 413–422. בלה גביש ויצחק פרידמן 86 Kuzmic, J. (1994). A beginning teacher’s search for meaning: Teacher socialization, organizational literacy, and empowerment. Teaching and Teacher Education,10(1), 15–27. Lee, R.T., & Ashforth, B.E. (1996). A meta–analytic examination of the correlates of the three dimensions of job burnout. Journal of Applied Psychology, 81(2), 123–133. Lortie, D. (1975). School teacher: A sociological study. Chicago: The University of Chicago Press. Marso, R.N., & Pigge, F.L. (1992). Teachers` ratings of job entry expectations prior to and following first year of teaching: Evidence of idealistic expectations and transition shock. (Eric Document Report No. 351322). Maslach, C. (1976). Burned–out. Human Behavior, 5 (9), 16–22. Maslach, C., & Jackson, S.E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behavior, 2, 99–113. Maslach, C., & Leiter, M.P. (1997). The truth about burnout. San Francisco: Jossey Bass. Maslach, C., & Leiter, M.P. (1999). Teacher burnout: A research agenda. In R. Vandenberghe & A.M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout (pp. 295–303). UK: Cambridge university press. Mazibuko, E.Z. (1999). Understanding the experiences of beginning secondary school teachers. International Review of Education, 45(5/6), 589–602. Mazur, P.V., & Lynch, M.D. (1989). Differential impact of administrative, organizational and personality factors on teacher burnout. Teaching and Teacher Education, 5 (4), 337–353. Merton, R.T. (1957). The Role–Set: Problems in sociological theory. British Journal of Sociology, 8, 106–120. Miller, L. (1999). Reframing teacher burnout in the context of school reform and teacher development in the United States. In R. Vandenberghe & A.M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout (pp139– 156). UK: Cambridge university press. Olson, M.R., & Osborne, J.W. (1991). Learning to teach: The first year. Teaching and Teacher Education, 7(4), 331–343. Pines, A., & Aronson, E. (1988). Career burnout: Causes and cures. New York: Free Press. Ratliff, N. (1988). Stress and burnout in the helping professions. The Journal of Contemporary Social Work, 69, 147–154. Reilly, N.P. (1994). Exploring a paradox: Commitment as a moderator of the stressor − burnout relationship. Journal of Applied Social Psychology, 24 (5), 397–414. 87 המורה כאדם ארגוני Robertson, C. (1996). Physical disabilities. In G. Upton, & V. Varma (Eds.), Stress in special educational needs teachers (pp. 73–88). Englan: Arena. Schempp, P.G., Sparkes, A.C., & Templin, T.J. (1993). The micropolitics of teacher induction. American Educational Research Journal, 30(3), 473–495. Schwarzer, R., & Greenglass, E. (1999). Teacher burnout from a social–cognitive perspective: A theoretical position paper. In R. Vandenberghe & A.M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout (pp. 238– 246). UK: Cambridge university press. Sleegers, P. (1999). Professional identity, School reform, and burnout: Some reflections on teacher burnout. In R. Vandenberghe & A.M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout (pp. 247–255). UK: Cambridge university press. Smylie, M.A. (1999). Teacher stress in a time of reform. In R. Vandenberghe & A.M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout (pp. 59–84). UK: Cambridge university press. Thomas, B., & Kiley, M. (1994). Concerns of beginning middle and secondary school teachers. (Eric Document Report No. 373033). Travers, C.J., & Cooper, C.L. (1996). Teachers under pressure. London: Routledge. Trendall, C. (1989). Stress in teaching and teacher effectiveness: A study of teachers across mainstream and special education. Educational Research, 31 (1), 52–58. Truchot, D., & Deregard, M. (2001). Perceived inequity, communal orientation and burnout: The role of helping models. Work and Stress, 15 (4), 347–356. Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54 (2), 143–178. Villa, A., & Calvete, E. (2001). Development of the teacher self–concept evaluation scale and its relation to burnout. Studies in Educational Evaluation, 27, 239–255. Woods, P. (1999). Intensification and stress in teaching. In R. Vandenberghe & A.M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout (pp. 115–138). UK: Cambridge university press. Zeichner, K.M., & Gore, J.M. (1990). Teacher socialization. In W.R. Houston, M. Haberman & J. Sikula (Eds.), Handbook of research on teacher education (pp. 329–348). New York: Macmillan.
© Copyright 2024