כיצד לנווט ולנהל כיתה ביעילות מאת עמוס רולידר ומיטל אוחיון מתוך הד החינוך

‫ניהול וניווט כיתה יעיל ליצירת אקלים חברתי ולימודי מיטבי ומניעת התנהגות אנטי חברתית של תלמידים‬
‫למרות המודעות הגבוהה לצורך בהפחתת רמת האלימות במוסדות חינוך בישראל והמאמצים שנעשו‬
‫ע"י אנשי חינוך וגורמים מקצועיים אחרים בעשרים השנים האחרונות‪ ,‬רמת האלימות השוררת בין‬
‫תלמידים בגנים ובבתי הספר נותרה גבוהה ומדאיגה ביותר‪ .‬מעיון בממצאי מחקרים שסקרו את‬
‫ממדיה של התופעה בבתי ספר החל מתחילת שנות התשעים ועד לזמן האחרון ניתן להסיק כי רמת‬
‫האלימות‪ ,‬ההצקה והבריונות בקרב תלמידים נשארה גבוהה במידה המסכנת את שלום התלמידים‬
‫ומשפיעה באופן שלילי על תחושת המוגנות שלהם )הורוביץ ופרנקל ‪ ,1990‬הראל ‪ ,1997‬דגני ‪1998,‬‬
‫רולידר ‪,‬לפידות ולוי ‪ , Rolider & Ochayon, 2005 ,2000‬בנבנישתי ‪ ,2006‬ראובני ‪ . ( 2006‬מחקרים‬
‫אלה הראו כי השכיחות הגבוהה של האלימות בין התלמידים והקשיים של ציבור המחנכים להשפיע‬
‫על הפחתת האקלים השלילי בבתי הספר‪ ,‬משפיעה על תחושת ההנאה והמוגנות של התלמידים‬
‫בסביבות השונות בהן הם שוהים במהלך יום הלימודים‪ .‬לדוגמא‪ ,‬רולידר וחבריו שאלו יותר מ ‪1800 -‬‬
‫תלמידים לגבי תחושת המוגנות שלהם בבית הספר ומצאו כי ‪ 37%‬מתלמידים הרגישו כי הם אינם‬
‫מוגנים בעת שהותם בשירותים ‪ 41% ,‬דיווחו כי אינם חשים מוגנים בחצרות בית הספר ו ‪ 35%‬דיווחו‬
‫כי אינם חשים מוגנים בכיתה במהלך השיעורים‪ .‬נתון מעניין נוסף הוא כי רמת האלימות ועוצמתה‬
‫בכיתה היו דיפרנציאליים והושפעו באופן ניכר מגורמים סביבתיים כגון הזמן בו נערך השיעור‪,‬‬
‫הנושא הנלמד ובמיוחד המורה המלמד בכיתה‪ .‬לדוגמא תרשים ‪ 1#‬הוא תיעוד של התנהגויותיו של‬
‫תלמיד מאתגר הלומד בכיתה ו' אצל חמישה מורים‪ .‬באמצעות תצפיות ישירות שנערכו בשיעורים‬
‫השונים נאספו נתונים על מספר אירועים לדקה של ההתנהגות האנטי חברתית של אותו תלמיד‬
‫בהתאם להתפלגותם אצל המורים השונים ‪ .‬כפי שניתן לראות קיימת דיפרנציאליות משמעותית‬
‫ברמת ההתנהגות אצל המורים השונים‪ .‬בשיעורים של המורה ליצירה נמדדו שיעורי התנהגות אנטי‬
‫חברתית של ‪ 1.4‬לדקה המבטא ממוצע של ‪ 70‬אפיזודות של הפרעות מסוגים שונים לעומת ממוצע של‬
‫‪ 25 40‬ו ‪ 5‬אפיזודות של הפרעות התנהגות במהלך השיעורים של המורה לחקלאות‪ ,‬תנ"ך וחשבון‬
‫בהתאמה‪.‬‬
‫תרשים ‪ : 1#‬ממוצע מספר אירועים לדקה של התנהגות אנטי חברתית לדקה של תלמיד אצל חמישה ממוריו‬
‫‪1‬‬
‫‪ ‬‬
‫ממחקרים שנערכו ע"י מכון סולד בעשור האחרון עולה כי גורם שחיקה מרכזי של מורים במערכת‬
‫החינוך‪ ,‬התורם לרצונם להפסיק ללמד‪ ,‬הוא קשיי התנהגות בלתי פתורים של תלמידים במהלך‬
‫השיעורים )לסקירה רחבה בנדון עיינו במחקריו של פרידמן בנדון(‪ .‬במספר מיפויים שקיימנו בבתי‬
‫ספר בעשור האחרון מצאנו כי מורים רבים מתקשים להתחיל את השיעור מפאת הפרעות התלמידים‬
‫המתקשים לבצע את המעבר מההפסקה לשיעור‪ .‬למעשה מצאנו כי לפחות ‪ 6‬דקות בממוצע נגזלות‬
‫מכל שיעור‪ ,‬בין השאר בגלל חוסר היכולת של המורים לרכז את התלמידים ולמקדם בתהליך‬
‫הלמידה‪ .‬הקשר בין מיומנויות ההוראה והנווט של המורה המלמד בכיתה לבין האווירה השוררת‬
‫בשיעור מתועד היטב בספרות המחקרית בתחומי החינוך והפסיכולוגיה‪ .‬בין המשתנים הבולטים‬
‫והחשובים המשפיעים על האווירה בכיתה כולל רמת האלימות נוהגים למנות את יכולת המורה‬
‫ללמד את הנושא עליו הוא אמון וכישורי ניווט וניהול הכיתה שלו‪.‬‬
‫ניתן לחלק את מגוון מיומנויות נווט הכיתה לשתי קטגוריות עיקריות האחת פעילויות ומיומנויות‬
‫טרם התרחשותן של התנהגויות בלתי נאותות שמטרתן למנוע את התרחשותן והשנייה מיומנויות של‬
‫תגובה נכונה בעקבות התרחשותן על מנת למנוע את הישנותם‪ .‬במאמר זה נסקור בפרוט את‬
‫מיומנויות ניהול ונווט כיתה המתועדות בספרות כמשפיעות ביותר על יצירה ושמירה של אווירה‬
‫נעימה נטולת אלימות במהלך השיעורים‪ .‬בתחילה נגדיר את המושג נווט כיתה‪ ,‬בהמשך נפרט את‬
‫מיומנויות הנווט וניהול העיקריות אשר יישומן מאפשר למורה ליצור אווירה לימודית רגועה ולמנוע‬
‫מעשי אלימות של התלמידים‪ .‬בהמשך‪ ,‬נתאר כיצד ניתן להקנות לתלמידים מיומנויות הקשבה‬
‫והתחשבות הדדית במהלך השיעור ולבסוף כיצד יש להגיב ביעילות על התנהגויות אלימות של‬
‫תלמידים כלפי חבריהם ‪ ,‬המורה ורכוש בית הספר‪.‬‬
‫ניהול וניווט כיתה הנם כלל המיומנויות אשר בעזרתן מוביל המורה את כיתתו להליך למידה מיטבי‬
‫המאפשר את מיצוי הפוטנציאל הגלום הן במורה מבחינת כישורי ההוראה והן בתלמידים מבחינת‬
‫כישורי הלמידה‪ .‬מיומנויות אלו כוללות‪ ,‬מחד‪ ,‬את היכולת לארגן את סביבת הלמידה כסביבה‬
‫המעודדת למידה משמעותית ומונעת התרחשותם של קשיי התנהגות החל מהפרעות חוזרות ונשנות‬
‫ועד למעשי אלימות קשים ומאידך‪ ,‬מיומנות ניהול וניווט הכיתה כוללת את היכולת להתמודד‬
‫בהצלחה עם קשיי התנהגות בעת התרחשותם‪.‬‬
‫מיומנויות ניהול וניווט כיתה המסייעות במניעה או הפחתה של קשיי התנהגות במסגרת הכיתתית‬
‫קשיי התנהגות‪ ,‬אינם מתרחשים בחלל ריק אלא מושפעים מהאירועים המקדימים אותם ואשר‬
‫ביכולתם להגביר או להפחית את הסיכוי להתרחשותם‪.‬‬
‫ביכולתו של מורה המתעתד להתחיל בהליך הוראה וחינוך בכיתתו‪ ,‬לבצע שורה של פעולות אשר‬
‫בכוחן לתרום לאווירת לימודים נעימה ולהפחתת הסיכוי להתרחשות קשיי התנהגות בקרב תלמידיו‪.‬‬
‫פעולות הקשורות באקולוגיית המרחב הפיסי הכיתתי‬
‫אסתטיקה כיתתית – שמירה והקפדה מלאה על סביבת לימודים נקייה ומסודרת הכוללת הקצאת‬
‫מקום מוסדר לתיקי התלמידים‪ ,‬מעילים‪ ,‬תיקי אוכל ועוד‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ ‬‬
‫סידורי ישיבה של התלמידים – קביעת סידורי הישיבה כהחלטה בלעדית של מחנכ‪/‬ת הכיתה על‬
‫בסיס שיקול דעת פדגוגי‪ .‬על מקומות הישיבה להיות קבועים בכל השיעורים ולאפשר למורה הן‬
‫שמירה על קשר עין עם כלל התלמידים‪ ,‬הן גישה קלה ומהירה לכלל התלמידים והן מינימום גירויי‬
‫הסחה לתלמידים ‪ .‬סידור ישיבה של טורים הוא סידור הישיבה היעיל ביותר העונה לקריטריונים‬
‫הנ"ל‪.‬‬
‫מיקומם של התלמידים המאתגרים במערך הישיבה הכיתתי – קביעת סידורי הישיבה של התלמידים‬
‫המציגים קשיי התנהגות כאסטרטגיה חינוכית – במסגרת מערך הישיבה הכיתתי‪ ,‬בקדמת ומרכז‬
‫הכיתה‪ ,‬לבד או ליד תלמיד אשר אינו מציג קשיי התנהגות‪.‬‬
‫הושבתם של התלמידים המאתגרים התנהגותית על פי כללים אלה מפחיתה את הסבירות‬
‫להתנהגויות בלתי נאותות מצידם‪ .‬הושבתם במיקום זה מקל על המורה לחזקם על התנהגויות‬
‫נאותות‪ ,‬לזהות קשיי התנהגות מיד עם תחילת הופעתם‪ ,‬להגיב באופן מידי ולהפחית במידה ניכרת‬
‫את גורמי ההסחה לתלמידים אלה‪.‬‬
‫מיקום ותנועת המורה במהלך השיעור – הצבת שולחן המורה בצמוד לקיר כעזר להנחת הציוד‪.‬‬
‫מיקום זה מעודד את תנועת המורה בכיתה‪ ,‬בין התלמידים בניגוד לתנועה מוגבלת מאחורי השולחן‬
‫בעמידה או בישיבה‪.‬‬
‫פעולות הקשורות בהכנה מנטאלית ורגשית של התלמידים לקראת תהליך הלמידה‬
‫הגדרת ציפיות – בטרם כל סיטואציה כיתתית חדשה )שיחה‪ ,‬עבודה בקבוצות‪ ,‬עבודה בדפי עבודה‬
‫ועוד( חשוב להגדיר לתלמידים ציפיות המתייחסות ל )א( מה הולך להתרחש )ב( מהי ההתנהגות‬
‫המצופה בעת ההתרחשות‪ .‬הגדרת הציפיות מגבירה את יכולת התלמידים לעמוד בהצלחה‬
‫בסיטואציה החדשה לה הם נדרשים‪ .‬הגדרת ציפיות יעילה נעשית לפני התרחשות המצב החדש )ולא‬
‫לאחריו(‪ ,‬באופן ספציפי וממוקד‪ ,‬במונחים אופרטיביים‪ ,‬תוך ציון ההתנהגות הרצויה ולא רק ציון‬
‫ההתנהגות הבלתי רצויה‪.‬‬
‫בתרשים ‪ 2 #‬ניתן לראות דוגמא ליישום עקרון הגדרת הציפיות בתחילתו של דף עבודה במסגרת‬
‫"ריבוע הקסם"‪ .‬הגדרת הציפיות במסגרת זו מתייחסת לנושא העבודה‪ ,‬מטרת העבודה‪ ,‬משך הזמן‪,‬‬
‫התמודדות עם קושי וסיום ביצוע לפני הזמן‪.‬‬
‫™‬
‫מטרת העבודה‪ _____________________________________________________________________ :‬‬
‫________________________________________________________________________________‬
‫™‬
‫שלבי העבודה ‪ :‬קרא היטב את ההסבר ועיין בקפידה בדוגמאות שאחריו ורק אז עבור למענה על השאלות‪.‬‬
‫™‬
‫אתה נתקל בקושי ‪:‬‬
‫‪9‬‬
‫חזור וקרא שנית את ההסבר והדוגמאות בדף זה‪ .‬‬
‫הקושי נמשך? ‪ ‬‬
‫‪ 9‬פנה בשקט לחבר לידך ‪ ‬‬
‫עדין נתקל בקושי ‪ :‬‬
‫™‬
‫‪9‬‬
‫הרם ידך והמתן בשקט במקומך עד להגעת המורה‪ .‬‬
‫‪9‬‬
‫אין לקרוא לי בשמי או לקום אלי‪ .‬‬
‫הזמן המוקצב לעבודה בדף זה ‪:‬‬
‫_____ דקות )עד השעה ‪ ( _________ :‬‬
‫™‬
‫בסיום העבודה ‪ _____________________________________________________________________ :‬‬
‫™‬
‫חומר עזר ‪ __________________________________________________________________________ :‬‬
‫™‬
‫קריטריון להצלחה ‪___________________________________________________________________ :‬‬
‫עבודה נעימה!!!!‬
‫‪3‬‬
‫‪ ‬‬
‫תרשים ‪ :2 #‬דוגמא לתיאור הגדרת ציפיות התנהגותיות והתמודדות עם קושי אפשרי בעת ביצוע דף עבודה‪.‬‬
‫שני תחומים מהותיים במהלך שיעור אשר ראוי להעניק להם הגדרת ציפיות מיוחדת הנם כללי ישיבה‬
‫ותנועה במהלך השיעור וכללי שיחה ודיון ‪ .‬חשוב להגדיר מהי ישיבה נאותה )רגליים על הרצפה‪ ,‬ראש‬
‫מורם‪ ,‬ללא כובע על הראש‪ ,(...‬מהם התנאים המתירים תנועה במהלך השיעור וה"סיבות" שאינן‬
‫מתירות תנועה בכיתה )מותר לקום לפח‪ ,‬להרים חפץ שנפל אך אסור לקום לחבר‪ ,(...‬וכן חשוב להגדיר‬
‫את התנאים בהם מותרת יציאה מהכיתה ובאיזה אופן‪ .‬לגבי כללי שיחה ודיון – חשוב להבהיר את‬
‫תנאי השיחה לפני תחילתה )דיון חופשי‪ ,‬דיבור רק בהצבעה וקבלת רשות‪ ,(..‬כדאי ללוות את שאילת‬
‫השאלה בהרמת האצבע לפני סיום השאלה או הוספת "בהצבעה בלבד"‪ ,‬ואז לעמוד על ביצוע‬
‫ההתנהגות בהתאם לציפיות – להעניק רשות דיבור רק למי שהצביע תוך חיזוק ההצבעה ובקשה‬
‫משאר התלמידים להוריד את הידיים ‪ ,‬להסתכל לכיוון הדובר ולהקשיב‪ ,‬להתעלם מהתפרצות או‬
‫הפסקתה באופן אסרטיבי‪ ,‬לא לתת רשות דיבור מיידית במידה והתלמיד הצביע לאחר הערה תקיפה‬
‫שלך בעקבות התפרצות קודמת‪ ,‬לא לתת רשות דיבור ו‪/‬או חיזוק לתלמיד שהתפרץ אך אמר את‬
‫התשובה הנכונה )"תשובה נכונה אבל אני לא שומעת ללא קבלת רשות"( חיזוק כלל הכיתה על‬
‫שמירת הכלל של דיבור רק‬
‫ברשות!!להימנע מנתינת רשות דיבור לאחר התפרצות בליווי אמירה ‪:‬‬
‫"להבא רק בהצבעה"‪ .‬בהמשך המאמר נפרט את השלבים להקניית מיומנות ההקשבה והמתנה לרשות‬
‫דיבור במהלך השיעור‪.‬‬
‫הכנת התלמידים לקראת מצבים מאתגרים – הכנת התלמידים לקראת מצבים מאתגרים אשר נכשלו‬
‫בהם בעבר‪ ,‬מקטינה את הסבירות להופעתן של התנהגויות תסכול בלתי נאותות ומעלה את הסבירות‬
‫להתמודדות נאותה עם קושי לימודי במהלך השיעור‪ .‬משמעותה של הכנה זו הנה מתן לגיטימציה‬
‫לקושי הצפוי כך שיורדת הסבירות להפתעה וכן חזרה על מיומנויות התמודדות עם הקושי במצב‬
‫ניטראלי שאינו מאופיין בלחץ כמצב המאתגר עצמו‪.‬‬
‫פעולות הקשורות באינטראקציה של המורה עם התלמידים‬
‫חיזוק ‪ -‬התייחסות מעודדת ומשבחת אל התלמידים בעת הפגנת התנהגות נאותה או בעת היעדר‬
‫התנהגות בלתי נאותה‪ .‬ההנחה היא כי הענקת שבח ועידוד מגבירה את הסבירות להמשך התרחשותה‬
‫של ההתנהגות הנאותה בעתיד‪ .‬אסטרטגיה זו נמצאה יעילה יותר מאשר נזיפה לאחר הצגת קושי‬
‫התנהגותי‪ .‬העקרונות המנחים שבח משמעותי כוללים את ההבנה כי שום התנהגות נאותה אינה‬
‫מובנת מאליה או שולית‪ .‬כמו כן‪ ,‬חשוב להקפיד על מיידיות במתן המשוב )קרוב ככל הניתן‬
‫להתנהגות(‪ ,‬ספציפיות )"נפלא‪ ,‬הכנת את ש"ב בצורה מעמיקה ויסודית"(‪ ,‬עקביות‪ ,‬גיוון והתאמה לגיל‬
‫התלמיד‪ .‬עקרון חשוב נוסף הוא עקרון הדיפרנציאליות – אותה התנהגות עשויה לזכות בשבח ועידוד‬
‫בתנאים מסוימים ואילו בתנאים אחרים לא – בהתאם להגדרת הציפות הראשונית שלנו‪ .‬לדוג' –‬
‫מורה תאפשר )=חיזוק( לתלמיד לדבר לאחר הצבעה ולא תאפשר ללא הצבעה‪ .‬‬
‫אמצעי נוסף לחיזוק התנהגויות במסגרת הכיתתית הוא מתן הקלה‪ ,‬הפחתה בלחץ או הפסקת‬
‫אברסיה בעקבות ביצוע התנהגות נאותה אותה אנו רוצים לעודד‪ .‬לדוג' – עם סיום העבודה בדף‬
‫העבודה מתן אפשרות לתלמידים לעסוק בפעילות חופשית כציור או צביעה‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ ‬‬
‫מתן שבח‪ ,‬עידוד וחיזוק התנהגויות נאותות ניתנים ליישום הן ברמה הפרטנית – עבור כל תלמיד‬
‫ביחס לביצועיו והן עבור הכיתה כולה ביחס לביצועיה הקבוצתיים‪.‬‬
‫מתן הנחיה יעילה – העשייה החינוכית מציבה סיטואציות רבות בהן נדרשת נתינת הנחיה לתלמידים‪.‬‬
‫בעת מתן הנחייה חשוב להקפיד על מספר כללים אשר יגבירו את הסיכוי שהתלמידים יגיבו בשיתוף‬
‫פעולה ובביצוע ההנחיה ‪ :‬עמידה בקרבת התלמיד‪ ,‬שמירה על קשר עין‪ ,‬שימוש בטון דיבור שקט‪ ,‬רגוע‬
‫אך תקיף‪ ,‬סיום מתן ההנחיה בסימן קריאה‪ ,‬מתן הוראה אחת בכל פעם‪ ,‬מתן הוראה ספציפית‬
‫וברורה‪ ,‬מתן סימן מוסכם וברור להתחלת ביצוע ההוראה‪ ,‬הוספת מרכיב מוטורי למתן ההנחיה )"קח‬
‫את העיפרון ביד"( ושמירה על קשר עין עד ובמהלך מילוי ההוראה‪ .‬באותה מידה של חשיבות להקפדה‬
‫על כללים אלו חשוב‪ ,‬במקביל יש להימנע מניסוח וצליל ההוראה בטון של שאלה )"איכפת לך לעבור ‪ ‬‬
‫מקום?"(‪ ,‬לתת לתלמידים להיכנס לדבריכם‪ ,‬לצעוק‪ ,‬שימוש ב"אם‪..‬אז" כדוגמת ‪" :‬אם תזדרזו תוכלו‬
‫לצאת מוקדם יותר"‪ ,‬מלחזור מספר פעמים על ההנחיה‪ ,‬להימנע מלהשתמש במלל שאינו קשור‬
‫להנחיה )‪"..‬אתה זוכר מה היה שיעור שעבר שלא עשית מה שביקשתי?"(‪ ,‬ומלהתחיל לבצע יחד עם‬
‫התלמיד – תנו לו הזדמנות להגיב ואז אם יש צורך הגישו סיוע‬
‫ווידוא הבנה – לאחר הגדרת ציפיות או הגשת הנחייה‪ ,‬בקשה או הוראה חשוב לוודא את הבנת‬
‫התלמיד באשר למצופה ממנו‪ .‬ההנחה היא כי ווידוא ההבנה מסייע בהבטחת הבנה טובה יותר של‬
‫הנאמר והגברת הסיכוי לשיתוף פעולה‪ .‬ווידוא הבנה בצורה יעילה ייעשה על ידי בקשה מהתלמיד‬
‫לחזור במילותיו שלו על הנאמר‪ .‬לדוגמה ‪" :‬כדי שנהיה בטוחים שהבנו היטב אחד את השני‪ ,‬אנא חזור‬
‫על המשימה"‪ .‬חשוב לא פחות הוא להימנע משאילת שאלה ‪" :‬כולם הבינו?" אשר אינה מאפשרת‬
‫למורה לבחון נאמנה את מידת הבנת החומר על ידי התלמידים‪.‬‬
‫מיומנות בקשת עזרה – תסכול‪ ,‬קושי‪ ,‬אי הבנה במינונים כאלה ואחרים הנם מרכיבים הקיימים בכל‬
‫הליך למידה – רגיש ומותאם ככל שיהיה‪ .‬על המורה המנהל את ההליך הלימודי‪/‬חינוכי בכיתה לצייד‬
‫את התלמידים בהבנה כי קושי ותסכול אינם סיבה לאי עשייה ולשם כך יש להעניק להם כלים אשר‬
‫יסייעו להם להתמודד עם מצבים אלו‪ .‬את הכלים להתמודדות עם קושי חשוב לתת לתלמידים לפני‬
‫היתקלותם עם התסכול ובצורה אופרטיבית ככל הניתן – המשך הלאה וחזור לשאלה הקשה בסוף‪,‬‬
‫בקש עזרה מהחבר היושב לצידך‪ ,‬פתח את החוברת בעמוד‪ ,..‬הרם אצבע והמתן למורה‪ .‬יצירת אפיק‬
‫אלטרנטיבי לבקשת עזרה מסייעת בהפחתת הסיכוי שהתלמיד יגיב בהתנהגות שאינה נאותה בעת‬
‫קושי אקדמי‪.‬‬
‫פעולות הקשורות במבנה השיעור‬
‫קביעת רוטינה לתחילת השיעור ולסיומו –‬
‫שימוש ברוטינות ובסימנים קבועים לפתיחה וסיום שיעור מגדילים את הסבירות להתנהגויות נאותות‬
‫במהלך השיעור והכנתן של מטלות הבית שניתנו בסיומו של השיעור‪ .‬לדוג'‪ ,‬בתחילתו של כל שיעור‪,‬‬
‫מיד לאחר הישמע הצלצול לפתיחת השיעור‪ ,‬הכרזה בפני התלמידים "שיעור אנגלית מתחיל‪ ,‬נא לבצע‬
‫את כל הפעולות הדרושות )הוצאת חומרי הלימוד ‪ ,‬פתיחת המחברות לבדיקת שיעורי הבית ‪,‬ישיבה‬
‫נאותה ‪,‬סידור וניקיון אזור הישיבה(‪ .‬חמש דקות לפני הצלצול לסיום השיעור המורה מפסיק את‬
‫תהליך ההוראה ‪,‬מסכם את אשר נלמד ‪ ,‬בודק הבנה וקשיים‪ ,‬נותן את שיעורי הבית ומוודא כי כל‬
‫תלמיד הבין את אשר עליו לעשות ורשם את המטלות ביומן‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ ‬‬
‫צמצום זמני המעבר במהלך השיעור –‬
‫זמני מעבר מפעילות לפעילות‪ ,‬זמני המתנה מרובים ושיחות בנושאים שאינם קשורים למטרות‬
‫הלמידה בשיעור מגדילים את הסבירות להתרחשותן של התנהגויות בלתי משימתיות של התלמידים‬
‫במהלך השיעור ולכן רצוי לצמצמם ככל האפשר‪.‬‬
‫הגברת הלמידה הפעילה –‬
‫אסטרטגיות הוראה המבוססות על למידה פעילה של התלמידים במהלך השיעור מקטינות את‬
‫הסבירות להתנהגויות בלתי נאותות במהלך השיעור‪ .‬כאשר התלמידים עסוקים בפעילות אקדמית‬
‫המותאמת לרמת יכולתם הסבירות להתעסקות בהתנהגויות לא נאותות יורד באופן ניכר ‪ .‬עבודה‬
‫בדפי עבודה‪ ,‬קריאה קולית‪ ,‬חיפוש באטלס‪ ,‬הסבר לחבר הם דוגמאות לעיסוק בלמידה פעילה המנוגד‬
‫לעיסוק בהתנהגויות בלתי ראויות במהלך השיעור‪.‬‬
‫התמודדות עם התפרצות ודיבור ללא רשות במהלך השיעור‪:‬‬
‫התנהגות בלתי נאותה המתרחשת בשיעורים בשכיחות גבוהה הינה התפרצות לדברי המורה או החבר‬
‫ודיבור ללא הצבעה‪ .‬לעיתים קרובות במהלך השיעור בעת מתן הסבר ע"י המורה או בעת ניהול דיון‬
‫ניתן לצפות בתלמידים המתפרצים לדברי המורה או חבר בכדי לשאול או להביע את דעתם ללא‬
‫קבלת רשות ובניגוד לכללים שקבע המורה‪ .‬התפרצויות אלה מפריעות למהלך תקין של השיעור‪,‬‬
‫ובמידה רבה מעידות על ומהוות ביטוי להיעדר נימוס ‪ ,‬כבוד לזולת ומיומנויות הקשבה ואיפוק של‬
‫הילדים המתפרצים‪ .‬בנוסף התפרצויות אלה מתפתחות לעיתים קרובות לרעש צעקות והמולה‬
‫המשבשות ומפריעות לתלמידים רבים להקשיב וללמוד‪ .‬התבוננות מקרוב בדרך בה מנסים חלק‬
‫מהמורים להתמודד עם הבעיה מראה כי במידה לא קטנה הם חסרים מיומנויות נווט להקניית‬
‫התנהגויות של הקשבה והמתנה בסבלנות למתן רשות דיבור בקרב תלמידיהם‪ .‬מורים אלה ייתנו‬
‫לעיתם קרובות לגיטימציה להתפרצות התלמיד ע"י התייחסות לדבריו למרות שנאמרו ללא רשות‬
‫ולעיתים אף יחזקו וישבחו את התלמיד על התוכן הנאמר והדיוק בתשובה‪ .‬התוצאה הבלתי נמנעת של‬
‫תגובות שגויות אלה של המורה היא חיזוק וביסוס התנהגות ההתפרצות והיעדר ההקשבה של‬
‫התלמידים במהלך השיעורים ויצירת אווירה לא נעימה המקשה על תהליך הלמידה בכיתה‪ .‬סקר‬
‫ספרות העוסק בנווט כיתה וההתנסות הקלינית בטיפול בקשיי התנהגות של תלמידים של מחברי‬
‫מאמר זה מראים כי ניתן לחנך את התלמידים למיומנויות הקשבה ‪ ,‬המתנה והיעדר התפרצות לדברי‬
‫המורה או החבר במהלך השיעור‪ .‬בטבלה ‪ 1 #‬מפורטים שש שלבים להקניית יכולות הקשבה‪,‬המתנה‬
‫לזולת והיעדר התפרצויות במהלך השיעור‪ .‬שימוש עקבי בהמלצות אלה מגדיל במידה ניכרת את‬
‫הסיכוי ליצור ולשמר אווירה נעימה במהלך השיעור‪.‬‬
‫צעדים ‪ ‬תיאור‬
‫‪ 1‬‬
‫דוגמא‬
‫הערות ‪ ‬‬
‫הגדרת ציפיות לפני‬
‫"תלמידים לפני שנתחיל בדיון ובשיחה על‬
‫יש להקפיד על הקשבה מלאה מצד כל‬
‫תחילת שיחה ‪ ,‬דיון או‬
‫הפרק שלמדנו ברצוני להזכיר כי יש‬
‫התלמידים בעת הגדרת הציפיות טרם‬
‫להצביע ולהמתין לרשות דיבור ‪,‬אין‬
‫‪6‬‬
‫‪ ‬‬
‫הרצאה פרונטאלית‪.‬‬
‫להתפרץ לדברי או דברי תלמיד המדבר‪.‬‬
‫תחילת השיחה או הדיון‪ .‬‬
‫אבקש להימנע מכל התפרצות במהלך‬
‫הדיון" ‪ ‬‬
‫‪ 2‬‬
‫ווידוא הבנת הציפיות‬
‫באמצעות בקשה מאחד‬
‫" מי מוכן )או אבקש מ‪ (..‬לחזור במילים‬
‫שלו כיצד ננהל את השיחה‪ "..‬‬
‫התלמידים לחזור‬
‫יש להימנע מתגובות כגון "הבנתם?" או‬
‫"האם זה ברור?" רצוי לשבח את‬
‫התלמידים על תיאור מדויק של הציפיות‪ .‬‬
‫במילים שלו על‬
‫הציפיות ‪ ‬‬
‫‪ 3‬‬
‫‪ 4‬‬
‫הגדלת הסיכוי להצבעה‬
‫ע"י הוספת סיוע‬
‫תוך כדי הצגת השאלה או בקשת חוות‬
‫דעתם של התלמידים בנושא מסווים ירים‬
‫הרמת היד תוך כדי שאלת השאלה עדיפה‬
‫על משפט שכיח הנשמע ע"י מורים רבים‬
‫מוטורי תוך כדי שאלת‬
‫המורה את ידו כמצביע ‪ .‬לדוגמא ‪" :‬‬
‫השאלה ו‪/‬או בקשת‬
‫ברצוני לדעת מה אתם חושבים על )ירים‬
‫בסיום הצגת השאלה "אבל רק‬
‫בהצבעה‪ "..‬‬
‫חוות דעתם של‬
‫התלמידים ‪ ‬‬
‫ידו כמצביע( מזג האוויר ששרר אתמול‬
‫בערב" ‪ ‬‬
‫מתן רשות דיבור רק‬
‫לתלמיד שהצביע‬
‫" דני אשמח לשמוע את דעתך וברצוני‬
‫לשבח אותך על כי המתנת בסבלנות‬
‫יש להקפיד על ביצוע שלב זה גם כאשר יש‬
‫רצון לתת רשות דיבור לילדים הממעטים‬
‫לקבלת רשות דיבור למרות שראיתי כי‬
‫הדבר לא היה קל לך‪ -‬כל הכבוד!!" ‪ ‬‬
‫להשתתף בשיעור וכאשר הילד המתפרץ‬
‫הוא היחידי אשר מבקש להשתתף‪ .‬‬
‫" דני לפני שאתה מתחיל לענות על‬
‫השאלה )או להביע את דעתך בנושא( ‪,‬‬
‫המתן וודא שכולם מקשיבים לך" ‪ ‬‬
‫יש לעודד את התלמיד שקבל רשות דיבור‬
‫והמתין בסבלנות‬
‫לרשות דיבור וחיזוק‬
‫התנהגות ההצבעה ‪ ‬‬
‫‪ 5‬‬
‫הבטחת הקשבה מלאה‬
‫לתלמיד שקבל רשות‬
‫דיבור ע"י חבריו ‪ ‬‬
‫‪ 6‬‬
‫להסתכל סביב ‪,‬לוודא שכל חבריו‬
‫מקשיבים לו בתשומת לב ולוודא כי אינו‬
‫מתחיל לדבר כאשר חבריו עסוקים‬
‫בפעילות אחרת ‪ ‬‬
‫קשר עין עם התלמיד שהצביע‬
‫תגובות אלה צריכות להיעשות בשקט‬
‫מהתפרצות ומדיבור‬
‫והמתין בסבלנות ותוך התעלמות‬
‫בנחישות ובתקיפות תוך כדי שמירה על‬
‫ללא רשות ו‪/‬או הערה‬
‫מופגנת ומוחלטת מהתלמיד‪/‬ים‬
‫תקיפה או נזיפה בילד‬
‫המתפרץ ללא רשות ‪ ‬‬
‫המתפרצים ‪ ,‬חיזוק התלמיד‬
‫קול שקט וללא סימני שאלה )הבנת את‬
‫זה??( ‪.‬‬
‫התעלמות מופגנת‬
‫‪.1‬‬
‫שהצביע ומתן רשות לענות או‬
‫להביע את דעתו‪ .‬אפשרות נוספת‪ :‬‬
‫‪.2‬‬
‫מיד לאחר ההתפרצות המורה‬
‫יפנה מבטו לתלמיד המתפרץ ‪,‬‬
‫יתקרב אליו ויאמר " הפסק מיד‬
‫להתפרץ ‪ ,‬התנהגות כזו לא‬
‫יש להימנע ממתן רשות דיבור לתלמיד‬
‫שהצביע בעקבות הנזיפה ולחת לו רשות‬
‫דיבור בעדיפות גבוהה בהמשך השיעור‬
‫לאחר שהצביע והמתין בסבלנות לקבלת‬
‫רשות דיבור ללא הצורך בהערה תקיפה‬
‫או נזיפה‪ .‬‬
‫מקובלת עלי" ישמור על קשר עיין‬
‫ויוודא כי התלמיד חדל‬
‫מהתפרצותו והחל בהקשבה או‬
‫הרים ידו והצביע כמבוקש‪ .‬‬
‫טבלה ‪ : 1 #‬צעדים להקניית מיומנויות הקשבה והצבעה לקבלת רשות דיבור במהלך השיעור‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ ‬‬
‫התמודדות עם התנהגויות חמורות במיוחד במהלך השיעור‪.‬‬
‫התמודדות יעילה עם התנהגויות חמורות במיוחד של תלמידים במהלך השיעור מחייבת היערכות‬
‫מיוחדת ותמיכה הדדית בין כל ציבור המבוגרים בבית הספר‪ .‬התנהגויות חמורות במהלך השיעור‬
‫כוללות אלימות פיסית של תלמידים כלפי תלמידים אחרים או כלפי המורה‪ ,‬אלימות מילולית‬
‫מתמשכת של תלמיד לחברו או ביטויי חוצפה בוטים כלפי המורה‪,‬חבלה ברכוש בית הספר וסירוב‬
‫למלא הנחיית מורה ‪ .‬התנהגויות אלה מהוות חצית גבול " בל יעבור" המחייבות תגובה יעילה אשר‬
‫תביא להפסקתם ולאי חזרתם בעתיד דבר המחייב היערכות מיוחדת של בית הספר‪ .‬בדרך כלל אין‬
‫וויכוח בין מחנכים על כל הקשור בחומרתם של ההתנהגויות המכונות "גבולות בל יעבור" בכל הקשור‬
‫לאלימות‪ ,‬חוצפה בוטה כלפי המבוגר וחבלה ברכוש בית הספר אולם כאשר תלמיד מסרב למלא‬
‫הנחיית מורה כגון לעבור מקום‪ ,‬לשבת ישר‪ ,‬להרים לכלוך מהרצפה או להנמיך את קולו לפחות חלק‬
‫מציבור המורים מנסה לשכנע את התלמיד למלא אחר ההוראה אבל סירוב מתמשך של התלמיד‬
‫למלא את ההנחיה לא יהוה קו אדום אותו חצה התלמיד ‪,‬התנהגות המחייבת תגובה מידית הולמת‬
‫שבסיומה התלמיד ישתף פעולה עם הוראות המורה ולא יסרב לבצעם‪ .‬חוסר שיתוף פעולה של‬
‫התלמיד עם הנחיות המורה מהווה לדעת מחבר מאמר זה התנהגות חמורה ביותר המסוכנת לא פחות‬
‫מהתנהגות אלימה או חבלה ברכוש בית הספר ומהווה גבול בל יעבור‪ .‬סירובו של התלמיד למלא אחר‬
‫הנחיותיו של המורה מעיד על אובדן סמכותו של המורה או במילים אחרות על חוסר יכולתו להשפיע‬
‫‪,‬לכוון ולשנות התנהגות בלתי ראויה של תלמידיו‪ .‬במצב כזה תלמיד הנוטה להתנהג באופן אלים‬
‫ומסוכן לא יושפע מנוכחות המורה בכיתה ומהוראותיו ויתנהג באופן אלים כלפי הסובבים אותו‬
‫כאשר המורה אינו מסוגל לשלוט במצב ולהבטיח את בטחונו הפיסי ומוגנות תלמידי הכיתה עליה הוא‬
‫אמון‪ .‬היערכות נכונה לטיפול ולהגבה יעילה במקרה שתלמיד מפגין אחת או יותר מהתנהגויות‬
‫החמורות האלה כוללת‪ :‬פרוט אופרטיבי של כל מרכיבי התנהגויות הנחשבות גבולות בל יעבור ‪,‬‬
‫פרוט ספציפי של תגובת המורה ובית הספר להתנהגויות אלה ‪ ,‬הכנת מערך והליך התמיכה במורה‬
‫במקרה שאחד מתלמידו הפגין אחת מהתנהגויות הנ"ל והבאת מדיניות בית הספר הקשור לדרכי‬
‫התגובה וההתמודדות עם התנהגויות אלה לידיעת הורי התלמידים בתחילת שנת הלימודים ‪ .‬בטבלה‬
‫‪ 2 #‬מוצגות ארבע דוגמאות להגדרה אופרטיבית של התנהגויות חמורות המהוות גבולות בל יעבור‬
‫והמחייבות היערכות ותגובה מערכתית בית ספרית ‪ .‬כפי שניתן לראות כל התנהגות מוגדרת על כל‬
‫מרכיביה בכלל זה התגובה להתנהגות דבר המאפשר למורה להגדיר ציפיות ברורות לתלמידיו ולמנוע‬
‫עמימות בהבנת המותר והאסור במהלך השיעורים ‪ .‬כפי שניתן לראות מתיאור תגובות המורה ‪/‬בית‬
‫הספר להתנהגויות אלה )טבלה ‪ (2#‬ביצועם היעיל מחייב היערכות ותאום מרבי‪ .‬היערכות זו כוללת‬
‫בין השאר ‪ :‬הכנסת אמצעים כגון מכשיר קשר ‪,‬איתורית או אמצעי תקשורת אחר המאפשר להודיע‬
‫למזכירות בית הספר על התרחשות התנהגות הנחשבת לגבול בל יעבור ולארגן הגעה מידית של עמית‬
‫מורה או איש הנהלה במטרה לסייע למורה בכיתה להתמודד עם התלמיד המפגין את ההתנהגות‬
‫החמורה ולבצע את הליך פסק הזמן‪ ,‬כמו כן חייב בית הספר להקצות חדר מיוחד המוקדש לביצוע‬
‫פסקי הזמן )ראה תמונה ‪.. ( 1#‬‬
‫‪8‬‬
‫‪ ‬‬
‫תמונה ‪ :1 #‬חדר פסק זמן‬
‫גבול בל יעבור‬
‫פרוט מרכיבי ההתנהגות‬
‫תגובת המורה‪/‬בית הספר ‪ ‬‬
‫)התנהגויות חמורות במיוחד( ‪ ‬‬
‫אלימות פיסית בין תלמידים‬
‫התנהגות זו כוללת דחיפה‪ ,‬בעיטה‪ ,‬צביטה‪,‬‬
‫מכה‪ ,‬נגיעה מכוונת ‪ ,‬או כל מגע פיסי אחר‬
‫בניגוד לרצונו של התלמיד‪ .‬‬
‫נזיפה ובקשה תקיפה להפסקה מידית של‬
‫ההתנהגות ‪ ,‬דיווח מידי למזכירות בית‬
‫הספר ‪ ,‬תמיכת עמית המגיע לכיתה הוצאת‬
‫של התלמיד האלים לפסק זמן ‪ ,‬יידוע‬
‫ההורים ‪ .‬תיתכן השעייתו של התלמיד‬
‫מבית הספר ‪ ,‬בהתאם לחומרת ההתנהגות‬
‫ועל פי שיקולו של מנהל בית הספר ‪.‬‬
‫חוצפה בוטה ‪ ,‬אלימות או ניסיון אלימות‬
‫כלפי המורה המלמד בכיתה או מבוגר‬
‫אחר‪ .‬‬
‫התנהגות זו כוללת ביטוי זלזול כלפי‬
‫המורה‪ ,‬קללות ‪,‬גידופים ‪,‬התקרבות יתר‬
‫למורה‪ ,‬איומים או כל ניסיון אחר להעליב‬
‫או לפגוע במורה‪ .‬‬
‫נזיפה ובקשה תקיפה להפסקה מידית של‬
‫ההתנהגות ‪ ,‬דיווח מידי למזכירות בית‬
‫הספר ‪ ,‬תמיכת עמית המגיע לכיתה הוצאת‬
‫של התלמיד האלים לפסק זמן )ביצוע‬
‫מטלה לימודית בחדר פסק זמן והישארות‬
‫בחדר זה במהלך ההפסקה הגדולה( ‪ ‬‬
‫נזק או חבלה ברכוש בית הספר‬
‫נזק או חבלה לרכוש בית הספר כוללים‬
‫ציור או קשקוש על השולחן או כל חבלה‬
‫אחרת בשולחן ‪ ,‬לכלוך או גרימת נזק אחר‬
‫לרכוש בית הספר‪ .‬‬
‫נזיפה ובקשה תקיפה להפסקה מידית של‬
‫ההתנהגות ‪ ,‬דיווח מידי למזכירות בית‬
‫הספר ‪ ,‬תמיכת עמית המגיע לכיתה הוצאת‬
‫התלמיד האלים לפסק זמן )ביצוע מטלה‬
‫לימודית בחדר פסק זמן והישארות בחדר‬
‫זה במהלך ההפסקה הגדולה(‪ .‬חזרה‬
‫ללימודים מותנית בתשלום עבור הנזק‬
‫ו‪/‬או תיקון הנזק ע"י התלמיד‪ .‬על פי שיקול‬
‫המנהל יצטרף התלמיד לאיש התחזוקה‬
‫ליום עבודה בבית הספר‪ .‬‬
‫סירוב למלא הנחיית המורה‬
‫סירוב למלא הנחייה או הוראת המורה‬
‫ייחשב כאשר התלמיד לא יבצע את הוראת‬
‫המורה לאחר שזה ביקש ממנו לבצע מטלה‬
‫או להפגין התנהגות בגדר יכולתו של‬
‫התלמיד על פי שיקול דעת המורה‪.‬‬
‫דוגמאות להנחיות ‪/‬הוראות כוללות‪:‬‬
‫בקשה להרים חפץ מהרצפה‪,‬לנקות‪ ,‬לשבת‬
‫בצורה נאותה‪,‬לעבור מקום‪ ,‬להכניס‬
‫כאשר התלמיד אינו מבצע את ההוראה או‬
‫מודיע שאינו מתכונן למלא אחר ההוראה‬
‫‪,‬יחזור המורה על בקשתו בשקט ‪ ,‬ברוגע‬
‫אך בתקיפות " אני מבקש שוב שתרים את‬
‫הלכלוך מהרצפה ותשימו בפח" יחכה‬
‫מספר שניות שלאחריהן במידה והתלמיד‬
‫ממשיך בסירובו יודיע לו המורה כי הוא‬
‫עבר גבול בל יעבור וידווח על כך מיד‬
‫‪9‬‬
‫‪ ‬‬
‫חפצים לילקוט ‪ ,‬להנמיך את הקול או כל‬
‫הנחייה אחרת שהתלמיד מסוגל לבצע ללא‬
‫קושי מוטורי או קוגניטיבי‪ .‬‬
‫למזכירות בית הספר על מנת לקבל‬
‫תמיכת עמית מצוות ההוראה אשר יגיע‬
‫לכיתה ויבקש מהתלמיד להתלוות אליו‬
‫לפסק זמן‪ .‬התלמיד יחזור ללימודים רק‬
‫לאחר שיבצע מספר מטלות בחדר פסק זמן‬
‫ואת בקשתו המקורית של המורה‪ .‬במידה‬
‫והתלמיד יעמוד בסירובו ביה"ס יידעו את‬
‫ההורים והתלמיד יושעה מבית הספר‪ .‬‬
‫טבלה ‪ :2 #‬תאור מרכיבי התנהגויות חמורות המוגדרות כגבולות בל יעבור ותגובת בית הספר להתנהגויות אלה‪.‬‬
‫סיכום‪:‬‬
‫חלק נכבד מהתנהגויות האלימות של תלמידים מתרחש בכיתה במהלך השיעורים‪ .‬מחקרים מראים‬
‫בבירור כי שכיחות ועוצמת האלימות הינם משתנים תלויי המורה המלמד בכיתה‪ .‬רמת השליטה‬
‫במיומנויות ניהול ונווט כיתה של המורה והתמיכה המערכתית לה הוא זוכה מהנהגת בית הספר‬
‫ומעמיתיו להוראה הינם המשתנים העיקריים המשפעים על טיב ההתנהגות של התלמידים ועל‬
‫האווירה הלימודית בכיתה‪.‬ניתן לחלק את מגוון מיומנויות נווט כיתה לשתי קטגוריות עיקריות‬
‫האחת פעילויות ומיומנויות טרם התרחשותן של התנהגויות בלתי נאותות במטרה למנוע את‬
‫התרחשותן והשנייה מיומנויות של תגובה בעקבות התרחשותן על מנת למנוע את הישנותם ‪ .‬פעולות‬
‫המניעה המעידות על רמת נווט גבוהה של מורה כוללות‪ :‬סידורי ישיבה הולמים‪ ,‬הושבת התלמידים‬
‫המאתגרים בקדמת הכיתה ‪ ,‬מיסוד רוטינות קבועות לתחילת ולסיום נאותים של השיעור‪ ,‬הצגת‬
‫ציפיות התנהגות ברורות בתחילת השיעור ולפני מצבי מעבר‪ ,‬הכנת התלמידים לקראת קושי צפוי תוך‬
‫הסבר כיצד יש לנהוג במצבי תסכול וקושי‪ ,‬מתן הוראה והנחיה יעילים ‪ ,‬הקטנת זמני המעבר והגדלת‬
‫משך הלמידה הפעילה של התלמידים במהלך השיעור‪ .‬מיומנויות נווט כיתה יעילות להגבה נכונה‬
‫לאחר התרחשותן של התנהגויות בלתי נאותות כוללות ‪ :‬חיזוק שיטתי של התנהגויות חלופיות‬
‫נאותות ‪ ,‬חיזוק העדר התנהגויות בלתי נאותות וביטויי איפוק והבלגה‪ ,‬הקנייה ומיסוד התנהגויות של‬
‫הקשבה‪ ,‬הצבעה והמתנה לרשות דיבור ‪ ,‬התעלמות מופגנת מהפרעות שוליות שמטרתן קבלת תשומות‬
‫לב מהמורה ונזיפה בקול שקט אך תקיף בעקבות התנהגות בלתי נאותה של התלמידים‪ .‬התמיכה‬
‫המערכתית במורה כוללת הגדרה ברורה של גבולות בל יעבור ‪ ,‬סיוע מידי בהפעלת פסק זמן או כל‬
‫תגובה אחרת ע"י הנהגת בית הספר ו‪/‬או עמית להוראה‪ .‬שילוב נכון של מרבית האלמנטים השונים‬
‫שהוצגו במאמר זה מבטיחים אווירה נעימה ‪,‬שקטה בשיעור המאפשרת מתן כבוד ‪ ,‬התחשבות בזולת‬
‫ולמידה מיטביים‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫‪ ‬‬
‫מקורות‪:‬‬
‫בנבנישתי‪ ,‬ר'‪ ,‬חורי‪-‬כסאברי‪ ,‬מ' ואסטור‪ ,‬ר' )‪ .(2006‬אלימות במערכת החינוך בישראל – תשס"ה‪:‬דוח‬
‫ממצאים מסכם‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית בירושלים‪ ,‬בית הספר לעבודה סוציאלית ולרווחה‬
‫חברתית‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫דגני‪ ,‬א )‪ .(1998‬ישראל ‪ 1998‬נורמות חברתיות ואלימות בקרב מבוגרים ונוער‪ .‬ירושלים‪ :‬ה"מצילה"‪-‬‬
‫המועצה לצמצום העבריינות בישראל‪ ,‬המשרד לביטחון פנים‪.‬‬
‫הורוביץ‪ ,‬ת'‪ ,‬פרנקל‪ ,‬ח'‪ .(1990) ,‬מגמות בהבנת אלימות נוער‪ .‬בהוצאת מכון סולד ‪ ,‬ירושלים‬
‫הראל‪ ,‬י'‪ ,‬קני‪ ,‬ד' ורהב‪ ,‬ג' )‪ .(1997‬נוער בישראל‪ :‬רווחה חברתית‪ ,‬בריאות והתנהגויות סיכון במבט‬
‫בינלאומי‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד הבריאות – המרכז הלאומי לבקרת מחלות‪ ,‬ומשרד החינוך‪ ,‬התרבות‬
‫והספורט‪ .‬‬
‫ראובני‪ ,‬ת‪ .(2006) .‬אלימות בקרב תלמידי בית ספר יסודי בישראל ‪:‬שכיחות‪ ,‬השפעות ואסטרטגיות‬
‫להתמודדות‪ .‬עבודת דוקטורט אוניברסיטת ‪ Elte‬הונגריה‪.‬‬
‫רולידר‪ ,‬ע'‪ ,‬לפידות‪ ,‬נ' ולוי‪ ,‬ר' )‪ .(2000‬תופעת ההצקה בבתי‪-‬הספר בישראל‪ .‬המכללה האקדמית עמק‬
‫יזרעאל‪ ,‬המכון לחקר ולמניעת התנהגות אנטי חברתית של ילדים ובני נוער במוסדות חינוכיים‪.‬‬
‫‪Rolider, A., & Ochayon, M. (2005). Bystander behaviors among Israel children witnessing ‬‬
‫‪bullying behavior in school settings. The Journal of the National Association of Pastoral Care in ‬‬
‫‪Education, 23(2), 36‐39.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪ ‬‬