‫מבוא לחינוך מיוחד‬ ‫ההיסטוריה של היחס לחריגים‪-‬‬ ‫החברה דחייה‪,‬‬ ‫‪,‬‬ ‫בעת העתיקה זכו האנשים בעלי הצרכים מיוחדים למגוון רחב של התייחסויות מצד‬ ‫השפלה והריגה מחד‪ ,‬וסיוע‪ ,‬התחשבות ורחמים מאידך‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ביוון העתיקה גידול הילד לא היה תלוי ברשותו ובדעתו של אביו‪.‬‬ ‫האב היה חייב לביא את הילד למקום שנקרא לסכה‪ ,‬שם התכנסו זקני השבט‪ ,‬והם היו‬ ‫בוחנים היטב את הילד‪ -‬אם הוא נמצא בעיניהם כחזק ובעל מבנה גוף מוצק הם ציוו על הוריו‬ ‫לגדלו‪ ,‬אך אם הוא היה חלש ובעל מום הם ציוו להשליכו לתהום‪.‬‬ ‫חולים ובעלי מום הופרדו מהחברה‪ ,‬אך נחשבו לחלק מהעם‪ -‬חלק מהדברים הם עשו ככל‬ ‫שאר החברה‪ ,‬וחלק לא עשו‪.‬‬ ‫ההלכה שחררה את המפגר מעולמצוות‪.‬‬ ‫במוכים‬ ‫‪.‬‬ ‫על פפירוס מצרי נכתב שהבריות מתבקשים לטפל‬ ‫היהודים והנוצרים הראשונים שהטיפו לסובלנות‪ -‬חוקי התורה הגנו על היתום‪ ,‬הגר‬ ‫והאלמנה‪ ,‬וכן ציוו על התחשבות בעיוורים ובחירשים‪.‬‬ ‫בימי הביניים ההתייחסות לבעלי הצרכים המיוחדים נעה בין הקמת בית מחסה ראשון למפגרים‪-‬היו‬ ‫אלה מחלקות מיוחדות בתוך בתי כלא‪ ,‬שנקראו "בתי מטורפים"‪ ,‬אליהם הוכנסו אנשים עם צרכים‬ ‫מיוחדים ופיגור שכלי יחד עם חולי נפש ללא מטרה של שיקום וטיפול‪ -‬זה נתפס באותה תקופה‬ ‫כמעשה הנכון והראוי‪.‬‬ ‫ה תייחסות נוספת לילדים הייתה כאל כוח עבודה וליצני חצר‪.‬‬ ‫השדהשטן‪.‬‬ ‫‪/‬‬ ‫עם תחילת מסעות הצלב האמינו כי בילדים עם צרכים נכנס‬ ‫האדם זכויות‬ ‫‪,‬‬ ‫בתקופת התחייה פילוסופים ואנשי רוח וחינוך מבטאים רעיונות חדשים כמו זכויות‬ ‫הילד ותשומת לב לחריגים‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫קומנסיוס‪ -‬פיתח תכניות לימודים המתאימות לילדים בגילאים שונים ובמצבי התפתחות‬ ‫שונים‪.‬‬ ‫ג'ון לוק‪ -‬הילד נולד כלוח חלק‪ ,‬וניתן להשפיע על התפתחותו‪.‬‬ ‫למופרעים וטען שיש להתאים לכל אחת‬ ‫‪,‬‬ ‫הוא היה הראשון שעשה הבחנה בין מפגרים‬ ‫מהקבוצות תכנית לימודים משלה‪.‬‬ ‫פאסטלוצ'י‪ -‬הניח את אבן הפינה של חוק חינוך חובה‪.‬‬ ‫רוסו‪ -‬האמין כי הילדות היא ערך ויש להתייחס אליה כאל פרק התפתחותי חשוב‪.‬‬ ‫בדורות האחרונים מיטשטשים הגבולות שבין המבוגרים לילדים(הילדים עושים מה שהמבוגרים‬ ‫עושים)‪ ,‬והילדים הם אלה שנמצאים במרכז‪.‬‬ ‫הוגי הדעות הנ"ל טוענים שיש ליצור הבדל בין עולם התוכן של הילדים לבין זה של המבוגרים‪.‬‬ ‫בסוף המאה ה‪ 19-‬ובתחילת המאה ה‪ 20-‬עולים רעיונות של המתת חסד ושל אותנזיה‪. Euthanasia‬‬ ‫האנושות תשתפר בהיפטרה מבני המין החריגים(וכחיזוק לטענה זו מביאים את תורתו של דארווין)‪.‬‬ ‫נוספים‬ ‫‪.‬‬ ‫המוגבלים עוצרים את הקדמה האנושית ומהווים מקור לחלשים‬ ‫יחס הרפואה לבעלי צרכים מיוחדים‪-‬‬ ‫בימי הביניים אנשים עם מוגבלויות לא היו מטופלים לגיטימיים של הרופאים‪ ,‬ונשארו תחת חסותה‬ ‫של הכנסייה‪ ,‬שם הם נתפסו כחוטאים ולא כברי החלמה‪.‬‬ ‫רק במאה ה‪ 18-‬מתחילה הרפואה להיפרד מהכנסייה‪.‬‬ ‫במאה ה‪ 19-‬מתפתחים תחומי הרפואה והמחקר‪ ,‬שחותרים לשיפור חיי האדם‪.‬‬ ‫עד אמצע המאה ה‪ 20-‬הרפואה לא גילתה עניין במוגבלים‪.‬‬ ‫רצף ההתפתחות של החינוך המיוחד‪-‬‬ ‫עד תחילת המאה ה‪ 20-‬מעטים זוכים לטיפול וחינוך‪ ,‬אפילו בתוך בתיהם‪.‬‬ ‫בשנות ה‪ 20-‬עד שנות ה‪ 60-‬עולה הצורך לטפל ולתת מענה מיוחד‪ ,‬אך בנפרד מהאוכלוסייה‬ ‫הרגילה‪ -‬הפרדה‪/‬סגרגציה‪.‬‬ ‫מסוף שנות ה‪ 60-‬מתחיל שילוב של ילדים עם צרכים מיוחדים בתוך המסגרות הרגילות‪-‬‬ ‫שילוב‪/‬אינטגרציה‪.‬‬ ‫בשלב מאוחר יותר צמחה ההכרה כי ילדים בעלי צרכים מיוחדים צריכים להיות משולבים באופן מלא‬ ‫בכיתה רגילה‪ -‬הכלה ‪. Inclusion‬‬ ‫אנשים עם מוגבלויות זכו מאז אמצע המאה ה‪ 20-‬ואילך ל זכויות אזרחיות המעוגנות בחוקים ובאמנות‬ ‫בין לאומיות‪ ,‬שלהן לא זכו במהלך כל ההיסטוריה האנושית‪.‬‬ ‫ב‪ 1984-‬מתחילות בחלק ממדינות אירופה וארה"ב חובת לימוד כללית (חוק לימוד חובה)‪.‬‬ ‫פותחו תכניות ודרכי לימוד המתאימים להלכי הרוח החדשים‪-‬התייחסות לילד כאל אדם‪ ,‬התייחסות‬ ‫לתכונותיו וכישוריו והתייחסות לרצונותיו‪ -‬החינוך הפיידוצנטרי‪.‬‬ ‫מחנכים ופסיכולוגים מתרכזים באבחון הילד עם הקשיים‪ ,‬הגדרתו והוצאתו למסגרות חינוך מיוחדות‪.‬‬ ‫סקירת שמות שניתנו לתחום החינוך המיוחד‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫שוויץ‪ -‬חינוך מרפא‬ ‫ארה"ב‪ -‬חינוך יוצאי הדופן‬ ‫רוסיה‪ -‬חינוך המוגבלים‬ ‫הולנד‪ -‬אורתופדגוגיה (חינוך בעלי ילדים עם צרכים מיוחדים)‬ ‫ישראל‪ -‬חינוך הילד החריג‪ ,‬חינוך מיוחד‪ ,‬חינוך ילדים עם צרכים מיוחדים‪.‬‬ ‫לתופעה‬ ‫‪.‬‬ ‫בכל אחד מהשמות טמונה אידיאולוגיה של נותני השם ביחס‬ ‫התפתחות החוקים למען האנשים והילדים בעלי צרכים מיוחדים‪-‬‬ ‫נורמליזציה‪ -‬מתן סיכוי לחריגים לחיים נורמאליים ככל האפשר‪.‬‬ ‫ראשיתו של הרעיון בשנות ה‪ 60-‬של המאה ה‪. 20-‬‬ ‫הכוונה היא לנרמל את הסביבה‪ ,‬ולא את האדם‪ -‬להפוך אותה לנורמאלית עבור כל האנשים‪.‬‬ ‫וולפנסברג‪ " :‬שימוש באמצעים נורמטיביים תרבותיים כדי לאפשר לאנשים תנאי חיים שהם טובים‬ ‫לפחות כמו של תושבים ממוצעים‪"...‬‬ ‫ב‪ 1973-‬נחקק בארה"ב חוק פדראלי ראשון ‪" -Least Restrictive Environment‬לא יהיה אדם‬ ‫מוגבל‪...‬משולל יתרונות או מושא לאפליה‪"...‬‬ ‫חריגים‬ ‫‪.‬‬ ‫שילוב ‪ -Mainstreaming‬ילדים חריגים ישולבו במידת האפשר עם ילדים שאינם‬ ‫הילד צריך להימצא בסביבה בה יוכל למצות את הפוטנציאל שבו ולהגיע לנורמליזציה‪.‬‬ ‫העדיפות היא לשילוב במסגרת רגילה‪ ,‬ורק במקרה הצורך במסגרת מיוחדת‪.‬‬ ‫חוקים נוספים שמתפתחים‪ -‬סקנדינביה ‪ -1981‬מאפשרים לאנשים עם פיגור עמוק לחיות בקהילה‪,‬‬ ‫ארה"ב ‪ -1983‬מתן ערך לתפקיד החברתי (העלאת הערך החברתי ודימויים של אנשים עם צרכים‬ ‫מיוחדים בתוך החברה)‪ ,‬סקנדינביה‪ -1984 -‬מתן מגורים עצמאיים‪ ,‬סקנדינביה ‪ -1986‬חוק חובת‬ ‫בפנימיות דנמרק‪-‬‬ ‫‪,‬‬ ‫הציבור לקדם אנשים עם צרכים מיוחדים בתוך הקהילה ואיסור קליטת מפגרים‬ ‫ביטול השירות למפגר‪ ,‬ישראל ‪ -1988‬חוק החינוך המיוחד‪.‬‬ ‫קורבנות שהינם אנשים עם נכויות התפתחותיות שוברים את קשר השתיקה‪-‬‬ ‫נשים ילדים וקשישים‪.‬‬ ‫‪,‬‬ ‫היקף הפשיעה נגד אנשים עם נכויות דומה להיקף האלימות נגד‬ ‫פשיעה זו הינה בלתי נראית ואינה זוכה לטיפול‪.‬‬ ‫ככל שהנכות גבוהה יותר‪ -‬מידת הסיכון גדלה‪.‬‬ ‫התוקף הוא בד"כ אדם מוכר ולעיתים מטפל‪ ,‬שכן‪...‬‬ ‫תוקפי אנשים עם נכויות זוכים לעונשים קלים יותר‪.‬‬ ‫אנשים עם נכויות התפתחויות אינם זוכים לשוויון בפני החוק‪ ,‬ולעיתים קיים חוסר אמון כלפי המתלונן‪.‬‬ ‫מושגים מרכזיים‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫מום‪ -‬נזק ספציפי (בד"כ אורגני)‪.‬‬ ‫ליקוי‪ -‬מוגבלות של כושר או תפקוד מסוים‪.‬‬ ‫נכות‪ -‬השפעת המום על התנהגות האדם‪.‬‬ ‫מוגבלות‪ -‬השפעת הליקוי על כושר ההסתגלות של האדם‪.‬‬ ‫המום‬ ‫‪.‬‬ ‫חריגות‪ -‬מציין את התפיסה החברתית של האדם בעל‬ ‫מום ולקות אינם שווים למוגבלות וחריגות‪ -‬יתכן שאדם בעל נכות מסוימת לא יהיה מוגבל בדברים‬ ‫מסוימים ויהיה מקובל ע"י החברה‪.‬‬ ‫סטייה וסיווג חריגויות‪ :‬האדם החריג בחברה‪ ,‬הסטייה מן הנורמה ותהליך‬ ‫התיוג‪ ,‬דעות קדומות‪ ,‬סטיגמה ושינוי עמדות‬ ‫סיווג חריגויות‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ילדים בעלי פיגור שכלי‬ ‫ילדים בעלי ליקויי למידה‬ ‫ילדים בעלי מום וליקויי חושים‬ ‫ילדים בעלי הפרעות אמוציונאליות‬ ‫ילדים אגרסיביים ובעלי הפרעות בהתנהגות‬ ‫לו‬ ‫על מנת שילד יוכל ליהנות מהחינוך המיוחד חשוב להגדיר מה בחינוך הרגיל אינו מתאים ‪.‬‬ ‫תרבותינורמטיבי‪/‬גילאי‪.‬‬ ‫‪/‬‬ ‫כשמגדירים סטייה צריך לשים לב שהיא אינה פונקציה של פער‬ ‫האדם החריג בחברה‪-‬‬ ‫הגדרת נורמאליות ‪ ------------------------------‬הגדרת אב‪-‬נורמאליות (חריגות)‬ ‫זהו רצף התלוי במשמעות ובפרשנות שהחברה נותנת בהתאם לתרבות ולהקשר(גיל‪ ,‬מצב בריאותי‬ ‫וכו')‪.‬‬ ‫החברה מייחסת ערך למושגים מסוימים(חכמה‪ ,‬השכלה‪ ,‬עושר‪ ,‬יופי וכו')‪ -‬יש לזכור שהמושגים הם‬ ‫סובייקטיביים ומושפעים ומוחלטים ע"י החברה‪.‬‬ ‫הגדרת החריג תלויה בהקשר חברתי‪.‬‬ ‫מה שנחשב לחריג בחברה מסוימת‪ ,‬יכול להיחשב כנורמטיבי בחברה אחרת‪ ,‬או באותה חברה במועד‬ ‫או בהקשר אחר‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫"הילד המפגר ל‪ 5-‬שעות"‪ -‬תופעה שמדברת על ילדים עם פיגור שכלי קל בתקופת שהותם‬ ‫בביה"ס‪.‬‬ ‫משמעות המושג היא שלולא חוק חינוך חובה‪ ,‬או אם כל החברה הייתה אנאלפביתית‪ -‬הילד‬ ‫לא היה מוגדר כסוטה‪/‬חריג‪.‬‬ ‫החברה הגדירה את נושא האוריינות (קרוא וכתוב) כמשהו נורמטיבי ורצוי‪ ,‬ובגלל שהילד לא‬ ‫מסוגל לעשות זאת הוא נתפס ע"י החברה כמפגר למשך תקופת הלימודים(אח"כ נדרשים‬ ‫ממנו כישורים אחרים אותם הוא יכול להפגין)‪.‬‬ ‫סיווג ותיוג‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫סיווג‪/‬קטגורציה‪ -‬נועד לסייע לאדם לארגן את סביבתו ואת התייחסותו אליה‪.‬‬ ‫לכל קטגוריה ניתן שם‪.‬‬ ‫לכל קטגוריה של חריגות יסווג האדם המתאים לה‪.‬‬ ‫תיוג‪ -‬מתן שם‪ ,‬כינוי‪ ,‬תווית לקטגוריה מסוימת‪.‬‬ ‫התווית ניתנת לפרט או לקבוצה כדי ליצור סיווג מוכלל ונוח‪.‬‬ ‫תיוג חברתי‪ -‬נובע מפעולת מיון‪ ,‬שהיא מן המרכיבים החשובים ביכולת האדם לקלוט ולעבד‬ ‫מידע‪.‬‬ ‫משותפות‬ ‫‪.‬‬ ‫מאפשר חלוקת העולם לקבוצות חברתיות על בסיס תכונות מסוימות‬ ‫היתרונות של סיווג ותיוג‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫סיוע ספציפי לקושי‪ ,‬מתן מענה מסוים לצורך מסוים (ילד דיסקלקול יצטרך עזרה בחשבון)‪.‬‬ ‫חקר בסיס הבעיה‪ -‬מאפשר ביצוע מחקר לאורך שנים בניסיון להסביר תופעה מסוימת‪.‬‬ ‫השקעת משאבים בהתאם לגודל וצרכי האוכלוסייה‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫תקשורת ויצירת שפה משותפת של בעלי מקצוע‪.‬‬ ‫עשוי לעורר אמפתיה‪ ,‬הבנה וסובלנות‪.‬‬ ‫עשוי לסייע לפרט המסווג להבין ולהעריך את עצמו נכון ( מה הילד מסוגל לעשות ומה הוא‬ ‫אינו מסוגל לעשות)‪.‬‬ ‫החסרונות של סיווג ותיוג‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫הערכת יתר של האחידות בתוך הקבוצה והתעלמות מהגיוון(התייחסות לילד כאל "בעל‬ ‫צרכים מיוחדים" ולא לילד עצמו)‪.‬‬ ‫מנציח בעיות אבחונים אינם תמיד משקפים נכונה את יכולות הילד‪ ,‬וקשה להשתחרר מהתיוג‬ ‫המתלווה אליהם)‪.‬‬ ‫משמש גם במצבים מעורפלים‪ ,‬כאשר אין הבחנה ברורה‪.‬‬ ‫נבואה המגשימה את עצמה‪.‬‬ ‫התיוג אינו רגיש לשינויים אצל הילד ויכול להיות חד סטרי‪ -‬אם התיוג מוטעה הילד יינזק‪.‬‬ ‫הטיה תרבותית‪ -‬אפליה של ילדים בעלי רקע שונה‪.‬‬ ‫קיימת הטיה אישית‪.‬‬ ‫הדגשת ההבדלים בין קבוצות חריגים לנורמאליים (ולא הדגשת הדומה והמשותף)‪.‬‬ ‫שם הקטגוריה עלול לעבור לפרט שמסווג לקטגוריה (מפגר)‪.‬‬ ‫התווית עלולה להיות כרוכה בסטיגמה‪ ,‬סטריאוטיפים הפרדה ואפליה‪.‬‬ ‫חסרונות הסטריאוטיפ‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫שלילת הייחודיות‪ -‬הנטייה לראות את חברי הקבוצה כדומים‪.‬‬ ‫חריגות אינה חייבת להיות שלילית במהותה (מחונן‪/‬נדיר ביופיו) ולא כל הסטריאוטיפים הם‬ ‫שליליים‪ ,‬אבל גם סטריאוטיפים חיוביים עלולים להוביל להשלכות שליליות‪.‬‬ ‫אין מדד טוב לדיוקם של סטריאוטיפים‪ -‬לפעמים הם מדויקים בכיוון אך לא בעצמה‪.‬‬ ‫בקבוצה‬ ‫‪.‬‬ ‫הסטריאוטיפ אינו מדויק מעצם העובדה שמייחסים אותו לכל חבר‬ ‫תווית וסטיגמה‪ -‬הסטיגמה היא שילוב של סטריאוטיפ ושל אפיון מפחית ערך‪.‬‬ ‫השפעות הסטיגמה‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ציפיות נמוכות מהילד‪.‬‬ ‫פגיעה בדימוי העצמי‪.‬‬ ‫פגיעה במקובלות החברתית‪.‬‬ ‫לתווית יש נזק פוטנציאלי בעיקר כאשר אין היא משקפת את יכולתו האמיתית של הילד וכאשר היא‬ ‫מופיעה כסטיגמה‪.‬‬ ‫יש לשקול את הנזק האפשרי של סיווג ותיוג לעומת התועלת הקלינית‪ ,‬האדמיניסטרטיבית‬ ‫והפוליטית‪.‬‬ ‫בעיית הסטיגמה והשלכותיה מקורן במשמעות‪ ,‬עמדות וערכים שניתנים לתווית על ידי החברה‪.‬‬ ‫בידול וריבוד חברתי‪-‬‬ ‫חברתי‬ ‫‪.‬‬ ‫בידול‪ -‬הדרה‪ ,‬הוצאה של קבוצות חברתיות לשולי החברה ויצירת ריבוד‬ ‫ריבוד חברתי‪ -‬בניית הירארכיה על פי סטאטוס חברתי במסגרת ביה"ס‪.‬‬ ‫הנחות אלו מביאות למיון אנשים על פי קבוצות‪ ,‬לפי סטאטוס הירארכי‪ ,‬ולהדרה של אנשים מסוימים‬ ‫מהמערכת המרכזית‪.‬‬ ‫תיוג וסיווג ילדים הנמצאים בתפר שבין החינוך הרגיל לחינוך המיוחד‪-‬‬ ‫בין ‪ 10-25‬אחוזים מילדי הכיתה הרגילה מתקשים בלמידה ומאופיינים בהפרעות התנהגותיות קלות‪.‬‬ ‫רק אותו חלק שסווג מקבל עזרה‪.‬‬ ‫דו" ח ועדת דורנר ממליץ לקבוע את תקצוב מסגרת הלימוד של כל ילד בעל צרכים מיוחדים לפי‬ ‫תפקודו ולא לפי מוגבלותו‪.‬‬ ‫הנטייה להתייחס אל בעל התווית ואל מצבו כדבר אחד משכיחה כי הוא קודם כל בןאדם‪.‬‬ ‫התווית המוצמדת אליו מתארת את מצבו (בעל פיגור למשל)‪.‬‬ ‫הדבר גורר התייחסות כאל תווית‪/‬מקצוע‪ -‬ילד עם בעיות התנהגותיות=ילד מופרע‪.‬‬ ‫עדיף לתאר את מצבו של הילד תוך שימוש במונחים פונקציונאליים( מתאר מה הילד יכול ולא יכול‬ ‫לעשות)‪ -‬איך מתפקד הפרט בתחומים שונים לפייכולתו‪ ,‬ולא לפי הנורמות בקרב בני גילו‪.‬‬ ‫עדיף להתמקד ביכולת ולא בחוסר היכולת ובמגבלות‪.‬‬ ‫מהות החינוך המיוחד‬ ‫החינוך המיוחד הא מגזר ייחודי המסייע לילדים חריגים‪.‬‬ ‫מכלול של גישות‪ ,‬תכניות‪ ,‬שירותים ועזרים‪ -‬חינוכיים (מורה לליקויי שמיעה‪ ,‬ליקויי ראייה וכו ')‪,‬‬ ‫פסיכולוגיים (טיפול בדרמה‪ ,‬מוסיקה‪ ,‬תנועה בע"ח וכו')‪ ,‬רפואיים ( שעות הרופא נקבעות בהתאם‬ ‫למספר התלמידים‪ ,‬והרופא מתמחה בהתאם לצרכי האוכלוסייה)‪ ,‬פארא‪-‬רפואיים (ריפוי בעיסוק‪,‬‬ ‫קלינאי תקשורת‪ ,‬פיזיותראפיה)‪ ,‬סוציאליים ושיקומיים (עו"ס)‪ ,‬שנועדו לענות על צרכיהם המיוחדים‬ ‫של ילדים בעלי צרכים מיוחדים‪.‬‬ ‫החינוך המיוחד הינה מסגרת המטפלת בילדים שהתפתחותם עוכבה עקב תנאים ביולוגיים‪-‬‬ ‫תורשתיים‪ ,‬תנאים אישיים או תנאים חברתיים‪-‬חינוכיים לקויים ‪.‬‬ ‫מטרת החינוך המיוחד‪-‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫האישית‬ ‫לעזור לכל פרט הלומד בחינוך המיוחד לממש את יכולתו‬ ‫שיקום הילד החריג והכנתו לחיים חברתיים ומקצועיים תקינים ככל האפשר עד מיצוי יכולתו‬ ‫המרבית‪.‬‬ ‫למימוש הפוטנציאל ‪ 4‬מימדים‪:‬‬ ‫א‪ .‬רמה אישית‪ -‬מימוש הפוטנציאל האישי‪.‬‬ ‫ב‪ .‬יחסים חברתיים‪ -‬יכולת לבוא לידי ביטוי במצבים חברתיים‪.‬‬ ‫ג‪ .‬עצמאות כלכלית והקמת משפחה‪.‬‬ ‫החברה‬ ‫‪.‬‬ ‫ד‪ .‬אחריות אזרחית‪ -‬תמיכה ועזרה לחברה כפרט בתוך‬ ‫עיצוב ופיתוח כלים ותוכניות לימוד שיאפשרו מימוש המטרות‪.‬‬ ‫עיצוב ופיתוח מסגרות חינוכיות שיאפשרו יישום של התכניות המיוחדות‪.‬‬ ‫עיצוב גישות לחינוך וקבלת החריג בחברה כולה‪.‬‬ ‫הגישה העומדת בבסיס החינוך המיוחד בישראל הינה גישה הומניסטית‪ ,‬שמטרותיה בין היתר‪ -‬כבוד‬ ‫האדם‪ ,‬זכויות האדם‪ ,‬קבלה והכלה‪ ,‬תוך שימוש בגישות שונות‪ -‬גישה התנהגותית‪ ,‬גישה קוגניטיבית‪,‬‬ ‫גישה אקולוגית וכו')‪.‬‬ ‫המקובלת ותלמידים‬ ‫‪,‬‬ ‫החינוך המיוחד נועד לטפל בתלמידים שהשונות שלהם שונה מהשונות‬ ‫הכרונולוגי‬ ‫‪.‬‬ ‫שמערכת החינוך הרגילה לא הצליחה ללמדם כמצופה מרמת גילם‬ ‫השוואה בין מאפייני החינוך הרגיל והחינוך המיוחד‪-‬‬ ‫חינוך רגיל‬ ‫קבוצות גדולות (‪ )25-40‬תלמידים בכיתה‪.‬‬ ‫קצב הלימודים נקבע באמצעות תכנית‬ ‫ארצית‪/‬בית ספרית‪/‬כיתתית‪.‬‬ ‫הישגים מושווים לממוצע (ארצי‪/‬שכבתי‪/‬כיתתי)‪.‬‬ ‫חינוך מיוחד‬ ‫לימוד במסגרת אינדיבידואלית מצומצמת (‪8-12‬‬ ‫תלמידים)‪.‬‬ ‫קצב הלימודים מותאם אישית לכל תלמיד‪.‬‬ ‫הישגים מושווים ליכולת אישית ולהישגים בעבר‪,‬‬ ‫ולא לגורם חיצוני‪.‬‬ ‫שימוש מצומצם במבחנים לבדיקת הישגים‬ ‫בדיקת הישגים ע"י מבחנים‪.‬‬ ‫(אבחון דינאמי)‪.‬‬ ‫המבחן נועד לקבוע את מידת התקדמותו של‬ ‫הילד לקראת מטרה שנקבעה‪ -‬ניווט ההוראה‬ ‫ולמידה‪.‬‬ ‫הרגיל‬ ‫‪.‬‬ ‫בחינוך המיוחד קיים הבדל כמותי והבדל מהותי מהחינוך‬ ‫ההבדל הכמותי בא לידי ביטוי בפחות חומר לימודי‪ ,‬קצב איטי‪ ,‬יותר שעות לימוד ביום‪ ,‬בשבוע ובשנה‪.‬‬ ‫חוק חינוך חובה בחינוך המיוחד מתייחס לגילאים‪ , 3-21‬ובחינוך הרגיל מתייחס לגילאים ‪. 3-18‬‬ ‫תלמיד ותקציבים מרובים למימוש כל אלה‪.‬‬ ‫‪,‬‬ ‫הבדל כמותי נוסף הוא במספר אנשי המקצוע פר‬ ‫ההבדל המהותי מתייחס לגישה‪ -‬הילד הוא בראש ובראשונה אדם‪ ,‬הגישה מאוד אישית כשעיקר‬ ‫ההתייחסות היא לצרכים אישיים ופתרון בעיות אישיות‪.‬‬ ‫תחומי הטיפול של החינוך המיוחד‪-‬‬ ‫‪ .1‬המערך הביצועי‪:‬‬ ‫פעולות מניעה‪ ,‬חינוך וטיפול‪-‬‬ ‫א‪ .‬אבחון‪ -‬אבחון הצרכים על מנת ליצור תכנית טיפולית (אבחון דינאמי ולא‬ ‫קטגוריאלי)‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מניעה‪-‬‬ ‫‪ . i‬מניעת המום לפני התרחשותו (עיסוק במניעה של שתיית אלכוהול‪ ,‬צריכת‬ ‫סמים ועישון בזמן ההיריון על מנת למנוע מומים בעובר המתפתח)‪-‬‬ ‫הדרכת הורים‪.‬‬ ‫‪ . ii‬צמצום הקושי לאחר הופעת המום‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הוראה‪ -‬ההוראה חורגת מהלימוד הפורמאלי ומרחיבה אותו‪.‬‬ ‫מאפשרת נגיעה בצרכיו הרגשיים‪ ,‬החברתיים‪ ,‬הלימודיים של הילד באופן אינטימי‪,‬‬ ‫בקבלה ובאהדה‪.‬‬ ‫אין תכנית לימודית מחייבת‪ ,‬אלא תכנית מומלצת‪.‬‬ ‫כל מנהל ומורה בונים תכנית לימודית אישית לכל תלמיד בהתאם לצרכיו‪.‬‬ ‫כל הילדים שזקוקים לחינוך מיוחד יתקבלו ללימודים בחינוך המיוחד ללא קשר‬ ‫למוגבלות‪/‬לקות שלהם‪.‬‬ ‫הלמידה היא כלי לחיזוק וצמיחה של הילד‪.‬‬ ‫תכנית הלימודים בחינוך המיוחד מורכבת מ‪ 4-‬תכניות אב‪-‬‬ ‫‪ . i‬אקדמי‪ -‬לשון‪ ,‬קריאה‪ ,‬הבעה בכתב‪ ,‬חשבון וכו'‪.‬‬ ‫‪ . ii‬חברתי‪/‬אישי‪ -‬הכוון עצמי‪ ,‬מודעות עצמית‪ ,‬מיומנויות חברתיות וכו'‪.‬‬ ‫‪ . iii‬תעסוקה‪/‬מקצוע‪ -‬חקר תעסוקתי‪ ,‬התנהגויות והרגלי עבודה‪ ,‬חיפוש עבודה‬ ‫וכו'‪.‬‬ ‫‪ . iv‬מיומנויות חיי יומיום‪ -‬מוטוריות ומוביליות‪ ,‬מיומנויות אישיות (טיפול עצמי)‪,‬‬ ‫מחיה‪ ,‬עצמאות וכו'‪.‬‬ ‫ד‪ .‬שירותים נלווים‪ -‬פארא רפואיים‪ ,‬תראפיות‪ ,‬רופא‪ ,‬עו"ס‪ ,‬פסיכולוגים‪.‬‬ ‫ה‪ .‬ייעוץ‪ -‬תפקיד היועץ בחינוך מיוחד (גם במסגרת משלבת וגם במסגרות נפרדות)‪-‬‬ ‫‪ . i‬טיפול בבעיות התנהגותיות‪/‬אישיות‪ -‬עם הילד עצמו‪ ,‬או עם התלמידים‬ ‫הרגילים בכיתה המשלבת‪.‬‬ ‫‪ . ii‬הכוונת תלמידים בוגרים למקומות עבודה‪.‬‬ ‫‪ . iii‬תכניות חינוך מיוחדות‪ -‬חינוך מיני‪ ,‬חברתי‪ ,‬תעסוקתי‪.‬‬ ‫‪ . iv‬מעקב אחר תכניות אישיות‪.‬‬ ‫‪ . v‬עבודה עם צוות ביה"ס‪ -‬תמיכה במורים‪.‬‬ ‫‪ . vi‬עבודה עם גורמים חוץ בית ספריים‪ -‬הורים ואנשי מקצוע (רווחה‪ ,‬בריאות)‪.‬‬ ‫‪ .2‬המערך התכנוני ניהולי‪-‬‬ ‫א‪ .‬אחראי על ארגון החינוך המיוחד‪ -‬כמה תלמידים בכל כיתה? איך יוגדרו הכיתות?‬ ‫וכו'‪.‬‬ ‫ב‪ .‬פיקוח‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הכשרת מורים והשתלמויות‪.‬‬ ‫ד‪ .‬פיתוח‪ ,‬תכנון ועיבוד של תכניות לימוד‪ ,‬שיטות לימוד וגישות מנחות בחינוך המיוחד‪.‬‬ ‫‪ .3‬המערך החברתי‪-‬‬ ‫הילד‬ ‫‪.‬‬ ‫א‪ .‬הסתכלות מעבר למוגבלות הילד ועידוד ועזרה בהגשמת החלומות של‬ ‫ב‪ .‬יצירת שינוי חברתי ע"י חינוך חברתי‪.‬‬ ‫ג‪ .‬חקיקה והעדפה מתקנת‪.‬‬ ‫חילוקי דעות בהפניה לחינוך המיוחד‪-‬‬ ‫‪ .1‬תהליכי המיון‪ -‬הביקורת על תהליכי האבחון היא שהם דורשים משאבים רבים‪ ,‬אורכים זמן‬ ‫רב ומורכבות איסוף הנתונים היא רבה‪ -‬נדרשת סדרה של אבחונים על מנת להגדיר את‬ ‫הצורך המיוחד‪.‬‬ ‫הוצע להתמקד באבחון של תחומי התפקוד והקושי‪ ,‬ללא מאמץ להגיע לאבחנה מבדלת‪ ,‬וכן‬ ‫לעבור מאבחון סטנדרטי ממיין לאבחון דינאמי‪.‬‬ ‫‪ .2‬שאלות פילוסופיות‪ ,‬חברתיות ותרבותיות‪-‬‬ ‫א‪ .‬מוסרית ערכית‪ -‬האם הוצאה לחינוך "אחר" אינה שלילת זכויות? האם לפרט אין‬ ‫זכות להיות רגיל?‬ ‫ב‪ .‬האם הסיווג אינו עושה הבחנה בין "טובים" ו"טובים פחות"?‬ ‫ג‪ .‬על מי מוטלת החובה‪/‬זכות להחליט על מיקומו החינוכי של הילד (הורה‪ ,‬מורה‪,‬‬ ‫ועדה‪ ,‬ילד)?‬ ‫ד‪ .‬האם מיקמו החינוכי ישפיע‪/‬לא ישפיע על מיקומו החברתי (שילוב‪/‬בידוד)‪.‬‬ ‫‪ .3‬שאלות בתחום החינוכי‪-‬‬ ‫א‪ .‬האם בחינוך המיוחד ניתנת "הוראה מותאמת" נכונה יותר?‬ ‫ב‪ .‬האם ההישגים גדולים יותר?‬ ‫ג‪ .‬האם חינוך שיש בו תוויות‪ ,‬בידול‪ ,‬הרחקה זהו החינוך הנכון לילדים בביה"ס הרגיל?‬ ‫ד‪ .‬מטרות חינוכיות‪ -‬קידום התלמיד בהשוואה לעצמו או הישגים ע"פ נורמת קבוצת‬ ‫הגיל?‬ ‫ה‪ .‬האם החינוך המיוחד הוא מקום‪ ,‬או מערכת שירותים?‬ ‫ו‪ .‬האם תחומי הידע מובדלים ולא ניתנים לגישור?‬ ‫ז‪ .‬האם למורים בכיתות רגילות מספיק ידע‪ ,‬הכשרה והכוונה?‬ ‫ח‪ .‬האם ניתן לבצע שילוב ללא הסכמה ערכית של המורים?‬ ‫מסגרות בחינוך המיוחד‬ ‫מסגרות חינוך מיוחד לגיל הרך‪-‬‬ ‫השמה‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ .1‬גנים מיוחדים‪ -‬מסגרת נפרדת שדרושה עבורה ועדת‬ ‫אלו גנים שיש בהם טיפוח והעשרה מרבית‪ ,‬וישנה גננת של החינוך המיוחד‪.‬‬ ‫גן מיוחד יכול להיות גן התפתחותי בו לילדים ישנן הפרעות התפתחותיות שונות (אוטיזם‪,‬‬ ‫פיגור שכלי וכו')‪ ,‬גן שפתי (לילדים עם בעיות בהתפתחות השפה)‪.‬‬ ‫הרך‬ ‫‪.‬‬ ‫המטרה היא לעבוד על הצורך המיוחד באופן ממוקד כבר בגיל‬ ‫‪ .2‬גננת שי"ח (שילוב חברתי) בחינוך הרגיל‪ -‬מטרתה היא לעבוד עם ילדים בעלי צרכים‬ ‫מיוחדים שמשולבים בחינוך הרגיל (בין ילד אחד לשלושה בגן משלב)‪.‬‬ ‫כמות הילדים המשולבים נקבעת ע"פ סוג הלקות ועצמתה‪.‬‬ ‫מסגרות חינוך מיוחד‪ -‬בי"ס יסודי ועל יסודי‪-‬‬ ‫‪ .1‬כיתת הסתגלות או א' גנית‪ -‬מסגרת מעבר לילדים בסביבות גיל ביה"ס‪ ,‬שנתגלו אצלם‬ ‫משלבת‬ ‫‪.‬‬ ‫קשיים‪ ,‬אך טרם הוחלט האם להעבירם למסגרת מיוחדת או‬ ‫מסגרת המעבר היא כיתה קטנה בתוך ביה"ס‪ ,‬שבנויה בצורה של גן‪ -‬יש בה שפע של‬ ‫העשרה וגירויים‪ ,‬והרעיון הוא לתת לילדים העצמה מרבית לבדיקת יכולת השתלבותם‬ ‫בחינוך הרגיל‪.‬‬ ‫במסגרת המעבר יש מורה של חינוך מיוחד ולאחר תקופה של שנה עד‪ 3‬שנים‪ -‬ייקבעו‪ ,‬ע"פ‬ ‫התקדמות התלמיד האם להעבירו למסגרת נפרדת או לשלבו‪.‬‬ ‫תלמידים‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ .2‬בי"ס מיוחד יומי‪/‬פנימייתי‪ -‬בניית סביבת לימודים העונה על צרכיהם האישיים של‬ ‫נדרשת ועדת השמה על מנת להגיע לבי"ס מיוחד‪.‬‬ ‫בביה"ס המיוחד לומדים בקבוצות לימוד קטנות‪ ,‬נבנית לכל תלמיד תכנית לימודים אישית‬ ‫(תל"א‪ -‬תכנית שנבנית עבור כל תלמיד שנמצא במסגרת נפרדת של החנ"מ‪ .‬התכנית בנויה‬ ‫ממטרות ויעדים מדידים‪ ,‬שנבחנים לאורך כל השנה‪ .‬התכנית היא שנתית ונבנית ע"י צוות‬ ‫מקצועי‪ ,‬והאחראית עליו מבחינת יישום וביצוע היא מחנכת הכיתה‪ .‬התכנית נבנית כך שהיא‬ ‫מוכנה בתחילת השנה‪ ,‬ובסוף השנה נכתב דו" ח מפורט שבודק עמידה במטרות)‪ ,‬קיים צוות‬ ‫מקצועי מורחב ומגוון שירותים שונים‪.‬‬ ‫ישנן מסגרות המשמשות גם כפנימיות‪ ,‬כשהמטרה היא לבצע פיקוח‪ ,‬טיפוח וטיפול‬ ‫אינטנסיבי לאורך כל שעות היממה‪.‬‬ ‫למסגרות הפנימייתיות מגיעים בד"כ כי הבית שלהם לא יכול היה להכיל אותם מסיבות‬ ‫שונות‪.‬‬ ‫יש דגש רב על הכשרת הצוות המקצועי והעשרתו מתוך רצון לתת טיפול רגשי גם בשעות‬ ‫אחה"צ ולהציע לילד מגוון פעילויות לאחר ביה"ס‪.‬‬ ‫‪ .3‬כיתה מקדמת‪ -‬ממוקמת בתוך ביה"ס הרגיל‪.‬‬ ‫נדרשת ועדת השמה‪.‬‬ ‫בכיתה המקדמת יש מן המאפיינים של שילוביות ומן המאפיינים של כיתה רק לבעלי צרכים‬ ‫מיוחדים‪ -‬קיימת בה מורה של החינוך המיוחד‪ ,‬נבנות תכניות חינוכיות יחידניות (תח"י‪-‬‬ ‫תכנית הנכתבת עבור תלמידי השילוב‪ .‬התכנית בנויה באופן דומה לתל"א‪ ,‬אך מתעסקת‬ ‫יותר בנושאי שילוב בכיתה‪ ,‬בביה"ס ובקהילה)‪.‬‬ ‫מספר התלמידים בכיתה המקדמת נע בין‪ , 15-20‬הגישה היא טיפולית ונעשה שימוש‬ ‫באמצעי הוראה מגוונים‪.‬‬ ‫רצף השילוב בכיתה המקדמת‪:‬‬ ‫א‪ .‬שילוב פיזי‪ -‬כיתה מקדמת בבי"ס רגיל‪ ,‬נמצאים פיזית באותו מקום‪ ,‬אך אין‬ ‫אינטראקציה בין התלמידים‪.‬‬ ‫ביהס‬ ‫ב‪ .‬שילוב חברתי‪ -‬הכיתה המקודמת משולבת חברתית עם שאר תלמידי "‬ ‫בפעילויות שונות ‪.‬‬ ‫ג‪ .‬שילוב לימודי‪ -‬תלמיד עם צרכים מיוחדים לומד באופן מלא‪/‬חלקי בכיתה הרגילה‪.‬‬ ‫חברתית‬ ‫‪.‬‬ ‫כאשר הוא לומד בכיתה הרגילה מתקיימת גם אינטראקציה‬ ‫זוהי הדרגה הגבוהה ביותר של שילוב‪.‬‬ ‫‪ .4‬שילוב ‪ Mainstreaming‬בכיתה רגילה‪ -‬הרצף נע משילוב חלקי עד מלא ‪. Full Inclusion‬‬ ‫ובעצמתו‬ ‫‪.‬‬ ‫השילוב בכיתה הרגילה מותנה בסוג הצורך המיוחד‬ ‫משולבים בין ‪ 2-5‬תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה‪.‬‬ ‫בכיתה‬ ‫‪.‬‬ ‫מתבצע שיתוף פעולה בין מורה לחינוך מיוחד לבין מורה רגילה‬ ‫אפשרות לסייעת כיתתית או אישית‪.‬‬ ‫נבנית תח"י‪ ,‬והאוריינטציה המרכזית היא של מתן שיעורים בכיתה הרגילה עבור כל‬ ‫התלמידים‪ ,‬ויתכנו שיעורים בכיתת עזר‪/‬טיפולית‪ -‬כיתה המכילה פינות לימוד מגוונות והיא‬ ‫עשירה במשחקים ואמצעי הוראה מגוונים‪.‬‬ ‫השמה‬ ‫‪.‬‬ ‫על מנת להשתלב במסגרות שונות של החינוך המיוחד יש צורך לעבור תהליך של‬ ‫תהליך זה כולל ‪ 3‬שלבים‪:‬‬ ‫‪ .1‬איתור קשיים‪.‬‬ ‫‪ .2‬אבחון‪.‬‬ ‫‪ .3‬וועדות‪-‬‬ ‫‪ o‬ועדת השמה‪ -‬תפקידה להחליט האם הילד ילך למסגרת נפרדת של החינוך‬ ‫המיוחד‪ ,‬ולאיזו מסגרת‪.‬‬ ‫הוועדה כוללת לפחות ‪ 3‬חברים‪ -‬בהם נציג הרשות המקומית (בד"כ מנהל מחלקת‬ ‫חינוך)‪ ,‬מפקח של החינוך המיוחד ופסיכולוג חינוכי של הרשות המקומי‪.‬‬ ‫אנשים נוספים שיכולים להיות בוועדה‪ -‬נציגים של ארגון ההורים הארצי של הורים‬ ‫לילדים בעלי צרכים מסוימים‪ ,‬אנשי מקצוע נוספים (עו"ס‪ ,‬רופא)‪.‬‬ ‫הורים אינם חברים בוועדה‪ ,‬הם מוזמנים אליה‪ ,‬אך אינם נוכחים בשלב ההחלטה‪.‬‬ ‫יכולים לערער לוועדת ערר‪ ,‬וזו יכולה לשנות את החלטת ועדת ההשמה‪.‬‬ ‫לאחר שנה ניתן לזמן שוב את וועדת ההשמה‪ ,‬ובכל מקרה היא תתכנס לדון באותו‬ ‫תלמיד אחת ל‪ 3-‬שנים‪.‬‬ ‫‪ o‬ועדת שילוב‪ -‬דנה בהעברתו של הילד ושילובו במסגרת חינוך רגילה‪.‬‬ ‫בראש הוועדה עומד מנהל ביה"ס‪/‬מפקחת הגנים ביישוב‪ ,‬מחנך הכיתה‪/‬גננת‪ ,‬איש‬ ‫מקצוע של החנ"מ‪ ,‬פסיכולוג ביה"ס וההורים כשותפים מלאים בתהליך‪.‬‬ ‫מסגרות קהילתיות לחינוך ושיקום‪-‬‬ ‫נותנות מענה לטווח רחב של גילאים בטווח רחב של שעות לאורךהיום‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫מ‪.‬ע‪.‬ש‪.‬מרכז עבודה שיקומי‪ -‬תעסוקה יזומה לבוגרים בני ‪ ,+21‬שבמסגרת עבודה משלבים‬ ‫לימודים והכוונה בתעסוקה‪.‬‬ ‫נמצא תחת פיקוח משרד הרווחה‪ ,‬ורוב העבודות הן עבודות טכניות‪.‬‬ ‫מועדון‪/‬קבוצת תמיכה‪ -‬מענה לבדידות החברתית‪.‬‬ ‫פעיל משעות אחה"צ ומיועד לבני גיל ההתבגרות ומעלה‪.‬‬ ‫הוסטל‪ -‬מקום בו אנשים עם צרכים מיוחדים גרים‪.‬‬ ‫מדובר בד"כ על גיל ההתבגרות ומעלה‪.‬‬ ‫קיימות בהוסטל רמות פיקוח שונות על סדר היום‪ -‬התנהגות‪ ,‬הליכה ללימודים ועל עבודה‬ ‫וניקיון ‪.‬‬ ‫יחידת מגורים בקהילה‪ -‬מאופיינת ברמת פיקוח נמוכה יותר מזו של ההוסטל‪.‬‬ ‫ביקור איש מקצוע אחת לכמה ימים‪.‬‬ ‫מתאים לאנשים עצמאיים יותר‪.‬‬ ‫מסגרת גריאטרית‪ -‬מסגרות הנותנות מענה רפואי לאורך כל שעות היממה עבור האנשים‬ ‫בעלי הצרכים המיוחדים‪ ,‬שאינם עצמאיים‪.‬‬ ‫הילד בחינוך המיוחד‬ ‫פיגור שכלי‪-‬‬ ‫"פיגור שכלי הוא מוגבלות המאופיינת על ידי מוגבלות משמעותיות בתפקיד האינטלקטואלי וגם‬ ‫בהתנהגות המסתגלת‪ ,‬כפי שמתבטאת במיומנויות ההסתגלות הקונצפטואליות‪ ,‬החברתיות‬ ‫והמעשיות‪.‬‬ ‫מוגבלות זו מקורה לפני גיל ‪." 18‬‬ ‫תפקוד אינטלקטואלי מוגדר ע"י מנת משכל ‪. IQ‬‬ ‫לכ‪ 68%-‬מהאוכלוסייה יש מנת משכל ממוצעת‪.‬‬ ‫לכ‪ 15%-‬מהאוכלוסייה יש מנת משכל גבוהה מהממוצע‪.‬‬ ‫לכ‪ 15%-‬מהאוכלוסייה יש מנת משכל נמוכה מהממוצע‪.‬‬ ‫בין ‪ 0.4-3%‬מהאוכלוסייה נמצאים ברמות פיגור כלשהן‪.‬‬ ‫‪ 20‬ומטה‬ ‫‪25-40‬‬ ‫‪40-55‬‬ ‫‪55-70‬‬ ‫‪70-85‬‬ ‫‪85-115‬‬ ‫‪115-130‬‬ ‫‪ 130‬ומעלה‬ ‫פיגור עמוק‬ ‫פיגור קשה‬ ‫פיגור בינוני‬ ‫פיגור קל‬ ‫תפקוד שכלי גבולי‬ ‫ממוצע‬ ‫ממוצע גבוה‬ ‫מחונן‬ ‫תפקוד שכלי גבולי‪ -‬בא לידי ביטוי אצל אנשים שיש להם אינטליגנציה נמוכה מהממוצע‪ ,‬אך אין להם‬ ‫בעיה בהתנהגות המסתגלת‪ ,‬כלומר לא כל מרכיבי הגדרת הפיגור השכלי מתקיימים אצלם‪.‬‬ ‫שכלי‬ ‫‪,‬‬ ‫מטרת המדרגה הזו היא להוות גבול בין אנשים בעלי פיגור שכלי לכאלה שאין להם פיגור‬ ‫כשהמוגבלות המשמעותית (מתחת ל‪ )IQ 70-‬תישמר מתחת לנורמה ולא ייווצר בלבול‪.‬‬ ‫פיגור שכלי‪ -‬מרכיבי ההגדרה‪-‬‬ ‫‪ .1‬התנהגות הסתגלותית‪ -‬מידת הסתגלותו של הפרט לסטנדרטים של התנהגות חברתית‪,‬‬ ‫הצפויים מבני גילו בקבוצתו התרבותית‪.‬‬ ‫ההתנהגות המסתגלת בנויה מ‪ 3-‬סוגים של הסתגלויות‪:‬‬ ‫א‪ .‬מיומנויות קונצפטואליות‪ -‬כוללת מיומנויות קוגניטיביות ואקדמיות ‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מיומנויות חברתיות‪ -‬ציות לחוקים ולכללים‪ ,‬אחריות‪ ,‬יחסים בין אישיים‪ ,‬הערכה‬ ‫עצמית ויכולת עמידה בפני ניצול והונאה‪.‬‬ ‫ג‪ .‬מיומנויות מעשיות‪ -‬טיפול עצמי‪ ,‬מיומנויות יומיום (שימוש בטלפון‪ ,‬נסיעה בתחבורה‬ ‫ציבורית וכו')‪ ,‬בטיחות והעסקה עצמית‪.‬‬ ‫ההסתגלות היא תוצר של השפעות הדדיות בין‪:‬‬ ‫א‪ .‬כשרים ומיומנויות של הפרט‪.‬‬ ‫ב‪ .‬ציפיות החברה‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הזדמנויות הלמידה אליהן נחשף‪.‬‬ ‫‪ .2‬תקופת ההתפתחות‪ -‬תקופה זו נמשכת מן הלידה עד גיל‪. 18‬‬ ‫החברה המערבית הגדירה את גיל‪ 18‬כגיל שבו מסתיימים להתפתח היכולות‬ ‫האינטלקטואליות והיכולות ההסתגלותיות ‪.‬‬ ‫גיל זה הוא שרירותי‪ ,‬ונקבע כי הוא מקביל לגיל סיום הלימודים‪.‬‬ ‫הגדרת הפיגור אומרת שאדם עד גיל ‪ 18‬הסובל מסימפטומים של פיגור שכלי (בין אם מדובר‬ ‫בפיגור שכלי או סימפטומים כתוצאה מפציעה או פגיעת ראש) יוגדר כבעל פיגור שכלי‪ ,‬בעוד‬ ‫שאדם מבוגר (אחרי גיל ‪ )18‬לא יוגדר כבעל פיגור שכלי ( במידה ועבר שבץ מוחי או פגיעת‬ ‫ראש ויש לו תסמינים הדומים לאלה של פיגור שכלי)‪.‬‬ ‫סיווגים שונים לפיגור שכלי‪-‬‬ ‫‪ .1‬סיווג ע"פ מנת משכל‪-‬‬ ‫‪IQ‬‬ ‫‪ 20‬ומטה‬ ‫‪25-40‬‬ ‫‪40-55‬‬ ‫‪55-70‬‬ ‫‪70-85‬‬ ‫‪85-115‬‬ ‫‪115-130‬‬ ‫‪130‬ומעלה‬ ‫פיגור עמוק‬ ‫פיגור קשה‬ ‫פיגור בינוני‬ ‫פיגור קל‬ ‫תפקוד שכלי גבולי‬ ‫ממוצע‬ ‫ממוצע גבוה‬ ‫מחונן‬ ‫הגדרות רמות ה‪IQ-‬‬ ‫‪Profound‬‬ ‫‪Severe‬‬ ‫‪Moderate‬‬ ‫‪Mild‬‬ ‫סיעודיים‬ ‫טיפוליים‬ ‫אימוניים‬ ‫חינוכיים‪ -‬שיקומיים‬ ‫עצמאותותלותו של הפרט‪,‬‬ ‫‪/‬‬ ‫הטור האחרון בטבלה מהווה הגדרות של משרד הרווחה והחינוך למדידת‬ ‫ועד כמה הוא בר למידה וחינוך‪.‬‬ ‫ההגדרות הללו כמעט ואינן רלוונטיות כיום (לפחות בתחום החינוך)‪ ,‬כיוון שהגישה היום טוענת שכל‬ ‫בעלי הפיגור השכלי ניתנים לחינוך‪.‬‬ ‫‪ .2‬סיווג ע"פ גורמים רפואיים‪-‬‬ ‫א‪ .‬גורמים במהלך ההיריון‪ -‬ידועות כיום עשרות סיבות שיכולות להוביל להתפתחות‬ ‫פיגור שכלי‪.‬‬ ‫המדע הצליח לזהות עשרות גנים ולסווג מוטציות רבות שמובילים לפיגור שכלי‪.‬‬ ‫אישה שנכנסת להיריון יכולה לערוך בדיקות גנטיות על מנת לאבחן נשאות של גנים‬ ‫ומחלות שונות‪.‬‬ ‫‪ . i‬סיבות גנטיות‪-‬‬ ‫‪ o‬תסמונת דאון‪ -‬תוצאה של שוני כרומוזומלי‪.‬‬ ‫קיימים למעלה מ‪ 50-‬סימנים קליניים (קשיים קוגניטיביים‪ ,‬עיניים‬ ‫מלוכסנות‪ ,‬לשון גדולה‪ ,‬גשר אף שטוח‪ ,‬עורף קצר וכו')‪.‬‬ ‫בעלי תסמונת דאון מהווים ‪ 10%‬מבעלי הפיגור השכלי‪.‬‬ ‫פיגור נע בין פיגור קל עד קשה‪.‬‬ ‫‪ o‬תסמונת ‪ X‬שביר‪ -‬פגיעה בכרומוזום ‪ X‬אצל העובר‪.‬‬ ‫בנים ילקו בפיגור קשה ובנות ילקו בפיגור קל‪ ,‬או כלל לא‪.‬‬ ‫‪ o‬טיי זקס‪ -‬פגיעה במיאלין העוטף את תאי העצב‪.‬‬ ‫המוחית‬ ‫‪.‬‬ ‫כתוצאה מפגיעה זו ישנה פגיעה קשה בהתפתחות‬ ‫הראשונות‬ ‫‪.‬‬ ‫הילדים מתים לרוב במהלך שנות החיים‬ ‫‪ o‬פניל קטונוריה‪ -‬רגישות לחומצת אמינו פנילאלין‪.‬‬ ‫תזונה נטולת פנילאלין תביא להתפתחות תקינה‪.‬‬ ‫‪ . ii‬סיבות זיהומיות‪ -‬מחלות זיהומיות בהיריון (ציטו מגלו וירוס ‪ ,‬אדמת‪ ,‬עגבת‬ ‫וכו') יכולות לגרום לפיגור ‪ ,‬חירשות ועיוורון‪.‬‬ ‫‪ . iii‬שימוש בסמים ובאלכוהול במהלך ההיריון‪.‬‬ ‫‪ . iv‬בעיות התפתחותיות של העובר‪-‬‬ ‫‪ o‬מיקרו צפלוס‪ -‬ניוון תאים עקב חלוקה שגויה‪.‬‬ ‫גורם למוח וראש קטנים משמעותית מהממוצע‪.‬‬ ‫‪ o‬הידרו צפלוס‪ -‬עודף נוזלים המביא להגדלת חדרי המוח‪.‬‬ ‫גורם למוח גדול‪ ,‬מצב בלתי הפיך שגורם לפיגור שכלי‪.‬‬ ‫ב‪ .‬גורמים סביב הלידה‪-‬‬ ‫‪ . i‬תשניק‪ -‬חוסר חמצון תקין של המוח (מוביל ל‪ CP-‬ופיגור שכלי)‪.‬‬ ‫‪ . ii‬משקל ירוד (פחות מ‪ 2.5-‬ק"ג) ובטרם בשלות (לפני שבוע ‪.)37‬‬ ‫פגות‪ -‬יתכנו דימומים במוח לאחר הלידה (סימפטום של חוסר בשלות‬ ‫המערכת)‪.‬‬ ‫ליקויים קוגניטיביים נעים בין לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז ועד פיגור‬ ‫שכלי‪.‬‬ ‫ג‪ .‬פיגור הנגרם לאחר הלידה‪-‬‬ ‫‪ . i‬טראומה‪ -‬נפילות וחבלות ראש‪ ,‬תאונות עם חבלות מוחיות‪.‬‬ ‫‪ . ii‬זיהומים‪ -‬בעיקר דלקת קרום המוח‪.‬‬ ‫‪ . iii‬סיבוכי תרופות‪.‬‬ ‫‪ . iv‬תזונה לקויה‪ -‬חסרונם של וויטמינים ומינרלים החיוניים להתפתחות תקינה‬ ‫של התינוק‪.‬‬ ‫‪ .3‬פיגור על פי רקע קליני‪-‬אורגאני‪/‬פסיכו‪ -‬סוציאלי‪-‬‬ ‫א‪ .‬פיגור על רקע קליני אורגני נראה בכל הקשר‪ -‬ייראו סימפטומים של פיגור שכלי בכל‬ ‫מקום‪.‬‬ ‫אינטליגנציית הורים ואחים דומה לממוצע‪.‬‬ ‫ב‪ .‬פיגור על רקע פסיכו‪-‬סוציאלי‪ -‬תלוי סביבה וקונטקסט‪.‬‬ ‫בבית הילד אינו מוגדר כמפגר‪ ,‬אך בביה"ס כן (תסמונת הילד המפגר ל‪ 5-‬שעות)‪.‬‬ ‫אינטליגנציית הורים ואחים נמוכה מהממוצע‪.‬‬ ‫ניכרת אינטראקציה של סביבה ותורשה‪.‬‬ ‫השוואה בין פיגור על רקע קליני‪-‬אורגני לבין פיגור על רקע פסיכו‪-‬סוציאלי‪-‬‬ ‫‪IQ‬‬ ‫תקופת גילוי‬ ‫‪ %‬באוכלוסייה‬ ‫פיזור באוכלוסיה‬ ‫קליני אורגני‬ ‫בד"כ ‪ 55‬ומטה (פיגור בינוני‬ ‫ומטה)‬ ‫בד"כ לידה‪-‬ינקות‬ ‫‪ 25%‬מאוכלוסיית האנשים עם‬ ‫פיגור‬ ‫שווה בין כל התרבויות והחברות‬ ‫רמת חשיבה‬ ‫קונקרטית‪ ,‬בעיה בהכללה‬ ‫וביישום‬ ‫אימון‪ ,‬חזרה‪ ,‬תרגול‬ ‫לימוד מיומנויות בסיסיות‬ ‫פרוגנוזה‬ ‫אנשים נתמכים‪ ,‬אינם עצמאיים‬ ‫לרוב‪ -‬תמיכה חלקית או מלאה‬ ‫(סיעודיים)‪.‬‬ ‫שילוב עם בעיות מוטוריות‪.‬‬ ‫תוחלת חיים קצרה מהממוצע‪.‬‬ ‫ליקויי דיבור ותקשורת‪.‬‬ ‫בעיות בחיברות‪ ,‬הפרעות‬ ‫נפשיות והתנהגותיות‪.‬‬ ‫דרכי למידה‬ ‫פסיכו‪ -‬סוציאלי‬ ‫בד"כ ‪( 55-70‬פיגור קל)‬ ‫גן‪ ,‬בי"ס‬ ‫‪ 75%‬מאוכלוסיית האנשים עם‬ ‫פיגור‬ ‫בעיקר באוכלוסיות בעלות מצב‬ ‫סוציו‪-‬אקונומי נמוך‬ ‫רמה גבוהה יותר‪ -‬יכולות‬ ‫הכללה ויישום‬ ‫הבנת הוראות לצורך למידה‬ ‫לימוד נושאים רחבים ברמה‬ ‫פשוטה‬ ‫עצמאיים כמעט לגמרי‪ .‬דורשים‬ ‫סיוע קל‪.‬‬ ‫השתלבות בחברה ובעבודה‪.‬‬ ‫ללא ליקויים מוטוריים או‬ ‫נוירולוגיים ‪.‬‬ ‫הישגים לימודיים נמוכים‪.‬‬ ‫לשון דלה‪.‬‬ ‫תהליך הסתגלותי מתקיים‬ ‫בהדרגה‪.‬‬ ‫אוטיזם‬ ‫‪ -PDD- Pervasive Developmental Disorder‬הפרעת התפתחות נרחבת‪.‬‬ ‫האוטיזם משתייך לקבוצת הלקויות הנכללות בהגדרת הפרעה התפתחותית נרחבת‪.‬‬ ‫הבעיות המרכזיות ללוקים ב‪ PDD-‬הן בעיות תקשורת‪.‬‬ ‫הגדרה נוספת לתחום ‪ – ASD- Autism Spectrum Disorder‬הפרעה בספקטרום האוטיסטי‪ ,‬מקיפה‬ ‫את כל הרמות‪ ,‬כאשר ההבדלים הם בעוצמות ובפיזור ההפרעה‪-‬אוטיזם ועד תסמונת אספרגר‬ ‫(תפקוד גבוה מול תפקוד נמוך‪ ,‬וסוגים שונים של הפרעות בתוך המושג הרחב של ה‪.)PDD-‬‬ ‫ע"פ ה‪ DSM 5-‬מופיעות ‪ 5‬הפרעות שונות‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫אוטיזם‪.‬‬ ‫תסמונת אספרגר‪ -‬ההבדל המשמעותי בין תסמונת זו לאוטיזם הוא ברמת האינטליגנציה‪,‬‬ ‫שהיא גבוהה יותר אצל ילדים בעלי תסמונת אספרגר‪ ,‬יכולת ההשתלבות בחברה‪ ,‬אך קושי‬ ‫רב במיומנויות התקשורתיות‪.‬‬ ‫תסמונת רט‪ -‬מופיעה רק אצל בנות ומאופיינת בהפרעות ייחודיות מעבר לאוטיזם הקלאסי‪-‬‬ ‫למשל רחיצת ידיים כפייתית‪.‬‬ ‫‪ -CDD Childhood Disintegrative Disorder‬הפרעה דיסאינטגרטיבית של הילדות‪ -‬הפרעה‬ ‫נדירה עם סיכויי התפרצות אחרי גיל שנתיים‪.‬‬ ‫‪ -PDD NOS‬אינה מתאימה למקרים הנ"ל‪.‬‬ ‫התפתחות ההבחנה וההמשגה של אוטיזם‪-‬‬ ‫ליאו קאנר (‪ -)1943‬אוטיזם של הילדות המוקדמת‪.‬‬ ‫‪ =Auto‬עצמי‪ -‬חי בעולם עצמי משל עצמו‪.‬‬ ‫שונות‬ ‫‪.‬‬ ‫מסתגרים בתוך בועה ומנתקים את עצמם מהמציאות ברמות‬ ‫עד היום אין פריצת דרך באיתור הגורם לאוטיזם‪ ,‬אך קיימת הסכמה שמדובר בבסיס נוירולוגי‬ ‫להפרעה‪.‬‬ ‫אנומליה ביחס חברתי‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫אין קשר רגיל עם ההורים‪ -‬הילד לא יגיד "אמא‪/‬אבא"‪ ,‬אין הבעה של רגשות‪.‬‬ ‫ההיקשרות להורים אינה ספציפית‪ ,‬וניתן להחליפם בכל מבוגר אחר‪.‬‬ ‫אין היענות להוראות‪ ,‬פניות וקריאה בשם‪ -‬הילד נמצא בתוך הבועה שלו ולא יוצר קשר עם‬ ‫בני גילו‪.‬‬ ‫אין חיקוי חברתי ואין קשר עין רגיל (מבט חלול)‪ -‬הילד לא לומד כמו שאר בני גילו לחקות‬ ‫את העולם החברתי‪.‬‬ ‫ההתקשרות החברתית היא שפה זרה (אין הבנה של שפת גוף‪ ,‬הרגלי שיחה וכו')‪.‬‬ ‫הימנעות ממגע וקשר‪.‬‬ ‫אנומליה בתחום השפה‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫אקולליה‪ ,‬הדהוד‪ -‬הילד חוזר על דברי האדם שמולו‪ ,‬כאשר החזרה יכולה להיות אחרי משפט‬ ‫שלם‪ ,‬מילה מסוימת או הברה‪ ,‬מלמול‪.‬‬ ‫היפוך גופים‪.‬‬ ‫דיבור מקוצר ולקוני‪.‬‬ ‫קושי בהמשגה (שלילה וחיוב)‪ ,‬קושי בשיום‪ ,‬שפה קונקרטית‪ ,‬שפה משל עצמו‪.‬‬ ‫אופי חריג באינטונציה ובעצמת הקול‪.‬‬ ‫ליקוי בתקשורת בלתי מילולית‪ -‬קושי בהבנת שפת גוף והבעות פנים‪ ,‬חוסר יכולת להבין‬ ‫רגשות של אחרים‪.‬‬ ‫תגובות חריגות לסביבה ולשינויים בה‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫רתיעה מסביבות מסוימות‪.‬‬ ‫התנהגות טקסית‪ -‬היצמדות לדפוס קבוע‪.‬‬ ‫היצמדות לחפצים‪.‬‬ ‫קושי בהתמודדות עם שינויים עלול להביא להתפרצות זעם‪.‬‬ ‫בעיות סנסוריות‪-‬מוטוריות בחושים השונים‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫בעל רגישות מופחתת בחושיו‪ -‬מחפש גירוי יתר‪.‬‬ ‫יכול להתבטא באקולליה‪ ,‬העברת יד על טקסטורה מסוימת‪ ,‬הכאה עצמית‪ ,‬הליכה על קצות‬ ‫האצבעות‪ ,‬התנדנדות וכו'‪.‬‬ ‫בעל רגישות יתר בחושיו‪ -‬נרתע מגירויים‪ ,‬או שאינו מגיב באחד מחושיו‪.‬‬ ‫היעדר תגובה לגירויים קוליים‪ ,‬התנגדות למגע‪.‬‬ ‫‪ 2‬מצבים אלה יכולים להופיע אצל אותו ילד במצבים שונים‪.‬‬ ‫אנומליה מוטורית‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫לחלק מהילדים אין קושי מוטורי‪ ,‬ולעיתים יתכן יתרון בתחום מסוים‪.‬‬ ‫איחור התפתחותי במיומנויות מוטוריות‪.‬‬ ‫הליכת בהונות‪.‬‬ ‫היעדר תיאום תנועה‪ ,‬מרחב וצליל (קושי בכתיבה‪ ,‬עליית מדרגות‪ ,‬למידה וכו')‪.‬‬ ‫תפקוד ורמה קוגניטיבית‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ IQ‬נע בין רמת פיגור לנורמה‪ ,‬אך ממוצע נמוך‪.‬‬ ‫ל‪ 70%-‬מהילדים בספקטרום האוטיסטי מנת המשכל היא מתחת ל‪ , 70-‬כלומר נמצאים‬ ‫ברמה מסוימת של פיגור שכלי‪.‬‬ ‫איים של יכולות‪ -‬אינטליגנציה גבוהה בתחום מסוים (אמנות‪ ,‬זכירת מספרים‪ ,‬חישובים‬ ‫מתמטיים וכו')‪.‬‬ ‫תפקוד נמוך מבחינת עצמאות‪ ,‬תקשורת ולמידה‪ -‬ילדים עם ‪ PDD‬יכולים ללמוד בבתי"ס‬ ‫נפרדים‪ ,‬או בכיתה נפרדת בבי" ס רגיל או להיות משולבים בכיתה רגילה‪.‬‬ ‫בעיות התנהגותיות‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫התפרצויות אלימות‪.‬‬ ‫שינויים קיצוניים במצבי הרוח‪.‬‬ ‫פגיעה עצמית‪.‬‬ ‫חוסר יכולת שיפוט לגבי סכנות (חציית כביש‪ ,‬בליעה של חומרים מסוכנים‪ ,‬אש וכו')‪.‬‬ ‫גיל ההופעה‪-‬‬ ‫לעיתים ניתן לאתר סימנים מיד אחרי הלידה‪.‬‬ ‫הדיבור ובד"כ יופיעו סימנים עד גיל ‪. 5‬‬ ‫‪,‬‬ ‫במקרים אחרים התופעה מתבלטת סביב גיל הופעת‬ ‫בהתחלה ואז באה הידרדרות בתפקוד וביכולות‪.‬‬ ‫‪,‬‬ ‫במקרים מסוימים ההתפתחות היא תקינה‬ ‫מספר הזכרים גבוה יחסית לנשים ביחס של‪. 1:4‬‬ ‫מקור התופעה‪-‬‬ ‫מקור פסיכוגוני‪/‬משפחתי‪/‬סביבתי ושלילתו המוחלטת‪.‬‬ ‫מקרה או תהליך פסיכולוגי יכול להוות טריגר לרגישות מולדת (גנטית) למצב פגיעה‪.‬‬ ‫זוהי פגיעה אורגנית מובהקת‪ -‬פגיעת מוח מסיבות שונות בתפקודים רבים‪ -‬לא ידוע מה נפגע בדיוק‬ ‫ומה הגורם לפגיעה‪.‬‬ ‫שיתוק מוחין ‪-CP- Cerebral Palsy‬‬ ‫הפרעה בתנועה ובתנוחה הנובעת מנזק בלתי פרוגרסיבי במוח מתפתח(פרלסטיין‪.)1952 ,‬‬ ‫נזק מוחי הגורם לליקוי בתפקודים המוטוריים‪.‬‬ ‫הפגיעה עצמה לא משתנה‪ ,‬אך במהלך השנים מקבלת ביטוי שונה בשל גדילה(פיזית וקוגניטיבית)‪.‬‬ ‫נכויות פיזיות‪ -‬שיתוק מוחין‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫לקויות הנובעות מפגיעה מוחית שיכולה לקרות בזמן ההיריון‪ ,‬במהלך הלידה או אחריה‪ -‬עד‬ ‫גיל ‪( 5‬פגיעה ב‪ 1/3-‬הראשון של ההיריון‪ -‬התפתחות מואצת של המוח‪ -‬במקרים נדירים‬ ‫יאובחן שיתוק מוחין עוד בהיריון‪ ,‬על ידי זיהוי חוסר תנועה של העובר)‪.‬‬ ‫בקרב ‪ 70%‬מנפגעי שיתוק המוחין לא נמצא הגורם לתסמונת‪.‬‬ ‫עד היום אין בדיקות מעבדתיות לגילוי מוקדם או מניעה של התסמונת‪.‬‬ ‫הגורמים להיווצרות ‪ CP‬הם שימוש בסמים‪/‬תרופות במהלך ההיריון‪ ,‬פגות ודימום במוח‪,‬‬ ‫חוסר אספקת חמצן למוח במהלך הלידה‪ ,‬דלקת קרום המוח‪ ,‬מחסור בחמצן עקב‬ ‫טביעה‪/‬חנק‪ ,‬ניתוח וגידולים בראש‪.‬‬ ‫לנורמה‬ ‫‪.‬‬ ‫לחלק מן הילדים הלוקים בשיתוק מוחין יש מנת משכל בתחום הנורמה או קרובה‬ ‫כ‪ 55%-‬מהם הם בעלי פיגור שכלי‪.‬‬ ‫המחלה חשוכת מרפא‪ ,‬וללא טיפול תהיה ירידה בתפקוד הילד‪.‬‬ ‫בטיפול ניכרים התקדמות ושיפור‪.‬‬ ‫יחס שווה ללוקים בשיתוק מוחין בין נשים לגברים‪.‬‬ ‫מאפיינים‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫מצב שבו יש שיבוש תקשורתי בין המוח לגוף‪.‬‬ ‫פגיעה במרכזים המוטוריים ובמסילות העצביות במוח‪.‬‬ ‫מבחינת קליטה אין למרבית הילדים בעיה‪ ,‬אך יש בעיה מבחינת הפלט בתחום המוטורי‪.‬‬ ‫פגיעות גו וידיים ‪.‬‬ ‫ליקויים מוטוריים ‪ :‬דרגות שונות של שיתוק‪ ,‬חולשה‪ ,‬חוסר קואורדינציה‪ ,‬קשיות יתר‬ ‫(ספסטיות)‪ ,‬רפיון וכו'‪.‬‬ ‫ליקויים חושיים‪ -‬קשיים בשמיעה‪ ,‬דיבור‪ ,‬וראייה‪ ,‬פזילה‪ ,‬קושי במיקוד‪ ,‬קושי בבליעה‪.‬‬ ‫ליקויי למידה‪ -‬בעיות ריכוז‪ ,‬תפיסה‪ ,‬זיכרון‪ ,‬מוטיבציה‪ ,‬הפרעות סנסוריות‪ ,‬התנסות דלה‬ ‫בסביבה‪.‬‬ ‫לקות הלמידה יכולה להיות סימפטום של המחלה או כתוצאה מכך שהילד אינו מתנסה‬ ‫בחוויות ילדות כמו שאר הילדים בני גילו‪.‬‬ ‫נמוך קושי‬ ‫‪,‬‬ ‫קשיים רגשיים‪ -‬כתוצאה מחוסר יכולת לפתח עצמאות מתפתח דימוי עצמי‬ ‫בביצוע מטלות ומשובים מהחברה‪.‬‬ ‫בעיות התנהגות‪ -‬היעדר תנועה ומתוך כך היעדר התנסויות חברתיות ורגשיות‪.‬‬ ‫אפילפסיה‪ -‬ל‪ 30%-‬מהלוקים בשיתוק מוחין‪ .‬קיים ברמות ובתדירויות שונות‪.‬‬ ‫לקויות חושיות‪-‬‬ ‫לקויות ראייה‪-‬‬ ‫מסוים כתוצאה מפגמים‬ ‫‪,‬‬ ‫צמצום משמעותי בשדה הראייה או ירידה בחדות הראייה מתחת לגבול‬ ‫במערכת הראייה‪ ,‬בעין או בעצב הראייה‪.‬‬ ‫טווח הפגיעה נע בין לקות ראייה קלה ועד עיוורון‪.‬‬ ‫‪ 3‬עזרים פיזיים בהם נעזר אדם עם לקות ראייה‪ :‬כתב ברייל‪ ,‬מקל‪ ,‬כלב נחייה‪.‬‬ ‫לקות שמיעה‪-‬‬ ‫‪.‬‬ ‫חירשות‬ ‫טווח הפגיעה מלקות שמיעה נע בין כבדות שמיעה ועד‬ ‫לו‬ ‫עזרים לבעלי לקות שמיעה‪ :‬שתל השבלול‪ -‬מכשיר שמותאם לאדם שמכשירי שמיעה לא מתאימים ‪.‬‬ ‫חלקו האחד של השתל הוא חיצוני וחלקו פנימי‪ -‬חודר את עצם הגולגולת במטרה לגרות את עצב‬ ‫השמיעה‪ ,‬מכשירי שמיעה‪ ,‬שפת סימנים וקריאת שפתיים‪.‬‬ ‫התפתחות החקיקה בתחום הצרכים המיוחדים בישראל‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫חוק החינוך המיוחד‪ -‬קביעת גבולות תפקיד‪ ,‬סמכויות ותחומי אחריות‪.‬‬ ‫החוק היה ברוח החקיקה האמריקאית‪ ,‬והוא מכוון לשילוב‪ ,‬אך בפועל העניק זכויות ושירותים‬ ‫רק לילדי החינוך המיוחד‪ -‬תקציבים הועברו רק למסגרות נפרדות ולא משלבות‪.‬‬ ‫חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלויות‪ -‬קידם את התפיסה התיאורטית בנוגע ליחס לאנשים‬ ‫עם צרכים מיוחדים‪.‬‬ ‫ועדת מרגלית‪ -‬המליצה לשנות את השם מ"חריגים" ל"בעלי צרכים מיוחדים"‪.‬‬ ‫דו"ח דורנר‪ -‬נקרא גם חוק השילוב‪ ,‬והוא יישום של המלצות ועדת מרגלית‪.‬‬ ‫לפי החלטת הדו"ח מתאפשר מעבר בין מסגרות שונות‪ ,‬כאשר התקציב עובר עם הילד ולא‬ ‫נשאר במסגרת הקודמת‪.‬‬ ‫חוק החינוך המיוחד תשמ"ח ותיקוניו תשס"ג (חוק השילוב)‪-‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫הגדרות‪:‬‬ ‫א‪ .‬חינוך מיוחד‪ -‬הוראה לימוד וטיפול שיטתיים הניתנים לפי חוק זה לילד בעל צרכים‬ ‫מיוחדים‪ ,‬לרבות טיפולי פיזיותראפיה‪ ,‬ריפוי בדיבור‪ ,‬ריפוי בעיסוק וטיפולים בתחומי‬ ‫מקצועות נוספים שייקבעו ולרבות שירותים נלווים‪ ,‬הכל לפי צרכיו של הילד בעל‬ ‫הצרכים המיוחדים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬ילד עם צרכים מיוחדים‪ -‬אדם בגיל ‪ 3-21‬עם לקות משמעותית שבשלה מוגבלת‬ ‫יכולתו להתנהגות מסתגלת והוא נזקק לחינוך מיוחד‪.‬‬ ‫ג‪ .‬מוסד לחינוך מיוחד‪.‬‬ ‫ד‪ .‬שירותים נלווים‪.‬‬ ‫חינוך מיוחד חינם‪:‬‬ ‫א‪ .‬מטרת החינוך המיוחד‪ -‬מטרת החינוך המיוחד היא לקדם ולפתח את כישוריו‬ ‫ויכולתו של הילד בעל הצרכים המיוחדים‪ ,‬לתקן ולשפר את תפקודו הגופני‪ ,‬השכלי‪,‬‬ ‫הנפשי וההתנהגותי‪ ,‬להקנות לו ידע‪ ,‬מיומנויות והרגלים ולסגל לו התנהגות מקובלת‬ ‫בחברה‪ ,‬במטרה להקל על שילובו בה ובמעגלי העבודה‪.‬‬ ‫דגשים בחוק‪:‬‬ ‫‪ . i‬שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות רגילות‪.‬‬ ‫‪ . ii‬חובת הכנת תכניות יחידניות‪.‬‬ ‫המצב תוך התייחסות‬ ‫‪,‬‬ ‫‪ . iii‬הערכה מחודשת כל תקופת זמן מוגדרת לגבי‬ ‫לתועלת התכנית שנבנתה‪.‬‬ ‫‪ . iv‬הרחבת טווח הגילאים מ‪ 3-‬עד ‪. 21‬‬ ‫‪ . v‬היעד‪ -‬שילוב חברתי ומקצועי בחברה‪.‬‬ ‫‪ . vi‬הורים יקבלו את הזכות לדרוש בכל שלב הערכה מחודשת של ועדת‬ ‫ההשמה‪.‬‬ ‫‪ . vii‬שירותים רפואיים ופארא רפואיים הם חלק אינטגראלי של החינוך המיוחד‪.‬‬ ‫ב‪ .‬חינוך מיוחד חינם‪.‬‬ ‫ג‪ .‬אחריות למתן חינוך מיוחד חינם‪.‬‬ ‫אבחון והשמה‪:‬‬ ‫א‪ .‬ועדות השמה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬ועדות שילוב‪.‬‬ ‫ג‪ .‬ועדות ערר‪.‬‬ ‫הלימודים במוסד לחינוך מיוחד‪:‬‬ ‫א‪ .‬משך שנת הלימודים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬יום לימודים ארוך‪.‬‬ ‫ג‪ .‬מורים ומטפלים‪.‬‬ ‫ד‪.‬‬ ‫ה‪.‬‬ ‫גודל הכיתה‪.‬‬ ‫תל"א‪/‬תח"י והערכה מסכמת‪.‬‬ ‫שילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים איננה משימה קלה‪-‬הן לילד‪ ,‬הן להוריו‪ ,‬הן לתלמידים‬ ‫הסובבים אותו והן לאנשי המקצוע המלווים אותו‪.‬‬ ‫עולים אתגרים במתן מענה למגוון צרכים‪ ,‬התאמת תכניות הלימודים‪ ,‬שירותי סיוע פיזיים וטכניים‪,‬‬ ‫תמיכה רגשית‪ ,‬טיפולים שוטפים והתמודדות עם בעיות חברתיות‬ ‫דרכי הוראה המקדמות את שילוב כל הילדים בכיתה ההטרוגנית‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫התאמה בהוראה‪.‬‬ ‫התאמה במטלות‪.‬‬ ‫הקניית אסטרטגיות וכישורי למידה‪.‬‬ ‫התאמת חומרי למידה‪.‬‬ ‫התאמות בתכנית הלימודים‪.‬‬ ‫ארגון גמיש של הכיתה‪.‬‬ ‫עידוד התנהגות‪.‬‬ ‫התאמות במבחנים‪.‬‬ ‫אם יצליח השילוב‪ /‬ההכלה יזכה הילד במיומנויות חברתיות‪ ,‬מיומנויות תקשורת‪ ,‬מיומנויות מוטוריות‪,‬‬ ‫הרגילים‬ ‫‪.‬‬ ‫השגת מטרות תכנית הלמידה היחידנית והשפעה חיובית על הילדים‬ ‫אין מסגרת אחת המתאימה עבור כל הילדים בכל הנסיבות‪.‬‬ ‫בתוך רצף המסגרות הקיימות יש לשבץ את הילד במסגרת המגבילה פחות‪Least Restrictive‬‬ ‫‪. Environment‬‬ ‫איזון בין הצורך במסגרות נורמטיביות יותר לבין הדאגה להתפתחותו ולאיכות חייו‪ -‬זכותו לקבל חינוך‬ ‫אפקטיבי המתאים לצרכיו‪.‬‬ ‫משפחות לילדים עם צרכים מיוחדים‬ ‫המשפחה‪-‬‬ ‫הפרטים‬ ‫‪.‬‬ ‫יחידה דינאמית שבה מתקיימת מערכת מאוזנת של יחסי גומלין בין‬ ‫מערכת שבה לפרטים יש צרכים ומטרות (אישיים וכוללים של כל המערכת)‪ -‬לפעמים הם סותרים זה‬ ‫זה‬ ‫את זה ולפעמים הם מקדמים זה את ‪.‬‬ ‫כל פרט מנסה לשמור על שיווי משקל והאיזון באופן אישי ובאופן מערכתי‪.‬‬ ‫היחסים בתוך המשפחה נעים בין נוקשות לגמישות(הצבת גבולות ע"י ההורים‪ ,‬התאמה לשינויים)‪,‬‬ ‫ובין פתיחות לסגירות (יחסי הגומלין בין המשפחה לקהילה‪ ,‬ועד כמה היחסים פתוחים)‪.‬‬ ‫ילד עם צרכים מיוחדים במשפחה‪-‬‬ ‫הולדת ילד עם צרכים מיוחדים מערערת את שיווי המשקל המשפחתי‪.‬‬ ‫בדכ להשתמש בניסיון‬ ‫בני המשפחה ניצבים לפתע בפני תביעות ואתגרים חדשים ואין הם יכולים "‬ ‫העבר שלהם‪.‬‬ ‫ימומשו או ימומשו באופן שונה‪.‬‬ ‫‪,‬‬ ‫קיימת תחושה של אובדן הנובעת מהכרה שהצרכים ההוריים לא‬ ‫תחושת משבר‪ ,‬שינוי גדול שמתבטא ב‪ 2-‬מימדים‪:‬‬ ‫‪ .1‬שינוי המטרות‪ ,‬השאיפות‪ ,‬המאוויים והחלומות‪ -‬שינוי תפיסתי‪.‬‬ ‫‪ .2‬שינוי תפקידים‪ -‬הפרטים במערכת צריכים לשנות בפועל את תפקידיהם‪-‬חשיבה לטווח‬ ‫ארוך‪.‬‬ ‫קשיים בגידול ילד עם צרכים מיוחדים‪-‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫קשיים כלכליים‪ -‬תרופות‪ ,‬חיתולים‪ ,‬תיקוני נזקים (שנגרמים כתוצאה מהתפרצויות זעם‬ ‫אלימות)‪ ,‬אובדן הכנסה (לעיתים‪ -‬בגלל שאחד ההורים נשאר עם הילד בבית)‪ ,‬עזרים‪,‬‬ ‫אבחונים וכו'‪.‬‬ ‫קשיים פיזיים‪ -‬קשיי ניידות ונגישות‪ ,‬כאבים פיזיים להורים ולילדים (נשיאת הילד ממקום‬ ‫למקום)‪.‬‬ ‫קושי במערכת היחסים במשפחה‪ -‬קושי זוגי‪ ,‬האשמה‪ ,‬חוסר עזרה‪.‬‬ ‫קושי חברתי‪ -‬קושי ביציאה מהמערכת המשפחתית‪ ,‬ניתוק בושה‪.‬‬ ‫גידולו של ילד עם צרכים מיוחדים‪-‬‬ ‫נפשיים‬ ‫‪.‬‬ ‫מצב מתמשך של התמודדות קשה המלווה בתחושות כבדות ובלחצים‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫תחושת דחק‪ -‬פגיעה באיכות החיים וברווחה הנפשית‪ ,‬נובע כתוצאה מהתמודדות יומיומית‬ ‫וחשיבה על העתיד‪.‬‬ ‫שחיקה נפשית‪ -‬תשישות רגשית‪ ,‬גופנית ומנטאלית (היעדר תגמול מצד הילד או החברה)‪.‬‬ ‫תפיסת התפקיד ההורי‪ -‬נטייה לוותר על החלומות וההתקדמות האישיים והמקצועיים‪.‬‬ ‫בדידות‪ -‬כתוצר של הקשיים‪/‬מבחירה‪.‬‬ ‫שלבים עיקריים בהתמודדות עם לידת ילד בעל צרכים מיוחדים‪-‬‬ ‫‪ .1‬הלם ואבל (שלב ה‪ -)0-‬קיבעון ועצירה של מעגל החיים העתידי‪.‬‬ ‫הייתה ציפייה להולדת ילד בריא ונוצר הלם כתוצאה מהולדת ילד לא בריא‪.‬‬ ‫מתאפיין בחוסר תיאבון‪ ,‬כאבי ראש‪ ,‬יובש בפה‪ ,‬בלבול וכו'‪.‬‬ ‫‪ .2‬סירוב להשלים עם האבחנה‪ -‬מתאפיין ב‪ 3-‬תגובות‪:‬‬ ‫א‪ .‬ניסיון להתחמק מהמשבר ולסרב להאמין במציאות‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מוכנות להודות במצב‪ ,‬אך תוך הדגשה שזהו מצב זמני‪.‬‬ ‫ג‪ .‬התנהגות קניות‪ -‬סירוב לקבל את האבחנה וביקור אצל מספר מומחים‪.‬‬ ‫‪ .3‬כעס‪ ,‬תסכול‪ ,‬רגשות אשם ודיכאון‪ -‬תגובות הנובעות מהתמודדות מול המציאות החדשה‬ ‫והקשה‪.‬‬ ‫תגובות אלה אינן מאוזנות ויכולות להיות קיצוניות (נטישת הילד בבית חולים)‪.‬‬ ‫קשות‬ ‫‪.‬‬ ‫המחשבות לגבי העתיד בתחומים שונים גורמות לחרדות‬ ‫ההורים מחפשים גורמים שיסבירו מדוע ילדם נולד כפי שנולד‪ -‬רגשות אשם‪.‬‬ ‫רגשות האשם יכולות להיות אמיתיות או כתוצאה מהסיטואציה‪.‬‬ ‫רגשות האשם יכולות להיות גם כביטוי לתחושה של אכזבה‪ ,‬כעס ועוינות כלפי המצב‪ -‬רגשות‬ ‫כך‬ ‫שנתפסים כשליליים‪ -‬ההורים כועסים על עצמם על שהם מרגישים ‪.‬‬ ‫שלב זה עשוי להימשך תקופה ארוכה‪.‬‬ ‫המציאות‬ ‫‪.‬‬ ‫ככל שהיא מתארכת גדלים קשיי ההשלמה עם‬ ‫ילדם‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ .4‬חקירה וקבלה‪ -‬על מנת להגיע לשלב הזה על המשפחה להשלים עם מצבו הריאלי של‬ ‫על המשפחה להאמין בפוטנציאל הקיים בילדם ולמצוא את האיזון בין ציפיות גבוהות מדי‬ ‫מהילד לבין יכולתו‪.‬‬ ‫ההורים מבינים את פגיעת ילדם‪ ,‬ומנסים לקבל את העובדה כי גבולות התפתחותו יהיו שונים‬ ‫מאלה המוכרים להם‪.‬‬ ‫נעשה ארגון מחדש במערכת המשפחתית‪-‬כל פרט מקבל תפקיד חדש‪ ,‬והמשפחה מחפשת‬ ‫פתרונות לקשיים‪ ,‬ומתחילה להתמודד עם מורכבות הבעיה‪.‬‬ ‫המשפחה נעזרת בד"כ באנשי מקצוע ובשירותים שונים המוצעים להם‪.‬‬ ‫הערכת התמודדות המשפחה‪-‬‬ ‫למשבר‬ ‫‪:‬‬ ‫משפחות שונות נבדלות זו מזו במידת הפגיעות שלהן‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫מידת חוסנה של המשפחה כמערכת מושפעת מיחסים פנימיים‪-‬תקשורת ותמיכה‪,‬‬ ‫וממשאבים‪ -‬כלכליים‪ ,‬נפשיים (תמיכה ע"י המשפחה המורחבת והקהילה) וחברתיים‪.‬‬ ‫רקע‪ -‬תכונות אישיות‪ ,‬השכלה (כשההשכלה גבוהה יותר‪ -‬הציפיות גבוהות יותר‪ ,‬והמשבר‬ ‫גדול יותר) וכו'‪.‬‬ ‫חומרת הליקוי (ככל שהליקוי חמור יותר‪ -‬מידת הפגיעות גדולה יותר‪ -‬קשור לתפיסה‬ ‫הסובייקטיבית של הפרט)‪.‬‬ ‫חיובית והחריגות היא מקור לגדילה‬ ‫‪,‬‬ ‫ישנן משפחות בהן ההתמודדות עם גידולו של ילד חריג הינה‬ ‫וצמיחה‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫התפקוד וההסתגלות אינם נפגעים‪.‬‬ ‫הילד‬ ‫‪.‬‬ ‫הקשיים ממוקדים בעיקר בתחומים הקשורים לנכות‬ ‫חלוקת המשאבים לילדים האחרים מתקיימת כהלכה‪.‬‬ ‫הקשר והתפקוד הזוגי מתוחזקים‪ ,‬תקשורת תקינה במשפחה‪ ,‬העצמה אישית וחברתית‪.‬‬ ‫תגובות האחים והאחיות כלפי הילד עם הצרכים המיוחדים‪-‬‬ ‫הוריהםפחד וחרדה‪,‬‬ ‫‪:‬‬ ‫במהלך השנים מתמודדים האחים עם רגשות הדומים במידה רבה לרגשות‬ ‫כעס וקנאה‪ ,‬מבוכה‪ ,‬בושה‪ ,‬רגשי נחיתות ובלבול‪ ,‬רגשות אשמה‪ ,‬הזדהות‪ ,‬אחריות‪ ,‬בשלות ובגרות‬ ‫נפשית‪ ,‬רגישות כלפי האחר והשונה‪.‬‬ ‫האחים לילדים עם צרכים מיוחדים מגלים התנהגויות שונות שלעיתים אף מנוגדות זו לזו‪.‬‬ ‫הם נוטים להתבגר במהירות‪.‬‬ ‫בושהולפעמים‬ ‫‪,‬‬ ‫לעיתים הם גדלים ומסתירים את העובדה שיש להם אח עם צרכים מיוחדים מתוך‬ ‫הם צוחקים על האח עם חבריהם‪ ,‬ומנגד‪ -‬יש ילדים שמחקים את התנהגות האח החריג מתוך‬ ‫הזדהות‪.‬‬ ‫הם מבינים שלהיות בריא זה לא מובן מאליו‪.‬‬ ‫שאיפותיהם במקום הילד עם הצרכים‬ ‫‪,‬‬ ‫ההורים לעיתים מתייחסים לאח הבריא בציפייה שיממש את‬ ‫המיוחדים‪ ,‬ולעיתים אף מזניחים את האח הבריא‪.‬‬