‫מושב‪ :‬לקויות שפה ולמידה בגילאי בית ספר‬ ‫‪1‬‬ ‫היבטים קוגניטיביים בלקויות שפה‪/‬למידה‬ ‫קרן בנאי‪ ,‬רחל יפעת‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫לקויות שפה התפתחותיות מלוות במקרים רבים בקשיי למידה במגוון סיטואציות אקדמיות‪ .‬לכן‪,‬‬ ‫יש מקום להבין ולהתייחס גם להיבטים קוגניטיביים שיכולים להשפיע על למידה בהקשרים‬ ‫שאינם ספציפיים לשפה ואוריינות‪.‬‬ ‫במסגרת המושב נתמקד בשני תהליכים שהספרות מעידה על חשיבותם ללמידה – זיכרון עבודה‬ ‫פונולוגי ועיגון (שימוש אימפליציטי בהקשר)‪ .‬המחקרים שיוצגו במושב מעידים על הקשר בין‬ ‫זיכרון פונולוגי ויכולות שפה בקרב ילדים עם לקות שפה התפתחותית‪ ,‬דיסלקציה וצמצום בזיכרון‬ ‫העבודה הפונולוגי‪ ,‬וכן על קושי בשימוש בהקשר במטלות זיכרון ולמידת מילים אצל ילדים עם‬ ‫לקות שפה‪ .‬המסקנה העולה מעבודות אלה היא‪ ,‬כי תהליכים שהם "תומכי למידה" בילדים‬ ‫שהתפתחותם תקינה (הקשר חזרתי‪ ,‬זיכרון פונולוגי) תומכים במידה פחותה בלמידתם של ילדים‬ ‫עם קשיי שפה או עם זיכרון פונולוגי מצומצם‪ .‬יש לבחון כיצד ניתן לשלב תובנות אלה בתהליכי‬ ‫התערבות כדי לשפר את השימוש בתהליכים הללו או לחלופין לחשוב על התאמה של סביבת‬ ‫הלמידה במקרים בהם לא ניתן להביא לשיפור‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫הקשר בין זיכרון פונולוגי קצר טווח להבנת שפה‪ :‬ראיות ממקרים‬ ‫התפתחותיים‬ ‫‪1‬‬ ‫אביה גביעון‪ ,3,2,1‬נעמה פרידמן‬ ‫‪3‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬הקריה האקדמית אונו‬ ‫‪2‬המח' להפרעות בתקשורת‪ ,‬מרכז רפואי רעות‬ ‫‪1‬מעבדת שפה ומח‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫ההרצאה תעסוק בטיב הקשר בין זיכרון עבודה פונולוגי (זע"פ) לבין הבנת שפה‪ ,‬ובפרט בשאלה‬ ‫האם מגבלה על זע"פ משפיעה על הבנת משפטים וטקסט ועל למידה‪ .‬סוגיה זו אינה חדשה‪ ,‬אולם‬ ‫טיב הקשר שנוי במחלוקת בשל העובדה שהמחקרים בנושא מביאים לעיתים עדויות סותרות‪,‬‬ ‫כנראה תולדה מהבדלים ביחס לסוג העיבוד המילולי שנבדק‪ ,‬סוג העומס על המשאב המילולי וסוג‬ ‫האוכלוסייה (הלקות הלשונית) שנחקרה‪ .‬בהרצאה יוצגו העדויות הקיימות ממחקרים‬ ‫התפתחותיים בנוגע לקשר בין זע"פ והבנת שפה‪ ,‬וכן ממצאים שאספנו מנערים בני ‪ 33‬הסובלים‬ ‫מצמצום התפתחותי בזע"פ‪ .‬כדי לבסס את החשד לצמצום בזיכרון מילולי קצר טווח השתמשנו‬ ‫במבדקי זכירה מסוג היזכרות אשר כללו מילים מסוגים שונים ומילות תפל‪ .‬בנוסף נבדקה הבנת‬ ‫השפה באמצעות מטלות מגוונות בתנאי עומס מילולי מגוון‪ .‬נמצא שעומס פונולוגי ניכר פוגע‬ ‫בעיבוד פונולוגי‪ ,‬אך לא בהבנה הנשענת על קידוד תחבירי‪-‬סמנטי‪ .‬לממצאים אלו יש השלכות על‬ ‫הבנת האתגרים המילוליים אשר בפניהם ניצבים בעלי צמצום בזיכרון פונולוגי קצר טווח ועל‬ ‫כיוונים טיפוליים‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫עדויות ראשונות לעיגון לקוי בילדים לקויי שפה‬ ‫נטע יובל‪-‬ויס‪ ,‬קרן בנאי‪ ,‬רחל יפעת‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫עיגון תפיסתי הינו תהליך קוגניטיבי כללי המאפשר שימוש אימפליציטי במידע סטטיסטי‪ ,‬הנובע‬ ‫משכיחות ההופעה של גירויים חוזרים במבנה או בתבנית קבועים‪ .3‬נמצא כי עיגון משפר את‬ ‫ביצועיהם של מבוגרים וילדים עם התפתחות תקינה במטלות שליפה (שיום מהיר) וזיכרון (זיכרון‬ ‫פונולוגי)‪ ,‬וכי רגישות זו לשכיחות של גירויים קשורה ליכולות שפה ואוריינות‪ .2‬כמו כן נמצא‪ ,‬כי‬ ‫קשיים ביצירת עיגון קיימים בקרב לקויי למידה ונבדקים עם דיסלקציה התפתחותית‪ .1‬מטרת‬ ‫המחקר הנוכחי הייתה לבחון את יכולת יצירת העיגון בקרב ילדי גן שאובחנו כבעלי לקות שפה‪.‬‬ ‫תוך שימוש במטלות של זיכרון פונולוגי ושיום מהיר‪ .‬נמצא כי טווח הזיכרון הפונולוגי של‬ ‫הילדים עם לקות שפה קצר במובהק משל ילדים שהתפתחותם תקינה‪ ,‬בפרט כאשר הגירויים‬ ‫הוצגו באופן שמאפשר עיגון‪ .‬במטלת השיום מהיר נמצא אמנם קצב שיום איטי יותר בקרב‬ ‫הילדים עם לקות שפה‪ ,‬אך ללא קשר לשכיחות הגירויים בסט‪ .‬מכאן‪ ,‬שבדומה לדיסלקציה‬ ‫התפתחותית גם בלקות שפה התפתחותית קיים קושי להשתמש במידע מבני המאפיין את הסביבה‬ ‫התפיסתית והשפתית‪.‬‬ ‫‪1. Banai, K. & Ahissar, M. (2010). On the importance of anchoring and the‬‬ ‫‪consequences of its impairment in dyslexia. Dyslexia, 16(3), 240-257.‬‬ ‫‪2. Banai, K. & Yifat, R. (2012). Anchoring in 4- to 6-year-old children relates‬‬ ‫–‪to predictors of reading. Journal of experimental child psychology, 112, 403‬‬ ‫‪416.‬‬ ‫'‪3. Oganian, Y. & Ahissar, M. (2012). Poor anchoring limits dyslexics‬‬ ‫‪perceptual, memory, and reading skills. Neuropsychologia, 50(8), 1895-1905.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫רגישות לרצפים ולמידת מילות תפל בילדים לקויי שפה‬ ‫‪3‬‬ ‫רוני מואב‪ ,3,2‬קרן בנאי‪ ,3‬רחל יפעת‪ ,3‬ברכה ניר‬ ‫‪3‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪2‬המכון להפרעות בתקשורת‪ ,‬המרכז הקליני הבינתחומי‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫עיגון תפיסתי הינו תהליך קוגניטיבי כללי המאפשר שימוש אימפליציטי במידע סטטיסטי‪ ,‬המוטמע‬ ‫ברצפים של גירויים שחוזרים על עצמם במבנה או בתבנית קבועים‪ .3‬נמצא כי עיגון משפר את‬ ‫ביצועיהם של ילדים ומבוגרים במטלות שליפה (שיום מהיר) וזיכרון (זיכרון פונולוגי) וישנן‬ ‫עדויות לקושי ביצירתו בקרב לקויי למידה‪ .2,3‬מחקרנו בוחן את תרומת העיגון ללמידת מילים‬ ‫חדשות אצל ילדי גן עם התפתחות שפה תקינה ולא תקינה בשני תנאים‪ :‬עם קשר מורפולוגי בין‬ ‫המילים ובלעדיו‪ .‬החזרה על רצפים נמצאה כמשפיעה במובהק על למידה בקרב ילדים משתי‬ ‫הקבוצות‪ ,‬למרות שהעיגון היה חלש יותר בקרב לקויי השפה‪ .‬בנוסף‪ ,‬למידת מילים קשורות‬ ‫מורפולוגית (עם אפשרות לעיגון) תרמה תרומה מובהקת להסברת השֹונּות שנמצאה בביצועיהם‬ ‫של כלל הילדים במבחני אוצר מילים ודקדוק‪ .‬עיגון‪ ,‬אם כן‪ ,‬לא רק קשור לתהליך הלמידה של‬ ‫מילים חדשות בקרב ילדי גן אלא גם מסביר חלק מהשֹונּות הטבעית הקיימת ביכולות לשוניות‬ ‫בילדים אלה‪ .‬ניתן לשער כי קושי ביצירתו תורם לקושי בלמידה של ילדים לקויי שפה‪.‬‬ ‫‪1. Banai, K. & Ahissar, M. (2010). On the importance of anchoring and the‬‬ ‫‪consequences of its impairment in dyslexia. Dyslexia, 16(3),240-257.‬‬ ‫‪2. Banai, K. & Yifat, R. (2012). Anchoring in 4- to 6-year-old children relates‬‬ ‫‪to predictors of reading. Journal of experimental child psychology,‬‬ ‫‪112,4033–416.‬‬ ‫‪3. Berman, R.A, Hecht, B.F., & Clark, E.V. (1982). The acquisition of agent‬‬ ‫‪and instrument – noun forms in Hebrew. Papers and reports on child‬‬ ‫‪language development, 21,16-24.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫תפיסת דיבור ברעש ויכולות קוגנטיביות בילדים לקויי קריאה וקוראים‬ ‫מיומנים‬ ‫‪2‬‬ ‫חנה פוטר‪ ,3‬מיכל שדה‪ ,1‬הלל פרת‬ ‫‪3‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬הקריה האקדמית אונו‬ ‫‪2‬המעבדה לפוטנציאלים מעוררים‪ ,‬הטכניון‬ ‫‪1‬סינסינטי‪ ,‬בי"ח לילדים‬ ‫מחקרים רבים מדווחים בקשיים בהבנת שפה דבורה בקרב חלק גדול מאוכלוסיית לקויי‬ ‫הקריאה‪ . 3‬טווח הגורמים האפשריים המוזכרים נע מקשיים תפיסתיים דרך קשיים שפתיים עד‬ ‫לקשיי זיכרון וחסרים קוגניטיביים אחרים‪ .2,1‬במחקר הנוכחי נבדקו יכולות תפיסת דיבור ברעש‬ ‫ויכולות קוגניטיביות בקרב ‪ 22‬בנים לקויי קריאה ו‪ 22‬קוראים תקינים‪ .‬לכל הנבדקים הועברה‬ ‫סוללת מבחנים הבודקת יכולות שפתיות שונות‪ ,‬מבחן זיכרון מילולי ומבחן תפיסת דיבור‬ ‫ברעש‪.‬התוצאות מצביעות על תפקוד ירוד במטלות הפונולוגיות של הילדים לקויי הקריאה‬ ‫בהשוואה לקוראים המיומנים‪ .‬שתי הקבוצות נבדלו גם ביכולות הזכירה ויכולת תפיסת דיבור על‬ ‫רקע רעש‪ .‬הבנת טיב הקשר בין יכולות תפיסתיות בסיסיות ויכולות זיכרון לתפקודים לשוניים‬ ‫חיונית לצורך בנייתה של מערכת התערבות טיפולית יעילה לקבוצות שונות של לקויות קריאה‪.‬‬ ‫‪1. Pennington, B. & Bishop, D. (2009). Relations among speech, language, and‬‬ ‫‪reading disorders. Annusal Reviews in Psychology,60, 283-306.‬‬ ‫‪2. Putter-Katz H., Banai K. & Ahissar M. (2005). Speech perception in noise‬‬ ‫‪among learning disabled teenagers. In: J. Syka & M. Merzenich (eds).‬‬ ‫‪Plasticity and Signal Representation in the Auditory System. Pp. 251-257.‬‬ ‫‪Springer: New York, NY.‬‬ ‫‪ .1‬פוטר‪-‬כ"ץ‪ ,‬ח‪ .‬ובנאי‪ ,‬ק‪ .)2233( .‬עיבוד מורפולוגי של שפה דבורה אצל מתבגרות לקויות‬ ‫למידה עם וללא לקות קריאה‪ .‬ד"ש דיבור‪ ,‬שפה ושמיעה‪.47-58 ,)12( ,‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ההתפתחות המאוחרת של ארגון הלקסיקון הסמנטי‬ ‫דפנה קפלן‪ ,‬סמדר פתאל‪ ,‬נינה גלעד‪ ,‬עמית לביא‪ ,‬אוסנת סגל‪ ,‬ליאת קישון‪-‬רבין‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬הפקולטה לרפואה ע"ש סאקלר ‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫רקע‪ :‬ידע מחקרי וקליני עדכני מצביע שיכולות סמנטיות ממשיכות להתפתח במהלך שנות בית‬ ‫ספר‪ .‬יכולות אלו חיוניות לתפקוד תקשורתי וקוגניטיבי‪ .‬מרבית המחקרים בתחום עוסקים בסוגי‬ ‫המילים הנרכשות ואופני רכישתן אך עדיין אין מידע מספיק על השינויים המתרחשים בארגון‬ ‫הלקס יקון בשנים אלו‪ .‬מחקרים קוגניטיביים מראים שהלקסיקון הסמנטי הבוגר מאורגן כרשת‬ ‫שבה כל פריט קשור לפריטים אחרים החולקים תכונות סמנטיות דומות[‪ ..]2[]3‬במהלך הרכישה‬ ‫הסמנטית מתארגנות המילים באמצעות תהליכי הכללה (‪ )tsig‬בקבוצות הקשורות ביניהן וכאשר‬ ‫חושבים על פריט מסוים מעוררים באופן אוטומטי גם אלה הקשורים אליו‪ .‬ההנחה היא שעירור‬ ‫אוטומטי זה תורם ליעילות אחסון ונגישות השימוש במילים‪.‬‬ ‫מטרה‪ :‬המחקר הנוכחי בוחן את השינויים בגילאי הילדות המאוחרת ובגילאי ההתבגרות בתהליכי‬ ‫ההכללה האוטומטיים הלא מודעים‪ ,‬הפועלים בארגון הלקסיקון‪.‬‬ ‫שיטה‪ :‬לשם בדיקת תהליכי ההכללה בארגון הלקסיקון הסמנטי הותאמה פרדיגמת‬ ‫(‪ MRD )Deese-Roediger-McDermott‬המקובלת בחקר זיכרון המילולי [‪ .]1‬בפרדיגמה זו‬ ‫מוצגות לנבדק רשימות מילים הקשורות אסוציאטיבית למילה קריטית אחת שלא מופיעה‬ ‫ברשימה‪( .‬למשל‪ ,‬רשימת המילים חמוץ‪ ,‬ממתקים‪ ,‬סוכריות‪ ,‬מר‪ ,‬טעים מתקשרת למילה קריטית‬ ‫מתוק)‪ .‬נבדקים מראים נטייה לשחזר מילה קריטית‪ ,‬למרות שלא הופיעה ברשימה‪ .‬אולם‪ ,‬נטייה‬ ‫זו נמוכה אצל ילדים ואוכלוסיות בעלות ליקויים במערכת הסמנטית כמו ליקויי למידה‬ ‫ואוטיסטים‪ .‬לנבדקים שלהם רשתות סמנטיות עשירות‪ ,‬יש נטייה לומר את המילה הקריטית‬ ‫למרות שלא הופיעה ברשימה המקורית מאחר ורשימות המילים מעוררות אצלו שדות סמנטיים‬ ‫הכוללים גם את המילה הקריטית‪.‬‬ ‫במחקר השתתפו סה"כ ‪ 12‬נבדקות משתי קבוצות גיל‪ ,‬גילאי הילדות המאוחרת (‪9-01‬ש') וגיל‬ ‫ההתבגרות (‪33-34‬ש')‪ .‬כל נבדקת שמעה ‪ 32‬רשימות מילים ולאחר מכן נערכה מטלת זיהוי‪ ,‬בה‬ ‫הוצגו מילים על מסך מחשב מארבעה סוגים‪ :‬מילים שהופיעו ברשימה (למשל‪ ,‬חמוץ) ‪ ,‬המילה‬ ‫הקריטית (מתוק)‪ ,‬מילה קרובה סמנטית למילה הקריטית שלא הושמעה ברשימה (שוקולד) ומילה‬ ‫לא קשורה (אוטובוס)‪ .‬נמדדו דיוק וזמן תגובה למילים אלו‪.‬‬ ‫ממצאים ו דיון‪ :‬נמצא כי קבוצת המתבגרות זיהו יותר את המילה הקריטית כמילה שהופיעה‬ ‫ברשימה‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬המתבגרות זיהו יותר מהצעירות‪ ,‬גם מילים בעלות קירבה סמנטית כמילים‬ ‫שהופיעו ברשימה‪ .‬ממצאים אלה מעידים על כך שתהליכי הכללה אוטומטיים ממשיכים להתפתח‬ ‫בגיל ההתבגרות ובגיל זה ממשיכות הרשתות הסמנטיות להתרחב ולהתעשר‪ .‬הממצאים יוכלו‬ ‫להוות בסיס לפיתוח שיטות אבחון וטיפול המתייחסות לארגון הלקסיקון‪.‬‬ ‫‪]3[Collins, A. M., & Loftus, E. F. (1975). A spreading-activation theory of‬‬ ‫‪semantic processing. Psychological Review, 82(6), 407-428.‬‬ ‫‪]2[Kenett, Y. N., Kenett, D. Y., Ben-Jacob, E., & Faust, M. (2011). Global and‬‬ ‫‪local features of semantic networks: Evidence from the Hebrew mental‬‬ ‫‪lexicon. PloS One, 6(8), e23912‬‬ ‫‪]1[Stadler, M. A., Roediger, H. L., & McDermott, K. B. (1999). Norms for‬‬ ‫‪word lists that create false memories. Memory & Cognition, 27(3), 494-500‬‬ ‫‪7‬‬ ‫השפעתם של תפקודים קוגניטיביים ושפתיים על התפתחות הקריאה בשפה‬ ‫הערבית בין כיתות א'‪-‬ו'‬ ‫מיכל שני‪ ,‬אברהים אסדי‬ ‫מרכז אדמונד ג‪ .‬ספרא לחקר המוח‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫רקע‪ :‬המחקר בחן את אופן התפתחות הקריאה בשפה הערבית במהלך שנות בית הספר היסודי‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬נבחנה מידת השפעתם של גורמים קוגניטיביים (תפיסה חזותית‪ ,‬זיכרון מילולי וקצב‬ ‫עיבוד מידע) ושפתיים (פונולוגיה‪ ,‬אורתוגראפיה‪ ,‬מורפולוגיה‪ ,‬סמנטיקה ותחביר) על התפתחותם‬ ‫של שלושה רכיבים‪ :‬דיוק בפענוח מילים‪ ,‬שטף בפענוח מילים והבנת הנקרא‪.‬‬ ‫מחקר רחב היקף וחוצה שפות תומך בתרומתם‪ ,‬ברמות שונות‪ ,‬של תפקודים קוגניטיביים‬ ‫ושפתיים לרכיבי הקריאה‪ .‬בהקשר לשפה הערבית‪ ,‬זו זוכה להתעניינות מיוחדת בשנים האחרונות‬ ‫בהיותה שפה דיגלוסית ובעלת מאפיינים אורתוגראפיים ייחודים ‪ .‬עולה השאלה האם לייחודיות‬ ‫השפה השלכה על מידת תרומתם של תפקודים קוגניטיביים ושפתיים לרכיבי קריאה‪.‬‬ ‫שיטה‪ :‬במחקר נטלו חלק ‪ 3,122‬תלמידים מכיתות היסוד (א'‪-‬ו') אשר נדגמו מ‪ 21-‬בתי‪-‬ספר‪.‬‬ ‫בתהליך הדגימה הייתה התייחסות למדדי הטיפוח‪ ,‬לאזורים גיאוגרפיים וללהגים השונים‬ ‫המאפיינים את החברה הערבית בישראל‪ .‬מערכת המבחנים שפותחה והועברה כללה ‪ )3‬הבנת‬ ‫נקרא ‪ )2‬מבחני קריאה והפקה של מבנים אורתוגראפיים שונים ועיבוד אורתוגראפי ‪ )1‬ידע‬ ‫לשוני (אוצר מילים‪ ,‬תחביר ידע מורפולוגי) ותהליכים בסיסיים של זיכרון (זיכרון עבודה‬ ‫פונולוגי וטווח ספרות) ומהירות שיום (ספרות‪ ,‬אותיות ועצמים) ‪ .‬בנוסף הועברו מבחני תפיסה‬ ‫ועיבוד חזותיים‪.‬‬ ‫ממצאים‪ )3 :‬דיוק הפענוח ‪ .‬התפקוד הקוגניטיבי שתרם ליכולת בסיסית זו הנו זיכרון ולא נמצאה‬ ‫תרומה משמעותית של תפיסה החזותית ושל קצב עיבוד המידע באף אחת מדרגות הכיתה‪.‬‬ ‫התרומה השפתית בניבוי הפענוח הגיעה בעיקר ממדדי הפונולוגיה והאורתוגרפיה שתרומתם‬ ‫נמצאה עקבית‪ ,‬ואף התחזקה עם העלייה בגיל‪ .‬התרומה המורפולוגית‪ ,‬שעלתה החל מכיתה א'‪,‬‬ ‫נמצאה גבולית ולא עקבית‪ .‬מדדי הסמנטיקה והתחביר‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬לא תרמו כלל לניבוי הפענוח‪.‬‬ ‫‪ )2‬שטף הפענוח‪ .‬המדדים הקוגניטיביים תרמו במידה גדולה יותר מזו שעלתה בפענוח‪ ,‬תרומה‬ ‫שהגיעה בעיקר ממהירות שיום ומזיכרון‪ .‬תרומה זו הודגמה כמעט בכל דרגות הכיתה‪ .‬התפיסה‬ ‫החזותית‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬תרמה לניבוי השטף בכיתה א' בלבד‪ .‬התרומה השפתית העיקרית לשטף‬ ‫הקריאה הגיעה מהאורתוגרפיה‪ ,‬תרומה שהתחזקה עם העלייה בגיל‪ .‬תרומתה של המודעות‬ ‫הפונולוגית‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬נמצאה גבולית ולא עקבית‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬תרומתן של הסמנטיקה‪ ,‬התחביר‬ ‫והמורפולוגיה לניבוי השטף לא עלתה כלל‪ ,‬זאת מלבד התרומה המורפולוגית בכיתה ד'‪.‬‬ ‫‪ )1‬הבנת הנקרא‪ .‬לא נמצאה תרומה משמעותית של תפקודים קוגניטיביים להבנה‪ ,‬למעט התרומה‬ ‫המזערית של מהירות שיום בכיתה ב'‪ .‬עיקר התרומה לניבוי ההבנה הגיעה מהשפה‪ ,‬שהראתה‬ ‫שינויים משמעותיים במאזני הכוחות של המדדים המנבאים‪ .‬בעוד שהפונולוגיה הראתה תרומה‬ ‫משמעותית לניבוי הפענוח והשטף‪ ,‬לא נמצאה תרומה כזו לניבוי ההבנה‪ .‬תרומתה של‬ ‫המורפולוגיה לעו מת זאת‪ ,‬התבטאה בעוצמה ובעקביות יחסית למה שנמצא בפענוח ובשטף‪.‬‬ ‫השינוי במאזני הכוחות בא לידי ביטוי גם במדדי הסמנטיקה והתחביר‪ ,‬שבשונה ממה שעלה‬ ‫ברכיבי הקריאה הבסיסיים (הפענוח והשטף)‪ ,‬תרומתם כן נמצאה משמעותית להבנה‪.‬‬ ‫המדד האורתוגראפי הנו המדד היחיד שנמצא כתורם משמעותי לשלושת רכיבי הקריאה‪ ,‬ללא‬ ‫יוצא מן הכלל‪.‬‬ ‫סיכום ומסקנות‪ :‬ממצאי המחקר נידונים תוך התייחסות למודלים העוסקים בהתפתחות קריאה‬ ‫בשפות שונות‪ .‬בנוסף‪ ,‬המחקר מציע מספר גורמים לקושי‪ ,‬המדווח בספרות‪ ,‬ברכישת הקריאה‬ ‫בשפה הערבית‪ .‬ולבסוף‪ ,‬ממצאי המחקר מעמידים את מידת שקיפותה של האורתוגרפיה הערבית‬ ‫בסימן שאלה‪ .‬מוצע כי לא נכון להסתכל על השקיפות האורתוגראפית בעיניים דיכוטומיות וכי‬ ‫‪8‬‬ ‫נראה שהשפה הערבית‬ ‫‪.semi-transparent -‬‬ ‫מהווה‬ ‫מיוחד‬ ‫מקרה‬ ‫של‬ ‫אורתוגרפיה‬ ‫"חצי‪-‬שקופה"‬ ‫חשיבותו של המחקר בכך שמציע‪ ,‬לראשונה‪ ,‬מודל להתפתחות הקריאה בשפה הערבית מכיתות‬ ‫א' עד לכיתות‪-‬ו' וכן בהציגו בסיס ידע מהימן על אודות תרומתם של תפקודים קוגניטיביים‬ ‫ושפתיים להתפתחות זו‪ .‬לאלה השלכה על תהליכי איתור מוקדמים של ילדים מתקשים ועל בניית‬ ‫תוכניות התערבות עבורם‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫מהו שורש? תפיסת שורש אצל דוברי עברית במבט התפתחותי‬ ‫בתיה סרוסי‬ ‫בי"ס לחינוך‪ ,‬מכללת לוינסקי לחינוך‬ ‫השורש העיצורי הוא יחידה בעלת נוכחות בולטת במילון המנטלי של דוברי עברית‪ .‬ילדים ששפת‬ ‫האם שלהם עברית מגלים ערנות לעיצורי השורש כבר מגיל צעיר והערנות הזאת מתגבשת‬ ‫ומתעצמת במהלך ההתבגרות ורכישת השפה הכתובה (‪.)21020,, 2221; R02s,, 2232‬‬ ‫שורשים עלולים‪ ,‬דהיינו שורשים שבהם אחד או יותר מן העיצורים חסר או הופך לתנועה‪,‬‬ ‫נחשבים פחות שקופים ממקביליהם התלת‪-‬עיצוריים ויש להם ייצוג שונה במילון המנטלי של‬ ‫דוברי עברית (‪ .)80Rs,,, R021R h v0Rg0, 222S‬הרצאה זו מתארת ארבעה מבדקים שונים‬ ‫העוסקים בשמות גזורים שנערכו בכתב לתלמידים בכיתות ו'‪ ,‬י' ומבוגרים‪ ,‬בהם השורש שימש‬ ‫כמשתנה בלתי‪-‬תלוי‪ .‬במבדק הראשון נתבקשו הנבדקים לבחור מילה הקשורה ביותר למילת‬ ‫המטרה (למשל‪ ,‬חוב ֶֶרת) מתוך ארבעה מסיחים‪ ,‬אחד בעל קשר שורש ומשמעות למילת המטרה‬ ‫( ַמ ְחב ֶֶרת)‪ ,‬השני בעל קשר שורש בלבד למילת המטרה ( ֲחבֵרּות)‪ ,‬השלישי בעל קשר משמעות‬ ‫למילת המטרה ( ִּפנְקָס) והשלישי בעל קשר פונולוגי של חריזה למילת המטרה (גְב ֶֶרת)‪ .‬במבדקים‬ ‫האחרים נתבקשו הנבדקים לנסות להבין את משמעותה של מילה לא מוכרת בהקשר של משפט‬ ‫ולכתוב אסוציאציות ומשפטים לשמות הגזורים שהוצגו לפניהם‪ ,‬חלקם משורשים שלמים וחלקם‬ ‫משורשים עלולים‪.‬‬ ‫התוצאות הראו על כמה ממשקים חשובים‪ ,‬הראשון בהם בין הסמנטיקה למערכת הצורנית של‬ ‫השפה‪ ,‬קרי‪ ,‬המורפולוגיה והפונולוגיה‪ .‬כשהשמות היו בעלי שורשים שלמים‪ ,‬הייתה העדפה‬ ‫בולטת לתגובה סמנטית‪ ,‬ואילו כשהשמות היו גזורים משורשים עלולים‪ ,‬ההעדפה הסמנטית‬ ‫התמתנה לטובת תגובה צורנית‪ .‬היבט נוסף של הקשר בין סמנטיקה לשלמות השורש נתגלה‬ ‫בנטיית הנבדקים "להעז" או להתרחק יותר במשמעות כשהמילים היו משורש שלם ולהתקרב‬ ‫יותר למשמעות מילת המטרה כשמילים היו משורש עלול‪ ,‬ממצא שפורש כשימוש בשורש השלם‬ ‫כ"עוגן" צורני המאפשר התרחקות במשמעות‪ .‬לתגובות הצורניות עצמן היה ממשק עם שלמות‬ ‫השורש‪ ,‬כך שהאסטרטגיה הנפוצה שננקטה בהתמודדות עם שורשים שלמים הייתה מורפולוגית‪,‬‬ ‫ע"י שימוש במילה מאותו שורש‪ ,‬ואילו כשהשורשים היו עלולים עלה המשקל של התגובות‬ ‫הפונולוגיות המבוססות על דמיון צלילי‪ .‬ממשק נוסף עלה בין שלמות השורש לבין תחביר‬ ‫והתבטא בכך שבמשפטים שנכתבו למילים עם שורשים עלולים הצירופים השמניים היו ארוכים‬ ‫יותר או מסובכים יותר לעומת המשפטים שנכתבו למילים עם שורשים שלמים‪ .‬לתוצאות היו‬ ‫אינטראקציות עם הגיל‪ ,‬שהראו שעם הגיל חלה ירידה הן בשימוש בשורש השלם כפיגום או‬ ‫כעוגן לחיפושי משמעות והן בתגובות הצורניות‪ ,‬במקביל לעלייה בתגובות הסמנטיות‪.‬‬ ‫התובנה שניתן להסיק מתוצאות אלו על תפיסת השורש אצל דוברי עברית היא שהשורש העברי‬ ‫איננו מקשה אחת אלא יחידה דינמית שנקבעת במידה רבה על ידי שקיפות או קרבה סמנטית ועל‬ ‫ידי שקיפות או שלמות מורפולוגית‪ ,‬ולדינמיקה זו יש מהלך התפתחותי בולט‪ .‬בהרצאה יוצג מודל‬ ‫לייצוג השורש אצל דוברי עברית שפותח בעקבות ממצאים אלה‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫צירופי יחס כתיאורי אופן בהתפתחות תחביר השיח הכתוב‬ ‫גלעד ברנדס‪ ,‬דורית רביד‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫היכולת להפיק טקסטים כתובים איכותיים היא בעלת חשיבות מכרעת‪ .‬שימוש מיומן במשאבי‬ ‫התחביר מסייע לכותב ליצור טקסטים לכידים ולהשיג את מטרותיו הרטוריות‪ .‬חקר התחביר‬ ‫בכתיבה יכול לתרום לידע לגבי הגורמים שהופכים טקסט לאיכותי‪ ,‬ולסייע בבניית תכניות‬ ‫טיפוליות‪.‬‬ ‫ההתייחסות לתחום התחביר המורכב נוטה להתמקד ברמת הפסוקית‪ ,‬בדגש על הופעתם של מבני‬ ‫שעבוד שונים‪ .‬מחקרים שנערכו בשנים האחרונות על ההתפתחות המיומנות התחבירית בגילאי‬ ‫בית הספר‪ ,‬חשפו שינויים דרמטיים‪ ,‬הבאים לידי ביטוי בגבולות הצירוף התחבירי‪ .‬דוגמה לכך‬ ‫היא העלייה במורכבותם ובמופשטותם של הצירופים השמניים‪ ,‬המשפיעה באופן ניכר על מרקם‬ ‫השיח ואופיו‪ .‬המחקר הנוכחי ממשיך את המגמה הזו ובוחן את השימוש בצירופי יחס‪ ,‬ובפרט‬ ‫כאלה המתפקדים כתיאורי אופן (לדוגמה‪ -‬במהירות‪ ,‬באופן יסודי)‪ ,‬כהיבט של התפתחות הרובד‬ ‫התחבירי בשיח הכתוב בעברית‪.‬‬ ‫נותחו ‪ 362‬טקסטים‪ ,‬מחציתם סיפוריים ומחציתם עיוניים‪ ,‬שנכתבו ע"י דוברי עברית בארבע‬ ‫קבוצות גיל‪ :‬תלמידי כיתות ד'‪ ,‬ז' ו‪ -‬י"א ומבוגרים‪ .‬המשתתפים הם דוברי עברית ילידיים‪ ,‬חד‪-‬‬ ‫לשוניים‪ ,‬ממיצב חברתי‪ -‬כלכלי בינוני‪ -‬גבוה ובעלי התפתחות תקינה‪.‬‬ ‫מבני המטרה קודדו לפי שכיחותם‪ ,‬מורכבותם הפנימית‪ ,‬הסביבות התחביריות שלהם והמטרות‬ ‫שהם משרתים בטקסט‪ .‬נערכו ניתוחים סטטיסטיים במטרה להסביר את התפוצה של מבני‬ ‫המטרה‪ ,‬על סוגיהם השונים‪ ,‬כפונקציה של הגיל‪ ,‬הסוגה ומורכבות הטקסט‪.‬‬ ‫נמצאה עלייה תלוית‪ -‬גיל בשכיחותם של צירופי היחס המשמשים תיאורי אופן‪ ,‬במורכבותם‬ ‫ובמגוון הת פקידים התחביריים שלהם‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצא שימוש הולך וגובר בתיאורי אופן‬ ‫"הכרחיים"‪ ,‬שחורגים מתפקידם הטיפוסי של תיאורים כמאייכים אופציונליים‪ ,‬ומהווים מרכיב‬ ‫הכרחי בשלד הפסוקית‪.‬‬ ‫לבסוף‪ ,‬נמצא שמספר הפסוקיות המשועבדות אינו עולה לאורך ההתבגרות‪ .‬לא זאת בלבד‪ ,‬אלא‬ ‫שקיים יחס הפוך בין מספר מבני המטרה‪ ,‬לבין מספר הפסוקיות המשועבדות‪ :‬ככל שגובר‬ ‫השימוש בצירופי יחס המשמשים תיאורי אופן‪ ,‬פוחת השימוש במבנים משועבדים‪ .‬ממצאים אלה‬ ‫מצביעים על כך שהשימוש ההולך ומשתכלל בצירופים תחביריים בכלל‪ ,‬ובצירופי יחס בפרט‪,‬‬ ‫מהווה תופעה מרכזית בתהליך התפתחות התחבירית בגילאי בית הספר‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר שופכים אור על תפקידיהם של צירופי יחס בשיח הכתוב בעברית‪ ,‬ומציעים‬ ‫נקודת מבט חדשה על התפתחות התחביר המורכב‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫מיון שמות תואר בעברית כחלון להתפתחות לקסיקלית‬ ‫נועה בן אלי‪ ,‬אודליה דואני‪ ,‬דורית רביד‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת ת"א‬ ‫אילו שמות תואר הם השכיחים בעברית? אילו הם הראשונים להרכש על ידי ילדים? מה סדר‬ ‫הרכישה של שמות התואר? מה ניתן ללמוד מתוך מיון שמות התואר בשפה העברית אודות‬ ‫התפתחות לקסיקלית?‬ ‫המחקר הוא שילוב של עבודת מיון של שתי רשימות בנות כמה אלפי שמות תואר על ציר‬ ‫מורפולוגי (עבודת המ"א של אודליה דואני) והצלבתן עם נתוני השכיחות של שמות התואר כפי‬ ‫שנמנו בקורפוס שנאסף באוני' חיפה בחוג לבלשנות חישובית בראשות פרופ' שולי וינטנר– שמות‬ ‫תואר שהופיעו בעיתון הארץ בשנות ה‪ 02-‬של המאה שעברה‪ .‬המטרה היא ללמוד מתוך נתונים‬ ‫אלה של שכיחות שמות התואר השונים בשיח היומיומי הבוגר על אופן וסדר רכישת שמות‬ ‫התואר אצל ילדים‪ ,‬בשאיפה ליצור סולם ציינון וכלי בדיקה להתפתחות לקסיקלית‪.‬‬ ‫הר שימה הראשונה כוללת את כל שמות התואר מהמילון‪ ,‬ממויינים לפי קטגוריות מורפולוגיות‬ ‫(למשל‪ ,‬קטול‪ ,‬מקטיל‪ ,‬קטלן וסופית י')‪ ,‬ואילו הרשימה השנייה מורכבת מהמילים שקודדו‬ ‫כשמות תואר בקורפוס‪ ,‬בציון שכיחותן‪ .‬בעבודה עצמה חפשנו את נתוני שכיחות של הפריטים‬ ‫השייכים לרשימה המילונית‪-‬מורפולוגית ברשימה מבוססת השיח‪ .‬כצפוי‪ ,‬הרשימות אינן חופפות‬ ‫לחלוטין – לא כל שמות התואר המילוניים אכן מופיעים בשיח שעיקר עניינו אקטואליה‪ .‬כאלף‬ ‫שמות תואר מהמילון חסרים בקורפוס וכ‪ 2,222-‬שמות תואר שנמצאים בשיח ‪ -‬חסרים במילון‪.‬‬ ‫בהרצאה נבחן את אופן התפלגות השכיחויות של התארים בשיח‪ ,‬כאשר שלושה תארים עומדים‬ ‫בראש טבלת הפופולאריות – 'חדש'‪' ,‬אחר' ו'גדול' עם שכיחויות של ‪ 32,222 ,36,222‬ו‪-‬‬ ‫‪ 30,222‬השנויות ל‪ 322,222-‬לעומת ‪ 626‬תארים שונים שנזכרו פעם אחת בלבד‪.‬‬ ‫ככל שצוללים לתוך המיון‪ ,‬הנחות היסוד הבהירות הופכות מטושטשות ובראש ובראשונה‪ :‬כיצד‬ ‫מזהים תואר? האם מדליק הוא הפועל הדליק בנטיית ההווה או שם עצם? האם אלוף הוא שם‬ ‫עצם או שם תואר? ומה לגבי מילים כמו חומסקיאני? קונקשניסט? אוטיסט? חרש? לקוי? האם‬ ‫הדבר הבא הוא הדבר שבא אחרי זה הנוכחי או שמא הפועל לבוא במשמעותו המטאפורית הוא‬ ‫תואר בפני עצמו?‬ ‫השוואה בין הרשימות מעלה נקודות מבט שונות לגבי עצם מושג שם התואר‪ .‬הגבולות בין‬ ‫התפקידים התחביריים השונים ‪ -‬שם תואר‪ ,‬שם עצם ופועל – ויותר מכך‪ ,‬נקודות החפיפה‬ ‫וההשקה בינהם מפנות אותנו להתבונן מעבר לשפה והפרגמטיקה ופנימה אל הקוגניציה‪ ,‬תהליכי‬ ‫הלמידה והתהוות המילון המנטאלי על תכניו‪ :‬בכלל כיצד ומתי מתהווה או נרכשת קטגורית שמות‬ ‫התואר‪ ,‬ובפרט‪ ,‬אילו קטגוריות מורפולוגיות בתוך קבוצת התארים מתבססות לפני האחרות‪ ,‬אילו‬ ‫שכיחות יותר בשיח הבוגר ואילו בשפה אליה נחשפים ילדים‪ ,‬ומה ניתן ללמוד על הציר התוכני‬ ‫של שמות התואר?‬ ‫‪12‬‬ ‫השפעה של מורכבות מורפולוגית על זיכרון עבודה‬ ‫בקרב ילדים דוברי ערבית עם ובלי לקות למידה‬ ‫רוית כהן‪ -‬מימרן‪ ,‬יסמין עדואן‪-‬מנסור‪ ,‬אלחאן אבו‪-‬שקארה‪ ,‬שמעון ספיר‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫מחקרים קודמים מצאו שקיימים גורמים פונטיים‪ ,‬פונולוגיים‪ ,‬סמנטיים‪ ,‬ותחביריים המשפיעים על‬ ‫זיכרון העבודה ( ‪.)Baddeley 2003‬‬ ‫‪ Service and Tujulin 2002‬דיווחו במחקר חלוץ שנערך בשפה הפינית‪ ,‬שילדים בני ‪,8‬‬ ‫מבוגרים ודיסלקטים זכרו טוב יותר מילות בסיס ממילים מורכבות מורפולוגית‪.‬‬ ‫מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את ההשפעה של המורכבות המורפולוגית על זיכרון העבודה‬ ‫הוורבלי בקרב דוברי ערבית‪.‬‬ ‫שיערנו שימצא הבדל בזיכרון למילים עם ובלי מורכבות מורפולוגית וכן שימצאו הבדלים בין‬ ‫מילים בעלות מורכבות מורפולוגית רגולרית לבין מילים בעלות מורכבות מורפולוגית אי‬ ‫רגולרית‪ .‬בנוסף‪ ,‬שיערנו שההבדל בין מילים עם ובלי מורכבות מורפולוגית יהיה גדול יותר‬ ‫בקרב ילדים בעלי לקות למידה‪ -‬קריאה בהשוואה לילדים ללא לקות למידה‪.‬‬ ‫‪ 22‬ילדים הלומדים בכיתות ה' וו' השתתפו במחקר‪ ,‬מהם ‪ 32‬ילדים בעלי לקות למידה‪-‬קריאה‪.‬‬ ‫הילדים ביצעו משימת זיכרון עבודה בה התבקשו לחזור על מילים אחרונות של משפטים דבורים‬ ‫(שהושמעו להם ע"י הנסיין) על פי סדר הופעתן‪ .‬המבחן כלל שלושה סוגים של מילות מטרה‪:‬‬ ‫מילות בסי ס ללא מורכבות מורפולוגית‪ ,‬מילים מורכבות מורפולוגית המייצגות ריבוי שבור (אי‪-‬‬ ‫רגולארי)‪ ,‬ומלים מורכבות מורפולוגית הכוללות מוספית של קניין חבור (רגולרי)‪ .‬חשוב לציין‪,‬‬ ‫שצורה זו של נטייה הנה מחויבת‪ ,‬מכיוון שבשפה הערבית זוהי הדרך השימושית לציון שייכות‬ ‫בשפה המדוברת‪ .‬כמו כן‪ ,‬כול המילים הותאמו מבחינת אורך מילה וכן כול המילים נמצאו במבחן‬ ‫מקדים מוכרות ללפחות ‪ 02%‬מהילדים בגיל זה )‪.(N=30‬‬ ‫תוצאות המחקר הראו שבקרב שתי קבוצות המחקר זיכרון למילים בעלות מורכבות מורפולוגית‬ ‫היה נמוך בהשוואה לזיכרון למילות הבסיס וזיכרון למילים בעלות קניין חבור היה נמוך מזיכרון‬ ‫למילים עם ריבוי שבור‪ .‬בהשוואה בין הקבוצות נמצא שילדים בעלי לקות למידה קריאה השיגו‬ ‫תוצאות נמוכות בהשוואה לילדים ללא לקות בכול מטלות הזיכרון שנבדקו‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬המחקר תמך בשתי ההשערות הראשונות והראה שלמורכבות מורפולוגית השפעה על‬ ‫זיכרון העבודה‪ .‬ניתן לשער על סמך התוצאות שמילים בעלות הטיה מורפולוגית מפורקות‬ ‫לאלמנטים המרכיבים אותם ובכך יוצרות עומס נוסף על זיכרון העבודה‪ .‬תוצאות המחקר לא‬ ‫תמכו בהשערה השלישית‪ ,‬כאשר ראינו שבקרב ילדים בעלי לקוית למידה‪ -‬קריאה השפעת‬ ‫המורכבות המורפולוגית הייתה דומה לזו שבקרב ילדים ללא לקות למידה‪.‬‬ ‫‪Baddeley, A.D. (2003). Working memory and language: an overview.Journal‬‬ ‫‪of Communication Disorders, 36, 189-208.‬‬ ‫‪Service, E., & Tujulin, A. (2002).Recall of Morphologically Complex Forms Is‬‬ ‫‪Affected by Memory Task but Not Dyslexia.Brain and Language. 81,42–54.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫לקות למידה‪ :‬הפנים השונות‪ ,‬ההגדרות המשתנות ומגוון ההשלכות‬ ‫עמליה בר‪-‬און‪ ,‬רונית לוי‬ ‫החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת תל‪ -‬אביב‬ ‫למונח למידה משמעויות שונות התלויות בהקשרים שבהם הוא נתון‪ .‬בהקשר של לקות למידה‬ ‫מתייחס המונח בעיקר לקשיים בתפקודים בית‪-‬ספריים‪ ,‬ובמילים אחרות‪ ,‬קשיים לימודיים‪.‬‬ ‫העובדה כי הלמידה הבית‪-‬ספרית היא בעיקרה קשורת שפה מסבירה את השימוש ההולך ורווח‬ ‫במונח לקות שפה‪-‬למידה‪ .‬כאשר מדובר בתיאוריות למידה מקבל המונח משמעות ראשונית‬ ‫ועמוקה הרבה יותר‪ .‬תיאוריות למידה מתמודדות עם השאלה מה היא למידה וכיצד היא מתרחשת‬ ‫ומתפתחת‪ .‬מטרת ההרצאה להציג את תפיסת הלמידה על פי תיאוריות למידה עכשוויות‬ ‫(‪ ,)0n,,10gsn,sig gR1n0c; ,c,02s0 icig12i gR1n0c‬המתארות את הלמידה כתהליך של‬ ‫‪( 1210t1,gsi2‬התהוות)‪ ,‬שבו מערך הידע ומנגנון הלמידה עצמו נבנים ומשתכללים מתוך‬ ‫אינטראקציה מתמשכת ודינמית בין תכונות הילד ותכונות הסביבה‪ .‬תפיסה זו רואה בלמידה‪,‬‬ ‫דהיינו בהתפתחות‪ ,‬תהליך בעל אופי מצטבר‪ ,‬התלוי הן בהתנסות אינטנסיבית ומגוונת בלמידה והן‬ ‫בידע שכבר מיוצג במערכת‪ .‬ובאופן ספציפי ללמידת שפה ‪ -‬בניית קטגוריות לשוניות על בסיס‬ ‫תכונות התפוצה של התשומה הלשונית ומגוון הכללות פונולוגיות‪ ,‬מורפולוגיות‪ ,‬תחביריות‪,‬‬ ‫סמנטיות‪-‬פרגמטיות ובהמשך אף אורתוגראפיות‪ .‬כהמשך לכך נרצה לקשור בין תפיסות אלו של‬ ‫למידה לבין הבנה של לק ות הלמידה‪ .‬לסיום‪ ,‬נרצה להציג ולהדגים כיצד גישות אלו משפיעות על‬ ‫הדרך שבה מאבחנים‪ ,‬מנתחים ממצאי האבחון ומגדירים יעדי טיפול בעבודה עם ילדים בעלי‬ ‫לקות שפה‪-‬למידה‪.‬‬ ‫‪Evans, J. L. (2008). Emergentism and language impairment in children. In: M.‬‬ ‫‪Mody, & E. R. Silliman (Eds.), Brain, behavior, and learning in language and‬‬ ‫‪reading disorders (41-71). New York: Guilford Press.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫יכולות שפה‪ ,‬אוריינות וקוגניציה בקרב ילדים ממיצב חברתי כלכלי נמוך‪:‬‬ ‫השוואה לילדים בעלי לקות שפה‬ ‫‪2‬‬ ‫לירון נבט‪ ,3‬רוית כהן מימרן‪ ,3‬דיוויד שר‬ ‫‪3‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪2‬החוג ללקויות למידה‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫מחקרים רבים הצביעו על כך שההישגים השפתיים והאורייניים של ילדים ממיצב חברתי‪ -‬כלכלי‬ ‫נמוך נמוכים בהשוואה לילדים ממיצב בינוני‪-‬גבוה‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון האם‬ ‫הפרופיל השפתי‪-‬אורייני‪-‬קוגנטיבי המתקבל באבחון של ילדים אלו דומה לזה המתקבל‬ ‫מהאוכלוסייה של ילדים בעלי לקות שפה ספציפית (‪ )8LS‬המשתייכים למיצבים גבוהים יותר‪.‬‬ ‫אלף ושלושה תלמידי כיתה ב' משמונה עשרה בתי ספר שונים (עם אוכלוסיות ממיצבים סוציו‬ ‫אקונומיים שונים) עברו סינון קבוצתי לבחינת התאמתם למחקר זה‪ .‬לאחר קבלת הסכמת הורים‬ ‫והשמטת ילדים דו לשוניים‪ ,‬ילדים עם לקויות ראיה‪/‬שמיעה והפרעות קשב וריכוז‪ 13 ,‬ילדים‬ ‫סווגו כבעלי לקות שפה‪ 23 ,‬ילדים השתייכו למיצב נמוך ו ‪ 22‬ילדים היוו קבוצת ביקורת תואמת‬ ‫גיל ו‪ . SI-‬כל המשתתפים עברו בטרית מבחנים שבחנה מגוון רחב של יכולות שפה (סמנטיקה‪,‬‬ ‫תחביר‪ ,‬מורפולוגיה ופונולוגיה)‪ ,‬אוריינות (דיוק בקריאה‪ ,‬מהירות קריאה והבנת הנקרא)‬ ‫וקוגניציה (זיכרון עבודה‪ ,‬שיום מהיר ותהליכי למידה) ‪.‬הממצאים הצביעו על שיעור גבוה‬ ‫(‪ )02.62%‬של ילדים שאובחנו כבעלי לקות שפה בקרב קבוצת המיצב הנמוך על פי אבחוני שפה‬ ‫סטנדרטיים‪ .‬שאר הילדים מהמיצב הנמוך הראו יכולות שפה שנמצאו בתחומי הנורמה‪ ,‬אך עדיין‬ ‫היו נמוכות בהשוואה לקבוצת ביקורת של עמיתים שווי גיל ו‪ .SI-‬ילדים ממיצב נמוך שנמצאו‬ ‫דומים ברמתם השפתית לילדים עם לקות שפה הראו יכולות אורייניות‪ ,‬שיום מהיר ויכולות‬ ‫למידה דומות לילדים אלו אך בחלק מהמדדים הקוגנטיביים (קרי‪ ,‬זיכרון עבודה‪ ,‬זיכרון פונולוגי‬ ‫ומודעות פונולוגית לתנועות) רק ילדים עם לקות שפה מהמיצב הגבוה נמצאו נמוכים משמעותית‬ ‫מקבוצת הביקורת‪ .‬ממצאי המחקר הנוכחי תואמים למחקרים מהשנים האחרונות המצביעים על‬ ‫כך שפגיעה בזיכרון הפונולוגי מהווה סמן אמין לאבחון קליני של לקות שפה בילדים ומרחיבים‬ ‫בכך שציין זה יכול גם להבחין בין ילדים המראים יכולות שפה נמוכות בשל חסך סביבתי לבין‬ ‫ילדים עם לקות שפה בשל לקות נוירולוגית אורגנית‪ .‬לבסוף‪ ,‬בעוד שכל הילדים עם לקות השפה‬ ‫(מיצב נמוך ומיצב גבוה) הפגינו קשיים משמעותיים הן במשימות הבעה והן במשימות הבנה‬ ‫בכלל תחומי השפה‪ ,‬ילדים ממיצב נמוך ללא ליקוי שפה הראו קשיים קלים בלבד במשימות הבנת‬ ‫שפה‪ ,‬תוך ה צגת קשיים גדולים יותר באופן ברור במשימות אקספרסיביות‪ ,‬בהן רמת הביצועים‬ ‫שלהם הייתה תואמת לזו של שתי הקבוצות לקויות השפה‪ .‬הממצאים מדגישים את החשיבות של‬ ‫התערבות קלינית הן בקרב ילדים עם לקות שפה והן בקרב ילדים ממיצב נמוך‪ .‬ההתערבות‬ ‫חשובה במיוחד לאור מחקרים המצביעים על כך שהפערים הקיימים בין ילדים ממיצב נמוך‬ ‫לעמיתיהם ממיצבים גבוהים יותר נותרים עקביים לאורך שנות בית הספר ואף נוטים להתרחב‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬התערבות קלינית באוכלוסיית לקויי השפה צריכה גם להתייחס למנגנונים הקוגניטיביים‬ ‫העומדים בבסיס הלקות‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫הגנטיקה של דיסלקסיות ודיסגרפיות התפתחותיות‪:‬‬ ‫עדויות מפנוטיפים של משפחות‬ ‫‪3,1,0‬‬ ‫מאיה פארן‪ ,3,2‬נעמה פרידמן‪ ,0‬אביה גביעון‬ ‫‪3‬המחלקה להפרעות בתקשורת‪ ,‬מרכז רפואי רעות‬ ‫‪2‬מרכז אדלר לאפזיה‪ ,‬מכללת הדסה‬ ‫‪1‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬הקריה האקדמית אונו‬ ‫‪0‬מעבדת שפה ומוח‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫מטרת המחקר למפות את הבסיס הגנטי עבור מספר סוגים של דיסלקסיות ודיסגרפיות‪ ,‬באמצעות‬ ‫בחינה של חזרת הסוגים השונים בקרב מספר בני משפחה הסובלים מהליקוי‪.‬‬ ‫במחקר השתתפו ‪ 0‬משפחות שבהן היה יותר מבן משפחה אחד הסובל מדיסלקסיה‪/‬דיסגרפיה‪.‬‬ ‫תהליכי הקריאה והכתיבה הם תהליכים רבי‪-‬מרכיבים‪ ,‬כשלכל מרכיב תפקיד שונה‪ .‬ישנם רכיבים‬ ‫שתפקידם לתפוש את רצף האותיות באופן‪ ,‬בסדר ובמיקום הנכונים במילה ובין המילים‪ ,‬רכיבים‬ ‫שתפקידם המרת רצף האותיות לרצף צלילים בקריאה ולהפך בכתיבה‪ ,‬רכיבים שתפקידם לתת‬ ‫משמעות לצרוף האותיות וכד'‪ .‬דיסלקסיה‪/‬דיסגרפיה הן שם כללי להפרעות קריאה‪/‬כתיבה שונות‬ ‫הנובעות מפגיעה סלקטיבית ברכיב אחד או יותר בתהליך‪ .‬נכון להיום זוהו מעל ‪ 32‬סוגים שונים‬ ‫של דיסלקסיות וכ‪ 32-‬סוגים שונים של דיסגרפיות‪ .‬הסוגים נבדלים זה מזה בסוג הטעויות‬ ‫שנצפות‪ .‬בכדי לזהות ולאבחן את סוגי הדיסלקסיות‪/‬דיסגרפיות יש צורך להתאים את סוג‬ ‫הגירויים המוצגים באבחון וכמובן שישנה השלכה על אופי הטיפול עבור כל סוג‪ .‬לאור זאת‪,‬‬ ‫אנשים עם דיסלקסיה‪/‬דיסגרפיה אינם מהווים קבוצה הומוגנית‪ ,‬אלא מראים פנוטיפים שונים‪,‬‬ ‫בהתאם לסוג הדיסלקסיה‪/‬דיסגרפיה שלהם‪ .‬המחקר הגנטי בתחום‪ ,‬עם זאת‪ ,‬לא התחשב בשונות‬ ‫הנ"ל‪ .‬מרבית המחקרים שעוסקים בגנטיקה של דיסלקסיות חיפשו גנים שניתן לקשר לדיסלקסיות‬ ‫באופן כללי‪ ,‬מבלי לנסות לבודד את סוג הדיסלקסיה ובהמשך את הגן שעשוי להיות מקושר אליה‪.‬‬ ‫בהתאם לכך נצפו מיקומים מגוונים על גנים שונים המקושרים עם דיסלקסיה‪/‬דיסגרפיה‪ .‬תוצאות‬ ‫מחקר זה הראו דפוס חזרה של סוגים שונים של דיסלקסיה ודיסגרפיה בקרב כל או חלק מבני‬ ‫המשפחה הלקויים ב‪ S-‬מתוך ‪ 0‬המשפחות שנבדקו‪ .‬מתוך ‪ 2‬סוגי דיסלקסיה ו‪ 1-‬סוגי דיסגרפיה‬ ‫שנצפ ו במחקר‪ ,‬ראינו שכל אחד מהסוגים חזר אצל כל בני המשפחה הלקויים לפחות במשפחה‬ ‫אחת ובדיסלקסיות מסוימות אצל מרבית המשפחות‪ .‬לתוצאות המחקר חשיבות קלינית – הן‬ ‫ביכולת לזהות בני משפחה בסיכון לדיסלקסיה‪/‬דיסגרפיה‪ ,‬ביצוע אבחון מוקדם המותאם לסוג‬ ‫הדיסלקסיה ומתן התערבות טיפולית המותאמת לבעיה‪ .‬בנוסף הממצאים תורמים גם לידע הקיים‬ ‫מההיבט של הגנטיקה של דיסלקסיה ומהווים בסיס והצדקה למחקר גנטי המשכי לזיהוי מיקומים‬ ‫ספציפיים על גנים המקושרים לתתי סוגים של דיסלקסיות‪/‬דיסגרפיות‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫טיפול של קלינאי תקשורת בלקויות קריאה‪ :‬תיאור מקרה‬ ‫אביטל בראון‪ ,3‬עמליה בר און‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬מכון שמיעה‪ ,‬שפה ודיבור‪ ,‬המרכז הרפואי ע"ש שיבא‪ ,‬תל השומר‬ ‫‪2‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬הפקולטה לרפואה ע"ש סאקלר‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫בעשורים האחרונים התבססו התובנות הקושרות בין יכולות קריאה ליכולות שפה‪ ,‬ורבים אף‬ ‫רואים בלקות קריאה סוג של לקות שפה ומגדירים את הלקות כלקות שפה‪-‬קריאה‬ ‫(‪ .)90ggi h v02Rs, 3000‬יחד עם זאת‪ ,‬הספרות המחקרית מתארת קבוצה של ילדים עם לקות‬ ‫קריאה ללא לקות שפה בולטת‪ ,‬או לחילופין‪ ,‬לקות קריאה עם לקות ספציפית בתחום הפונולוגיה‬ ‫בצד יכולות לשוניות אחרות תקינות (‪ .)2siRn, h 8,nnSs,t, 2220‬בהתייחס לקבוצה זו‬ ‫עולה השאלה‪ :‬האם קלינאי התקשורת יכולים לתרום לקידומם של ילדים אלה‪ ,‬המראים קשיים‬ ‫בקריאה בלבד? הטענה שתוצג בהרצאה הנוכחית היא‪ ,‬כי הידע הייחודי של קלינאי התקשו‪jj‬רת‬ ‫על התפתח ות הידע הלשוני לתחומיו‪ ,‬וכן‪ ,‬הידע על הדרך שבה הוא מעורב בתהליך הקריאה‪ ,‬הוא‬ ‫ידע קריטי והכרחי לטיפול בלקויות קריאה‪ ,‬כך שתרומתם של קלינאי התקשורת לטיפול בילדים‬ ‫עם לקויות קריאה ‪ -‬עם לקות שפה או בלעדיה ‪ -‬הוא משמעותי וייחודי‪ .‬טענה זו תודגם בהרצאה‬ ‫באמצעות הצגת מקרה של ילד בכיתה ד' עם לקות קריאה חמורה‪ ,‬ללא לקות שפה‪ .‬הילד הגיע‬ ‫למכוננו לאחר שטופל במסגרות שונות החל מגן חובה‪ ,‬שם עלה הקושי לראשונה בעת רכישת‬ ‫האותיות‪ .‬באבחון נמצאה יכולת שפתית תקינה לצד קושי משמעותי ביכולות הקריאה והכתיבה‪.‬‬ ‫הודגמה קריאה איטית ולא מדויקת‪ ,‬בלטו קשיי פענוח וניכר כי תהליכי ‪ pnggn2 o,‬לקויים‪,‬‬ ‫לעומת תהליכי ‪ gn, ,nn,‬שנמצאו תקינים‪ .‬כמו כן הופיעו שגיאות כתיב רבות‪ .‬בניית תוכנית‬ ‫הטיפול התבססה על התובנות הקושרות בין יכולות לשוניות ויכולות קריאה‪ ,‬וכללה בעיקר‬ ‫התייחסות לתפיסה שמיעתית‪ ,‬לתהליכי קידוד ושליפה ולהפעלת שיפוט סמנטי ומורפולוגי בזמן‬ ‫תהליך הכתיבה והבקרה עליו‪ .‬ההתקדמות המשמעותית בטיפול מעידה על התרומה הייחודית של‬ ‫קלינאי התקשורת לטיפול בלקויות קריאה וכתיבה‪.‬‬ ‫‪17‬‬