‫הפעלת תוכנית "המחצית השלישית – סמסטר קיץ" – בחינות בגרות‬ ‫הפרויקט מבוצע ע"י ויצ"ו העולמית אגף החינוך ע"פ מכרז מס' ‪75/12.08‬‬ ‫עבור המינהל הפדגוגי – האגף לחינוך על יסודי‬ ‫משרד החינוך‬ ‫‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫שאלון ‪011108‬‬ ‫תוכנית לימודים‬ ‫וערכה למורה‬ ‫תוכנית "המחצית השלישית – סמסטר קיץ" – בחינות בגרות‬ ‫‪www. bagrut3.org.il‬‬ ‫כתבה‪ :‬אביגיל סער‬ ‫הקדמה‬ ‫התכנית המוצעת להלן נבנתה לתלמידים הניגשים לתכנית "המחצית השלישית" – לשון לשאלון ב'‪ ,‬והיא מתפרסת על פני ‪ 5‬שבועות‪ ,‬חמישה ימי לימוד בכל שבוע בני ‪4‬‬ ‫‪U‬‬ ‫שעות אקדמאיות בכל יום )החל מאמצע השבוע השלישי ועד לתחילת השבוע החמישי‪ -‬יינתנו ‪ 5‬שעות בכל יום(‪.‬‬ ‫‪U‬‬ ‫‪U‬‬ ‫‪U‬‬ ‫הלמידה תתמקד בשני התחומים העיקריים של הבחינה‪ :‬התחום הדקדוקי ותחום ההבנה וההבעה‪.‬‬ ‫‪U‬‬ ‫‪U‬‬ ‫‪U‬‬ ‫הלמידה בארבעת השבועות הראשונים תשלב בין לימודי החומר הלשוני‪ -‬דקדוקי לבין למידת מיומנויות בהבנה והבעה‪ .‬חשוב כי במוקד כל שיעור יהיה טקסט והתלמידים‬ ‫יתנסו בקריאה ובכתיבה ‪.‬‬ ‫השבוע החמישי יוקדש לתרגול של כל החומר ברמת בחינת הבגרות‪.‬‬ ‫בשלושת השבועות הראשונים ייערך מבחן בכל שבוע על החומר הנלמד‪ ,‬הלימודים יימשכו כרגיל בהתאם לזמן שנותר לאחר הבחינה‪.‬‬ ‫יש לשים דגש על הכתיבה בשאלון זה‪ :‬כתיבת מאמר טיעון‪ .‬התלמידים נדרשים לכתוב מאמר בהיקף של עמוד וחצי ובו להביע עמדה בנושא הנדרש‪ .‬כתיבה זו הינה‬ ‫תהליכית ודורשת אימון רב‪ ,‬לכן הלימוד לחלק זה מתחיל כבר באמצע השבוע השני‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫מבנה הבחינה‬ ‫‪U‬‬ ‫‪U‬‬ ‫פרק א'‪ -‬הבנה והבעה‬ ‫‪U‬‬ ‫)‪ 50‬נקודות(‬ ‫משקל פרק זה בבחינה הוא ‪ 50 :‬נק' ‪ .‬לכן יש להקדיש לו חלק ניכר מתהליך הלמידה בתכנית‪ .‬חלק זה יילמד באופן ספיראלי‪ ,‬בהדרגה ובשיטת ה"אימון"‪ :‬יש‬ ‫‪U‬‬ ‫להקדיש בכל יום זמן לתרגול בקריאה ובכתיבה‪.‬‬ ‫מיומנויות נדרשות‪:‬‬ ‫‪U‬‬ ‫הבנה והבעה‬ ‫•‬ ‫שאלות בממדי הבנה שונים‪ :‬איתור פרטים ואחזורם‪ ,‬פרשנות והסק‪ ,‬שאלות הערכה וביקורת וכן מתחום אוצר המילים‪.‬‬ ‫•‬ ‫קישוריות ולכידות‪ :‬קשָּ רים לוגיים‪ ,‬אזכורים‪.‬‬ ‫•‬ ‫שימוש באמצעים רטוריים בטקסט ‪.‬‬ ‫•‬ ‫בטקסט טיעון‪ -‬רכיבי טקסט טיעון כגון‪ :‬זיהוי כוונת‪/‬ות הכותב‪ ,‬זיהוי טענת‪-‬העל של הכותב‪/‬ת ‪ ,‬טענה וביסוסה‪ ,‬טענות נגד והפרכתן‬ ‫•‬ ‫ארגון המידע בטקסט השלם או בחלקיו )כלל‪-‬פרט‪ ,‬דוגמות‪ ,‬טיעון וביסוס‪ ,‬רצפים לוגים‪( 1‬‬ ‫•‬ ‫הבנת השאלה ‪ -‬השאלה כטקסט‪:‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪P0F‬‬ ‫א‪ .‬זיהוי רכיבי המבנה של השאלה‪ :‬היגד‪ ,‬מילות שאלה הוראה והשלמותיהן‪ ,‬ומילות תוכן‪.‬‬ ‫ב‪ .‬כתיבת תשובה מיטבית‪.‬‬ ‫הבעה‪:‬‬ ‫כתיבת מאמר טיעון בהיקף של כעמוד וחצי‪.‬‬ ‫תיתכן גם כתיבת תגובה לטקסט נתון‪.‬‬ ‫‪ 1‬רצפים לוגיים‪ :‬רצף כרונולוגי‪ ,‬הוספה והבהרה‪ ,‬סיבה ותוצאה‪ ,‬בעיה ופתרונה‪ ,‬השוואה‪/‬ניגוד‪/‬עימות‬ ‫‪2‬‬ ‫‪U‬‬ ‫פרק ב'‪ :‬תחביר )‪ 24‬נקודות(‬ ‫‪ .1‬סיווג וניתוח של משפטים מן הסוגים הבאים‪ :‬פשוט‪ ,‬איחוי‪ ,‬מורכב‪ ,‬משפטים בעלי נושא סתמי‪ ,‬משפטים בעלי חלקים כוללים ומשפטים בעלי חלק ייחוד‪.‬‬ ‫‪ .2‬זיהוי התפקיד התחבירי של חלקי המשפט‪.‬‬ ‫‪ .3‬המרות של מבנים תחביריים במבנים תחביריים אחרים ועמידה על הבדלי התפקוד ביניהם‪.‬‬ ‫‪ .4‬תקינות‪ -‬זיהוי מבנים תחביריים משובשים )למשל בהתאם ובהצרכה( ותיקונם‪.‬‬ ‫‪U‬‬ ‫‪ .5‬מבנים דו משמעיים מבחינה תחבירית‪ ,‬ושכתובם למבנים חד משמעיים‪.‬‬ ‫פרק ג'‪ :‬מערכת הצורות )‪ 26‬נקודות(‬ ‫‪ .1‬ניתוח והטיה של פעלים מכל הגזרות‪.‬‬ ‫‪ .2‬שורשים תנייניים‪ ,‬פעלים גזורי שם‪.‬‬ ‫‪ .3‬שם העצם‪ :‬מיון שמות לפי דרכי התצורה‪ ,‬הסבר דרך התצורה‪ ,‬משמעויות המשקלים והצורנים )כולל צורני נטייה וצורני גזירה(‪.‬‬ ‫‪ .4‬תקינות לשונית בתחום הפועל והשם‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪U‬‬ ‫שימו לב! ‪-‬‬ ‫תכנית הלימודים‬ ‫‪2‬‬ ‫‪UP1F‬‬ ‫ביום שלישי ‪ 2/7/13‬יחלו הלימודים ב‪ 12.00‬בשל הבגרות בהיסטוריה‪.‬‬ ‫‪ -26/6/13‬ד‬ ‫הבנת הנקרא והבעה‪:‬‬ ‫חזרה והעמקה בנושא אסטרטגיות‬ ‫קריאה בעזרת טקסט ראשון‪ :‬א‪.‬‬ ‫ההקשר הנסיבתי וההקשר‬ ‫החברתי‪ -‬תרבותי של הטקסט‪.‬‬ ‫ב‪ .‬בחירת אופן הקריאה לפי המטרה‪:‬‬ ‫‪ .1‬קריאה ראשונה בה רצוי לכתוב בצידי‬ ‫כל פסקה את הנושא המרכזי שלה‪.‬‬ ‫‪ .2‬כשעונים על השאלות‪ -‬לקריאה יהיו‬ ‫מטרות שונות‪,‬לכן בחלקים מן הטקסט‬ ‫היא תהייה מעמיקה יותר וסלקטיבית‪.‬‬ ‫‪ -27/6‬ה‬ ‫‪ -30/6‬א‬ ‫‪ -1/7‬ב‬ ‫הבנת הנקרא והבעה;‬ ‫הבנת הנקרא והבעה;‬ ‫הבנת הנקרא והבעה;‬ ‫זיהוי המבנה הלוגי של‬ ‫הטקסט‪ :‬חשוב להביא‬ ‫טקסט טיעון לשיעור‬ ‫ודרכו לעבוד על מבנה‬ ‫הטקסט ועל רכיביו‪.‬‬ ‫לשון‪ .‬תחביר‪:‬‬ ‫תחביריים‬ ‫חלקים‬ ‫נוספים‪ :‬נושא סתמי‪-‬‬ ‫תמורה‪ .‬לתרגל את‬ ‫לשון‪ .‬תחביר חזרה כללית‪ -‬מהו תחביר‪ ,‬ניתוח המשפט הפשוט‪,‬‬ ‫להתחיל את המשפט‬ ‫במה עוסקים בתחביר‪.‬‬ ‫השמני לקראת השיעור‬ ‫חלקי הדיבר‪ :‬חזרה על כל חלקי הדיבר‪.‬‬ ‫המשפט‪ :‬תחילה הגדירו‪ -‬מהו משפט? מחר‪) .‬להסביר שיש‬ ‫המעבירים‬ ‫משפט הוא קבוצת מילים המביעות רעיון‪ .‬משפטים‬ ‫מסר‪/‬התרחשות גם ללא‬ ‫רשמו על הלוח משפט פשוט‪ -‬ודונו‬ ‫במסר‪/‬רעיון שהוא מעביר ומכאן למציאת פועל ולהדגים(‪.‬‬ ‫נושא ונשוא במשפט הפועלי‪.‬‬ ‫חלקים תחביריים נוספים במשפט‪:‬‬ ‫נשוא מורחב‪ ,‬משלים שם‪ -‬לוואי‪,‬משלימי‬ ‫הפועל‪ :‬תיאורים ומושא‪.‬‬ ‫האמצעים הרטוריים‪:‬‬ ‫יש לאמן את‬ ‫התלמידים להכיר את‬ ‫האמצעים הלשוניים‬ ‫בהם משתמש הכותב‬ ‫על מנת להעצים את‬ ‫המסר‪ ,‬להתקרב אל‬ ‫הקורא‪ ,‬לשכנע אותו‪,‬‬ ‫לגרום לו להזדהות‬ ‫ועוד‪.‬‬ ‫לשון‪ -‬תחביר‬ ‫משפט שמני – דגמי‬ ‫המשפט השמני‪ :‬נתון‬ ‫וחידוש )"דני הוא‬ ‫מורה"(‪ ,‬משפטי‬ ‫"יש‪/‬אין "‪ ,‬נשוא‬ ‫מודאלי )"אסור‬ ‫לעשן"( ונשוא צירוף‬ ‫יחס )"לדני אופניים"(‪.‬‬ ‫סוגי אוגדים ‪,‬ותרגול‪.‬‬ ‫‪ 2‬התכנית נכתבה לפני פרסום המיקוד והיא מופיעה כאן במלואה‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫המשך הכרת רכיבי המבנה‬ ‫האופייניים לטקסט טיעון‪ :‬טענה‬ ‫וביסוסה‪ ,‬טענות נגד והפרכתן‪.‬‬ ‫תרגול בעזרת טקסט טיעון‪ ,‬כולל‬ ‫אמצעים רטוריים שמזמן‬ ‫הטקסט‪.‬‬ ‫לשון‪ -‬תחביר‬ ‫ תרגול משפט שמני‬‫משפט איחוי‪ :‬לחזור על מבנה‬ ‫המשפט ועל דרכי הניתוח שלו‪.‬‬ ‫חשוב ביותר!!! חזרה על מילות‬ ‫הקישור והקשרים הלוגיים‪.‬‬ ‫* משפט פשוט בעל חלק ייחוד‬ ‫לשיקול דעת המורה אם לחכות עם‬‫זה עד למיקוד‪.‬‬ ‫‪ – 2/7‬ג‬ ‫הלימודים מתחילים ב‪23/11‬‬ ‫הבנת הנקרא והבעה;‬ ‫השאלה כטקסט‪-‬‬ ‫זיהוי רכיבי המבנה של השאלה‪:‬‬ ‫היגד ואחריו שאלה‪ ,‬זיהוי מילות‬ ‫שאלה הוראה והבנתן‪ .‬הכרת‬ ‫שאלות מסוגים שונים‪ ,‬בממדים‬ ‫שונים ואופן כתיבת תשובה‬ ‫המיטבית‪.‬‬ ‫תרגול באמצעות טקסט טיעון‪.‬‬ ‫לשון‪ -‬תחביר‬ ‫משפט מורכב‪ -‬ללמד את הרעיון‬ ‫של משפט זה‪ ,‬את המבנה‬ ‫המיוחד שלו‪ ,‬את מיליות השעבוד‬ ‫האופייניות ואת אופן התחימה‪.‬‬ ‫פסוקיות תיאורים‪ :‬התלמיד‬ ‫ילמד לזהות פסוקית תיאור‬ ‫)קשר לוגי(‪ .‬שימו לב! בבחינה‬ ‫ניתן לכתוב רק "פסוקית תיאור"‬ ‫ללא פירוט‪ ,‬אך חשוב לעבוד‬ ‫איתם על הקשרים הלוגיים‬ ‫השונים‪.‬‬ ‫שימו לב!‬ ‫ד‪3/7 -‬‬ ‫‬‫‪-‬‬ ‫ביום חמישי ‪ 4/7/13‬יחלו הלימודים ב‪ 12.00‬בשל הבגרות באזרחות‪.‬‬ ‫ביום שני ‪ -8/7‬תתקיים בגרות באנגלית )מועד ב( והלימודים בתכנית המחצית השלישית יתקיימו כרגיל!‬ ‫ה‪4/7 -‬‬ ‫מתחילים ב‪23/11‬‬ ‫הבנת הנקרא והבעה;)שני‬ ‫יום מרוכז בתחביר‬ ‫שיעורים ראשונים(‬ ‫פסוקיות תוכן‪:‬‬ ‫א‪ .‬פסוקית מושא‪.‬‬ ‫תרגול בעזרת טקסט‪ :‬עבודה‬ ‫מומלץ להראות כי‬ ‫על כל המרכיבים שנלמדו עד‬ ‫פסוקית מושא‬ ‫כה בעזרת הטקסט מאתמול‬ ‫מתקשרת לרוב‪ -‬לפעלי‬ ‫או טקסט חדש‪ .‬התלמידים‬ ‫תפיסה ואמירה‪ :‬הסיק‬ ‫יתרגלו מענה על שאלות‬ ‫בממדי ההבנה השונים‪ ,‬לרבות ש‪ ,...‬חשב כי‪,....‬‬ ‫שאלות הערכה וביקורת )חווה אמר‪/‬דיווח‪/‬טען‬ ‫וכיו"ב‪.‬סימן היכר‬ ‫דעתך על‪ ,....‬האם אתה‬ ‫בולט הוא היכולת‬ ‫מסכים עם‪ ,....‬כתוב תגובה‬ ‫להוסיף "את" לפני‬ ‫לטענת הכותב(‪.‬‬ ‫הפסוקית‪.‬‬ ‫ב‪ .‬פסוקית נושא‬ ‫לשון‪ -‬תחביר‬ ‫משפט מורכב‪ -‬המשך הטמעה מתקשרת אף היא‬ ‫ותרגול של משפט מורכב בעל לרוב‪ -‬לפעלי תפיסה‬ ‫פסוקיות תיאור‪ ,‬כולל המרות ואמירה‪ ,‬אך כשהם‬ ‫ממשפט מורכב למשפט איחוי סבילים‪ :‬נאמר‬ ‫וההפך‪ ,‬והמרה למשפט פשוט‪ .‬ש‪...‬ידוע ש‪ ,....‬סימן‬ ‫ההיכר‪ :‬לא ניתן‬ ‫להוסיף "את" לפני‬ ‫הפסוקית ‪ ,‬אלא רק‬ ‫את המילה "הדבר"‪.‬‬ ‫א‪7/7 -‬‬ ‫ב‪8/7 -‬‬ ‫ג‪9/7 -‬‬ ‫הבעה‬ ‫כתיבת מאמר טיעון‪:‬‬ ‫הגדרת המושג "טיעון" עם‬ ‫התלמידים ‪ ,‬מומלץ להביא‬ ‫טקסט טיעון מובהק ולמפות עם‬ ‫התלמידים את רכיביו‪ :‬טענה‪,‬‬ ‫ביסוס‪ ,‬טענת נגד‪ ,‬הסתייגות‪,‬‬ ‫מסקנה‪/‬המלצה‪.‬‬ ‫בשלב זה יקבל התלמיד מטלת‬ ‫כתיבת טיעון קצרה‪ .‬מומלץ‬ ‫להביא נושא כלשהו השנוי‬ ‫במחלוקת וכמשימה ראשונה‪-‬‬ ‫לבקש מן התלמידים לכתוב את‬ ‫דעתם‪ .‬חשוב כי כל תלמיד יברר‬ ‫עם עצמו מה הוא חושב? מה‬ ‫דעתו? האימון הראשוני יהיה –‬ ‫הבהרת הדעה וכתיבתה כמשפט‬ ‫לוגי שלם‪ .‬בהמשך‪ -‬יועלו ‪2-3‬‬ ‫נימוקים אשר יירשמו על הלוח‬ ‫בקצרה ובהכללה‪ .‬בשלב זה‬ ‫אפשר להתחיל ללמד כיצד לפתח‬ ‫אותם‪ .1 :‬הנימוק בהכללה ‪.2‬‬ ‫הסבר ‪/‬הרחבה שלו ‪ .3‬דוגמה‬ ‫לביסוס הדברים‪.‬‬ ‫תחביר‪ - :‬תרגול והטמעה של‬ ‫החומר הנלמד‬ ‫הבעה‪:‬‬ ‫המשך כתיבת מאמר טיעון‪-‬‬ ‫בשלב זה יש להמשיך לתרגל‬ ‫עם התלמידים כתיבת טיעון‬ ‫בסיסית‪ :‬משפט דעה‪2 +‬‬ ‫נימוקים מפורטים‬ ‫ומבוססים‪ .‬בשלב זה יש‬ ‫להדגים לתלמידים את מבנה‬ ‫החיבור המלא הכולל גם‬ ‫טענת נגד והסתייגות‪ ,‬ולעבוד‬ ‫איתם על מהלך כתיבת‬ ‫מאמר טיעון מלא‪.‬‬ ‫חשוב להקנות לתלמידים‬ ‫מגוון עשיר של ביטויים‬ ‫הקשורים לכתיבה טיעונית‪:‬‬ ‫הבעת עמדה באמצעות‬ ‫ציינים‪ :‬אני חושב ש‪ ,‬אני‬ ‫סבור כי‪ ,‬לעניות דעתי ‪ ,‬או‬ ‫הבעת דעה ללא "צייני‬ ‫עמדה"‪ -‬חשוב כי‪.....‬לא ניתן‬ ‫להעלות על הדעת כי‪ ,‬וכן‬ ‫מבעים לביטוי‬ ‫ניגוד והסתייגות‪ :‬יחד עם‬ ‫זאת‪ ,‬על אף‪ ,‬עם זאת‪,‬אמנם‬ ‫וכדומה‪.‬‬ ‫תחביר‪ -‬תרגול בלבד של‬ ‫החומר הנלמד‪.‬‬ ‫מבחן מסכם ‪1‬‬ ‫המשך תרגול והטמעה של‬ ‫פסוקיות התוכן )מושא‬ ‫ונושא(‪.‬‬ ‫מבחן‪:‬‬ ‫המבחן יכלול את כל‬ ‫החומר הנלמד למעט‬ ‫פסוקיות מושא ונושא‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫שימו לב! ‪ -‬ביום חמישי ‪ 11/7‬לא יתקיימו לימודים בשל מועד ב במתמטיקה‬ ‫ החל מיום א‪ 14/7 -‬ועד ל‪ -25/7‬ימשך יום הלימודים ‪ 5‬שעות‬‫‪ -‬ביום שלישי ‪ 16/7/13‬צום ט באב‪ -‬יתקיימו לימודים עד השעה ‪.13.30‬‬ ‫ד‪10/7 -‬‬ ‫ה‪11/7 -‬‬ ‫אין לימודים‬ ‫כתיבת טיעון‪ -‬המשך‪:‬‬ ‫יש לעבוד עם התלמידים על‬ ‫בניית שלד החיבור‪.‬‬ ‫חשוב לתת בכל פעם נושא‪,‬‬ ‫"לפרק" את מרכיביו עם‬ ‫התלמידים‪ ,‬להבין את‬ ‫ההוראות בחיבור‪ ,‬לענות‬ ‫בנקודות על המטלה‪ ,‬ולהתחיל‬ ‫לכתוב טיוטה על פי המבנה‪.‬‬ ‫לשון‪ -‬תחביר‪:‬‬ ‫פסוקית לוואי ‪,‬פסוקית נשוא‪-‬‬ ‫)פס' נשוא‪ -‬לשיקול דעת‬ ‫המורה אם להמתין עד לפרסום‬ ‫המיקוד(‪ .‬תרגול מסכם של כל‬ ‫סוגי הפסוקיות‪ ,‬כולל המרות‬ ‫‪3‬‬ ‫)שחבור(‬ ‫‪P2F‬‬ ‫א‪14/7 -‬‬ ‫ב‪15/7 -‬‬ ‫יום לימודים של ‪ 5‬שעות‬ ‫יום לימודים של ‪ 5‬שעות‬ ‫לשון – מערכת הצורות‪:‬‬ ‫הבנת הנקרא והבעה;‬ ‫שילוב עבודה על טקסט עם חזרה קצרה על גזרת‬ ‫השלמים‪ ,‬מרובעים‪ ,‬חפ"נ‬ ‫מטלת כתיבת חיבור‬ ‫וחפי"צ‪.‬‬ ‫)כתיבת טיוטה ראשונה‬ ‫תרגול משולב של כל‬ ‫שתהווה בסיס לחיבור(‪.‬‬ ‫הגזרות‪ -‬שם עצם ופועל‪.‬‬ ‫תחביר;‬ ‫לימוד גזרות חדשות‪:‬‬ ‫ משפט פשוט בעל חלקים‬‫כוללים )לשים לב לקשר הגזרות‪ :‬נפ"א‪ ,‬נחי לי‪/‬ה‪,‬‬ ‫נחי ל"א‬ ‫של הוספה‪ ,‬ניגוד‪ ,‬ברירה‬ ‫ החלקים הבלתי תלויים‪ :‬תרגול כל גזרה לחוד וכל‬‫הגזרות יחד‪ .‬להפנות את‬ ‫קריאה‪ ,‬פניה ‪ ,‬הסגר‪.‬‬ ‫תשומת הלב להבדלים בין‬ ‫ דו משמעות‪ ,‬תקינות‬‫במבנים תחביריים ‪ 4‬המשך נלי"ה לנל"א – כולל בדרכי‬ ‫ההגייה‪.‬‬ ‫תרגול בניתוח ובהמרות‪.‬‬ ‫התרגול יחדד את‬ ‫ההבדלים בין סוגי‬ ‫המשפטים ואת הבנת‬ ‫השימוש במילות הקישור‬ ‫במבנים השונים‪.‬‬ ‫‪P3F‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪ 3‬בחוברת למורה מרוכז עיקר החומר בהמרות‬ ‫‪ 4‬ניתן להמתין עם נושאים אלו עד לפרסום המיקוד(‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ג‪16/7 -‬‬ ‫יום לימודים של ‪ 5‬שעות‬ ‫לשון – מערכת הצורות‪:‬‬ ‫נחי פי"ו ) נפי"ו( למידה ותרגול‪ .‬שילוב‬ ‫התרגול עם צורות נוספות‪ :‬שם פועל‪ ,‬שם‬ ‫פעולה ושמות עצם‪ .‬נחי עו"י )נעו"י( כולל‬ ‫בבניינים הכבדים‪ -‬פיעל פועל והתפעל‪.‬‬ ‫תרגול בכיתה של שתי הגזרות החדשות‪.‬‬ ‫שימו לב להקנות לתלמידים הגייה נכונה‪:‬‬ ‫מַ כּיר ולא מֵ כּיר‪ ,‬מֵ בין ולא מָ בין אני אבין‬ ‫ולא אני יבין וכיו"ב‪.‬‬ ‫ד‪17/7 -‬‬ ‫ה‪18/7 -‬‬ ‫יום לימודים של ‪ 5‬שעות‬ ‫יום לימודים של ‪ 5‬שעות‬ ‫ב‪22/7 -‬‬ ‫א‪21/7 -‬‬ ‫יום לימודים של ‪ 5‬שעות‬ ‫יום לימודים של ‪ 5‬שעות‬ ‫ג ‪23/7‬‬ ‫יום לימודים של ‪ 5‬שעות‬ ‫מבחן מסכם ‪2‬‬ ‫הבנת הנקרא והבעה;‬ ‫עבודה על החלק של‬ ‫הבנה ברמת בגרות‪ :‬דגש‬ ‫על קריאה מיומנת של‬ ‫הטקסט‪ -‬הפקת מידע‬ ‫רלוונטי מפרטי ת‪.‬ז‪, .‬‬ ‫סימון רעיונות חשובים‬ ‫בכל פסקה ותיעוד קצר‬ ‫בצד‪ ,‬פיצוח השאלות‪,‬‬ ‫בשאלות הבעה‪ -‬כתיבת‬ ‫תשובה כהלכתה‪.‬‬ ‫מאמר טיעון‪ -‬לחזור על‬ ‫דרכי הפעולה‪ :‬קריאת‬ ‫המטלה והבנתה‪ ,‬כתיבת‬ ‫טיוטה‪ :‬דעה‪ ,‬נימוקים‪,‬‬ ‫מה עשויה להיות טענת‬ ‫הנגד? מהי הסתייגות‬ ‫מטענתי‬ ‫שלי‬ ‫המקורית?)באיזה תנאי‬ ‫אקבל חלק מטענת‬ ‫הנגד?(‬ ‫לשון – מערכת הצורות‪:‬‬ ‫גזרת ע"ע ושורש תנייני‬ ‫חזרה ותרגול של הפועל‬ ‫בכל הגזרות שנלמדו‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫לשון – מערכת הצורות‪:‬‬ ‫שיעור ראשון‪ -‬חזרה‬ ‫דרכי תצורת השמות‪-‬‬ ‫לקראת המבחן‪.‬‬ ‫להציג בפני התלמידים‬ ‫את כל דרכי התצורה‪.‬‬ ‫מבחן‪-‬‬ ‫בשיעור זה יש להתמקד‬ ‫המבחן ייערך שלוש‬ ‫בשתי הדרכים‬ ‫שעות מלאות ויכלול‪:‬‬ ‫הבנה והבעה‪ -‬כל החומר הראשונות‪ :‬שורש‬ ‫ומשקל וכן‪ -‬בסיס ‪ +‬צורן‬ ‫כולל כתיבת מאמר‬ ‫סופי‪.‬‬ ‫טיעון‪.‬‬ ‫בשורש ומשקל‪ :‬משקלי‬ ‫תחביר‪ -‬כל החומר‬ ‫שמות פעולה בבניינים‬ ‫שנלמד עד כה כולל‬ ‫המרות )בהתאם למיקוד השונים ובגזרות השונות‪,‬‬ ‫שאמור כבר להתפרסם(‪ .‬משקלי הבינוני ומשקלים‬ ‫שכיחים‪.‬‬ ‫מערכת הצורות‪ :‬הפועל תרגול – תחילה בשלמים‪,‬‬ ‫ובהמשך‪ -‬בכל הגזרות‪.‬‬ ‫בלבד‪ ,‬כל הגזרות‬ ‫בסיס ‪ +‬צורן סופי‪ -‬להכיר‬ ‫שנלמדו עד כה ‪ -‬מלבד‬ ‫את משמעויות הצורנים‬ ‫ע"ע‪ ,‬שורש תנייני‬ ‫)וגזרות אחרות‪ -‬אם ירדו השונים‪ ,‬להבין את‬ ‫במיקוד(‪ .‬אם ע"ע ושורש ההבדל בין דרך זו לשורש‬ ‫ומשקל‪.‬‬ ‫תנייני יופיעו במיקוד‪-‬‬ ‫תרגול של שתי דרכי‬ ‫הם יכללו במבחן הבא‪.‬‬ ‫תצורה‪.‬‬ ‫‪P4F‬‬ ‫‪5‬‬ ‫לשיקול דעת המורה אם להמתין עם הנושאים הללו עד לפרסום המיקוד‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫יום מרוכז בתרגול מערכת‬ ‫הצורות‪:‬‬ ‫סדנת הבנה והבעה‪.‬‬ ‫הבנת הנקרא והבעה;‬ ‫עבודה על החלק של הבעה‬ ‫– כתיבת תגובה )אם נכלל‬ ‫בהתאם למיקוד‪ -‬הכרת דרכי‬ ‫במיקוד( וכתיבת מאמר‬ ‫התצורה נוספות ותרגול ברמת‬ ‫טיעון‪ .‬חשוב להמשיך‬ ‫בגרות‪.‬‬ ‫יש לשים לב להקניית הגייה נכונה והקנות להם הרגל של‬ ‫ְמקומות לעומת עבודת הכנה לפני כתיבת‬ ‫של השם‪:‬‬ ‫החיבור‪ :‬הבנת הנושא‪,‬‬ ‫מַ סּוקים‪ִ ,‬מספרה ולא מַ ספרה‪.‬‬ ‫חשיבה על הנקודות‬ ‫תרגול שאלות ברמת בגרות בכל המהוות את רכיבי התוכן‬ ‫והמבנה של החיבור‪,‬‬ ‫מערכת הצורות‪ -‬הפועל והשם‪.‬‬ ‫לעבוד איתם על מקדמי‬ ‫הארגון בחיבור‪ ,‬על דרכי‬ ‫כתיבת פתיחה‪ ,‬על גיוון‬ ‫בצייני העמדה )ישנם‬ ‫ציינים נוספים מלבד‪:‬‬ ‫"לדעתי"(‪.‬‬ ‫שימו לב! אם על פי‬ ‫המיקוד יש לכתוב תגובה‪-‬‬ ‫חשוב לעבוד אתם על דרך‬ ‫הכתיבה‪.‬‬ ‫שימו לב ללו"ז‪:‬‬ ‫מבחן מסכם ‪25/7 : 3‬‬ ‫בחינת מתכונת‪29/7 :‬‬ ‫מרתון לקראת הבגרות ‪30/7-31/7 :‬‬ ‫ד‪24/7 -‬‬ ‫בחינת הבגרות‪1/8/13 :‬‬ ‫ה‪25/7-‬‬ ‫יום לימודים של ‪ 5‬שעות יום לימודים של ‪ 5‬שעות‬ ‫תרגול מרתוני של כל‬ ‫החומר בעזרת מבחני‬ ‫בגרות‪ .‬חיזוק נקודות‬ ‫נדרשות לקראת הבחינה‬ ‫מחר‪.‬‬ ‫הבחינה תסכם את כל‬ ‫חומר הבחינה ותהווה‬ ‫שלב אחד לפני בחינת‬ ‫המתכונת‪.‬‬ ‫תינתן בחינה מותאמת‬ ‫לתלמידים בעלי‬ ‫התאמה זו‪.‬‬ ‫מבחן מסכם ‪3‬‬ ‫משך זמן המבחן‪:‬‬ ‫שעתיים וחצי‪.‬‬ ‫למורה!‬ ‫חשוב לעשות מאמץ‬ ‫ולבדוק את המבחנים עד‬ ‫ליום הלימודים מחר‪ ,‬על‬ ‫מנת לדעת מהן הנקודות‬ ‫הנדרשות לחיזוק‪.‬‬ ‫א–‬ ‫‪28/7‬‬ ‫חזרה לקראת‬ ‫המתכונת‪:‬‬ ‫יש להחזיר את‬ ‫המבחנים‬ ‫ולהמשיך לתרגל‬ ‫את נושאי הבחינה‬ ‫תוך הדגשת‬ ‫החלקים החלשים‬ ‫יותר שעלו‬ ‫בבדיקת הבחינה‪.‬‬ ‫הזדמנות נוספת‬ ‫לעבוד על טקסט‬ ‫בנוסח בגרות ‪:‬‬ ‫קריאה מיומנת‪,‬‬ ‫כתיבה לצד כל‬ ‫פסקה את עיקרי‬ ‫הדברים‪ , ,‬הפקת‬ ‫מידע מן השאלות‬ ‫בצורה‬ ‫והבנתן‬ ‫מיטבית‪ ,‬כתיבת‬ ‫תשובה‬ ‫לשאלה‪,‬אמצעים‬ ‫רטוריים ומטרתם‪,‬‬ ‫מאמר‪.‬‬ ‫כתיבת‬ ‫המורה יעבור בין‬ ‫התלמידים וידריך‬ ‫במהלך‬ ‫אותם‬ ‫העבודה‪.‬‬ ‫ב ‪-‬‬ ‫‪29/7‬‬ ‫בחינת‬ ‫מתכונת‬ ‫ג‪30/7 -‬‬ ‫ד‪31/7 -‬‬ ‫מרתון בחינות בגרות ביומיים הקרובים תיפתר בכל יום‬ ‫בחינה אחת במלואה או יותר‪ ,‬במהלך החזרה המורה יחזור על‬ ‫נושאים שנלמדו למטרת הטמעה‪ ,‬ויחזק אסטרטגיות בכל‬ ‫תחום‪.‬‬ ‫ה‪1/8 -‬‬ ‫בחינת‪-‬‬ ‫בגרות‬ ‫הדגשים חשובים‪:‬‬ ‫הבנה והבעה‪ :‬זה השלב בו אפשר "למפות" עם התלמידים את‬ ‫סוגי השאלות‪ .‬בכל פעם שתיתקלו בשאלה בהבנה‪ -‬עצרו‬ ‫איתם לרגע ושאלו‪ :‬מה מבקשים כאן? שנאתר את התשובה‬ ‫בטקסט? שנבין אותה מתוך הטקסט? שנשווה? שנכתוב את‬ ‫דעתנו? אמנו אותם להשתמש באסטרטגיות שונות לכל שאלה‪.‬‬ ‫מטלת כתיבת המאמר‪ :‬חשוב כי בכל יום התלמידים יכתבו‬ ‫בכיתה או בבית מאמר אחד‪ ,‬אספו בכל יום מ ‪ 5-6‬תלמידים‬ ‫את החיבורים ובדקו עד למחרת‪ .‬הביאו את התובנות‬ ‫שמצאתם במהלך הבדיקה לכיתה‪.‬‬ ‫תחביר‪ :‬חשוב להקדיש חלק מהזמן לעבודה רוחבית רק על‬ ‫תחביר‪ :‬לקחת שאלות מבחינות בגרות‪/‬ספרי לימוד ולאמן את‬ ‫התלמידים בכל סוגי השאלות‪.‬‬ ‫מערכת הצורות‪:‬‬ ‫גם כאן חשוב להקדיש חלק מהזמן לעבודה רוחבית רק על‬ ‫מערכת הצורות ‪ :‬לקחת שאלות מבחינות בגרות‪/‬ספרי לימוד‬ ‫ולאמן את התלמידים בכל סוגי השאלות‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫בהצלחה!‬ ‫הצעות‪ ,‬המלצות והסברים לשיעורים במקצוע‪-‬‬ ‫לשון‪ ,‬הבנה והבעה‪ -‬תכנית המחצית השלישית‬ ‫הצעה להוראת התלמיד ‪ -‬כיצד ניגשים לטקסט?‬ ‫‪ .1‬קרא תחילה את פרטי תעודת הזהות של הטקסט‪ :‬כותרת‪ ,‬כותב‪ ,‬תאריך‪ ,‬במת‪ -‬הפרסום‪,‬‬ ‫איורים ‪ ,‬הפנייה בעזרת כוכבית להערה וכו‪.‬‬ ‫‪ .2‬קרא את הטקסט פעם אחת והשתמש במדגש )=מרקר( ועט‪ :‬סמן מילים ומשפטים‬ ‫חשובים וכתוב לצד הפסקה בקצרה‪ - :‬את עיקרי התוכן של הפסקה )כלומר‪ -‬על מה היא‬ ‫מדברת( ‪ ,‬ורצוי גם את רכיב המבנה שלה )למשל‪ :‬דוגמה ל‪ ...‬הצגת הבעיה‪ ,‬פתרונות‬ ‫לבעיה‪ ,‬יתרון ‪/‬חיסרון וכו' (‪ .‬הרישום בצד יעזור מאוד אח"כ באיתור מידע לתשובות‬ ‫ובסיכום‪.‬‬ ‫‪ .3‬רגע לפני שעונים על השאלות‪ -‬שאל את עצמך‪ :‬מהו המבנה הלוגי של הטקסט? ישנן‬ ‫מספר אפשרויות רווחות‪:‬‬ ‫רצף כרונולוגי )של זמן( ‪ ,‬תופעה וגורמים ‪/‬סיבה ותוצאה‪ ,‬הכללה ופירוט‪ ,‬בעיה ופיתרון‪,‬‬ ‫השוואה והיבטים‪.‬‬ ‫כתיבת תשובה‬ ‫השאלות במבחן עוסקות בשלושה מימדים‪:‬‬ ‫‪ .1‬איתור מידע ‪ -‬יש לאתר את המידע בטקסט ולאחזר אותו‪ -‬כלומר‪ -‬לכתוב אותו מחדש‪,‬‬ ‫לבנות אותו מחדש משום שלעיתים עליכם לצרף מס' שורות‪/‬מוקדי מידע מן הטקסט‪.‬‬ ‫‪ .2‬פרשנות והיסק‪ -‬שאלות של הסקת מסקנות שאינן כתובות באופן מפורש בטקסט למשל‪:‬‬ ‫מהי כוונת הכותב? מהי מטרתו ? או ‪ :‬פירוש של מילים וביטויים בטקסט‪.‬‬ ‫‪ .3‬הערכה וביקורת ‪ -‬חשוב כי תגדיר ותבהיר היטב את דעתך ותנמק אותה ב‪ 2-3‬נימוקים‪.‬‬ ‫להלן דוגמה לתשובה לשאלה בממד זה‪.‬‬ ‫מהם הרכיבים הנבדקים בתשובה פתוחה?‬ ‫‪ .1‬תוכן‪ :‬בדוק האם ענית על כל מה נדרשת בשאלה?‬ ‫‪ .2‬מבנה‪ :‬האם ענית במבנה מתאים? השתמשו במילות קישור המתאימות למבנה אליו‬ ‫נדרשתם בשאלה ותמיד הציגו משפט פותח‪ .‬בדוגמה שלהלן הודגשו רכיבי המבנה‪ -‬פתיחה‬ ‫ומילת קישור מתאימה‪:‬‬ ‫שאלה‪ :‬ע"פ המאמר‪ ,‬מהו ההבדל בין ישראל לבין מדינות מערב אירופה בנושא צריכת‬ ‫פירות?‬ ‫‪ .3‬תשובה‪ :‬ההבדל בין ישראל ומדינות מערב אירופה בעניין צריכת הפירות הוא שבארץ‬ ‫יש שפע של פירות מכל הסוגים והמינים ומחירם זול יחסית ‪,‬לכן הצרכנים הישראלים‬ ‫‪2‬‬ ‫מרבים לקנות פירות‪ ,‬ואילו בשוויץ מבחר הפירות מצומצם יותר ומחירם גבוה‪ ,‬דבר‬ ‫הגורם להמעטה בקנייתם בקרב הצרכנים האירופאים‪.‬‬ ‫‪ .4‬לשון‪ :‬חשוב לשים לב לכתוב במשלב לשוני ) משלב בינוני‪ -‬גבוה( המתאים לשפה כתובה‪,‬‬ ‫וכן לשימוש בסימני פיסוק – הפיסוק צריך להיות הגיוני‪ ,‬שימו לב במיוחד לנקודה בסוף‬ ‫משפט ופסיק בין פרטים ובין משפטים מורכבים ‪/‬מאוחים‪.‬‬ ‫כתיבת מאמר טיעון‬ ‫החיבור הנדרש בשאלון ב' הוא חיבור טיעון‪.‬‬ ‫מה הם הרכיבים המרכיבים את מאמר הטיעון המלא?‬ ‫‪-‬‬ ‫הטענה‪ :‬דעה‪/‬עמדה‪/‬טענה מרכזית וברורה‬ ‫‪-‬‬ ‫נימוקים לביסוס הטענה‪ .‬הנימוקים יכולים להיות סיבות מפורשות‪ ,‬אמירות התומכות‬ ‫בדעה‪/‬עמדה‪ .‬סוגי הביסוס להוכחת הטענה הם שניים‪:‬‬ ‫א‪ .‬ראייה‪ -‬איך יודעים שהטענה אמיתית?‬ ‫ב‪ .‬הסבר‪ -‬עונה על השאלה מה הם הגורמים‪ /‬הסיבות‪/‬ההצדקות לטענה?‬ ‫ טענות אחרות )"טענת נגד"( ‪ -‬טענת הנגד היא הצגת התנגדות באופן גלוי ‪ .‬נימוק‪/‬ים‬‫המפריך‪/‬ים את נימוקי טענת המוען‪ .‬למשל‪ :‬צריך לצמצם את הבנייה בישראל על מנת‬ ‫להשאיר בה שטחים ירוקים‪] .‬טענה‪ +‬נימוק[ יש הטוענים כי אין לצמצם את הבנייה משום‬ ‫שהאוכלוסייה הולכת וגדלה וכי יש צורך בשטחי מגורים רבים ]טענת–נגד[ ‪ ,‬אמנם אפשר‬ ‫אולי להמשיך לבנות במקומות מסוימים ולצמצם את ה"ריאות הירוקות" אבל המחיר‬ ‫שנשלם על כך הוא ‪] ............‬הפרכה[‪.‬‬ ‫חשיבותה של הצגת טענת הנגד‪ :‬זהו שלב נוסף בדרך לחשיבה מעמיקה‪ ,‬היכולת לראות נושא‬ ‫מנקודות מבט שונות ולא רק דרך נקודת מבטי‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫הסתייגות‪ -‬אי הסכמה חלקית ‪ ,‬זהו היגד המסביר את הנסיבות שבהן הכותב יוותר על‬ ‫עמדותיו או ימשיך להחזיק בהן‪ .‬ההסתייגות מראה לקורא שהכותב התחשב בנקודות‬ ‫המבט השונות‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬עם זאת‪ ,‬אולי בתנאים מסוימים אפשר לקבל בנייה‪,‬וזאת כאשר‪................‬‬ ‫ הפרכה‪ -‬היגד המנטרל את טענת הנגד ונותן בכך עוצמה לטיעון המוען‪.‬‬‫‪ -‬מסקנה )= טענת המוצא(‪ ,‬בחלק זה הסוגר את החיבור אין מוסיפים חדש‪.‬‬ ‫חשוב! ביסוס חזק של טענה הוא כאשר יש טענת נגד‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫שלבים בהיערכות לכתיבה‬ ‫‪1‬‬ ‫‪F0‬‬ ‫תחילה עלינו להבין מהם הקשיים הניצבים בפני התלמידים?‬ ‫•‬ ‫הבנת הנושא‬ ‫•‬ ‫כתיבת טענה ברורה ומובהקת )כולל הצגת טענת נגד(‬ ‫•‬ ‫כתיבת נימוקים ופיתוחם‬ ‫•‬ ‫חוסר בידע עולם‬ ‫•‬ ‫כתיבה במשלב לשוני הולם ובעושר לשוני‬ ‫וכעת נתמקד בשלושת הקשיים הראשונים‪ -‬בהם יש לנו יכולת השפעה גבוהה יותר‪ .‬לגבי השניים‬ ‫האחרונים )ידע עולם ולשון הולמת ועשירה(‪ -‬נוכל לטפח אותם על ידי אימון חוזר ונשנה כאשר‬ ‫ישנו יתרון מובהק למשתתפים במיזם‪.‬‬ ‫הבנת הנושא‬ ‫משימת טיעון שאינה בזיקה לטקסט‬ ‫פיצוח השאלה )זיהוי מילות תוכן(‬ ‫בירור עמדתי ‪/‬דעתי‬ ‫כתיבת ראשי פרקים )באמצעות שאלות המתעוררות בעקבות הנושא –ניתן לכתוב ראשי פרקים(‬ ‫סינון ראשי הפרקים )טפל ועיקר(‬ ‫סדר לוגי‬ ‫חשיבה על רעיונות לפתיחה‬ ‫משימות טיעון בזיקה לטקסט‬ ‫טבלה מסייעת לכתיבה – הטקסט בשירות הכותב‬ ‫פיצוח השאלה‬ ‫)תכנים מתבקשים(‬ ‫תכנים רלוונטיים – מה‬ ‫עלי להוסיף?‬ ‫תכנים רלוונטיים ‪ -‬מה‬ ‫קיים בטקסט?‬ ‫רעיונות לפתיחה‬ ‫ולסיום‬ ‫)האם בטקסט‬ ‫כתובים תכנים‬ ‫המתאימים לסיום‬ ‫או לפתיחה?‬ ‫כתיבת טענה ברורה ומובהקת‬ ‫אין טעם ללמד את התלמידים "מבנים" ומודלים " של חיבור טיעון כאשר הם אינם מבינים‬ ‫לעומק את מהלך הבעת העמדה ונימוקה‪ .‬לכן בשלב הזה נתייחס באופן נפרד לרכיבים אלו‪ ,‬על‬ ‫מנת להעמיק את יכולת ההבנה וההבעה בהם‪ ,‬ובהמשך נלמד להעמיד את הדברים בתוך מבע‬ ‫שלם‪ ,‬כולל ולכיד‪.‬‬ ‫כדאי להקדיש ‪ 1-3‬שיעורים לאימון בכתיבת טענה ברורה ומובהקת‪.‬‬ ‫‪ 1‬מתוך השתלמות מורים שהעבירה אביגיל סער‪ -‬מאי ‪ ,2013‬תשע"ג‬ ‫‪4‬‬ ‫א‪.‬‬ ‫תחילה נבהיר איתם את המושגים‪:‬‬ ‫מתוך מילון אבן שושן‪:‬‬ ‫עמדה – יחס‪/‬נטייה מוגדרת לגבי עניין מסוים‪" .‬נקט עמדה" – קבע את יחסו לגבי הדבר‪.‬‬ ‫טענה – דברים שאדם משמיע להוכחת דרישתו או צדקתו‪" .‬נסתמו טענותיו" – לא היה לו מה‬ ‫לטעון טענה לסתור – הוכחה המאפשרת את ההפך‪.‬‬ ‫מתוך מילון ספיר‬ ‫עמדה – נקודת ראות‪ ,‬דרך מחשבה‪ ,‬יחס עקרוני לבעיה חברתית או מוסרית‬ ‫טענה – דעה מנומקת בעד או נגד‪ ,‬טענת נגד – לסתור טענה שהועלתה‪.‬‬ ‫ב‪.‬‬ ‫כעת נתחיל לאמן אותם בכתיבת עמדה‪/‬דעה‪/‬טענה משלהם לגבי נושאים שנויים‬ ‫במחלוקת )בשלב ראשון‪ -‬רצוי כאלו הקרובים לליבם(‪ .‬לדוגמה‪:‬‬ ‫בביה"ס בו אתם לומדים שוקלים לפתוח קפיטריה חדשה‪ .‬מועצת התלמידים והנהלת ביה"ס‬ ‫התכנסו לדיון בנושא‪ :‬מהו אופי המאכלים שיש להתיר לקפיטריה למכור? חלק טענו כי יש‬ ‫להתיר למכור כל מזון האהוב על בני נוער כגון‪ :‬בורקסים‪ ,‬נקניקיות‪ ,‬עוגות‪ ,‬חטיפים ושתייה‬ ‫מתוקה‪ ,‬ואחרים גרסו שאסור לעודד אכילת מזון עתיר סוכר‪ ,‬מלח ושומן הגורם להשמנה‬ ‫ולמחלות‪ ,‬לכן אין להתיר למכור אוכל מהיר ושתייה מתוקה אלא רק מזון מזין ובריא כגון‪:‬‬ ‫כריכים‪ ,‬ירקות‪ ,‬פירות ומיץ טבעי‪.‬‬ ‫מהי עמדתך בעניין?‬ ‫בשלב זה עליכם לבקש מן התלמידים לכתוב רק משפט המציג עמדה‪/‬טענה ללא נימוקים‪.‬‬ ‫המטרה היא לאמן אותם קודם כל בכתיבת עמדה ברורה ומובהקת בצורה לוגית ונהירה‪.‬‬ ‫מטרה נוספת‪ :‬להרחיב ולגוון את דרכי הבעת העמדה מעבר ל"לדעתי"‪ .‬הגיוון יהיה בכתיבה עם‬ ‫או בלי צייני עמדה‪:‬‬ ‫אני סבור כי‪ ,..............‬נראה כי חשוב ל‪ ,..............‬בחירת סוג המזון שאדם בוחר לאכול היא‬ ‫עניינו האישי ואין להתערב בה‪ ,‬הטענה כי אין להתיר ממכר אוכל מהיר במקום ציבורי בשם‬ ‫השמירה על בריאות התלמידים‪ -‬שגויה בעיני‪ .‬אני מתנגד ל‪ ,.............‬אני תומך ב‪..................‬‬ ‫כתיבת נימוקים ופיתוחם‬ ‫הגדרת הנימוקים‬ ‫בשלב הבא‪ -‬נאמן אותם לכתוב נימוקים‪ :‬תחילה יכתבו התלמידים שני נימוקים כלליים‪,‬‬ ‫"כותרתיים"‪ .‬למשל‪ ,‬אם אני תומך בממכר אוכל בריא בקפיטריה‪:‬‬ ‫נימוק ‪ :1‬שמירה על בריאות התלמידים ‪.‬‬ ‫נימוק ‪ :2‬חינוך להרגלי אכילה נכונים מגיל צעיר‪.‬‬ ‫פיתוח הנימוקים‬ ‫כיצד מפתחים? התלמיד הממוצע יאמר לכם‪" :‬חפרתי למורה"‪ ,‬אנחנו קוראים לזה‪" :‬גיבובי‬ ‫מילים"‪ -‬וזה בעצם אותו הדבר‪.....‬‬ ‫‪5‬‬ ‫פיתוח הנימוק יהיה לרוב על ידי הסבר‪) ,‬ולעיתים על ידי ראיה(‪ .‬ביסוס הנימוק יכול להיעשות על‬ ‫ידי דוגמה )מהחיים‪ ,‬מכלי התקשורת‪ ,‬מן המאמר ועוד(‪ .‬למשל‪:‬‬ ‫נראה כי חשוב להימנע ממכירת מזון מהיר וקלוקל במוסד ציבורי בו מתחנכים בני נוער‪ .‬אחד‬ ‫הנימוקים החשובים לכך הינו שמירה על בריאות התלמידים‪) .‬זהו הנימוק הכללי‪"/‬כותרתי"( גיל‬ ‫ההתבגרות הוא גיל חשוב של צמיחה והתפתחות‪ ,‬לכן יש לספק לגוף את אבות המזון הדרושים לו‬ ‫לכך‪ .‬באכילה של מזונות עתירי שומן וסוכר אין שום ערך תזונתי אלא דווקא סכנת השמנה‬ ‫ופגיעה בשיניים‪) .‬זהו ההסבר לנימוק( כך למשל‪ ,‬בבתי ספר רבים נוהגים התלמידים להימנע‬ ‫מהבאת כריך ובקבוק מים מהבית‪ ,‬ומעדיפים לקנות קרואסון ומשקה ממותק כמו שוקו או מיץ‪.‬‬ ‫כאשר אכילה זו מצטרפת לישיבה ממושכת מול המחשב והימנעות מפעילות גופנית‪ ,‬לא פלא שבני‬ ‫נוער רבים בארץ סובלים מהשמנת ייתר‪ ).‬וזוהי הדוגמה(‬ ‫טענת הנגד וההסתייגות‬ ‫אין טעם ללמד את הילדים כיצד כותבים את טענת הנגד וההסתייגות מבחינה "טכנית" לפני‬ ‫שהבינו את הטעם ברכיבים אלו‪ .‬רכיבים אלו מדגישים את הדיאלוגיות הטבעית שיש במהלך‬ ‫הטיעון ומביאים את הקולות הנוספים שעשויים לעלות בדיאלוג מעין זה‪.‬‬ ‫ניתן לערוך דיון בנושא שנוי במחלוקת ולהדגים באמצעותו לתלמידים את הדיאלוגיות הזו‪.‬‬ ‫כתיבת טענת הנגד והפרכתה‪.‬‬ ‫חשוב לחדד עם התלמידים את העובדה שהחיבור הוא מעין דיאלוג‪ :‬החיבור נכתב לנמענים איתם‬ ‫אתם מנהלים מעין דיאלוג‪ -‬לאחר שהשמעתם את קולכם )דעה ונימוקים(‪ ,‬מה היו אומרים לכם‬ ‫המתנגדים לעמדתכם? מה הם היו טוענים? כיצד הייתם מפריכים את טענתם?‬ ‫ההסתייגות‬ ‫האם החיים הם שחור ולבן? במילים אחרות האם לכל דבר יש לי דעה אחת בלתי מתפשרת? כדאי‬ ‫לכוון את התלמידים לכך שלעיתים‪ ,‬בעודי מחזיק בדעה על נושא מסוים‪ -‬אני פתוח לשמוע גם‬ ‫דעה אחרת ‪ ,‬ואולי ‪ ,‬בתנאים מסוימים‪ -‬להסכים לקבל חלק ממנה‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬אני מתנגד לתלבושת אחידה בתיכון‪ ,‬אבל‪ ,‬מסכים לקבל אותה בימי שיא בבי"ס כגון‪:‬‬ ‫טיולים‪ ,‬אירועים ייצוגיים ‪,‬ימי גיבוש וכדומה‪.‬‬ ‫כתיבת חיבור שלם‬ ‫בשלב הזה התלמידים כבר קראו מאמרי טיעון של כותבים מיומנים‪ ,‬התאמנו בכתיבת הרכיבים‬ ‫העיקריים בחיבור‪ ,‬וזהו השלב לכתיבת מאמר שלם‪ .‬לא מומלץ ללמד על פי דגמים כפי שהיה נהוג‬ ‫בעבר ‪ ,‬כיוון שנמצא כי הדבר חוסם את הכתיבה ומגביל אותה‪ .‬נוכל להציג את הרכיבים‬ ‫ההכרחיים למאמר טיעון‪ -‬אותם למדנו כשקראנו מאמרי טיעון‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫מחוון להערכת הנושאים לכתיבת טיעון‬ ‫תבחינים להערכה )הניקוד לשאלת החיבור בבחינת הבגרות‪ 30 -‬נקודות‪ ,‬אם תופיע כתיבת תגובה‬ ‫והניקוד יהיה ‪ 25‬נק'‪ -‬יש לחלק אחרת את הנקודות(‬ ‫א‪ .‬כללי‪ 4 -‬נקודות‬ ‫• מטרת הכתיבה‪ -‬בולטת המטרה שהיא הבעת עמדה וביסוסה‪ ,‬שכנוע‪.‬‬ ‫• מודעות לידע קודם של הנמענים‪ -‬הכותב מבהיר נושאים ורעיונות שייתכן ואינם מוכרים לנמענים‪.‬‬ ‫טעות נפוצה של תלמידים‪ :‬להניח כי הקורא כבר יודע במה המדובר ולכתוב באופן מהוקשר‪.‬‬ ‫ב‪ .‬תוכן ומבנה‪ 14 -‬נקודות‬ ‫נקודות הקשורות לתוכן‪:‬‬ ‫• עמדה‪ -‬הכותב מציג עמדה ברורה בנושא הנדון‪ .‬העמדה יכולה להיות גם הבעת התלבטות‪.‬‬ ‫• נימוקים‪ -‬הכותב מציג נימוקים מהימנים והגיוניים הרלוונטיים לטענתו‪.‬‬ ‫• ביסוס‪ -‬הכותב מבסס את נימוקיו באופן מוצק באמצעות עובדות‪ ,‬מידע ‪ ,‬דוגמאות‪ ,‬ציטוטים‪,‬‬ ‫הסברים‪.‬‬ ‫• טענות אחרות‪ -‬הכותב מנהל דיאלוג עם טענות של אנשים אחרים או של מתנגדים אפשריים‪ .‬הוא‬ ‫מעלה טענה כזו ומפריך אותה‪.‬‬ ‫נקודות הקשורות למבנה‪:‬‬ ‫• פיתוח והרחבה‪ -‬התלמיד פיתח כל רעיון שהעלה באופן מתאים ופרופורציונאלי לשאר חלקי‬ ‫הטקסט‬ ‫• לכידות וקישוריות‪ -‬התלמיד כותב בצורה לכידה לאורך כל החיבור ומשתמש באמצעי קישור שונים‬ ‫)ק ָשּרים לוגים‪ ,‬אזכורים וכדומה(‪.‬‬ ‫ַ‬ ‫• פתיחה וסגירה של החיבור‪-‬‬ ‫הבעיה‪/‬הדילמה‬ ‫ התלמיד כתב פתיחה רלוונטית מכל סוג שהוא‪ ,‬המסבירה היטב את‬‫העומדים בבסיס החיבור‪.‬‬ ‫ התלמיד כתב פסקה הסוגרת את החיבור ומציגה מסקנה או סיכום מהלך החיבור מבלי‬‫חידושים‪.‬‬ ‫ג‪ .‬מבע – ‪ 6‬נקודות‬ ‫• משלב לשוני בינוני‪ -‬גבוה‬ ‫• אוצר מילים מגוון‬ ‫• שימוש בביטויי ניגוד והסתייגות‬ ‫• דרכי מסירה מדויקות ומגוונות )גם אם נסמך על דברי אחרים(‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫הצעה להוראת תלמידים בנושא‪:‬‬ ‫איך ניגשים לניתוח משפטים בעלי מבנים מעורבים‪/‬משפטים‬ ‫מורכבים מרובי פסוקיות?‬ ‫משפטים עשויים להיות מסוג‪ :‬פשוט‪/‬מורכב‪/‬איחוי ‪ ,‬אך גם "מתוחכמים יותר‪:‬‬ ‫משפט מורכב בעל כמה פסוקיות‬ ‫משפט מורכב בעל פסוקית המורכבת מפסוקית נוספת‬ ‫משפט איחוי בעל איבר‪/‬ים מורכב‪/‬ים‬ ‫משפט מורכב בעל פסוקית שהיא משפט איחוי‪.‬‬ ‫מה עושים?‬ ‫‪ .1‬קוראים היטב את המשפט ומבינים אותו!!!‬ ‫‪ .2‬מנסים "לתמצת" את המשפט למבנה הבסיסי שלו‪ -‬מתעלמים מכל מיני מסיחי דעת כגון‬ ‫מילות קישור‪/‬שיעבוד ומתמקדים רק במסר המרכזי של המשפט במה הוא אומר בעצם?‬ ‫המשפט המתומצת למבנה הבסיסי שלו יעזור להבין את סוג המשפט‪.‬‬ ‫דוגמאות‪:‬‬ ‫‪ ‬יש לציין שכל מי שבא ללמוד במרכז הלמידה הוא תלמיד שחשוב לו‬ ‫להצליח בלימודים‪.‬‬ ‫מה אומר המשפט במבנה הבסיסי שלו?‬ ‫יש לציין ש‪].............................‬כל מה שנכתב בהמשך מתייחס לדבר שיש לציין אותו‪ -‬יש לציין את‬ ‫הדבר‪ ,‬לכן זו פסוקית מושא[‪.‬‬ ‫‪ ‬אם נתמיד בלימודי הלשון באמצעות תרגול העוסק בפועל‪ ,‬בתחביר‬ ‫ובכתיבה נגיע מוכנים לבחינה‪.‬‬ ‫מה אומר המשפט במבנה הבסיסי שלו? ‪:‬‬ ‫‪8‬‬ ‫אם‪...............‬אז‪...............‬‬ ‫משפטים שיש בהם את מילת התנאי "אם" הם משפטים בקשר לוגי של תנאי‪" -‬אם"‬ ‫פותחת פסוקית תיאור בקשר לוגי של תנאי‪.‬‬ ‫‪ ‬מקצוע הלשון אינו מורכב מתחום דקדוקי בלבד אלא גם מהיבטים‬ ‫אורייניים הקשורים בהבנה של טקסטים כתובים‪.‬‬ ‫מה אומר המשפט במבנה הבסיסי שלו? מקצוע הלשון אינו‪..............‬אלא גם‪............‬‬ ‫זהו דגם של משפט כולל‪ :‬לא נסעתי לת"א אלא לחיפה‬ ‫בחלק השני של המשפט יש משפט "תמים" לכאורה‪ -‬אבל זו פסוקית שיש בה ה"א הזיקה‪:‬‬ ‫‪.....‬אלא גם מהיבטים אורייניים ה‬ ‫קשורים בהבנה של טקסטים כתובים‬ ‫קשרים לוגיים‪ -‬קצר ולעניין‬ ‫סיבה ותוצאה‪:‬‬ ‫פשוט‬ ‫איחוי‬ ‫מורכב‬ ‫איחרתי לשיעור בגלל הפקקים‬ ‫בשל פקקים בכביש איחרתי‬ ‫לשיעור‬ ‫היו פקקים לכן איחרתי‬ ‫לשיעור‪.‬‬ ‫היו פקקים לפיכך‪........‬‬ ‫איחרתי לשיעור משום שהיו‬ ‫פקקים‪.‬‬ ‫כיוון שהיו פקקים איחרתי‪.....‬‬ ‫ניגוד ‪/‬הסתייגות‬ ‫מורכב‬ ‫פשוט‬ ‫איחוי‬ ‫יואב אוהב מתמטיקה בניגוד‬ ‫לאחיו‪.‬‬ ‫אני אוהב מתמטיקה אבל לא‬ ‫מסתדר עם לשון‪.‬‬ ‫ויתור )בניגוד למצופה(‬ ‫פשוט‬ ‫איחוי‬ ‫מורכב‬ ‫לא איחרתי לשיעור למרות‬ ‫הפקקים‬ ‫על אף הפקקים בכביש לא‬ ‫איחרתי לשיעור‬ ‫היו פקקים למרות זאת לא‬ ‫איחרתי לשיעור‪.‬‬ ‫היו פקקים אף על פי כן‪........‬‬ ‫לא איחרתי לשיעור אף על פי‬ ‫שהיו פקקים‪.‬‬ ‫על אף שהיו פקקים לא‬ ‫איחרתי‪.....‬‬ ‫השוואה‪/‬עימות‬ ‫מורכב‬ ‫פשוט‬ ‫איחוי‬ ‫בהשוואה לאתמול‪ -‬היום חם‬ ‫יותר ‪.‬‬ ‫היום חם בדומה לאתמול‬ ‫היום חם מאוד ואילו אתמול‬ ‫היה קר ‪ /‬היום חם מאוד‪,‬‬ ‫לעומת זאת אתמול היה קר‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫תנאי‬ ‫פשוט‬ ‫מורכב‬ ‫איחוי‬ ‫אם יֵרד גשם הטיול השנתי‬ ‫יתבטל‬ ‫במקרה של גשם הטיול‬ ‫יתבטל‪.‬‬ ‫ללא תעודת בגרות לא תוכל‬ ‫להתקבל ללימודים גבוהים‪.‬‬ ‫הוספה‬ ‫מורכב‬ ‫פשוט‬ ‫איחוי‬ ‫הלכתי גם לסרט וגם להצגה‬ ‫הלכתי לסרט‪ ,‬נוסף על כך‬ ‫הלכתי להצגה )ו‪ ,...‬בנוסף‪(...‬‬ ‫שים לב לקשר לוגי החוזר על עצמו בטקסטים ובתחביר‪:‬‬ ‫קשר של הכללה ופירוט‪:‬‬ ‫שמירה על בריאות כוללת ארבעה עקרונות חשובים‪ :‬תזונה נכונה‪ ,‬פעילות גופנית‪ ,‬איזון נפשי‬ ‫ונשימה נכונה‬ ‫ארבעה עקרונות חשובים= ביטוי מכליל‬ ‫תזונה נכונה‪ ,‬פעילות גופנית‪ ,‬איזון נפשי ונשימה נכונה= פרטים מוכללים‬ ‫דוגמה למשפט איחוי בעלי איבר מורכב‪:‬‬ ‫דוד אוהב לנסוע למשחקי הכדורסל של מכבי ת"א ‪ ,‬למרות זאת הוא לא‬ ‫הגיע למשחק האחרון של הקבוצה משום שלא קנה מראש כרטיס‪.‬‬ ‫מה אומר המשפט במבנה הבסיסי שלו?‬ ‫דוד אוהב‪ , ................‬למרות זאת הוא לא הגיע‪.....‬מפני ש‪...............‬‬ ‫זהו משפט איחוי שהאיבר השני שלו מורכב‬ ‫‪10‬‬ ‫המרות או לא להיות! – עקרונות בסיסיים בהמרת משפטים‬ ‫להלן הצעה להוראת נושא ההמרות ‪:‬‬ ‫מהן בכלל המרות של משפטים? תחילה להסביר לתלמידים‪:‬‬ ‫המרת משפט היא פשוט כתיבה שלו מחדש על פי הוראות נתונות‪ .‬הרעיון הוא לכתוב אותו מחדש‬ ‫אבל! לשמור על המסר הנתון‪.‬‬ ‫מה מותר? מה אסור? מה חשוב?‬ ‫‪ .1‬חשוב לקרוא היטב את ההוראות‪ -‬לפעמים צריך לכתוב את המשפט ע"פ הנתונים‬ ‫הקיימים ‪,‬לפעמים צריך להשמיט מילים‪ ,‬ולפעמים צריך להוסיף‪ -‬קרא מה מבקשים!‬ ‫‪ .2‬היגיון! חשוב לשמור על מסר הגיוני במשפט שכתבת מחדש‪ .‬לפעמים צריך לשנות את‬ ‫סדר המשפטים הנתון על מנת לקבל משפט לוגי‪ ,‬כזה שהגיוני שיתרחש במציאות‪.‬‬ ‫‪ .3‬ניסוח‪ -‬יש להשתמש במאזכרים על פי הצורך ולא לחזור על אותה מילה במשפט החדש‪.‬‬ ‫‪ .4‬פיסוק‪ -‬חשוב לפסק ע"פ הכללים שלמדתם למשל‪ :‬בין משפטים במשפט איחוי‪ ,‬תמורה‬ ‫בת יותר מילה אחת‪ ,‬לפני קריאה ‪ ,‬פניה והסגר ועוד‪.‬‬ ‫דגמי המרות ללמידה ולתרגול‬ ‫להלן הסבר דגמי המרות באמצעות דוגמאות‬ ‫המרות של משפטים בקשרים לוגיים שונים‬ ‫‪ .1‬המרת שני משפטים למשפט איחוי בקשר לוגי מתאים‪:‬‬ ‫לפניך שני משפטים‪:‬‬ ‫א‪ .‬התלמיד למד במשך ימים רבים לבחינת הבגרות‪.‬‬ ‫ב‪ .‬התלמיד קיבל ציון גבוה‪.‬‬ ‫מה עושים?‬ ‫•‬ ‫תחילה קוראים את המשפטים ובודקים מהו הקשר הלוגי ביניהם‪ .‬הקשר הלוגי‬ ‫במשפטים שלעיל הוא קשר של סיבה ותוצאה‪.‬‬ ‫•‬ ‫כעת מרעננים את הזיכרון‪ -‬מהו משפט איחוי בקשר של סיבה ותוצאה? שני משפטים‬ ‫שביניהם פסיק ומילת הקישור לכן‪/‬משום כך‪/‬על כן וכיו"ב‪ .‬ואז נקבל‪:‬‬ ‫התלמיד למד ימים רבים לבחינת הבגרות ‪ ,‬לכן קיבל ציון גבוה‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ .2‬המרת שני משפטים למשפט מורכב בעל פסוקית תיאור‪:‬‬ ‫בדיוק כמו בהוראות שלעיל‪ ,‬אלא שהפעם שואלים‪ :‬איך נראה משפט מורכב עם פסוקית בקשר‬ ‫לוגי של סיבה ותוצאה? משפט עם פסוקית שיש בה‪ :‬מפני ש‪ ,....‬משום ש‪....‬‬ ‫כי וכיו"ב‪ .‬ואז נקבל‪:‬‬ ‫התלמיד קיבל ציון גבוה בבחינת הבגרות משום שלמד אליה במשך ימים רבים‪.‬‬ ‫‪ .3‬המרת שני משפטים למשפט אחד פשוט‪:‬‬ ‫א‪ .‬התלמיד למד במשך ימים רבים לבחינת הבגרות‪.‬‬ ‫ב‪ .‬התלמיד קיבל ציון גבוה‪.‬‬ ‫מה עושים?‬ ‫•‬ ‫מזהים את הפועל‪/‬פעלים במשפטים הנתונים‪.‬‬ ‫•‬ ‫ממירים את אחד הפעלים לשם פעולה או לשם הפועל‪ -‬וכך בעצם אנחנו‬ ‫"מבטלים" נשוא אחד‪.‬‬ ‫• כעת מנסים לבנות משפט הגיוני‪ -‬ע"י הוספת מילת יחס מתאימה‪ .‬אם לא‬ ‫מסתדר‪ -‬אז ממירים את הפועל השני לשם‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬במשפטים שלעיל ישנם שני פעלים‪ :‬למד וקיבל‪ .‬ננסה לבנות משפט הגיוני באמצעות שמות‬ ‫הפעולה של אחד מהם‪ -‬למידה או קבלה‪:‬‬ ‫בשל למידת התלמיד לבחינת הבגרות במשך ימים ארוכים הוא קיבל בה ציון גבוה ‪.‬‬ ‫‪ .4‬המרת משפט פשוט למשפט מורכב או איחוי‪:‬‬ ‫לעיתים נקבל משפט פשוט אשר המסר בו "דחוס" וההוראה תהייה להמיר משפט זה למשפט‬ ‫איחוי או מורכב‪ .‬למשל‪ :‬על אף ירידת הגשמים בשבת לא בוטל מרוץ האביב בעיר‪.‬‬ ‫מה עושים?‬ ‫הפעם הפעולה הפוכה מן הסעיף הקודם ‪ :‬את אחד השמות נמיר לפועל ואז נבנה את המשפט‬ ‫מחדש‪ .‬וזה נראה כך‪:‬‬ ‫ירידת= ירדו‪.‬‬ ‫על אף‪ -‬מילת קישור להבעת קשר של ויתור‪ .‬במשפט מורכב היא תהיה אף על פי ש‪) ...‬ולא למרות‬ ‫ש‪ , (!...‬ובמשפט איחוי היא תהיה‪ :‬אף על פי כן ‪/‬למרות זאת‪:‬‬ ‫משפט מורכב‪ :‬אף על פי שירדו גשמים בשבת לא בוטל מרוץ האביב ברמת השרון‪.‬‬ ‫משפט איחוי‪ :‬ירדו גשמים בשבת‪ ,‬למרות זאת לא בוטל מרוץ האביב‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫המרה לפסוקית מושא‬ ‫תזכורת‪ :‬מה זו פסוקית מושא?‬ ‫זוהי פסוקית המתקשרת אל הפועל באמצעות מילת יחס מוצרכת‪ :‬את הדבר‪ ,‬על הדבר וכו'‪.‬‬ ‫פסוקיות מושא רבות מתקשרות לפועלי תפיסה‪ :‬אלו פעלים הקשורים בחשיבה‪ ,‬אמירה ורגש‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬הוא חשב שמחר ירד גשם‪ ,‬הוא ידע ש‪ ,.........‬הוא הסיק ש‪...‬הוא אמר‪/‬מסר‪/‬טען‪/‬דיווח‬ ‫ש‪ ,.............‬הוא הרגיש ש‪ ,.......‬הוא חש ש‪ ..........‬וכיו"ב‪.‬‬ ‫תרגול לדוגמה‪:‬‬ ‫לפניך שני משפטים‪:‬‬ ‫‪ .1‬לשנת החיים הראשונה של האדם יש חשיבות רבה מבחינה רגשית‪.‬‬ ‫‪ .2‬כך טוענים פסיכולוגים‪.‬‬ ‫טוענים= פועל אמירה המצריך אחריו מושא‪ ,‬לכן נכתוב אותו בצירוף מילת השעבוד ש או כי‪:‬‬ ‫פסיכולוגים טוענים שלשנת החיים הראשונה יש חשיבות רבה מבחינה רגשית‪.‬‬ ‫חשוב לשים לב!‬ ‫פעלי אמירה משמשים גם לצורך העברת מסר באופן ישיר במצב כזה יופיעו נקודתיים ומירכאות‪:‬‬ ‫פסיכולוגים טוענים‪" :‬לשנת החיים הראשונה יש חשיבות רבה מבחינה רגשית" ‪.‬‬ ‫המרה לפסוקית נושא‬ ‫תזכורת‪ :‬מה זו פסוקית נושא?‬ ‫זוהי פסוקית המופיעה בדגם מיוחד‪ -‬בדגם זה לא יהיה נושא במשפט העיקרי‪ ,‬והפסוקית תהיה‬ ‫באחד משני הדגמים הבאים‪:‬‬ ‫‪ .1‬מי ש‪ , .....‬מה ש‪: .........‬‬ ‫•‬ ‫מי שהסביר כי חשוב לשתות ‪ 8‬כוסות מים ביום הוא המרצה התזונאי‪.‬‬ ‫‪ .2‬פועל בסביל שאחריו מילת שיעבוד ‪ +‬הדבר שבוצע‪ .‬למשל‪:‬‬ ‫•‬ ‫נמסר מערוץ ‪ 2‬שהעונה החדשה של תכנית הריאליטי תחל באפריל‪.‬‬ ‫•‬ ‫ידוע שאכילת פחמימות גורמת לעליה מהירה של סוכר בדם‪.‬‬ ‫טיפ‪ :‬בדגם זה ניתן להמיר את כל הפסוקית במילה הדבר‪ -‬וכך לזהות אותה‪.‬‬ ‫ידוע ש= הדבר ידוע‪/‬ידוע הדבר‬ ‫תרגול לדוגמה‪ :‬לפנייך שני משפטים‪ ,‬כתוב אותם מחדש כמשפט מורכב בעל פסוקית נושא‪.‬‬ ‫‪ ‬חל גידול של ‪ 20%‬ברווחי חברת התקשורת‪.‬‬ ‫‪ ‬דובר החברה מסר זאת‪.‬‬ ‫יש לבדוק איזה דגם מבין השניים הוא המתאים ביותר להמרה‪ .‬במקרה שלפנינו שניהם‬ ‫מתאימים‪ ,‬אך לא תמיד זה כך‪:‬‬ ‫‪ .1‬מי שמסר שחל גידול של ‪ 20%‬ברווחי חברת התקשורת הוא דובר החברה‪.‬‬ ‫‪ .2‬נמסר על ידי דובר החברה כי‪/‬שחל גידול ברווחי חברת התקשורת‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫המרה לפסוקית נשוא‬ ‫תזכורת‪ :‬מה זו פסוקית נשוא?‬ ‫פסוקית שנראית על פי הדגם השמני הבסיסי‪ :‬דני הוא מורה‪ ,‬אלא שבמקום "מורה" תופיע‬ ‫פסוקית‪ :‬דני הוא שלימד אותי מתמטיקה בתיכון‪.‬‬ ‫במשפט העיקרי לא יהיה נשוא‪.‬‬ ‫יש לזכור את הדגם‪) X :‬נושא( הוא )אוגד ( ש‪.................‬‬ ‫תרגול לדוגמה‪:‬‬ ‫לפנייך שני משפטים‪ ,‬כתוב אותם מחדש כמשפט מורכב בעל פסוקית נשוא‪:‬‬ ‫‪ ‬מחר יהיה חם והביל‪.‬‬ ‫‪ ‬כך דיווח החזאי‪.‬‬ ‫במקרה זה ישנן שתי אפשרויות‪:‬‬ ‫‪ .1‬מפעילים שוב את היישום "לכל פועל יש שם פעולה ושם פועל" ‪:‬‬ ‫דיווח החזאי הוא שמחר יהיה חם והביל‪.‬‬ ‫‪ .2‬החזאי הוא שדיווח כי מחר יהיה חם והביל‪.‬‬ ‫המרה לפסוקית לוואי‬ ‫תזכורת‪ :‬מה זו פסוקית לוואי?‬ ‫פסוקית המשלימה שם או צירוף שמני‪:‬‬ ‫‪ ‬בנימין זאב הרצל‪ ,‬שפעל רבות להקמת המדינה‪ ,‬לא זכה לראות את חזונו מתקיים‪.‬‬ ‫‪ ‬את מתנות החג קניתי בחנות הנמצאת במרכז העיר‪.‬‬ ‫תרגול לדוגמה‪:‬‬ ‫לפניך שני משפטים‪:‬‬ ‫‪ .1‬תלמידי מגמת התיאטרון העלו הצגה חדשה‪.‬‬ ‫‪ .2‬ההצגה זכתה לתשואות רבות‪.‬‬ ‫מה עושים?‬ ‫מחפשים מילה או צירוף המופיעים בשני המשפטים‪ -‬זו תהיה המילה שאחריה יש לשבץ את‬ ‫פסוקית הלוואי‪:‬‬ ‫המילה המשותפת= הצגה‬ ‫ההצגה החדשה ‪ ,‬שהעלו תלמידי מגמת התיאטרון‪ ,‬זכתה לתשואות רבות‪.‬‬ ‫חשוב! פסוקית הלוואי תופרד בעזרת פסיקים‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫המרות עם הסגר‬ ‫תזכורת‪ :‬מה זה הסגר?‬ ‫חלק במשפט שאינו קשור תחבירית לשום חלק בו‪ ,‬מטרתו היא להביע את דעת הדובר‪ ,‬עמדתו או‬ ‫הרגשתו לגבי המסר הנאמר במשפט‪ .‬ההסגר יופרד ע"י פסיק משאר המשפט‪.‬‬ ‫דוגמאות להסגרים ‪:‬‬ ‫‪ ‬הבעת רגשות‪ :‬לשמחתי‪ ,‬לצערי‪ ,‬להפתעת‪ -‬כולם‪.‬‬ ‫‪ ‬ציון מקור המידע‪/‬דעה‪ :‬לדעתי‪ ,‬לדעת מומחים‪ ,‬לדברי החזאי‪ ,‬לטענת הכותב‪.‬‬ ‫‪ ‬ביטויים נפוצים‪ :‬ברוך השם‪ ,‬חס וחלילה‪ ,‬תודה לאל‪ ,‬בעזרת השם‪ ,‬שלא נדע‪.‬‬ ‫תרגול לדוגמה‪:‬‬ ‫המרה ממשפט מורכב למשפט פשוט בעל הסגר‬ ‫‪ .1‬לפניך משפט מורכב‪ :‬התלמידים טענו כי לא הספיקו להתכונן למבחן בשל העומס‪.‬‬ ‫כתוב אותו כמשפט פשוט בעל הסגר‪.‬‬ ‫מה עושים?‬ ‫כל פועל אמירה‪/‬חשיבה‪/‬רגש כגון‪ :‬הסביר‪/‬אמר‪/‬טען וכו‪ .‬ניתן להפוך להסגר הבנוי ממילת היחס‬ ‫ל' ‪ +‬שם עצם שאותו בונים מן הפועל‪ .‬ניתן גם לכתוב הסגר הקרוב במשמעותו לפועל‪:‬‬ ‫התלמידים טענו= לטענת התלמידים‬ ‫לטענת התלמידים‪ ,‬הם לא הספיקו להתכונן למבחן בשל העומס‪.‬‬ ‫דוגמאות נוספות‪:‬‬ ‫‪ ‬המורה אמר= לדברי המורה‬ ‫‪ ‬החוקרים חושבים כי= לדעת חוקרים‪.‬‬ ‫‪ ‬ההודים מאמינים ש= על פי אמונת ההודים‬ ‫‪ ‬החבר הרגיש ש= על פי הרגשת החבר‬ ‫המרה ממשפט פשוט בעל הסגר למשפט מורכב בעל פסוקית נושא‪:‬‬ ‫לפניך משפט פשוט‪:‬‬ ‫לטענת מומחים‪ ,‬התחממות כדור הארץ תגרום להפשרת שלגים‪.‬‬ ‫כתוב מחדש את המשפט הנתון כמשפט מורכב בעל פסוקית נושא‬ ‫מה עושים?‬ ‫פסוקית נושא= דגם מי ש‪/‬מה ש או פועל בסביל ‪ +‬ש ‪ :‬בודקים מה מתאים כאן‪.‬‬ ‫המתאים כאן הוא הדגם השני‪:‬‬ ‫את שם הפעולה "לטענת" נמיר לפועל בסביל‪ :‬נטען על ידי מומחים שהתחממות כדור הארץ‬ ‫תגרום להפשרת שלגים‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫המרה ממשפט פשוט בעל הסגר למשפט מורכב בעל פסוקית מושא בדיבור עקיף‪/‬ישיר‪:‬‬ ‫תזכורת‪ -‬פסוקית מושא רגילה )עם ש‪/‬כי( היא פסוקית מושא בדיבור ישיר‬ ‫תרגול לדוגמה‪:‬‬ ‫לפניך משפט פשוט‪:‬‬ ‫לטענת מומחים‪ ,‬התחממות כדור הארץ תגרום להפשרת שלגים‪.‬‬ ‫המר את המשפט הפשוט למשפט מורכב בעל פסוקית מושא בדיבור עקיף‬ ‫מה עושים?‬ ‫את שם הפעולה "לטענת" נמיר לפועל פעיל‪:‬‬ ‫מומחים טוענים כי התחממות כדור הארץ תגרום להפשרת שלגים ‪.‬‬ ‫פסוקית מושא בדיבור ישיר‪:‬‬ ‫בהמרה לפסוקית מושא בדיבור ישיר נשים נקודתיים ומירכאות‪:‬‬ ‫מומחים טוענים ‪" :‬התחממות כדור הארץ תגרום להפשרת שלגים" ‪.‬‬ ‫פירוק משפטים‬ ‫איך עושים זאת?‬ ‫א‪ .‬מפרקים לשלושה משפטים עצמאיים בעלי נושא ונשוא‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מסדרים את המשפטים שהתקבלו על פי סדר התרחשותם ההגיוני‪.‬‬ ‫תרגול לדוגמה‪:‬‬ ‫המפלגה החדשה זכתה בקולות רבים בזכות תמיכה של משתתפים רבים‪ ,‬שהיו חדורים ברצון עז‬ ‫לשינוי‪.‬‬ ‫המשפטים שניתן "לחלץ" ממשפט זה הם‪:‬‬ ‫‪ ‬המפלגה החדשה זכתה בקולות רבים‪.‬‬ ‫‪ ‬משתתפים רבים תמכו במפלגה‪.‬‬ ‫‪ ‬המשתתפים היו חדורים ברצון עז לשינוי‪.‬‬ ‫כעת יש לסדר אותם על פי סדר התרחשותם‪:‬‬ ‫‪ ‬המשתתפים היו חדורים ברצון עז לשינוי‪.‬‬ ‫‪ ‬משתתפים רבים תמכו במפלגה‪.‬‬ ‫‪ ‬המפלגה החדשה זכתה בקולות רבים‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫מבנים תחביריים כאמצעי רטורי )לשוני(‬ ‫מדוע משתמש הכותב בהסגר? למה הוא בוחר להשתמש בתמורה? כיצד תורם‬ ‫מבנה כולל למשפט ולמה לעזאזל משתמשים בנושא סתמי?‬ ‫פעמים רבות הבחירות של הכותב אינן מקריות ומטרתן לעורר עניין רב יותר בקורא‪ ,‬להעצים את‬ ‫המסר‪ ,‬להבליט אותו ובכך להגביר את מידת השכנוע‪.‬‬ ‫‪ ‬שימוש במבנה של משפט כולל‪ -‬פעמים רבות משתמש הכותב בחלקים כוללים על מנת‬ ‫לפרט את המסר‪ ,‬להעצים או להדגיש אותו ובכך‪ -‬להעביר את המסר בצורה משכנעת‬ ‫יותר‪.‬‬ ‫‪ ‬שימוש בנושא סתמי‪ -‬הנושא הסתמי מעביר את המיקוד במשפט לפעולה עצמה ולא‬ ‫לעושה הפעולה‪ .‬לעיתים הכותב אינו יודע מי עשה את הפעולה ‪ ,‬אך לפעמים הוא מסתיר‬ ‫אותו מתוך בחירה ‪ ,‬כמו למשל ידיעה עיתונאית בה אין הכתב רוצה לציין מי מסר את‬ ‫המיידע ‪,‬אלא רק את המיידע‪ :‬ממשרד הביטחון נמסר על הגברת הפעילות האווירית‪.‬‬ ‫‪ ‬שימוש בשם הפועל‪ -‬גם שם הפועל גורם להתמקדות בפעולה עצמה ולא בעושה הפעולה‪,‬‬ ‫כיוון ששם הפועל הוא חסר זמן וגוף‪.‬‬ ‫‪ ‬שימוש בתמורה‪ -‬התמורה מוסיפה מיידע לקורא ותורמת להבנת הכתוב‪.‬‬ ‫‪ ‬שימוש בהסגר‪ -‬ההסגר מלמד על עמדת הכותב‪ ,‬יחסו לנושא וכן את מקורות המיידע‬ ‫עליהם הוא נשען‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫נספחים נוספים להבנה והבעה‬ ‫אמצעים לשוניים ‪/‬אמצעים רטוריים‬ ‫למורה‪:‬‬ ‫האמצעים הרטוריים הם אותם אמצעים סגנוניים‪ -‬לשוניים בהם משתמש הכותב כדי להפוך את‬ ‫כתיבתו למעניינת‪ ,‬עשירה‪ ,‬מושכת‪ ,‬מרתקת ומשפיעה יותר‪ .‬אמצעים רטוריים מושכים את‬ ‫תשומת הלב ומנסים לשכנע באמיתות דברי הכותב‪ .‬אמצעים רטוריים יופיעו בדרך כלל בטקסטים‬ ‫מסוג "טיעון"‪ :‬טיעון‪ ,‬ביקורת‪ ,‬פרסומת‪ ,‬תעמולה וכו‪.‬‬ ‫אין זה נכון ללמד את התלמידים "רשימת מכולת " של האמצעים הרטוריים ‪ ,‬משום שכך הם לא‬ ‫יבינו אותם באמת‪ ,‬האמצעים הרטוריים צריכים להיות מומחשים להם‪ ,‬ולהילמד באופן שבו הם‬ ‫יובנו באמת ולא כ"מו ָנחולוגייה" ריקה מתוכן‪.‬‬ ‫הצעה לפתיחת שיעור בנושא‪:‬‬ ‫לשוחח על קטע "סטנד‪ -‬אפ" שהם מכירים או להביא קטע כזה מוקלט )וידאו‪ ,‬די‪-‬וי‪-‬די(‪ ,‬ולבקש‬ ‫מן התלמידים לרשום בסופו את הדרכים בהן השתמש הבדרן על מנת להצחיק‪ .‬שאלו אותם את‬ ‫השאלה הבאה‪ :‬אם הוא היה עומד ומקריא את הטקסט מדף בקולו הרגיל האם הייתם צוחקים?‬ ‫התשובה וודאי תהייה שלא‪ ,‬מה אם כן יוצר את הצחוק? רשמו על הלוח את הדברים שייאמרו‬ ‫כמו‪ :‬שינוי טון הדיבור‪ ,‬חיקויים‪ ,‬העוויות‪ ,‬תחפושות‪ ,‬שימוש בשפת גוף וכו'‪ .‬בשלב זה קל יותר‬ ‫להציג את נושא השיעור ולהסביר שלכלל האמצעים הללו של השחקן קוראים אמצעים רטוריים‬ ‫)כותרת על הלוח(‪ .‬רטוריקה= אמנות הדיבור‪ ,‬הדרך שבה משתמש הדובר על מנת להשפיע על‬ ‫שומעיו )הגדרה מתחת לכותרת(‪.‬‬ ‫כעת אפשר לשאול את התלמידים‪ :‬מה יעשה עיתונאי‪ ,‬שרוצה להביע דעה‪ ,‬לשכנע את הקוראים‬ ‫במשהו‪ ,‬להשפיע עליהם‪ -‬הרי לא שומעים אותו‪ ,‬לא רואים אותו‪ ,‬יש לו רק את המילים‪ ,‬איך הוא‬ ‫בכל זאת יכול לעשות זאת במאמר? לאחר רישום על הלוח של הצעות התלמידים אפשר להמשיך‬ ‫בפעילות המוצעת להלן‪ ,‬שתעלה בעזרת טקסט פשוט אמצעים נוספים‪:‬‬ ‫ספרים זה הכי‪ -‬אחי! )מאת אביגיל סער(‬ ‫"אני שונא לקרוא" אומר כמעט כל ילד שני שאני מכירה‪ .‬איך זה אצלך? אם לא קראת שום ספר לאחרונה דע לך‬ ‫שאתה מפסיד חוויה השונה לחלוטין מכל סרט או משחק מחשב ‪ .‬תלמיד אחד טען באוזני כי הוא שונא לקרוא‬ ‫משום שבכיתות נמוכות יותר המורה לספרות הכריחה אותו לקרוא ספר מסוים ואף להכין עליו עבודה ‪ .‬כשהחל‬ ‫לקרוא את הספר לעבודה הוא גילה שהספר ממש "מרתק"‪ .‬את העבודה הוא הכין רק על מנת לצאת ידי חובה‪.‬‬ ‫מטלות מסוג זה גרמו לו‪ ,‬לטענתו‪ ,‬לשנוא קריאת ספרים ‪.‬‬ ‫ישנן עוד סיבות שונות ומשונות לאי‪ -‬קריאת ספרים בקרב ילדים ובני נוער‪ -‬וחבל‪ .‬כדאי לך להתגבר על מחסומים‪,‬‬ ‫להתאמץ ולקרוא ספרים‪ .‬אם תקרא בקביעות השפה שלך תהייה עשירה ‪ ,‬גבוהה וססגונית יותר )מה שנקרא ‪:‬‬ ‫"שוָ וה" יותר(‪ .‬הצעה אישית שלי אליך‪ :‬בעניין בחירת ספר‪ -‬סמוך רק על עצמך ולא על כל מה ש"מאכילים" אותך‬ ‫בפרסומות או על גבי חלונות הראווה של חנויות הספרים‪ .‬אם אין לך כוח לקרוא ספר שלם בכל שבוע אז קרא‬ ‫דברים אחרים כמו‪ :‬עיתונים‪ ,‬שבועונים‪ ,‬מאמרים קצרים ‪ ,‬אפילו "קומיקס"– לא חשוב מה העיקר קרא! קרא!‬ ‫‪18‬‬ ‫קרא!‬ ‫כעת ענה על השאלות הבאות‪:‬‬ ‫‪ .1‬כיצד פונה המוען )= הכותב( אל הנמען? )קהל היעד( הבא דוגמאות !‬ ‫‪.2‬‬ ‫מדוע לדעתך פנה המוען לנמען דווקא בדרך זו?‬ ‫‪ .1‬קרא את הכותרת‪ .‬מה תוכל לומר על סגנונה? איזה אמצעי רטורי בולט כאן?‬ ‫‪ .3‬הכותב סימן מספר מילים במירכאות בדוק כל מילה ע"פ ההקשר שלה בטקסט ‪ ,‬וכתוב‬ ‫מדוע הוא השתמש באמצעי פיסוק זה?‬ ‫"אני שונא לקרוא"___________________________________________‬ ‫"שווה"___________________________________________________‬ ‫"מרתק"‪" ,‬מדהים"____________________________________________‬ ‫"מאכילים"________________________________________________‬ ‫‪" .2‬ישנן עוד סיבות שונות ומשונות לאי קריאת ספרים"‬ ‫מהו לפי דעתך האמצעי‪ -‬הסגנוני לשוני שבו השתמש הכותב במשפט זה?‬ ‫‪ " .3‬את העבודה הוא הכין רק על מנת לצאת ידי חובתו‪".‬‬ ‫באיזה אמצעי סגנוני –לשוני משתמש כאן הכותב?‬ ‫‪ .4‬אם תקרא בקביעות השפה שלך תהייה עשירה ‪ ,‬גבוהה וססגונית יותר‬ ‫באיזה אמצעי סגנוני –לשוני משתמש כאן הכותב?‬ ‫‪ .7‬בסיום דבריו כתב המוען‪ :‬קרא! קרא! קרא! מה מיוחד בדרך פנייה זו? שים לב גם לצורת‬ ‫הפועל וגם לסימן הפיסוק‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫תשובון למורה‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫א‪ .‬כיצד פונה המוען )= הכותב( אל הנמען? )קהל היעד( – הבא דוגמאות !‬ ‫הוא פונה בגוף שני )נוכח( )"איך זה אצלך?"כדאי לך להתגבר על מחסומים" ועוד(‬ ‫ב‪ .‬מדוע לדעתך פנה המוען לנמען דווקא בדרך זו?‬ ‫זוהי דרך רטורית שכיחה להתקרב אל הנמען על מנת לשכנע אותו בצדקת הדברים ‪.‬‬ ‫‪ .2‬קרא את הכותרת‪ .‬מה תוכל לומר על סגנונה? איזה אמצעי רטורי בולט כאן?‬ ‫הכותרת משתמשת בביטוי השגור בשפת הדיבור ‪ :‬יש כאן משחק מילים ‪ :‬הכי ואחי‪ ,‬וכן‬ ‫"שבירה" של ביטוי הסלנג המקורי )"קרבי זה הכי אחי"(‪) .‬לתלמידים ברמה גבוהה אפשר‬ ‫להסביר גם שבנוסף יש כאן שימוש במילה המעצימה "הכי"‪ -‬ללא מילה אחרת שמצטרפת‬ ‫אליה כפי שנדרש באופן התקני‪ -‬הכי גדול‪ ,‬הכי נחמד וכו‪ -.‬וזהו גם אמצעי רטורי שיוצר‬ ‫ייחוד בדרך ההבעה (‪.‬‬ ‫‪ .3‬הכותב סימן מספר מילים במירכאות בדוק כל מילה ע"פ ההקשר שלה בטקסט ‪ ,‬וכתוב‬ ‫מדוע הוא השתמש באמצעי פיסוק זה?‬ ‫"אני שונא לקרוא" ‪ -‬דיבור ישיר‬ ‫"שווה"‪ -‬שינוי המשלב הלשוני‪ ,‬שימוש בסלנג‪ :‬הטקסט כתוב במשלב לשוני בינוני‬ ‫האופייני לטקסטים טיעוניים‪ ,‬שיבוץ סלנג יוצר חוסר איזון בולט אשר מטרתו היא‬ ‫התקרבות אל הנמען )שהוא ילד‪/‬בן נוער( ‪.‬‬ ‫"מרתק"‪ -‬לשון סגי נהור‪,‬לשון "ההפך" אירונייה‪ ,‬ההפך ממה שכתוב‪ -‬המטרה היא הבעת‬ ‫לגלוג ‪/‬לעג קל על מנת לשכנע בצדקת הדברים‪.‬‬ ‫"מאכילים" ‪ -‬שימוש בסלנג‪ -‬כנ"ל‬ ‫‪" .3‬ישנן עוד סיבות שונות ומשונות לאי קריאת ספרים"‬ ‫מהו לפי דעתך האמצעי‪ -‬הסגנוני לשוני שבו השתמש הכותב במשפט זה?‬ ‫לשון נופל על לשון‪ -‬שימוש במילים הדומות בצלילן או בשורשן‪ ,‬אך שונות בהוראתן או‬ ‫במשמעותן‪ .‬המטרה היא בעיקר שעשועי לשון על מנת למשוך תשומת לב ‪.‬‬ ‫‪ " .4‬את העבודה הוא הכין רק על מנת לצאת ידי חובתו‪".‬‬ ‫באיזה אמצעי סגנוני –לשוני משתמש כאן הכותב?‬ ‫שיבוץ מטבעות לשון‪ -‬דבר המעשיר את הכתוב ומעלה את המשלב הלשוני שלו‪.‬‬ ‫‪" .5‬אם תקרא בקביעות השפה שלך תהייה עשירה ‪ ,‬גבוהה וססגונית יותר"‬ ‫באיזה אמצעי סגנוני –לשוני משתמש כאן הכותב?‬ ‫שימוש רב בשמות תואר‪ -‬על מנת להעשיר ולהעצים את המבע‪ ,‬שימוש רב בשמות תואר‬ ‫לתיאור השפה שתהייה לקורא ‪-‬הספרים מדגישה את עמדתו של הכותב ואת המסר שלו‪.‬‬ ‫בסיום דבריו כתב המוען‪ :‬קרא! קרא! קרא! מה מיוחד בדרך פנייה זו? שים לב גם לצורת הפועל‬ ‫וגם לסימן הפיסוק‪.‬‬ ‫שימוש בלשון ציווי )קרא( ובסימני קריאה‪ -‬הכותב רוצה להמריץ את הקורא לבצע את‬ ‫הפעולה‪ .‬בנוסף‪ -‬יש כאן חזרה על המילה "קרא"‪ ,‬חזרות באות על מנת להדגיש את המסר‬ ‫ואת עמדת הכותב‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫אמצעים רטוריים‬ ‫–‬ ‫אמצעים סגנוניים‪-‬לשוניים ה"מקשטים" את הטקסט‪ .‬אמצעים אלו‬ ‫מסייעים לכותב להשפיע על הקורא ולשכנעו באמיתות דבריו‪.‬‬ ‫האמצעים הרטוריים הבולטים‪:‬‬ ‫‪ .1‬שאלה רטורית – שאלה הנשאלת לא כדי לקבל תשובה‪ ,‬כי התשובה עליה כבר ידועה‪ .‬מטרתה‬ ‫לקבוע קביעה מודגשת‪.‬דוגמה‪" :‬מי לא מכיר את השיר החדש של שרית חדד?"‬ ‫בשאלה יש קביעה מודגשת לעובדה כי השיר החדש מוכר לכולם‪.‬‬ ‫‪ .2‬דימויים‬ ‫–‬ ‫תיאור ע"י השוואה לדבר מוחשי יותר‪ .‬בכל דימוי יש מכנה משותף בין המתאר‬ ‫לבין המתואר‪ .‬דוגמה ‪" :‬הוא הולך כצב"‪.‬‬ ‫במשפט הנ"ל יש השוואה בין ההולך לבין הצב‪ .‬המשותף לשניהם הוא האיטיות‪.‬‬ ‫‪ .3‬מילים נרדפות – מילים שונות הדומות במשמעותן‪ .‬דוגמה ‪ :‬צווחה – צרחה – צעקה‬ ‫‪ .4‬חזרה על מילים – חזרה על אותה מילה מספר פעמים כדי להדגישה‪ ,‬לשׂבר את האוזן ולשכנע‪.‬‬ ‫המילה החוזרת רומזת לעמדתו ‪,‬לדעתו ולמטרתו של הכותב‪.‬‬ ‫דוגמה ‪ :‬אני עוזר לך ‪ ,‬אני דואג לך ‪ ,‬אני מקווה בשבילך…‬ ‫‪ .5‬חזרה על אותו מבנה תחבירי – דומה לאמצעי הקודם ונועד להשיג אותה מטרה‪ ,‬אך בחזרה‬ ‫על מבנה של משפט‪.‬‬ ‫דוגמה‪" :‬אלה הבעיות שלנו‪ ,‬אלה הצרות שלנו‪ ,‬אלו החיים שלנו"‪.‬‬ ‫‪ .6‬האנשה‬ ‫–‬ ‫ייחוס תכונות ומידות של בני אדם לבעלי חיים או לעצמים דוממים‪ .‬כותבי‬ ‫מאמרים משתמשים בכך כדי להרשים את הקורא‪.‬‬ ‫דוגמה ‪" :‬לאחרונה שומעים כתליה של הכנסת ביטויים מעליבים‪"..‬‬ ‫‪ .7‬ניבים – ניב הוא צירוף מילים שמשמעותו הכללית שונה ממשמעות המילים המרכיבות אותו‪.‬‬ ‫דוגמה ‪" :‬טמן ראשו בחול"‬ ‫* יש להבחין בין ניב לפתגם ‪ .‬בניגוד לניב הפתגם מתפרש כפשוטו והוא כולל מוסר השכל‪ .‬ממרת‬ ‫חיים וכדומה‪ .‬דוגמה ‪" :‬לא הביישן למד ‪ ,‬לא הקפדן מלמד"‪.‬‬ ‫‪ .8‬מטבעות לשון – שתי מילים או יותר שנוהגים לומר אותן תמיד יחד‪.‬‬ ‫דוגמה ‪:‬‬ ‫צו‪ -‬השעה ‪ ,‬לאור הדברים ‪ ,‬לשים קץ ל…‬ ‫‪ .9‬הגזמה – תיאור תופעה או אירוע על דרך ההגזמה במטרה לשכנע‪.‬‬ ‫דוגמה ‪" :‬מליוני אוהדים הגיעו להיכל נוקיה שבת"א‪".‬‬ ‫‪ .10‬אירוניה‬ ‫–‬ ‫כתיבת משפט תמים לכאורה אשר למעשה‪ ,‬מכיל בתוכו לגלוג קל ונסתר‪ .‬דברי‬ ‫האירוניה מביעים בכוונה את ההפך ממה שהכותב חושב ‪ ,‬ורק מי שיודע את האמת יכול להבחין‬ ‫בכוונתם‪ .‬דוגמה ‪ :‬אם שבתה אינה עוזרת לה בעבודות הבית‪:‬‬ ‫"אני מאוד מרוצה מהעזרה שלך בזמן האחרון"‪.‬‬ ‫‪ .11‬שימוש במבעים מן המקורות – שילוב פסוק או חלק מפסוק )מן המקרא או מדברי חז"ל(‬ ‫בכתיבה כדי להעשיר את לשון הכתוב ולהרשים את הקורא‪.‬‬ ‫דוגמה ‪ :‬שילוב הפסוק "כי יצר לב האדם רע מנעוריו" )בראשית ח‪(21 ,‬‬ ‫בכתבה בנושא עבריינות נוער‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪ .12‬דו‪-‬משמעות ‪ -‬יש מילים בעלות שתי משמעויות או יותר‪ .‬בפרסומות‪ ,‬למשל‪ ,‬עושים שימוש רב‬ ‫בדו‪-‬משמעות של מילים‪ ,‬ומשאירים אותה לא פתורה )כלומר‪ ,‬שתי המשמעויות אפשריות(‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬אני נהג מדליק ‪ /‬אורות בגשם‪.‬‬ ‫‪ .13‬מילים טעונות ‪ -‬יש מילים אשר נלווים אליהן רגש או קונוטציה‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬השבר הגדול‪ ,‬תנאים חמורים‪.‬‬ ‫מילים אלה יוצרות אופי ביקורתי ושלילי בטקסט‪ .‬מילים שנוסף למשמעותן הישירה הן נושאות‬ ‫עִ מן מטען רגשי מסוים‪ ,‬והן מקובלות כחיוביות או כשליליות‪ .‬מאפיין כתיבת ביקורת וכתיבת‬ ‫שכנוע‪ .‬לרוב נבחרו על‪-‬ידי הכותב כדי לבטא את תחושתו ואת רגשותיו כלפי הנושא המבוקר וכדי‬ ‫להשפיע גם על רגשותיו של הקורא‪ .‬למשל ההבדל בין ‪ :‬שירותי בריאות לא מספקים ‪ /‬שירותי‬ ‫בריאות גרועים ביותר; צפיפות רבה ‪ /‬צפיפות איומה‪.‬‬ ‫או‪ :‬פרצוף – פנים; עשוי – עלול – יכול;‬ ‫‪ .14‬לשון ציורית ‪ -‬מטאפורה‬ ‫ציורי הלשון עשויים להופיע כדימויים‪ ,‬כלומר כהשוואה בין שני דברים הלקוחים מתחומים‬ ‫שונים‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬המחשבות חלפו כציפורים נודדות; דבריו היו חדים כמו סכין‪.‬‬ ‫כהשאלה )מֶ ַטפו ָֹרה(‪ .‬המטפורה היא אחד מציורי הלשון הנפוצים‪.‬‬ ‫ְ‬ ‫לפעמים מופיעים ציורי הלשון‬ ‫דוגמות‪ :‬אני טובע בעבודה‪ ,‬חידה קשה לפיצוח‪ ,‬הר של עבודות‪.‬‬ ‫במטפורה יש עירוב של שני תחומים סמנטיים שונים‪ :‬טובע בעבודה – ים ועבודה‪ ,‬חידה קשה‬ ‫לפיצוח – חידה ואגוזים וכן הלאה‪.‬‬ ‫‪ .15‬סלנג ולשון גבוהה ‪ -‬למילה או ביטוי יש בדרך כלל משלב לשוני ‪ :‬נמוך‪ ,‬בינוני ‪ /‬רשמי או גבוה‪.‬‬ ‫הכותב יכול להשתמש במילות סלנג )אחלה‪ ,‬מדליק( ולשלב אותן בטקסט שאינו כתוב במשלב‬ ‫נמוך‪ ,‬זאת על מנת לתת הרגשה של חברמניות‪ ,‬הכרה של רוּח הנוער‪ ,‬קרבה וכדומה‪.‬‬ ‫לעתים המצב הפוך – הכותב עשוי לשלב מילים לועזיות או ביטויים ממשלב גבוה מאוד כדי ליצור‬ ‫תחושה של טקסט אקדמי‪/‬פורמאלי )או לצורך לגלוג(‪.‬‬ ‫‪ .16‬פנייה לנמען ‪ -‬בשיחה בין‪-‬אישית אנו פונים אל מי שאנו מדברים‪ .‬טקסטים שרוצים "לגעת"‬ ‫בקורא – לדבר איתו‪ ,‬למשוך אותו‪ ,‬לשכנע אותו )כמו טקסט שכנוע‪ ,‬שירה‪ ,‬מכתב אישי(‪ .‬פונים אל‬ ‫הנמען‪ :‬את‪/‬ה‪ ,‬אתם‪ ,‬אנחנו‪ ,‬שלנו‪ ,‬ודאי שמעת‪ ,‬התשובה שלך‪ ,‬להזמינכם וכדומה‪.‬‬ ‫דוגמות‪ :‬לידיעתכם‪ ,‬יצא לאור ספר חדש‪ .‬קנו עכשיו את הספר החדש‪.‬‬ ‫‪ .17‬פיסוק "רגשני" ‪ -‬ריבוי של סימני פיסוק מביע רגשות‪ .‬סימני קריאה רבים )!( מביעים‬ ‫השתוממות או התפעלות‪ .‬בעיות והיסוסים באים לידי ביטוי בסימני שאלה )?(‪ ,‬ותמיהה מבוטאת‬ ‫בעזרת שני הסימנים גם יחד )?!(‪ .‬קיטוע‪ ,‬מחשבה או רגש שלא הובעו במילים‪ ,‬מובעים בעזרת‬ ‫שלוש נקודות )‪ .(...‬גם מירכאות‪ ,‬סוגריים וקווים מפרידים עשויים להביע את עמדת הכותב‪.‬‬ ‫בטקסטים של שכנוע‪ ,‬פרסומת‪ ,‬ביקורת או בטקסטים אחרים טעונים ברגש עשויים להשתמש‬ ‫בסימני פיסוק שונים להבעת רגשות ועמדות‪.‬‬ ‫‪ .18‬שימוש במילים טעונות‪ -‬מילים המעוררות רגש בעלות מטען שלילי‪/‬חיובי‪ ,‬בעלות קונוטציה‬ ‫שלילית‪ .‬באמצעות מילים אלו מצליח הכותב להעביר עמדות‪ ,‬דעות ותחושות‪ .‬למשל‪ :‬כאשר‬ ‫משתמשים בכינוי "כלב‪/‬כלבה לבן אדם – המשמעות המילונית היא של בעל חיים‪/‬חיית בית ‪ ,‬אך‬ ‫זוהי מילה המעוררת קונוטציה שלילית של כינוי גנאי וזלזול‪ .‬לעומת זאת כשמכנים אדם‪:‬‬ ‫‪22‬‬ ‫"מלאך" – הקונוטציה חיובית‪.‬‬ ‫‪ .19‬יצירת אמינות באמצעות עובדות‪ /‬נתונים מדעיים ‪/‬מומחים‪ -‬אמצעים אלו באים לשכנע את‬ ‫הקורא בדרך לוגית הנשענת על עובדות במטרה ליצור אמינות‪.‬‬ ‫תרגיל‪ :‬אילו אמצעים רטוריים )טור ימני( משמשים בתפקידים המופיעים בטור‬ ‫השמאלי?‬ ‫אמצעים רטוריים‪:‬‬ ‫תפקידי האמצעים הרטוריים‪:‬‬ ‫‪ .1‬שאלה רטורית‪.‬‬ ‫‪ .1‬עירוב הנמען‪ ,‬יצירת קרבה‪.‬‬ ‫‪ .2‬דימויים‪.‬‬ ‫‪ .2‬הבלטת המסר על ידי הדגשה‪.‬‬ ‫‪ .3‬מילים נרדפות‪.‬‬ ‫‪ .3‬אירוניה‪ ,‬לשם לגלוג‪ ,‬העברת בקורת‪.‬‬ ‫‪ .4‬חזרה על מילים‪.‬‬ ‫‪ .4‬האשמה וגינוי מול שבח והלל‪.‬‬ ‫‪ .5‬חזרה על אותו מבנה תחבירי‪.‬‬ ‫‪ .5‬הזהרה ואיום מול הבטחות‪.‬‬ ‫‪ .6‬האנשה‪.‬‬ ‫‪ .6‬המרצה לפעולה‪.‬‬ ‫‪ .7‬ניבים‪.‬‬ ‫‪ .7‬קלילות‪.‬‬ ‫‪ .8‬מטבעות לשון‪.‬‬ ‫‪ .8‬נחרצות‪.‬‬ ‫‪ .9‬הגזמה‪.‬‬ ‫‪ .9‬איפוק ומתינות‪.‬‬ ‫‪ .10‬אירוניה‪.‬‬ ‫‪ .10‬דרמטיזציה – מתח‪ ,‬הפתעה‪.‬‬ ‫‪ .11‬שימוש בציטוט מהמקורות‪.‬‬ ‫‪ .12‬דו משמעות‪.‬‬ ‫‪ .13‬מילים טעונות‪.‬‬ ‫‪ .14‬מטאפורה‪.‬‬ ‫‪ .15‬סלנג ולשון גבוהה‪.‬‬ ‫‪ .16‬פנייה לנמען‪.‬‬ ‫‪ .17‬פיסוק רגשני‪.‬‬ ‫בדף הבא יופיע מאמר ובו תרגול האמצעים הרטוריים‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫אין עישון בלי אש ‪ /‬ענת מידן‬ ‫‪1‬‬ ‫השבוע פורסמו ממצאי מחקר שערך ד"ר איתן כרם ‪ ,‬מומחה לרפואת ריאות ילדים בבית‬ ‫החולים שערי צדק ‪ ,‬ולפיו ‪ 14‬אחוזים מתלמידי חטיבות הביניים מעשנים בקביעות‪ .‬כמה בני‬ ‫נוער שקראו את הממצאים הללו פרצו בצחוק רועם‪" .‬רק ‪ 14‬אחוזים?" הם שאלו בציניות ‪,‬‬ ‫והם כנראה יודעים למה‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫באחד מבתי הספר התיכוניים במרכז הארץ הודיעו המורים להורים בתחילת שנת‬ ‫הלימודים‪ ,‬כי ביה"ס הרים ידיים בנושא העישון‪ .‬אי לכך הגו שם רעיון מקורי‪ :‬ייחדו‬ ‫למעשנים פינת עישון מאחורי עץ עב גזע‪ .‬למנהל ולמורי ביה"ס לא נותר אלא לפקח על‬ ‫המעשנים שיקפידו לעשן במקום המיועד לכך ‪ ,‬ושלא יזהמו את האוויר הקולקטיבי‪ .‬בבתי"ס‬ ‫אחרים‪ ,‬בהם נמנעים מלמסד פינה כזו‪ ,‬מיסוד הנותן לגיטימציה בית ספרית לעישון‪ ,‬מעשנים‬ ‫התלמידים בלי מורא כשהמורים כאילו לא רואים‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫האם בית ספר שמכריז על הרמת ידיים בכל הקשור לעישון סיגריות‪ ,‬יכריז מחר על הרמת‬ ‫ידיו כשיגלה כי תלמידיו מעשנים סמים? האם נזקי העישון אינם מחייבים את המורים לנסות‬ ‫לעשות משהו למניעת עישון בתקווה לפחות לצמצם את הנזק?‬ ‫‪4‬‬ ‫המורים שנתנו יד למסע הפרסום שהכתיר אותם כ "מורים לחיים"‪ ,‬לא יכולים‬ ‫להתנער ממחויבות לנסות לעשות משהו בנושא בריאות תלמידיהם‪ .‬בתוקף הכרזתו על כישלונו‬ ‫החינוכי בעניין הסיגריות‪ ,‬ביה"ס נותן לעישון לגיטימציה‪ .‬במקום להילחם בתופעה‪ ,‬הוא מצטרף‬ ‫אליה‪ :‬או‪.‬קיי‪ .‬אומרים אותם מורים בפה מלא‪ ,‬מותר לעשן‪ ,‬אבל רק במקום מוגדר‪ .‬או‪ :‬או‪.‬קיי‪.‬‬ ‫מותר לעשן ‪ ,‬אבל בתנאי שהמורים לא יראו‪.‬‬ ‫השאלות ;‬ ‫‪.1‬‬ ‫א‪ .‬מהי העמדה העולה מן הכותרת? נמק את דבריך‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מהו האמצעי הלשוני‪/‬רטורי המסייע לכותבת להבהיר את עמדתה ?‬ ‫‪.2‬‬ ‫א‪ .‬מהו תפקיד המירכאות בשורה השלישית שבפסקה ‪?1‬‬ ‫א‪ .‬בשורה ‪ 1‬מציינת הכותבת ‪:‬ד"ר איתן כרם "מומחה לרפואת ריאות ילדים בבית החולים‬ ‫שערי צדק "‪ .‬מהו האמצעי הרטורי בו היא עושה שימוש כאן? מהי תרומתו?‬ ‫ב‪ .‬מהו "הרעיון המקורי" עליו מדובר בפסקה ‪? 2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫הסבר את האירוניה המוצגת בפסקה ‪. 2‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫בפסקה ‪ 3‬מובעת עמדתה של הכותבת לגבי הרמת הידיים של בתי"ס‪ .‬מהי עמדתה?‬ ‫‪.5‬‬ ‫מהו האמצעי הרטורי הבולט בפסקה ‪ ?3‬מה מטרתו ?‬ ‫בחר בתשובה הנכונה‪ -‬בפסקה ‪ 4‬הכותבת‪:‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫א‪ .‬מציגה מסקנות‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מסכמת את הנאמר קודם‪.‬‬ ‫ג‪ .‬מוסיפה מידע על הנאמר קודם‪.‬‬ ‫ד‪ .‬מנוגדת לפסקות שלפניה‪.‬‬ ‫‪ .8‬מהו האמצעי הרטורי המופיע במשפטים האחרונים בפסקה ‪? 4‬‬ ‫‪ .9‬ציין לפחות ‪ 2‬מטבעות לשון או ניבים מתוך הטקסט ‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫השאלה כטקסט‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪F‬‬ ‫שאלות המבחן‬ ‫השאלות בבחינה מורכבות ומכילות לעיתים מספר הוראות‪ .‬מניתוח תשובות תלמידים עולה כי‬ ‫לעיתים התלמיד יודע את התשובה מבחינת התוכן‪ ,‬אך הוא מתקשה לכתוב אותו כתשובה משום‬ ‫שחסרות לו מיומנויות של ניסוח‪,‬ארגון ‪,‬הבנת ההנחיות וכן מבנה התשובה‪.‬‬ ‫המטרות‪-‬‬ ‫*חשיפת המידע בהוראה‪" -.‬השאלה כטקסט"‬ ‫*זיהוי מילות ההוראה ‪/‬השאלה‪.‬‬ ‫*הבנת משמעות ההנחיות‪.‬‬ ‫*בניית שלד התשובה על פי המבנה הנדרש‪.‬‬ ‫*ניסוח הפתיחה לתשובה‪.‬‬ ‫*הערכת התשובה על פי קריטריונים להערכה‪.‬‬ ‫משפטי השאלה מורכבים מהחלקים הבאים‪:‬‬ ‫א‪ .‬נושא השאלה‪-‬המידע הנתון בשאלה שעליו שואלים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מילת שאלה או מילת הוראה‪.‬‬ ‫מילת שאלה‪ -‬מרמזת על סוג המידע הנדרש כמו‪-‬זיהוי זמן‪,‬מקום ‪,‬סיבה –מי?מה? מתי?איך?‬ ‫מילת הוראה‪-‬מכוונת את התלמיד לאופן ביצוע המשימה כמו‪-‬ציין ‪,‬הסבר‪,‬השווה‪.‬‬ ‫הכרת המרכיבים השונים של משפט השאלה חשובה להבנת הנדרש בשאלה‪.‬‬ ‫מילות הוראה לדוגמה‬ ‫מילות הוראה – מכוונות ומנחות את הכותב איך לבצע את המשימה‪ ,‬לבחור את הרצף הלוגי‬ ‫המתאים – וכן את מילות הקישור המתאימות‪ .‬כל מילת הוראה מכוונת לסוג אחר של מהלכי‬ ‫ביצוע בכתיבת התשובה‪.‬‬ ‫מילת‬ ‫ההוראה‬ ‫ציין‬ ‫מהלכי ביצוע‬ ‫משמעות מילת ההוראה‬ ‫כתיבה בראשי פרקים או בכותרות‬ ‫מבלי לפרט‪ ,‬לתאר או להסביר‬ ‫הצג )או תאר( כתיבת פרטי התוכן של‬ ‫הפעולה‪/‬אירוע לפי הנדרש בשאלה‪,‬‬ ‫תוך התייחסות לחמשת המ'‪ :‬מה‪,‬‬ ‫מתי‪ ,‬מקום‪ ,‬מי‪ ,‬מדוע‪.‬‬ ‫יש לפרט את הדברים בסדר הגיוני‬ ‫לפי עקרון מארגן ←‬ ‫פתיחה‪ :‬משפט מכליל‪:‬‬ ‫הגורמים‪/‬המהלכים‪/‬התוצאות הם‪:‬‬ ‫פתיחה‪ :‬נושא השאלה‬ ‫שאלות המ' – תוך יצירת רצף וקשר‬ ‫הגיוני ביניהן‪ .‬סדר הצגת הפרטים צריך‬ ‫להתאים לסדר הדרישות בשאלה‪.‬‬ ‫לדוגמא‪ :‬מהם הגורמים למהלך או‬ ‫לאירוע? גורם א'‪ ,‬גורם ב'‪ ,‬גורם ג'‪ .‬כל‬ ‫גורם בשורה נפרדת‪.‬‬ ‫הסבר‬ ‫ביאור או פירוש לנושא הנדרש‪ ,‬תוך‬ ‫ניתוח האירוע‪/‬התהליך מבחינת מגוון‬ ‫הסיבות והתוצאות‪ ,‬וכן השפעות‬ ‫בטווחי זמן שונים‪.‬‬ ‫פתיחה‪ :‬נושא השאלה‪.‬‬ ‫פירוט הנתונים והעובדות תוך הבהרה‬ ‫וניתוח הקשר הלוגי ביניהם‪ .‬למשל‪,‬‬ ‫הקשר בין הסיבה והתוצאה‪.‬‬ ‫נמק‪/‬הוכח‬ ‫ביסוס דעה או טענה המוצגת בשאלה‬ ‫פתיחה‪ :‬נושא השאלה – מהי הטענה?‬ ‫‪ 2‬מבוסס על פעילות שהציעו מדריכות הפיקוח דליה זילברמן ועופרה כדורי‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫על סמך עובדות ונתונים היסטוריים‪,‬‬ ‫קטעי מקורות והבאת דוגמאות‪.‬‬ ‫בגוף התשובה‪ :‬נימוקים והוכחות‪ .‬יש‬ ‫לכתוב כל נימוק או הוכחה בשורה‬ ‫נפרדת‪ .‬יש להביא דוגמאות מתוך החומר‬ ‫הרלבנטי לכל נימוק או הוכחה‪.‬‬ ‫רצוי לסיים בסיכום‪.‬‬ ‫השווה‬ ‫כתיבה על הדומה והשונה בין שני‬ ‫עניינים‪ ,‬אירועים או כל נושאי‬ ‫השוואה העולים מתוך השאלה‬ ‫פתיחה‪ :‬הצגת נושאי ההשוואה‪,‬‬ ‫והקריטריונים להשוואה‪.‬‬ ‫גוף התשובה‪ :‬פירוט הדומה והשונה‪.‬‬ ‫קריטריון א'‪ :‬נושא א' לעומת נושא ב'‪.‬‬ ‫קריטריון ב'‪ :‬נושא א' לעומת נושא ב'‪.‬‬ ‫וכן הלאה‪.‬‬ ‫בהשוואה נעשה שימוש במילות הקישור‬ ‫"לעומת"‪" ,‬בדומה"‪" ,‬בניגוד"‪.‬‬ ‫הסקת מסקנות מההשוואה‪.‬‬ ‫הסק‬ ‫כתיבת מסקנות‪ ,‬הסבר‪ .‬מה ניתן‬ ‫ללמוד מהנתונים המוצגים?‬ ‫יישום ותרגול‬ ‫א‪ .‬פיצוח הוראה‪-‬כל שאלה תנותח על פי הקריטריונים הבאים‪-‬‬ ‫‪.1‬המידע הנתון בשאלה‪.‬‬ ‫‪.2‬מספר החלקים וכמותם‪.‬‬ ‫‪.3‬זיהוי מילות ההוראה והסברן‪.‬‬ ‫‪ .4‬הפתיחה לתשובה‪.‬‬ ‫‪.5‬שלד התשובה‪-‬מבנה התשובה בהתאם למספר החלקים בשאלה‬ ‫ב‪.‬קריטריונים להערכה‪-‬כל תשובה תוערך על פי הקריטריונים הבאים‪-‬תוכן‪,‬מבנה ולשון‪.‬‬ ‫לשון‪-‬פיסוק‪,‬כתיב נכון‪,‬משלב לשוני הולם‪,‬תחביר תקין‪,‬התאם במין ובמספר ובזמני הפועל‪.‬‬ ‫מבנה‪-‬הצגת הנושא‪-‬תשובה היא טקסט עצמאי‪ .‬כל רכיבי המבנה הנדרשים מצויים בתשובה‪.‬‬ ‫קיימת הבחנה ברורה בין רכיבי המבנה‪,‬למשל בין הסיבה לתוצאה‪.‬‬ ‫שימוש בהקשרים‪.‬‬ ‫תוכן‪-‬‬ ‫איכות‪-‬התשובה תהיה נכונה‪.‬‬ ‫כמות‪-‬המידע יהיה בכמות מספקת ביחס להקשר‪.‬‬ ‫אופן‪-‬המידע יהיה ברור וחד משמעי‪.‬‬ ‫רלוונטיות‪-‬המידע יהיה קשור לנושא‪.‬‬ ‫שלבי פיצוח שאלות‬ ‫א‪.‬יש לאתר את נושא השאלה‪-‬זיהוי הנושא או העניין בו עוסקת השאלה‪.‬‬ ‫ב‪.‬יש לאתר את מילת השאלה‪-‬זיהוי סוג המידע הנדרש‪.‬‬ ‫ג‪.‬יש לאתר את מילת ההוראה‪-‬זיהוי אופן ביצוע המשימה‪.‬‬ ‫ד‪.‬יש לאתר את מספר הגורמים‪ /‬מאפיינים ‪/‬תחומים הנדרשים לביצוע המשימה‪-‬משוב לגבי ביצוע‬ ‫המשימה במלואה‪.‬‬ ‫‪26‬‬