‫הצעות‪ ,‬המלצות והסברים לשיעורים במקצוע‪-‬‬ ‫לשון‪ ,‬הבנה והבעה‪ -‬תכנית המחצית השלישית‬ ‫הצעה להוראת התלמיד ‪ -‬כיצד ניגשים לטקסט?‬ ‫‪ .1‬קרא תחילה את פרטי תעודת הזהות של הטקסט‪ :‬כותרת‪ ,‬כותב‪ ,‬תאריך‪ ,‬במת ‪ -‬הפרסום‪,‬‬ ‫איורים ‪ ,‬הפנייה בעזרת כוכבית להערה וכו‪.‬‬ ‫‪ .2‬קרא את הטקסט פעם אחת והשתמש במדגש (=מרקר) ועט‪ :‬סמן מילים ומשפטים‬ ‫חשובים וכתוב לצד הפסקה בקצרה‪ - :‬את עיקרי התוכן של הפסקה (כלומר ‪ -‬על מה היא‬ ‫מדברת) ‪ ,‬ורצוי גם את רכיב המבנה שלה (למשל‪ :‬דוגמה ל‪ ...‬הצגת הבעיה‪ ,‬פתרונות‬ ‫לבעיה‪ ,‬יתרון ‪/‬חיסרון וכו' )‪ .‬הרישום בצד יעזור מאוד אח"כ באיתור מידע לתשובות‬ ‫ובסיכום‪.‬‬ ‫‪ .3‬רגע לפני שעונים על השאלות ‪ -‬שאל את עצמך‪ :‬מהו המבנה הלוגי של הטקסט? ישנן‬ ‫מספר אפשרויות רווחות‪:‬‬ ‫רצף כרונולוגי (של זמן) ‪ ,‬תופעה וגורמים ‪/‬סיבה ותוצאה‪ ,‬הכללה ופירוט‪ ,‬בעיה ופיתרון‪,‬‬ ‫השוואה והיבטים‪.‬‬ ‫כתיבת תשובה‬ ‫השאלות במבחן עוסקות בשלושה מימדים‪:‬‬ ‫‪ .1‬איתור מידע ‪ -‬יש לאתר את המידע בטקסט ולאחזר אותו ‪ -‬כלומר ‪ -‬לכתוב אותו מחדש‪,‬‬ ‫לבנות אותו מחדש משום שלעיתים עליכם לצרף מס' שורות‪/‬מוקדי מידע מן הטקסט‪.‬‬ ‫‪ .2‬פרשנות והיסק ‪ -‬שאלות של הסקת מסקנות שאינן כתובות באופן מפורש בטקסט למשל‪:‬‬ ‫מהי כוונת הכותב? מהי מטרתו ? או ‪ :‬פירוש של מילים וביטויים בטקסט‪.‬‬ ‫‪ .3‬הערכה וביקורת ‪ -‬חשוב כי תגדיר ותבהיר היטב את דעתך ותנמק אותה ב‪ 2-3‬נימוקים‪.‬‬ ‫להלן דוגמה לתשו בה לשאלה בממד זה‪.‬‬ ‫מהם הרכיבים הנבדקים בתשובה פתוחה?‬ ‫‪ .1‬תוכן‪ :‬בדוק האם ענית על כל מה נדרשת בשאלה?‬ ‫‪ .2‬מבנה‪ :‬האם ענית במבנה מתאים? השתמשו במילות קישור המתאימות למבנה אליו‬ ‫נדרשתם בשאלה ותמיד הציגו משפט פותח‪ .‬בדוגמה שלהלן הודגשו רכיבי המבנה ‪ -‬פתיחה‬ ‫ומילת קישור מתאימה‪:‬‬ ‫שאלה‪ :‬ע"פ המאמר‪ ,‬מהו ההבדל בין ישראל לבין מדינות מערב אירופה בנושא צריכת‬ ‫פירות?‬ ‫‪ .3‬תשובה‪ :‬ההבדל בין ישראל ומדינות מערב אירופה בעניין צריכת הפירות הוא שבארץ‬ ‫יש שפע של פירות מכל הסוגים והמינים ומחירם זול יחסית ‪,‬לכן הצרכנים הישראלים‬ ‫‪2‬‬ ‫מרבים לקנות פירות‪ ,‬ואילו בשוויץ מבחר הפירות מצומצם יותר ומחירם גבוה‪ ,‬דבר‬ ‫הגורם להמעטה בקנייתם בקרב הצרכנים האירופאים‪.‬‬ ‫‪ .4‬לשון‪ :‬חשוב לשים לב ל כתוב במשלב לשוני ( משלב בינוני ‪ -‬גבוה) המתאים לשפה כתובה‪,‬‬ ‫וכן לשימוש בסימני פיסוק – הפיסוק צריך להיות הגיוני‪ ,‬שימו לב במיוחד לנקודה בסוף‬ ‫משפט ופסיק בין פרטים ובין משפטים מורכבים ‪/‬מאוחים‪.‬‬ ‫כתיבת מאמר טיעון‬ ‫החיבור הנדרש בשאלון ב' הוא חיבור טיעון‪.‬‬ ‫מה הם הרכיבים המרכיבים את מאמר הטיעון המלא?‬ ‫‪-‬‬ ‫הטענה‪ :‬דעה‪/‬עמדה‪/‬טענה מרכזית וברורה‬ ‫‪-‬‬ ‫נימוקים לביסוס הטענה‪ .‬הנימוקים יכולים להיות סיבות מפורשות‪ ,‬אמירות התומכות‬ ‫בדעה‪/‬עמדה‪ .‬סוגי הביסוס להוכחת הטענה הם שניים‪:‬‬ ‫א‪ .‬ראייה ‪ -‬איך יודעים שהטענה אמיתית?‬ ‫ב‪ .‬הסבר ‪ -‬עונה על השאלה מה הם הגורמים‪ /‬הסיבות‪/‬ההצדקות לטענה?‬ ‫‪-‬‬ ‫טענות אחרות ("טענת נגד") ‪ -‬טענת הנגד היא הצגת התנגדות באופן גלוי ‪ .‬נימוק‪/‬ים‬ ‫המפריך‪/‬ים את נימוקי טענת המוען‪ .‬למשל‪ :‬צריך לצמצם את הבנייה בישראל על מנת‬ ‫להשאיר בה שטחים ירוקים‪[ .‬טענה‪ +‬נימוק] יש הטוענים כי אין לצמצם את הבנייה משום‬ ‫ש האוכלוסייה הולכת וגדלה וכי יש צורך בשטחי מגורים רבים [ טענת –נגד] ‪ ,‬אמנם אפשר‬ ‫אולי להמשיך לבנות במקומות מסוימים ולצמצם את ה"ריאות הירוקות" אבל המחיר‬ ‫שנשלם על כך הוא ‪[ ............‬הפרכה]‪.‬‬ ‫חשיבותה של הצגת טענת הנגד‪ :‬זהו שלב נוסף בדרך לחשיבה מעמיקה‪ ,‬היכולת לראות נושא‬ ‫מנקודות מבט שונות ולא רק דרך נקודת מבטי‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫הסתייגות ‪ -‬אי הסכמה חלקית ‪ ,‬זהו היגד המסביר את הנסיבות שבהן הכותב יוותר על‬ ‫עמדותיו או ימשיך להחזיק בהן‪ .‬ההסתייגות מראה לקורא שה כותב התחשב בנקודות‬ ‫המבט השונות‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬עם זאת‪ ,‬אולי בתנאים מסוימים אפשר לקבל בנ ייה‪,‬וזאת כאשר‪................‬‬ ‫ הפרכה ‪ -‬היגד המנטרל את טענת הנגד ונותן בכך עוצמה לטיעון המוען‪.‬‬‫‪ -‬מסקנה (= טענת המוצא)‪ ,‬בחלק זה הסוגר את החיבור אין מוסיפים חדש‪.‬‬ ‫חשוב! ביסוס חזק של טענה הוא כאשר יש טענת נגד‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫שלבים בהיערכות לכתיבה‬ ‫‪1‬‬ ‫תחילה עלינו להבין מהם הקשיים הניצבים בפני התלמידים?‬ ‫‪‬‬ ‫הבנת הנושא‬ ‫‪‬‬ ‫כתיבת טענה ברורה ומובהקת (כולל הצגת טענת נגד)‬ ‫‪‬‬ ‫כתיבת נימוקים ופיתוחם‬ ‫‪‬‬ ‫חוסר בידע עולם‬ ‫‪‬‬ ‫כתיבה במשלב לשוני הולם ובעושר לשוני‬ ‫וכעת נתמקד בשלושת הקשיים הראשונים ‪ -‬בהם יש לנו יכולת השפעה גבוהה יותר‪ .‬לגבי השניים‬ ‫האחרונים (ידע עולם ולשון הולמת ועשירה) ‪ -‬נוכל לטפח אותם על ידי אימון חוזר ונשנה כאשר‬ ‫ישנו יתרון מובהק למשתתפים במיזם‪.‬‬ ‫הבנת הנושא‬ ‫משימת טיעון שאינה בזיקה לטקסט‬ ‫פיצוח השאלה (זיהוי מילות תוכן)‬ ‫בירור עמדתי ‪/‬דעתי‬ ‫כתיבת ראשי פרקים (באמצעות שאלות המתעוררות בעקבות הנושא –ניתן לכתוב ראשי פרקים)‬ ‫סינון ראשי הפרקים (טפל ועיקר)‬ ‫סדר לוגי‬ ‫חשיבה על רעיונות לפתיחה‬ ‫משימות טיעון בזיקה לטקסט‬ ‫טבלה מסייעת לכתיבה – הטקסט בשירות הכותב‬ ‫פיצוח השאלה‬ ‫תכנים רלוונטיים ‪ -‬מה‬ ‫תכנים רלוונטיים – מה‬ ‫רעיונות לפתיחה‬ ‫(תכנים מתבקשים)‬ ‫קיים בטקסט?‬ ‫עלי להוסיף?‬ ‫ולסיום‬ ‫(האם בטקסט‬ ‫כתובים תכנים‬ ‫המתאימים לסיום‬ ‫או לפתיחה?‬ ‫כתיבת טענה ברורה ומובהקת‬ ‫אין טעם ללמד את התלמידים "מבנים" ומודלים " של חיבור טיעון כאשר הם אינם מבינים‬ ‫לעומק את מהלך הבעת העמדה ונימוקה‪ .‬לכן בשלב הזה נתייחס באופן נפרד לרכיבים אלו‪ ,‬על‬ ‫מנת להעמיק את יכולת ההבנה וההבעה בהם‪ ,‬ובהמשך נלמד להעמיד את הדברים בתוך מבע‬ ‫שלם‪ ,‬כולל ולכיד‪.‬‬ ‫כדאי להקדיש ‪ 1-3‬שיעורים לאימון בכתיבת טענה ברורה ומובהקת‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫מתוך השתלמות מורים שהועברה על ידי אביגיל סער ‪ -‬מאי ‪ ,2103‬תשע"ג‬ ‫‪4‬‬ ‫א‪.‬‬ ‫תחילה נבהיר איתם את המושגים‪:‬‬ ‫מתוך מילון אבן שושן‪:‬‬ ‫עמדה – יחס‪/‬נטייה מוגדרת לגבי עניין מסוים‪" .‬נקט עמדה" – קבע את יחסו לגבי הדבר‪.‬‬ ‫טענה – דברים שאדם משמ יע להוכחת דרישתו או צדקתו‪" .‬נסתמו טענותיו" – לא היה לו מה‬ ‫לטעון טענה לסתור – הוכחה המאפשרת את ההפך‪.‬‬ ‫מתוך מילון ספיר‬ ‫עמדה – נקודת ראות‪ ,‬דרך מחשבה‪ ,‬יחס עקרוני לבעיה חברתית או מוסרית‬ ‫טענה – דעה מנומקת בעד או נגד‪ ,‬טענת נגד – לסתור טענה שהועלתה‪.‬‬ ‫ב‪.‬‬ ‫כעת נתחיל לאמן אותם בכתיבת עמדה‪/‬דעה‪/‬טענה משלהם לגבי נושאים שנויים‬ ‫במחלוקת (בשלב ראשון ‪ -‬רצוי כאלו הקרובים לליבם)‪ .‬לדוגמה‪:‬‬ ‫בביה"ס בו אתם לומדים שוקלים לפתוח קפיטריה חדשה‪ .‬מועצת התלמידים והנהלת ביה"ס‬ ‫התכנסו לדיון בנושא‪ :‬מהו אופי המאכלים שיש להתיר לקפיטריה למכור? חלק טענו כי יש‬ ‫להתיר למכור כל מזון האהוב על בני נוער כגון‪ :‬בורקסים‪ ,‬נקניקיות‪ ,‬עוגות‪ ,‬חטיפים ושתייה‬ ‫מתוקה‪ ,‬ואחרים גרסו שאסור לעודד אכילת מזון עתיר סוכר‪ ,‬מלח ושומן הגורם להשמנה‬ ‫ולמחלות‪ ,‬לכן אין להתיר למכור אוכל מהיר ושתייה מתוקה אלא רק מזון מזין ובריא כגון‪:‬‬ ‫כריכים‪ ,‬ירקות‪ ,‬פירות ומיץ טבעי‪.‬‬ ‫מהי עמדתך בעניין?‬ ‫בשלב זה עליכם לבקש מן התלמידים לכתוב רק משפט המציג עמדה‪/‬טענה ללא נימוקים‪.‬‬ ‫המטרה היא לאמן אותם קודם כל בכתיבת עמדה ברורה ומובהקת בצורה לוגית ונהירה‪.‬‬ ‫מטרה נוספת‪ :‬להרחיב ולגוון את דרכי הבעת העמדה מעבר ל"ל דעתי"‪ .‬הגיוון יהיה בכתיבה עם‬ ‫או בלי צייני עמדה‪:‬‬ ‫אני סבור כי‪ ,..............‬נראה כי חשוב ל‪ ,..............‬בחירת סוג המזון שאדם בוחר לאכול היא‬ ‫עניינו האישי ואין להתערב בה‪ ,‬הטענה כי אין להתיר ממכר אוכל מהיר במקום ציבורי בשם‬ ‫השמירה על בריאות התלמידים ‪ -‬שגויה ב עיני‪ .‬אני מתנגד ל‪ ,.............‬אני תומך ב‪..................‬‬ ‫כתיבת נימוקים ופיתוחם‬ ‫הגדרת הנימוקים‬ ‫בשלב הבא ‪ -‬נאמן אותם לכתוב נימוקים ‪ :‬תחילה יכתבו התלמידים שני נימוקים כלליים‪,‬‬ ‫"כותרתיים"‪ .‬למשל‪ ,‬אם אני תומך בממכר אוכל בריא בקפיטריה‪:‬‬ ‫נימוק ‪ :1‬שמירה על בריאות התלמידים ‪.‬‬ ‫נימוק ‪ :2‬חינוך להרגלי אכילה נכונים מגיל צעיר‪.‬‬ ‫פיתוח הנימוקים‬ ‫כיצד מפתחים? התלמיד הממוצע יאמר לכם‪" :‬חפרתי למורה"‪ ,‬אנחנו קוראים לזה‪" :‬גיבובי‬ ‫מילים" ‪ -‬וזה בעצם אותו הדבר‪.....‬‬ ‫‪5‬‬ ‫פיתוח הנימוק יהיה לרוב על ידי הסבר‪( ,‬ולעיתים על ידי ראיה)‪ .‬ביסוס הנימוק יכול להיעשות על‬ ‫ידי דוגמה (מהחיים‪ ,‬מכלי התקשורת‪ ,‬מן המאמר ועוד)‪ .‬למשל‪:‬‬ ‫נראה כי חשוב להימנע ממכירת מזון מהיר וקלוקל במוסד ציבורי בו מתחנכים בני נוער‪ .‬אחד‬ ‫הנימוקים החשובים לכך הינו שמירה על בריאות התלמידים‪( .‬זהו הנימוק הכללי‪"/‬כותרתי") גיל‬ ‫ההתבגרות הוא גיל חשוב של צמיחה והתפתחות‪ ,‬לכן יש לספק לגוף את אבות המזון הדרושים לו‬ ‫לכך‪ .‬באכילה של מזונות עתירי שומן וסוכר אין שום ערך תזונתי אלא דווקא סכנת השמנה‬ ‫ופגיעה בשיניים‪( .‬זהו ההסבר לנימוק ) כך למשל‪ ,‬בבתי ספר רבים נוהגים התלמידים להימנע‬ ‫מהבאת כריך ובקבוק מים מהבית‪ ,‬ומעדיפים לקנות קרואסון ומשקה ממותק כמו שוקו או מיץ‪.‬‬ ‫כאשר אכילה זו מצטרפת לישיבה ממושכת מול המחשב והימנעות מפעילות גופנית‪ ,‬לא פלא שבני‬ ‫נוער רבים בארץ סובלים מהשמנת ייתר‪ (.‬וזוהי הדוגמה)‬ ‫טענת הנגד וההסתייגות‬ ‫אין טעם ללמד את הילדים כיצד כותבים את טענת הנגד וההסתייגות מבחינה "טכנית" לפני‬ ‫שהבינו את הטעם ברכיבים אלו‪ .‬רכיבים אלו מדגישים את הדיאלוגיות הטבעית שיש במהלך‬ ‫הטיעון ומביאים את הקולות הנוספים שעשויים לעלות בדיאלוג מעין זה‪.‬‬ ‫ניתן לערוך דיון בנושא שנוי במחלוקת ולהדגים באמצעותו לתלמידים את הדיאלוגיות הזו‪.‬‬ ‫כתיבת טענת הנגד והפרכתה‪.‬‬ ‫חשוב לחדד עם התלמידים את העובדה שהחיבור הוא מעין דיאלוג‪ :‬החיבור נכתב לנמענים איתם‬ ‫אתם מנהלים מעין דיאלוג ‪ -‬לאחר שהשמעתם את קולכם (דעה ונימוקים)‪ ,‬מה היו אומרים לכם‬ ‫המתנגדים לעמדתכם? מה הם היו טוענים? כיצד הייתם מפריכים את טענתם?‬ ‫ההסתייגות‬ ‫האם החיים הם שחור ולבן? במילים אחרות האם לכל דבר יש לי דעה אחת בלתי מתפשרת? כדאי‬ ‫לכוון את התלמידים לכך שלעיתים‪ ,‬בעודי מחזיק בדעה על נושא מסוים ‪ -‬אני פתוח לשמוע גם‬ ‫דעה אחרת ‪ ,‬ואולי ‪ ,‬בתנאים מסוימים ‪ -‬להסכים לקבל חלק ממנה‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬אני מתנגד לתלבושת א חידה בתיכון‪ ,‬אבל‪ ,‬מסכים לקבל אותה בימי שיא בבי"ס כגון‪:‬‬ ‫טיולים‪ ,‬אירועים ייצוגיים ‪,‬ימי גיבוש וכדומה‪.‬‬ ‫כתיבת חיבור שלם‬ ‫בשלב הזה התלמידים כבר קראו מאמרי טיעון של כותבים מיומנים‪ ,‬התאמנו בכתיבת הרכיבים‬ ‫העיקריים בחיבור‪ ,‬וזהו השלב לכתיבת מאמר שלם‪ .‬לא מומלץ ללמד על פי דגמים כפי שהיה נהוג‬ ‫בעבר ‪ ,‬כיוון שנמצא כי הדבר חוסם את הכתיבה ומגביל אותה‪ .‬נוכל להציג את הרכיבים‬ ‫ההכרחיים למאמר טיעון ‪ -‬אותם למדנו כשקראנו מאמרי טיעון‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫מחוון להערכת הנושאים לכתיבת טיעון‬ ‫תבחינים להערכה (הניקוד לשאלת החיבור בבחינת הבגרות ‪ 33 -‬נקודות‪ ,‬אם תופיע כתיבת תגובה‬ ‫והניקוד יהיה ‪ 22‬נק' ‪ -‬יש לחלק אחרת את הנקודות)‬ ‫א‪ .‬כללי ‪ 4 -‬נקודות‬ ‫‪ ‬מטרת הכתיבה ‪ -‬בולטת המטרה שהיא הבעת עמדה וביסוסה‪ ,‬שכנוע‪.‬‬ ‫‪ ‬מודעות לידע קודם של הנמענים ‪ -‬הכותב מבהיר נושאים ורעיונות שייתכן ואינם מוכרים לנמענים‪.‬‬ ‫טעות נפוצה של תלמידים‪ :‬להניח כי הקורא כבר יודע במה המ דובר ולכתוב באופן מהוקשר‪.‬‬ ‫ב‪ .‬תוכן ומבנה ‪ 44 -‬נקודות‬ ‫נקודות הקשורות לתוכן‪:‬‬ ‫‪ ‬עמדה ‪ -‬הכותב מציג עמדה ברורה בנושא הנדון‪ .‬העמדה יכולה להיות גם הבעת התלבטות‪.‬‬ ‫‪ ‬נימוקים ‪ -‬הכותב מציג נימוקים מהימנים והגיוניים הרלוונטיים לטענתו‪.‬‬ ‫‪ ‬ביסוס ‪ -‬הכותב מבסס את נימוקיו באופן מוצק באמצעות עובדות‪ ,‬מידע ‪ ,‬דוגמאות‪ ,‬ציטוטים‪,‬‬ ‫הסברים‪.‬‬ ‫‪ ‬טענות אחרות ‪ -‬הכותב מנהל דיאלוג עם טענות של אנשים אחרים או של מתנגדים אפשריים‪ .‬הוא‬ ‫מעלה טענה כזו ומפריך אותה‪.‬‬ ‫נקודות הקשורות למבנה‪:‬‬ ‫‪ ‬פיתוח והרחבה ‪ -‬התלמיד פיתח כל רעיון שהעלה באופן מתאים ופרופורציונאלי לשאר חלקי‬ ‫הטקסט‬ ‫‪ ‬לכידות וקישוריות ‪ -‬התלמיד כותב בצורה לכידה לאורך כל החיבור ומשתמש באמצעי קישור שונים‬ ‫(קַ שָּ רים לוגים‪ ,‬אזכורים וכדומה)‪.‬‬ ‫‪ ‬פתיחה וסגירה של החיבור ‪-‬‬ ‫ התלמיד כתב פתיחה רלוונטית מכל סוג שהוא‪ ,‬המסבירה היטב את הבעיה‪/‬הדילמה‬‫העומדים בבסיס החיבור‪.‬‬ ‫ התלמיד כתב פסקה הסוגרת את החיבור ומציגה מסקנה או סיכום מהלך החיבור מבלי‬‫חידושים‪.‬‬ ‫ג‪ .‬מבע‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫– ‪ 6‬נקודות‬ ‫משלב לשוני בינוני ‪ -‬גבוה‬ ‫אוצר מילים מגוון‬ ‫שימוש בביטויי ניגוד והסתייגות‬ ‫דרכי מסירה מדויקות ומגוונות (גם אם נסמך על דברי אחרים)‬ ‫ד‪ .‬תקינות ‪ 6 -‬נקודות‬ ‫‪ ‬היצג ‪ -‬חלוקה נכונה לפסקות‪ ,‬עימוד מיטבי‬ ‫‪ ‬תחביר ‪ -‬משפטים תקינים תחבירית‪ ,‬שימוש תקין במילות יחס וביידוע‪.‬‬ ‫‪ ‬צורות ‪ -‬שימוש תקין בצורות ובהצטרפויות בפועל ובשם‬ ‫‪ ‬כתיב ופיסוק – כתיב תקין ופיסוק קביל‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫הצעה להוראת תלמידים בנושא‪:‬‬ ‫איך ניגשים לניתוח משפטים בעלי מבנים מעורבים‪/‬משפטים‬ ‫מורכבים מרובי פסוקיות?‬ ‫משפטים עשויים להיות מסוג‪ :‬פשוט‪/‬מורכב‪/‬איחוי ‪ ,‬אך גם "מתוחכמים יותר‪:‬‬ ‫משפט מורכב בעל כמה פסוקיות‬ ‫משפט מורכב בעל פסוקית המורכבת מפסוקית נוספת‬ ‫משפט איחוי בעל איבר‪/‬ים מורכב‪/‬ים‬ ‫משפט מורכב בעל פסוקית שהיא משפט איחוי‪.‬‬ ‫מה עושים?‬ ‫‪ .1‬קוראים היט ב את המשפט ומבינים אותו!!!‬ ‫‪ .2‬מנסים "לתמצת" את המשפט למבנה הבסיסי שלו ‪ -‬מתעלמים מכל מיני מסיחי דעת כגון‬ ‫מילות קישור‪/‬שיעבוד ומתמקדים רק במסר המרכזי של המשפט במה הוא אומר בעצם?‬ ‫המשפט המתומצת למבנה הבסיסי שלו יעזור להבין את סוג המשפט‪.‬‬ ‫דוגמאות‪:‬‬ ‫‪ ‬יש לציין שכל מי שבא ללמוד במרכז הלמידה הוא תלמיד שחשוב לו‬ ‫להצליח בלימודים‪.‬‬ ‫מה אומר המשפט במבנה הבסיסי שלו?‬ ‫יש לציין ש‪[ .............................‬כל מה שנכתב בהמשך מתייחס לדבר שיש לציין אותו ‪ -‬יש לציין את‬ ‫הדבר‪ ,‬לכן זו פסוקית מושא]‪.‬‬ ‫‪ ‬אם נתמיד בלימודי הלשון באמצעות תרגול העוסק בפועל‪ ,‬בתחביר‬ ‫ובכתיבה נגיע מוכנים לבחינה‪.‬‬ ‫מה אומר המשפט במבנה הבסיסי שלו? ‪:‬‬ ‫‪8‬‬ ‫אם‪...............‬אז‪...............‬‬ ‫משפטים שיש בהם את מילת התנאי "אם" הם משפטים בקשר לוגי של תנאי ‪" -‬אם"‬ ‫פותחת פסוקית תיאור בקשר לוגי של תנאי‪.‬‬ ‫‪ ‬מקצוע הלשון אינו מורכב מתחום דקדוקי בלבד אלא גם מהיבטים‬ ‫אורייניים הקשורים בהבנה של טקסטים כתובים‪.‬‬ ‫מה אומר המשפט במבנה הבסיסי שלו?‬ ‫מקצוע הלשון אינו‪..............‬אלא גם‪............‬‬ ‫זהו דגם של משפט כולל‪ :‬לא נסעתי לת"א אלא לחיפה‬ ‫בחלק השני של המשפט יש משפט "תמים" לכאורה ‪ -‬א בל זו פסוקית שיש בה ה"א הזיקה‪:‬‬ ‫‪.....‬אלא גם מהיבטים אורייניים ה‬ ‫קשורים בהבנה של טקסטים כתובים‬ ‫קשרים לוגיים ‪ -‬קצר ולעניין‬ ‫סיבה ותוצאה‪:‬‬ ‫פשוט‬ ‫איחוי‬ ‫מורכב‬ ‫איחרתי לשיעור בגלל הפקקים‬ ‫היו פקקים לכן איחרתי‬ ‫איחרתי לשיעור משום שהיו‬ ‫בשל פקקים בכביש איחרתי‬ ‫לשיעור‬ ‫לשיעור‪.‬‬ ‫היו פקקים לפיכך‪........‬‬ ‫פקקים‪.‬‬ ‫כיוון שהיו פקקים איחרתי‪.....‬‬ ‫ניגוד ‪/‬הסתייגות‬ ‫מורכב‬ ‫פשוט‬ ‫איחוי‬ ‫יואב אוהב מתמטיקה בניגוד‬ ‫אני אוהב מתמטיקה אבל לא‬ ‫לאחיו‪.‬‬ ‫מסתדר עם לשון‪.‬‬ ‫ויתור (בניגוד למצופה)‬ ‫פשוט‬ ‫איחוי‬ ‫מורכב‬ ‫לא איחרתי לשיעור למרות‬ ‫היו פקקים למרות זאת לא‬ ‫לא איחרתי לשיעור אף על פי‬ ‫הפקקים‬ ‫איחרתי לשיעור‪.‬‬ ‫שהיו פקקים‪.‬‬ ‫על אף הפקקים בכביש לא‬ ‫איחרתי לשיעור‬ ‫היו פקקים אף על פי כן‪........‬‬ ‫על אף שהיו פקקים לא‬ ‫איחרתי‪.....‬‬ ‫השוואה‪/‬עימות‬ ‫מורכב‬ ‫פשוט‬ ‫איחוי‬ ‫בהשוואה לאתמול ‪ -‬היום חם‬ ‫היום חם מאוד ואילו אתמול‬ ‫יותר ‪.‬‬ ‫היום חם בדומה לאתמול‬ ‫היה קר ‪ /‬היום חם מאוד‪,‬‬ ‫לעומת זאת אתמול היה קר‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫תנאי‬ ‫פשוט‬ ‫מורכב‬ ‫איחוי‬ ‫במקרה של גשם הטיול‬ ‫אם יֵרד גשם הטיול השנתי‬ ‫יתבטל‪.‬‬ ‫ללא תעודת בגרות לא תוכל‬ ‫יתבטל‬ ‫להתקבל ללימודים גבוהים‪.‬‬ ‫הוספה‬ ‫מורכב‬ ‫פשוט‬ ‫איחוי‬ ‫הלכתי גם לסרט וגם להצגה‬ ‫הלכתי לסרט‪ ,‬נוסף על כך‬ ‫הלכתי להצגה (ו‪ ,...‬בנוסף‪)...‬‬ ‫שים לב לקשר לוגי החוזר על עצמו בטקסטים ובתחביר‪:‬‬ ‫קשר של הכללה ופירוט‪:‬‬ ‫שמירה על בריאות כוללת ארבעה עקרונות חשובים‪ :‬תזונה נכונה‪ ,‬פעילות גופנית‪ ,‬איזון נפשי‬ ‫ונשימה נכונה‬ ‫ארבעה עקרונות חשובים= ביטוי מכליל‬ ‫תזונה נכונה‪ ,‬פעילות גופנית‪ ,‬איזון נפשי ונשימה נכונה= פרטים מוכללים‬ ‫דוגמה למשפט איחוי בעלי איבר מורכב‪:‬‬ ‫דוד אוהב לנסוע למשחקי הכדורסל של מכבי ת"א ‪ ,‬למרות זאת הוא לא‬ ‫הגיע למשחק האחרון של הקבוצה משום שלא קנה מראש כרטיס‪.‬‬ ‫מה אומר המשפט במבנה הבסיסי שלו?‬ ‫דו ד אוהב‪ , ................‬למרות זאת הוא לא הגיע‪.....‬מפני ש‪...............‬‬ ‫זהו משפט איחוי שהאיבר השני שלו מורכב‬ ‫‪01‬‬ ‫המרות או לא להיות! – עקרונות בסיסיים בהמרת משפטים‬ ‫להלן הצעה להוראת נושא ההמרות ‪:‬‬ ‫מהן בכלל המרות של משפטים? תחילה להסביר לתלמידים‪:‬‬ ‫המרת מ שפט היא פשוט כתיבה שלו מחדש על פי הוראות נתונות‪ .‬הרעיון הוא לכתוב אותו מחדש‬ ‫אבל! לשמור על המסר הנתון‪.‬‬ ‫מה מותר? מה אסור? מה חשוב?‬ ‫‪ .1‬חשוב לקרוא היטב את ההוראות ‪ -‬לפעמים צריך לכתוב את המשפט ע"פ הנתונים‬ ‫הקיימים ‪,‬לפעמים צריך להשמיט מילים‪ ,‬ולפעמים צריך להוסיף ‪ -‬ק רא מה מבקשים!‬ ‫‪ .2‬היגיון! חשוב לשמור על מסר הגיוני במשפט שכתבת מחדש‪ .‬לפעמים צריך לשנות את‬ ‫סדר המשפטים הנתון על מנת לקבל משפט לוגי‪ ,‬כזה שהגיוני שיתרחש במציאות‪.‬‬ ‫‪ .3‬ניסוח ‪ -‬יש להשתמש במאזכרים על פי הצורך ולא לחזור על אותה מילה במשפט החדש‪.‬‬ ‫‪ .4‬פיסוק ‪ -‬חשוב לפסק ע"פ הכל לים שלמדתם למשל‪ :‬בין משפטים במשפט איחוי‪ ,‬תמורה‬ ‫בת יותר מילה אחת‪ ,‬לפני קריאה ‪ ,‬פניה והסגר ועוד‪.‬‬ ‫דגמי המרות ללמידה ולתרגול‬ ‫להלן הסבר דגמי המרות באמצעות דוגמאות‬ ‫המרות של משפטים בקשרים לוגיים שונים‬ ‫‪ .4‬המרת שני משפטים למשפט איחוי בקשר לוגי מתאים‪:‬‬ ‫לפניך שני משפטים‪:‬‬ ‫א‪ .‬התלמיד למד במשך ימים רבים לבחינת הבגרות‪.‬‬ ‫ב‪ .‬התלמיד קיבל ציון גבוה‪.‬‬ ‫מה עושים?‬ ‫‪‬‬ ‫תחילה קוראים את המשפטים ובודקים מהו הקשר הלוגי ביניהם‪ .‬הקשר הלוגי‬ ‫במשפטים שלעיל הוא קשר של סיבה ותוצאה‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫כעת מרעננים את הזיכרון ‪ -‬מהו משפט איחוי בקשר של סיבה ותוצאה? שני משפטים‬ ‫שביניהם פסיק ומילת הקישור לכן‪/‬משום כך‪/‬על כן וכיו"ב‪ .‬ואז נקבל‪:‬‬ ‫התלמיד למד ימים רבים לבחינת הבגרות ‪ ,‬לכן קיבל ציון גבוה‪.‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪ .2‬המרת שני משפטים למשפט מורכב בעל פסוקית תיאור‪:‬‬ ‫בדיוק כמו בהוראות שלעיל‪ ,‬אלא שהפעם שואלים‪ :‬איך נראה משפט מורכב עם פסוקית בקשר‬ ‫לוגי של סיבה ותוצאה? משפט עם פסוקית שיש בה‪ :‬מפני ש‪ ,....‬משום ש‪....‬‬ ‫כי וכיו"ב‪ .‬ואז נקבל‪:‬‬ ‫התלמיד קיבל ציון גבוה בבחינת הבגרות משום שלמד אליה במשך ימים רבים‪.‬‬ ‫‪ .3‬המרת שני משפטים למשפט אחד פשוט‪:‬‬ ‫א‪ .‬התלמיד למד במשך ימים רבים לבחינת הבגרות‪.‬‬ ‫ב‪ .‬התלמיד קיבל ציון גבוה‪.‬‬ ‫מה עושים?‬ ‫‪‬‬ ‫מזהים את הפועל‪/‬פעלים במשפטים הנתונים‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ממירים את אחד הפעלים לשם פעולה או לשם הפועל ‪ -‬וכך בעצם אנחנו‬ ‫"מבטלים" נשוא אחד‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫כעת מנסים לבנות משפט הגיוני ‪ -‬ע"י הוספת מילת יחס מתאימה‪ .‬אם לא‬ ‫מסתדר ‪ -‬אז ממירים את הפועל השני לשם‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬במשפטים שלעיל ישנם שני פעלים‪ :‬למד וקיבל‪ .‬ננסה לבנות משפט הגיוני באמצעות שמות‬ ‫הפעולה של אחד מהם ‪ -‬למידה או קבלה‪:‬‬ ‫בשל למידת‬ ‫התלמיד לבחינת הבגרות במשך ימים ארוכים הוא קיבל בה ציון גבוה ‪.‬‬ ‫‪ .4‬המרת משפט פשוט למשפט מורכב או איחוי‪:‬‬ ‫לעיתים נקבל משפט פשוט אשר המסר בו "דחוס" ו ההוראה תהייה להמיר משפט זה למשפט‬ ‫איחוי או מורכב‪ .‬למשל‪ :‬על אף ירידת הגשמים בשבת לא בוטל מרוץ האביב בעיר‪.‬‬ ‫מה עושים?‬ ‫הפעם הפעולה הפוכה מן הסעיף הקודם ‪ :‬את אחד השמות נמיר לפועל ואז נבנה את המשפט‬ ‫מחדש‪ .‬וזה נראה כך‪:‬‬ ‫ירידת= ירדו‪.‬‬ ‫על אף ‪ -‬מילת קישור להבעת קש ר של ויתור‪ .‬במשפט מורכב היא תהיה אף על פי ש‪( ...‬ולא למרות‬ ‫ש‪ , )!...‬ובמשפט איחוי היא תהיה‪ :‬אף על פי כן ‪/‬למרות זאת‪:‬‬ ‫משפט מורכב‪ :‬אף על פי שירדו גשמים בשבת לא בוטל מרוץ האביב ברמת השרון‪.‬‬ ‫משפט איחוי‪ :‬ירדו גשמים בשבת‪ ,‬למרות זאת לא בוטל מרוץ האביב‪.‬‬ ‫‪02‬‬ ‫המרה לפסוקית מושא‬ ‫תזכורת‪ :‬מה זו פסוקית מושא?‬ ‫זוהי פסוקית המתקשרת אל הפועל באמצעות מילת יחס מוצרכת‪ :‬את הדבר‪ ,‬על הדבר וכו'‪.‬‬ ‫פסוקיות מושא רבות מתקשרות לפועלי תפיסה‪ :‬אלו פעלים הקשורים בחשיבה‪ ,‬אמירה ורגש‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬הוא חשב שמחר ירד גשם‪ ,‬הוא ידע ש‪ ,.........‬הוא הסיק ש‪...‬הוא אמר‪/‬מסר‪/‬טען‪/‬דיווח‬ ‫ש‪ ,.............‬הוא הרגיש ש‪ ,.......‬הוא חש ש‪ ..........‬וכיו"ב‪.‬‬ ‫תרגול לדוגמה‪:‬‬ ‫לפניך שני משפטים‪:‬‬ ‫‪ .1‬לשנת החיים הראשונה של האדם יש חשיבות רבה מבחינה רגשית‪.‬‬ ‫‪ .2‬כך טוענים פסיכולוגים‪.‬‬ ‫טוענים= פועל אמירה המצריך אחריו מושא‪ ,‬לכן נכתוב א ותו בצירוף מילת השעבוד ש או כי‪:‬‬ ‫פסיכולוגים טוענים שלשנת החיים הראשונה יש חשיבות רבה מבחינה רגשית‪.‬‬ ‫חשוב לשים לב!‬ ‫פעלי אמירה משמשים גם לצורך העברת מסר באופן ישיר במצב כזה יופיעו נקודתיים ומירכאות‪:‬‬ ‫פסיכולוגים טוענים‪" :‬לשנת החיים הראשונה יש חשיבות רבה מבחינה רגשית" ‪.‬‬ ‫המרה לפסוקית נושא‬ ‫תזכורת‪ :‬מה זו פסוקית נושא?‬ ‫זוהי פסוקית המופיעה בדגם מיוחד ‪ -‬בדגם זה לא יהיה נושא במשפט העיקרי‪ ,‬והפסוקית תהיה‬ ‫באחד משני הדגמים הבאים‪:‬‬ ‫‪ .1‬מי ש‪ , .....‬מה ש‪: .........‬‬ ‫‪‬‬ ‫מי שהסביר כי חשוב לשתות ‪ 8‬כוסות מים ביום הוא המרצה התזונאי‪.‬‬ ‫‪ .2‬פועל בסביל שאחריו מילת שיעבוד ‪ +‬הדבר שבוצע‪ .‬למשל‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫נמסר מערוץ ‪ 2‬שהעונה החדשה של תכנית הריאליטי תחל באפריל‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ידוע שאכילת פחמימות גורמת לעליה מהירה של סוכר בדם‪.‬‬ ‫טיפ‪ :‬בדגם זה ניתן להמיר את כל הפסוקית במילה הדבר ‪ -‬וכך לזהות אותה‪.‬‬ ‫ידוע ש= הדבר ידוע‪/‬ידוע הדבר‬ ‫תרגול לדוגמה‪ :‬לפנייך שני משפטים‪ ,‬כתוב אותם מחדש כמשפט מורכב בעל פסוקית נושא‪.‬‬ ‫‪ ‬חל גידול של ‪ 23%‬ברווחי חברת התקשורת‪.‬‬ ‫‪ ‬דובר החברה מסר זאת‪.‬‬ ‫יש לבדוק איזה דגם מבין השניים הוא המתאים ביותר להמרה‪ .‬במקרה שלפנינו שניהם‬ ‫מתאימים‪ ,‬אך לא תמיד זה כך‪:‬‬ ‫‪ .1‬מי שמסר שחל גידול של ‪ 22%‬ברווחי חברת התקשורת הוא דובר החברה‪.‬‬ ‫‪ .2‬נמסר על ידי דובר החברה כי‪/‬שחל גידול ברווחי חברת התקשורת‪.‬‬ ‫‪03‬‬ ‫המרה לפסוקית‬ ‫נשוא (לא נדרש בקיץ ‪)2244‬‬ ‫תזכורת‪ :‬מה זו פסוקית נשוא?‬ ‫פסוקית שנראית על פי הדגם השמני הבסיסי‪ :‬דני הוא מורה‪ ,‬אלא שבמקום "מורה" תופיע‬ ‫פסוקית‪ :‬דני הוא שלימד אותי מתמטיקה בתיכון‪.‬‬ ‫במשפט העיקרי לא יהיה נשוא‪.‬‬ ‫יש לזכור את הדגם‪( X :‬נושא) הוא (אוגד ) ש‪.................‬‬ ‫תרגול לדוגמה‪:‬‬ ‫לפנייך שני משפטים‪ ,‬כתוב אותם מחדש כמשפט מורכב בעל פסוקית נשוא‪:‬‬ ‫‪ ‬מחר יהיה חם והביל‪.‬‬ ‫‪ ‬כך דיווח החזאי‪.‬‬ ‫במקרה זה ישנן שתי אפשרויות‪:‬‬ ‫‪ . 4‬מפעילים שוב את היישום "לכל פועל יש שם פעולה ושם פועל" ‪:‬‬ ‫דיווח החזאי הוא שמחר יהיה חם והביל‪.‬‬ ‫‪ .2‬החזאי הוא שדיווח כי מחר יהיה חם והביל‪.‬‬ ‫המרה לפסוקית לוואי‬ ‫תזכורת‪ :‬מה זו פסוקית לוואי?‬ ‫פסוקית המשלימה שם או צירוף שמני‪:‬‬ ‫‪ ‬בנימין זאב הרצל‪ ,‬שפעל רבות להקמת המדינה‪ ,‬לא זכה לראות את חזונו מתקיים‪.‬‬ ‫‪ ‬את מתנות החג קניתי בחנות הנמצאת במרכז העיר‪.‬‬ ‫תרגול לדוגמה‪:‬‬ ‫לפניך שני משפטים‪:‬‬ ‫‪ .1‬תלמידי מגמת התיאטרון העלו הצגה חדשה‪.‬‬ ‫‪ .2‬ההצגה זכתה לתשואות רבות‪.‬‬ ‫מה עושים?‬ ‫מחפשים מילה או צירוף המופיעים בשני המשפטים ‪ -‬זו תהיה המילה שאחריה יש לשבץ את‬ ‫פסוקית הלוואי‪:‬‬ ‫המילה המשותפת= הצגה‬ ‫ההצגה החדשה ‪ ,‬שהעלו תלמידי מגמת התיאטרון‪ ,‬זכתה לתשואות רבות‪.‬‬ ‫חשוב! פסוקית הלוואי תופרד בעזרת פסיקים‪.‬‬ ‫‪04‬‬ ‫המרות עם הסגר‬ ‫תזכורת‪ :‬מה זה הסגר?‬ ‫חלק במשפט שאינו קשור תחבירית לשום חלק בו‪ ,‬מטרתו היא להביע את דעת הדובר‪ ,‬עמדתו או‬ ‫הרגשתו לגבי המסר הנאמר במשפט‪ .‬ההסגר יופרד ע"י פסיק משאר המשפט‪.‬‬ ‫דוגמאות להסגרים ‪:‬‬ ‫‪ ‬הבעת רגשות‪ :‬לשמחתי‪ ,‬לצערי‪ ,‬להפתעת ‪ -‬כולם‪.‬‬ ‫‪ ‬ציון מקור המידע‪/‬דעה‪ :‬לדעתי‪ ,‬לדעת מומחים‪ ,‬לדברי החזאי‪ ,‬לטענת הכותב‪.‬‬ ‫‪ ‬ביטויים נפוצים‪ :‬ברוך השם‪ ,‬חס וחלילה‪ ,‬תודה לאל‪ ,‬בעזרת השם‪ ,‬שלא נדע‪.‬‬ ‫תרגול לדוגמה‪:‬‬ ‫המרה ממשפט מורכב למשפט פשוט בעל הסגר‬ ‫‪ .1‬לפניך משפט מורכב‪ :‬התלמידים טענו כי לא הספיקו להתכונן למבחן בשל העומס‪.‬‬ ‫כתוב אותו כמשפט פשוט בעל הסגר‪.‬‬ ‫מה עושים?‬ ‫כל פועל אמירה‪/‬חשיבה‪/‬רגש כגון‪ :‬הסביר‪/‬אמר‪/‬טען וכו‪ .‬ניתן להפוך להסגר הבנוי ממילת היחס‬ ‫ל' ‪ +‬שם עצם שאותו בונים מן הפועל‪ .‬ניתן גם לכתוב הסגר הקרוב במשמעותו לפועל‪:‬‬ ‫התלמידים טענו= לטענת התלמידים‬ ‫לטענת התלמידים‪ ,‬הם לא הספיקו להתכונן למבחן בשל העומס‪.‬‬ ‫דוגמאות נוספות‪:‬‬ ‫‪ ‬המורה אמר= לדברי המורה‬ ‫‪ ‬החוקרים חושבים כי= לדעת חוקרים‪.‬‬ ‫‪ ‬ההודים מאמינים ש= על פי אמונת ההודים‬ ‫‪ ‬החבר הרגיש ש= על פי הרגשת החבר‬ ‫המרה ממשפט פשוט בעל הסגר למשפט מורכב בעל פסוקית נושא‪:‬‬ ‫לפניך משפט פשוט‪:‬‬ ‫לטענת מומחים‪ ,‬התחממות כדור הארץ תגרום להפשרת שלגים‪.‬‬ ‫כתוב מחדש את המשפט הנתון כמשפט מורכב בעל פסוקית נושא‬ ‫מה עושים?‬ ‫פסוקית נושא= דגם מי ש‪/‬מה ש או פועל בסביל ‪ +‬ש ‪ :‬בודקים מה מתאים כאן‪.‬‬ ‫המתאים כאן הוא הדגם השני‪:‬‬ ‫את שם הפעולה "לטענת" נמיר לפועל בסביל‪ :‬נטען על ידי מומחים שהתחממות כדור הארץ‬ ‫תגרום להפשרת שלגים‪.‬‬ ‫‪05‬‬ ‫המרה ממשפט פשוט בעל הסגר למשפט מורכב בעל פסוקית מושא בדיבור עקיף‪/‬ישיר‪:‬‬ ‫תזכורת ‪ -‬פסוקית מושא רגילה (עם ש‪/‬כי) היא פסוקית מושא בדיבור ישיר‬ ‫תרגול לדוגמה‪:‬‬ ‫לפניך משפט פשוט‪:‬‬ ‫לטענת מומחים‪ ,‬התחממות כדור הארץ תגרום להפשרת שלגים‪.‬‬ ‫המר את המשפט הפשוט למשפט מורכב בעל פסוקית מושא בדיבור עקיף‬ ‫מה עושים?‬ ‫את שם הפעולה "לטענת" נמיר לפועל פעיל‪:‬‬ ‫מומחים טוענים כי התחממות כדור הארץ תגרום להפשרת שלגים ‪.‬‬ ‫פסוקית מושא בדיבור ישיר‪:‬‬ ‫בהמרה לפסוקית מושא בדיבור ישיר נשים נקודתיים ומירכאות‪:‬‬ ‫מומחים טוענים ‪" :‬התחממות כדור הארץ תגרום להפשרת שלגים" ‪.‬‬ ‫פירוק משפטים‬ ‫איך עושים זאת?‬ ‫א‪ .‬מפרקים לשלושה משפטים עצמאיים בעלי נושא ונשוא‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מסדרים את המשפטים שהתקבלו על פי סדר התרחשותם ההגיוני‪.‬‬ ‫תרגול לדוגמה‪:‬‬ ‫המפלגה החדשה זכתה בקולות רבים בזכות תמיכה של משתתפים רבים‪ ,‬שהיו חדורים ברצון עז‬ ‫לשינוי‪.‬‬ ‫המשפטים שניתן "לחלץ" ממשפט זה הם‪:‬‬ ‫‪ ‬המפלגה החדשה זכתה בקולות רבים‪.‬‬ ‫‪ ‬משתתפים רבים תמכו במפלגה‪.‬‬ ‫‪ ‬המשתתפים היו חדורים ברצון עז לשינוי‪.‬‬ ‫כעת יש לסדר אותם על פי סדר התרחשותם‪:‬‬ ‫‪ ‬המשתתפים היו חדורים ברצון עז לשינוי‪.‬‬ ‫‪ ‬משתתפים רבים תמכו במפלגה‪.‬‬ ‫‪ ‬המפלגה החדשה זכתה בקולות רבים‪.‬‬ ‫‪06‬‬ ‫מבנים תחביריים כאמצעי רטורי (לשוני)‬ ‫מדוע משתמש הכותב בהסגר? למה הוא בוחר להשתמש בתמורה? כיצד תורם‬ ‫מבנה כולל למשפט ולמה לעזאזל משתמשים בנושא סתמי?‬ ‫פעמים רבות הבחירות של הכותב אינן מקריות ומטרתן לעורר עניין רב יותר בקורא‪ ,‬להעצים את‬ ‫המסר‪ ,‬להבליט אותו ובכך להגביר את מידת השכנוע‪.‬‬ ‫‪ ‬שימוש במבנה של משפט כולל ‪ -‬פעמים רבות משתמש הכותב בחלקים כוללים על מנת‬ ‫לפרט את המסר‪ ,‬להעצים או להדגיש אותו ובכך ‪ -‬להעביר את המסר בצורה משכנעת‬ ‫יותר‪.‬‬ ‫‪ ‬שימוש בנושא סתמי ‪ -‬הנושא הסתמי מעביר את המיקוד במשפט לפעולה עצמה ולא‬ ‫לעושה הפעולה‪ .‬לעיתים הכותב אינו יודע מי עשה את הפעולה ‪ ,‬אך לפעמים הוא מסתיר‬ ‫אותו מתוך בחירה ‪ ,‬כמו למשל ידיעה עיתונאית בה אין הכתב רוצה לציין מי מסר את‬ ‫המיידע ‪,‬אלא רק את המיידע‪ :‬ממשרד הביטחון נמסר על הגברת הפעילות האווירית‪.‬‬ ‫‪ ‬שימוש בשם הפועל ‪ -‬גם שם הפועל גורם להתמקדות בפעולה עצמה ולא בעושה הפעולה‪,‬‬ ‫כיוון ששם הפועל הוא חסר זמן וגוף‪.‬‬ ‫‪ ‬שימוש בתמורה ‪ -‬התמורה מוסיפה מיידע לקורא ותורמת להבנת הכתוב‪.‬‬ ‫‪ ‬שימוש בהסגר ‪ -‬ההסגר מלמד ע ל עמדת הכותב‪ ,‬יחסו לנושא וכן את מקורות המיידע‬ ‫עליהם הוא נשען‪.‬‬ ‫‪07‬‬ ‫נספחים נוספים להבנה והבעה‬ ‫אמצעים לשוניים ‪/‬אמצעים רטוריים‬ ‫למורה‪:‬‬ ‫האמצעים הרטוריים הם אותם אמצעים סגנוניים ‪ -‬לשוניים בהם משתמש הכותב כדי להפוך את‬ ‫כתיבתו למעניינת‪ ,‬עשירה‪ ,‬מושכת‪ ,‬מ רתקת ומשפיעה יותר‪ .‬אמצעים רטוריים מושכים את‬ ‫תשומת הלב ומנסים לשכנע באמיתות דברי הכותב‪ .‬אמצעים רטוריים יופיעו בדרך כלל בטקסטים‬ ‫מסוג "טיעון"‪ :‬טיעון‪ ,‬ביקורת‪ ,‬פרסומת‪ ,‬תעמולה וכו‪.‬‬ ‫אין זה נכון ללמד את התלמידים "רשימת מכולת " של האמצעים הרטוריים ‪ ,‬משום שכך הם לא‬ ‫יבינו אותם באמת‪ ,‬האמצעים הרטוריים צריכים להיות מומחשים להם‪ ,‬ולהילמד באופן שבו הם‬ ‫יובנו באמת ולא כ"מונָּחולוגייה" ריקה מתוכן‪.‬‬ ‫הצעה לפתיחת שיעור בנושא‪:‬‬ ‫לשוחח על קטע "סטנד ‪ -‬אפ" שהם מכירים או להביא קטע כזה מוקלט (וידאו‪ ,‬די ‪-‬וי ‪-‬די)‪ ,‬ולבקש‬ ‫מן התלמידים לרשום בס ופו את הדרכים בהן השתמש הבדרן על מנת להצחיק‪ .‬שאלו אותם את‬ ‫השאלה הבאה‪ :‬אם הוא היה עומד ומקריא את הטקסט מדף בקולו הרגיל האם הייתם צוחקים?‬ ‫התשובה וודאי תהייה שלא‪ ,‬מה אם כן יוצר את הצחוק? רשמו על הלוח את הדברים שייאמרו‬ ‫כמו‪ :‬שינוי טון הדיבור‪ ,‬חיקויים‪ ,‬העוויות ‪ ,‬תחפושות‪ ,‬שימוש בשפת גוף וכו'‪ .‬בשלב זה קל יותר‬ ‫להציג את נושא השיעור ולהסביר שלכלל האמצעים הללו של השחקן קוראים אמצעים רטוריים‬ ‫(כותרת על הלוח)‪ .‬רטוריקה= אמנות הדיבור‪ ,‬הדרך שבה משתמש הדובר על מנת להשפיע על‬ ‫שומעיו (הגדרה מתחת לכותרת)‪.‬‬ ‫כעת אפשר לשאול את התל מידים‪ :‬מה יעשה עיתונאי‪ ,‬שרוצה להביע דעה‪ ,‬לשכנע את הקוראים‬ ‫במשהו‪ ,‬להשפיע עליהם ‪ -‬הרי לא שומעים אותו‪ ,‬לא רואים אותו‪ ,‬יש לו רק את המילים‪ ,‬איך הוא‬ ‫בכל זאת יכול לעשות זאת במאמר? לאחר רישום על הלוח של הצעות התלמידים אפשר להמשיך‬ ‫בפעילות המוצעת להלן‪ ,‬שתעלה בעזרת טקסט פשוט אמצעים נוספים‪:‬‬ ‫ספרים זה הכי ‪ -‬אחי! (מאת אביגיל סער)‬ ‫"אני שונא לקרוא" אומר כמעט כל ילד שני שאני מכיר ה‪ .‬איך זה אצלך? אם לא קראת שום ספר לאחרונה דע לך‬ ‫שאתה מפסיד חוויה השונה לחלוטין מכל סרט או משחק מחשב ‪ .‬תלמיד אחד טען באוזני כי הוא שונא לקרוא‬ ‫משום שבכיתות נמוכות יותר המורה לספרות הכריחה אותו לקרוא ספר מסוים ואף להכין עליו עבודה ‪ .‬כשהחל‬ ‫לקרוא את הספר לע בודה הוא גילה שהספר ממש "מרתק"‪ .‬את העבודה הוא הכין רק על מנת לצאת ידי חובה‪.‬‬ ‫מטלות מסוג זה גרמו לו‪ ,‬לטענתו‪ ,‬לשנוא קריאת ספרים ‪.‬‬ ‫ישנן עוד סיבות שונות ומשונות לאי ‪ -‬קריאת ספרים בקרב ילדים ובני נוער ‪ -‬וחבל‪ .‬כדאי לך להתגבר על מחסומים‪,‬‬ ‫להתאמץ ולקרוא ספרים ‪ .‬אם תקרא בקביעות השפה שלך תהייה עשירה ‪ ,‬גבוהה וססגונית יותר (מה שנקרא ‪:‬‬ ‫"שוָּוה" יותר)‪ .‬הצעה אישית שלי אליך‪ :‬בעניין בחירת ספר ‪ -‬סמוך רק על עצמך ולא על כל מה ש"מאכילים" אותך‬ ‫בפרסומות או על גבי חלונות הראווה של חנויות הספרים‪ .‬אם אין לך כוח לקרוא ספר שלם בכל שבוע אז קרא‬ ‫דברים אחרים כמו‪ :‬עיתונים‪ ,‬שבועונים‪ ,‬מאמרים קצרים ‪ ,‬אפילו "קומיקס" – לא חשוב מה העיקר קרא! קרא!‬ ‫‪08‬‬ ‫קרא!‬ ‫כעת ענה על השאלות הבאות‪:‬‬ ‫‪ . 1‬כיצד פונה המוען (= הכותב) אל הנמען? (קהל היעד) הבא דוגמאות !‬ ‫‪.2‬‬ ‫מדוע לדעתך פנה המוען לנמען דווקא בדרך זו?‬ ‫‪ .1‬קרא את הכותרת‪ .‬מה תוכל לומר על סגנונה? איזה אמצעי רטורי בולט כאן?‬ ‫‪ .3‬הכותב סימן מספר מילים במירכאות בדוק כל מילה ע"פ ההקשר שלה בטקסט ‪ ,‬וכתוב‬ ‫מדוע הוא השתמש באמצעי פיסוק זה?‬ ‫"אני שונא לקרוא"___________________________________________‬ ‫"שווה"___________________________________________________‬ ‫"מרתק"‪" ,‬מדהים"____________________________________________‬ ‫"מאכילים"________________________________________________‬ ‫‪" . 2‬ישנן עוד סיבות שונות ומשונות לאי קריאת ספרים"‬ ‫מהו לפי דעתך האמצעי ‪ -‬הסגנוני לשוני שבו השתמש הכותב במשפט זה?‬ ‫‪ " . 3‬את העבודה הוא הכין רק על מנת לצאת ידי חובתו‪".‬‬ ‫באיזה אמצעי סגנוני –לשוני משתמש כאן הכותב?‬ ‫‪ . 4‬אם תקרא בקביעות השפה שלך תהייה עשירה ‪ ,‬גבוהה וססגונית יותר‬ ‫באיזה אמצעי סגנוני –לשוני משתמש כאן הכותב?‬ ‫‪ .7‬בסיום דבריו כתב המוען‪ :‬קרא! קרא! קרא! מה מיוחד בדרך פנייה זו? שים לב גם לצורת‬ ‫הפועל וגם לסימן הפיסוק‪.‬‬ ‫‪09‬‬ ‫תשובון למורה‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫א‪ .‬כיצד פונה המוען (= הכותב) אל הנמען? (קהל היעד) – הבא דוגמאות !‬ ‫הוא פונה בגוף שני (נוכח) ("איך זה אצלך?"כדאי לך להתגבר על מחסומים" ועוד)‬ ‫ב‪ .‬מדוע לדעתך פנה המוען לנמען דווקא בדרך זו?‬ ‫זוהי דרך רטורית שכיחה להתקרב אל הנמען על מנת לשכנע אותו בצדקת הדברים ‪.‬‬ ‫‪ .2‬קרא את הכותרת‪ .‬מה תוכל לומר על סגנונה? איזה אמצעי רטורי בולט כאן?‬ ‫הכותרת משתמשת בביטוי השגור בשפת הדיבור ‪ :‬יש כאן משחק מילים ‪ :‬הכי ואחי‪ ,‬וכן‬ ‫"שבירה" של ביטוי הסלנג המקורי ("קרבי זה הכי אחי")‪( .‬לתלמידים ברמה גבוהה אפשר‬ ‫להסביר גם שבנוסף יש כאן שימוש במילה המעצימה "הכי" ‪ -‬ללא מילה אחרת שמצטרפת‬ ‫אליה כפי שנדרש באופן התקני ‪ -‬הכי גדול‪ ,‬הכי נחמד וכו‪ - .‬וזהו גם אמצעי רטורי שיוצר‬ ‫ייחוד בדרך ההבעה )‪.‬‬ ‫‪ . 3‬הכותב סימן מספר מילים במירכאות בדוק כל מילה ע"פ ההקשר שלה בטקסט ‪ ,‬וכתוב‬ ‫מדוע הוא השתמש באמצעי פיסוק זה?‬ ‫"אני שונא לקרוא" ‪ -‬דיבור ישיר‬ ‫"שווה" ‪ -‬שינוי המשלב הלשוני‪ ,‬שימוש בסלנג‪ :‬הטקסט כתוב במשלב לשוני בינוני‬ ‫האופייני לטקסטים טיעוניים‪ ,‬שיבוץ סלנג יוצר חוסר איזון בולט אשר מטרתו היא‬ ‫התקרבות אל הנמען (שהוא ילד‪/‬בן נוער) ‪.‬‬ ‫"מרתק" ‪ -‬לשון סגי נהור‪,‬לשון "ההפך" אירונייה‪ ,‬ההפך ממה שכתוב ‪ -‬המטרה היא הבעת‬ ‫לגלוג ‪/‬לעג קל על מנת לשכנע בצדקת הדברים‪.‬‬ ‫"מאכילים" ‪ -‬שימוש בסלנג ‪ -‬כנ"ל‬ ‫‪" .3‬ישנן עוד סיבות שונות ומשונות לאי קריאת ספרים"‬ ‫מהו לפי דעתך האמצעי ‪ -‬הסגנוני לשוני שבו השתמש הכותב במשפט זה?‬ ‫לשון נופל על לשון ‪ -‬שימוש במילים הדומות בצלילן או בשורשן‪ ,‬אך שונות בהוראתן או‬ ‫במשמעותן‪ .‬המטרה היא בעיקר שעשועי לשון על מנת למשוך תשומת לב ‪.‬‬ ‫‪ " .4‬את העבודה הוא הכין רק על מנת לצאת ידי חובתו‪".‬‬ ‫באיזה אמצעי סגנוני –לשוני משתמש כאן הכותב?‬ ‫שיבוץ מטבעות לשון ‪ -‬דבר המעשיר את הכתוב ומעלה את המשלב הלשוני שלו‪.‬‬ ‫‪ " .2‬אם תקרא בקביעות השפה שלך תהייה עשירה ‪ ,‬גבוהה וססגונית יותר"‬ ‫באיזה אמצעי סגנוני –לשוני משתמש כאן הכותב?‬ ‫שימוש רב בשמות תואר ‪ -‬על מנת להעשיר ולהעצים את המבע‪ ,‬שימוש רב בשמות תואר‬ ‫לתיאור השפה שתהייה לקורא ‪-‬הספרים מדגישה את עמדתו של הכותב ואת המסר שלו‪.‬‬ ‫בסיום דבריו כתב המוען‪ :‬קרא! קרא! קרא! מה מיוחד בדרך פנייה זו? שים לב גם לצורת הפועל‬ ‫וגם לסימן הפיסוק‪.‬‬ ‫שימוש בלשון ציווי (קרא) ובסימני קריאה ‪ -‬הכותב רוצה להמריץ את הקורא לבצע את‬ ‫הפעולה‪ .‬בנוסף ‪ -‬יש כאן חזרה על המילה "קרא"‪ ,‬חזרות באות על מנת להדגיש את המסר‬ ‫ואת עמדת הכותב‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫אמצעים רטוריים‬ ‫–‬ ‫אמצעים סגנוניים ‪-‬לשוניים ה"מקשטים" את הטקסט‪ .‬אמצעים אלו‬ ‫מסייעים לכותב להשפיע על הקורא ולשכנעו באמיתות דבריו‪.‬‬ ‫האמצעים הרטוריים הבולטים‪:‬‬ ‫‪ .1‬שאלה רטורית – שאלה הנשאלת לא כדי לקבל תשובה‪ ,‬כי התשובה עליה כבר ידועה‪ .‬מטרתה‬ ‫לקבוע קביעה מודגשת‪.‬דוגמה‪" :‬מי לא מכיר את השיר החדש של שרית חדד?"‬ ‫בשאלה יש קביעה מודגשת לעובדה כי השיר החדש מוכר לכולם‪.‬‬ ‫‪ .2‬דימויים‬ ‫–‬ ‫תיאור ע"י השוואה ל דבר מוחשי יותר‪ .‬בכל דימוי יש מכנה משותף בין המתאר‬ ‫לבין המתואר‪ .‬דוגמה ‪" :‬הוא הולך כצב"‪.‬‬ ‫במשפט הנ"ל יש השוואה בין ההולך לבין הצב‪ .‬המשותף לשניהם הוא האיטיות‪.‬‬ ‫‪ .3‬מילים נרדפות – מילים שונות הדומות במשמעותן‪ .‬דוגמה ‪ :‬צווחה – צרחה – צעקה‬ ‫‪ .4‬חזרה על מילים – חזרה על אותה מילה מספר פעמים כדי להדגישה‪ ,‬לׂשבר את האוזן ולשכנע‪.‬‬ ‫המילה החוזרת רומזת לעמדתו ‪,‬לדעתו ולמטרתו של הכותב‪.‬‬ ‫דוגמה ‪ :‬אני עוזר לך ‪ ,‬אני דואג לך ‪ ,‬אני מקווה בשבילך…‬ ‫‪ .2‬חזרה על אותו מבנה תחבירי – דומה לאמצעי הקודם ונועד להשיג אותה מטרה‪ ,‬אך בחזרה‬ ‫על מבנה של משפט‪.‬‬ ‫דוגמה‪" :‬אלה הבעיות שלנו‪ ,‬אלה הצרות שלנו‪ ,‬אלו החיים שלנו"‪.‬‬ ‫‪ .6‬האנשה‬ ‫–‬ ‫ייחוס תכונות ומידות של בני אדם לבעלי חיים או לעצמים דוממים‪ .‬כותבי‬ ‫מאמרים משתמשים בכך כדי להרשים את הקורא‪.‬‬ ‫דוגמה ‪" :‬לאחרונה שומעים כתליה של הכנסת ביטויים מעליבים‪"..‬‬ ‫‪ .7‬ניבים – ניב הוא צ ירוף מילים שמשמעותו הכללית שונה ממשמעות המילים המרכיבות אותו‪.‬‬ ‫דוגמה ‪" :‬טמן ראשו בחול"‬ ‫* יש להבחין בין ניב לפתגם ‪ .‬בניגוד לניב הפתגם מתפרש כפשוטו והוא כולל מוסר השכל‪ .‬ממרת‬ ‫חיים וכדומה‪ .‬דוגמה ‪" :‬לא הביישן למד ‪ ,‬לא הקפדן מלמד"‪.‬‬ ‫‪ .8‬מטבעות לשון – שתי מילים או יותר שנוהגים לומר אותן תמיד יחד‪.‬‬ ‫דוגמה ‪:‬‬ ‫צו ‪ -‬השעה ‪ ,‬לאור הדברים ‪ ,‬לשים קץ ל…‬ ‫‪ .9‬הגזמה – תיאור תופעה או אירוע על דרך ההגזמה במטרה לשכנע‪.‬‬ ‫דוגמה ‪" :‬מליוני אוהדים הגיעו להיכל נוקיה שבת"א‪".‬‬ ‫‪ .13‬אירוניה‬ ‫–‬ ‫כתיבת משפט תמים לכאורה אשר למעשה‪ ,‬מכיל בתוכו לגלוג קל ונסתר‪ .‬דברי‬ ‫האירוניה מביעים בכוונה את ההפך ממה שהכותב חושב ‪ ,‬ורק מי שיודע את האמת יכול להבחין‬ ‫בכוונתם‪ .‬דוגמה ‪ :‬אם שבתה אינה עוזרת לה בעבודות הבית‪:‬‬ ‫"אני מאוד מרוצה מהעזרה שלך בזמן האחרון"‪.‬‬ ‫‪ .11‬שימוש במבעים מן המקורות‬ ‫–‬ ‫שילוב פסוק או חלק מפסוק (מן המקרא או מדברי חז"ל)‬ ‫בכתיבה כדי להעשיר את לשון הכתוב ולהרשים את הקורא‪.‬‬ ‫דוגמה ‪ :‬שילוב הפסוק "כי יצר לב האדם רע מנעוריו" (בראשית ח‪)21 ,‬‬ ‫בכתבה בנושא עבריינות נוער‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪ .12‬דו ‪-‬משמעות ‪ -‬יש מילים בעלות שתי משמעויות או יות ר‪ .‬בפרסומות‪ ,‬למשל‪ ,‬עושים שימוש רב‬ ‫בדו ‪-‬משמעות של מילים‪ ,‬ומשאירים אותה לא פתורה (כלומר‪ ,‬שתי המשמעויות אפשריות)‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬אני נהג מדליק ‪ /‬אורות בגשם‪.‬‬ ‫‪ .13‬מילים טעונות ‪ -‬יש מילים אשר נלווים אליהן רגש או קונוטציה‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬השבר הגדול‪ ,‬תנאים חמורים‪.‬‬ ‫מילים אלה יוצרות אופי ביקורתי ושלילי בטקסט‪ .‬מילים שנוסף למשמעותן הישירה הן נושאות‬ ‫עִ מן מטען רגשי מסוים‪ ,‬והן מקובלות כחיוביות או כשליליות‪ .‬מאפיין כתיבת ביקורת וכתיבת‬ ‫שכנוע‪ .‬לרוב נבחרו על ‪-‬ידי הכותב כדי לבטא את תחושתו ואת רגשותיו כלפי הנושא המבוקר וכדי‬ ‫להשפיע גם על רגשותי ו של הקורא‪ .‬למשל ההבדל בין ‪ :‬שירותי בריאות לא מספקים ‪ /‬שירותי‬ ‫בריאות גרועים ביותר; צפיפות רבה ‪ /‬צפיפות איומה‪.‬‬ ‫או‪ :‬פרצוף – פנים; עשוי – עלול – יכול;‬ ‫‪ .14‬לשון ציורית ‪ -‬מטאפורה‬ ‫ציורי הלשון עשויים להופיע כ דימויים ‪ ,‬כלומר כהשוואה בין שני דברים הלקוחים מתחומים‬ ‫שונים‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬המחשבות חלפו כ ציפורים נודדות; דבריו היו חדים כמו סכין‪.‬‬ ‫כהשאלה (מֶ טַ פוֹרָ ה)‪ .‬המטפורה היא אחד מציורי הלשון הנפוצים‪.‬‬ ‫ְ‬ ‫לפעמים מופיעים ציורי הלשון‬ ‫דוגמות‪ :‬אני טובע בעבודה‪ ,‬חידה קשה לפיצוח‪ ,‬הר של עבודות‪.‬‬ ‫במטפורה יש עירוב של שני תחומים סמנטיים שונים‪ :‬טובע בעבודה – ים ועבודה‪ ,‬חידה קשה‬ ‫לפיצוח – חידה ואגוזים וכן הלאה‪.‬‬ ‫‪ .12‬סלנג ולשון גבוהה ‪ -‬למילה או ביטוי יש בדרך כלל משלב לשוני ‪ :‬נמוך‪ ,‬בינוני ‪ /‬רשמי או גבוה‪.‬‬ ‫הכותב יכול להשתמש במילות סלנג (אחלה‪ ,‬מדליק) ולשלב אותן בטקסט שאינו כתוב במשלב‬ ‫נמוך‪ ,‬זאת על מנת ל תת הרגשה של חברמניות‪ ,‬הכרה של רּוח הנוער‪ ,‬קרבה וכדומה‪.‬‬ ‫לעתים המצב הפוך – הכותב עשוי לשלב מילים לועזיות או ביטויים ממשלב גבוה מאוד כדי ליצור‬ ‫תחושה של טקסט אקדמי‪/‬פורמאלי (או לצורך לגלוג)‪.‬‬ ‫‪ .16‬פנייה לנמען ‪ -‬בשיחה בין ‪-‬אישית אנו פונים אל מי שאנו מדברים‪ .‬טקסטים שרוצים "לגעת"‬ ‫בקורא – לדבר איתו‪ ,‬למשוך אותו‪ ,‬לשכנע אותו (כמו טקסט שכנוע‪ ,‬שירה‪ ,‬מכתב אישי)‪ .‬פונים אל‬ ‫הנמען‪ :‬את‪/‬ה‪ ,‬אתם‪ ,‬אנחנו‪ ,‬שלנו‪ ,‬ודאי שמעת‪ ,‬התשובה שלך‪ ,‬להזמינכם וכדומה‪.‬‬ ‫דוגמות‪ :‬לידיעתכם‪ ,‬יצא לאור ספר חדש‪ .‬קנו עכשיו את הספר החדש‪.‬‬ ‫‪ .17‬פיסוק "רגשני" ‪ -‬ריבו י של סימני פיסוק מביע רגשות‪ .‬סימני קריאה רבים (!) מביעים‬ ‫השתוממות או התפעלות‪ .‬בעיות והיסוסים באים לידי ביטוי בסימני שאלה (?)‪ ,‬ותמיהה מבוטאת‬ ‫בעזרת שני הסימנים גם יחד (?!)‪ .‬קיטוע‪ ,‬מחשבה או רגש שלא הובעו במילים‪ ,‬מובעים בעזרת‬ ‫שלוש נקודות (‪ .)...‬גם מירכאות‪ ,‬ס וגריים וקווים מפרידים עשויים להביע את עמדת הכותב‪.‬‬ ‫בטקסטים של שכנוע‪ ,‬פרסומת‪ ,‬ביקורת או בטקסטים אחרים טעונים ברגש עשויים להשתמש‬ ‫בסימני פיסוק שונים להבעת רגשות ועמדות‪.‬‬ ‫‪ .18‬שימוש במילים טעונות ‪ -‬מילים המעוררות רגש בעלות מטען שלילי‪/‬חיובי‪ ,‬בעלות קונוטציה‬ ‫שלילית‪ .‬באמצעות מילים אלו מצליח הכותב להעביר עמדות‪ ,‬דעות ותחושות‪ .‬למשל‪ :‬כאשר‬ ‫משתמשים בכינוי "כלב‪/‬כלבה לבן אדם – המשמעות המילונית היא של בעל חיים‪/‬חיית בית ‪ ,‬אך‬ ‫זוהי מילה המעוררת קונו טציה שלילית של כינוי גנאי וזלזול‪ .‬לעומת זאת כשמכנים אדם‪:‬‬ ‫‪22‬‬ ‫"מלאך" – הקונוטציה חיובית‪.‬‬ ‫‪ .19‬יצירת אמינות באמצעות עובדות‪ /‬נתונים מדעיים ‪/‬מומחים ‪ -‬אמצעים אלו באים לשכנע את‬ ‫הקורא בדרך לוגית הנשענת על עובדות במטרה ליצור אמינות‪.‬‬ ‫תרגיל‪ :‬אילו אמצעים רטוריים (טור ימני) משמשים בתפקידים המופיעים בטור‬ ‫השמאלי?‬ ‫אמצעים רטוריים‪:‬‬ ‫תפקידי האמצעים הרטוריים‪:‬‬ ‫‪ .1‬שאלה רטורית‪.‬‬ ‫‪ .1‬עירוב הנמען‪ ,‬יצירת קרבה‪.‬‬ ‫‪ .2‬דימויים‪.‬‬ ‫‪ .2‬הבלטת המסר על ידי הדגשה‪.‬‬ ‫‪ .3‬מילים נרדפות‪.‬‬ ‫‪ .3‬אירוניה‪ ,‬לשם לגלוג‪ ,‬העברת בקורת‪.‬‬ ‫‪ .4‬חזרה על מילים‪.‬‬ ‫‪ .4‬האשמה וגינוי מול שבח והלל‪.‬‬ ‫‪ .2‬חזרה על אותו מבנה תחבירי‪.‬‬ ‫‪ .2‬הזהרה ואיום מול הבטחות‪.‬‬ ‫‪ .6‬האנשה‪.‬‬ ‫‪ .6‬המרצה לפעולה‪.‬‬ ‫‪ .7‬ניבים‪.‬‬ ‫‪ .7‬קלילות‪.‬‬ ‫‪ .8‬מטבעות לשון‪.‬‬ ‫‪ .8‬נחרצות‪.‬‬ ‫‪ .9‬הגזמה‪.‬‬ ‫‪ .9‬איפוק ומתינות‪.‬‬ ‫‪ .13‬אירוניה‪.‬‬ ‫‪ .13‬דרמטיזציה – מתח‪ ,‬הפתעה‪.‬‬ ‫‪ .11‬שימוש בציטוט מהמקורות‪.‬‬ ‫‪ .12‬דו משמעות‪.‬‬ ‫‪ .13‬מילים טעונות‪.‬‬ ‫‪ .14‬מטאפורה‪.‬‬ ‫‪ .12‬סלנג ולשון גבוהה‪.‬‬ ‫‪ .16‬פנייה לנמען‪.‬‬ ‫‪ .17‬פיסוק רגשני‪.‬‬ ‫בדף הבא יופיע מאמר ובו תרגול האמצעים הרטוריים‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫אין עישון בלי אש ‪ /‬ענת מידן‬ ‫‪1‬‬ ‫השבוע פורסמו ממצאי מחקר שערך ד"ר איתן כרם ‪ ,‬מומחה לרפואת ריאות ילדים בבית‬ ‫החולים שערי צדק ‪ ,‬ולפיו ‪ 14‬אחוזים מתלמידי חטיבות הביניים מעשנים בקביעות‪ .‬כמה בני‬ ‫נוער שקראו את הממצאים הללו פרצו בצחוק רועם‪" .‬רק ‪ 14‬אחוזים?" הם שאלו בציניות ‪,‬‬ ‫והם כנראה יודעים למה‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫באחד מבתי הספר התיכוניים במרכז הארץ הודיעו המורים להורים בתחילת שנת‬ ‫הלימודים‪ ,‬כי ביה"ס הרים ידיים בנושא העישון‪ .‬אי לכך הגו שם רעיון מקורי‪ :‬ייחדו‬ ‫למעשנים פינת עישון מאחורי עץ עב גזע‪ .‬למנהל ולמורי ביה"ס לא נותר אלא לפקח על‬ ‫המעשנים שיקפידו לעשן במקום המיועד לכך ‪ ,‬ושלא יזהמו את האוויר הקולקטיבי‪ .‬בבתי"ס‬ ‫אחרים‪ ,‬בהם נמ נעים מלמסד פינה כזו‪ ,‬מיסוד הנותן לגיטימציה בית ספרית לעישון‪ ,‬מעשנים‬ ‫התלמידים בלי מורא כשהמורים כאילו לא רואים‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫האם בית ספר שמכריז על הרמת ידיים בכל הקשור לעישון סיגריות‪ ,‬יכריז מחר על הרמת‬ ‫ידיו כשיגלה כי תלמידיו מעשנים סמים? האם נזקי העישון אינם מחייבים את המורים לנסות‬ ‫לעשות משהו למניעת עישון בתקווה לפחות לצמצם את הנזק?‬ ‫‪4‬‬ ‫המורים שנתנו יד למסע הפרסום שהכתיר אותם כ "מורים לחיים"‪ ,‬לא יכולים‬ ‫להתנער ממחויבות לנסות לעשות משהו בנושא בריאות תלמידיהם‪ .‬בתוקף הכרזתו על כישלונו‬ ‫החינוכי בעניין הסיגריות‪ ,‬ביה"ס נותן לעישון לגיטימציה‪ .‬במקום להילחם בתופעה‪ ,‬הוא מצטרף‬ ‫אליה‪ :‬או‪.‬קיי‪ .‬אומרים אותם מורים בפה מלא‪ ,‬מותר לעשן‪ ,‬אבל רק במקום מוגדר‪ .‬או‪ :‬או‪.‬קיי‪.‬‬ ‫מותר לעשן ‪ ,‬אבל בתנאי שהמורים לא יראו‪.‬‬ ‫השאלות ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫א‪ .‬מהי העמדה העולה מן הכותרת? נמק את דבריך‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מהו האמצעי הלשוני‪/‬רטורי המסייע לכותבת להבהיר את עמדתה ?‬ ‫‪.2‬‬ ‫א‪ .‬מהו תפקיד המירכאות בשורה השלישית שבפסקה ‪?1‬‬ ‫א‪ .‬בשורה ‪ 1‬מציינת הכותבת ‪:‬ד"ר איתן כרם "מומחה לרפואת ריאות ילדים בבית החולים‬ ‫שערי צדק " ‪ .‬מהו האמצעי הרטורי בו היא עושה שימוש כאן? מהי תרומתו?‬ ‫ב‪ .‬מהו "הרעיון המקורי" עליו מדובר בפסקה ‪? 2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫הסבר את האירוניה המוצגת בפסקה ‪. 2‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫בפסקה ‪ 3‬מובעת עמדתה של הכותבת לגבי הרמת הידיים של בתי"ס‪ .‬מהי עמדתה?‬ ‫‪.2‬‬ ‫מהו האמצעי הרטורי הבולט בפסקה ‪ ?3‬מה מטרתו ?‬ ‫‪.6‬‬ ‫בחר בתשובה הנכונה ‪ -‬בפסקה ‪ 4‬הכותבת‪:‬‬ ‫א‪ .‬מציגה מסקנות‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מסכמת את הנאמר קו דם‪.‬‬ ‫ג‪ .‬מוסיפה מידע על הנאמר קודם‪.‬‬ ‫ד‪ .‬מנוגדת לפסקות שלפניה‪.‬‬ ‫‪ . 8‬מהו האמצעי הרטורי המופיע במשפטים האחרונים בפסקה ‪? 4‬‬ ‫‪ .9‬ציין לפחות ‪ 2‬מטבעות לשון או ניבים מתוך הטקסט ‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫השאלה כטקסט‬ ‫‪2‬‬ ‫שאלות המבחן‬ ‫השאלות בבחינה מורכבות ומכילות לעיתים מספר הוראות‪ .‬מניתו ח תשובות תלמידים עולה כי‬ ‫לעיתים התלמיד יודע את התשובה מבחינת התוכן‪ ,‬אך הוא מתקשה לכתוב אותו כתשובה משום‬ ‫שחסרות לו מיומנויות של ניסוח‪,‬ארגון ‪,‬הבנת ההנחיות וכן מבנה התשובה‪.‬‬ ‫המטרות ‪-‬‬ ‫*חשיפת המידע בהוראה‪" - .‬השאלה כטקסט"‬ ‫*זיהוי מילות ההוראה ‪/‬השאלה‪.‬‬ ‫*הבנת משמעות ההנחיות‪.‬‬ ‫*בניית שלד התשובה על פי המבנה הנדרש‪.‬‬ ‫*ניסוח הפתיחה לתשובה‪.‬‬ ‫*הערכת התשובה על פי קריטריונים להערכה‪.‬‬ ‫משפטי השאלה מורכבים מהחלקים הבאים‪:‬‬ ‫א‪ .‬נושא השאלה ‪-‬המידע הנתון בשאלה שעליו שואלים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מילת שאלה או מילת הוראה‪.‬‬ ‫מילת שאלה ‪ -‬מרמזת על סוג המידע הנדרש כמו ‪-‬זיהוי זמן‪,‬מקום ‪,‬סיבה –מי?מה? מתי?איך?‬ ‫מילת הוראה ‪-‬מכוונת את התלמיד לאופן ביצוע המשימה כמו ‪-‬ציין ‪,‬הסבר‪,‬השווה‪.‬‬ ‫הכרת המרכיבים השונים של משפט השאלה חשובה להבנת הנדרש בשאלה‪.‬‬ ‫מילות הוראה לדוגמה‬ ‫מילות הוראה – מכוונות ומנחות את הכותב איך לבצע את המשימה‪ ,‬לבחור את הרצף הלוגי‬ ‫המתאים – וכן את מילות הקישור המתאימות‪ .‬כל מילת הוראה מכוונת לסוג אחר של מהלכי‬ ‫ביצוע בכתיבת התשובה‪.‬‬ ‫מילת‬ ‫ההוראה‬ ‫ציין‬ ‫מהלכי ביצוע‬ ‫משמעות מילת ההוראה‬ ‫כתיבה בראשי פרקים או בכותרות‬ ‫מבלי לפרט‪ ,‬לתאר או להסביר‬ ‫הצג (או תאר) כתיבת פרטי התוכן של‬ ‫הפעולה‪/‬אירוע לפי הנדרש בשאלה‪,‬‬ ‫תוך התייחסות לחמשת המ'‪ :‬מה‪,‬‬ ‫מתי‪ ,‬מקום‪ ,‬מי‪ ,‬מדוע‪.‬‬ ‫יש לפרט את הדברים בסדר הגיוני‬ ‫לפי עקרון מארגן ‪‬‬ ‫פתיחה‪ :‬משפט מכליל‪:‬‬ ‫הגורמים‪/‬המהלכים‪/‬התוצאות הם‪:‬‬ ‫פתיחה‪ :‬נושא השאלה‬ ‫שאלות המ' – תוך יצירת רצף וקשר‬ ‫הגיוני ביניהן‪ .‬סדר הצגת הפרטים צריך‬ ‫להתאים לסדר הדרישות בשאלה‪.‬‬ ‫לדוגמא‪ :‬מהם הגורמים למהלך או‬ ‫לאירוע? גורם א'‪ ,‬גורם ב'‪ ,‬גורם ג'‪ .‬כל‬ ‫גורם בשורה נפרדת‪.‬‬ ‫הסבר‬ ‫ביאור או פירוש לנושא הנדרש‪ ,‬תוך‬ ‫ניתוח האירוע‪/‬התהליך מבחינת מגוון‬ ‫הסיבות והתוצאות‪ ,‬וכן השפעות‬ ‫בטווחי זמן שונים‪.‬‬ ‫פתיחה‪ :‬נושא השאלה‪.‬‬ ‫פירוט הנתונים והעובדות תוך הבהרה‬ ‫וניתוח הקשר הלוגי ביניהם‪ .‬למשל‪,‬‬ ‫הקשר בין הסיבה והתוצאה‪.‬‬ ‫נמק‪/‬הוכח‬ ‫ביסוס דעה או טענה המוצגת בשאלה‬ ‫פתיחה‪ :‬נושא השאלה – מהי הטענה?‬ ‫‪2‬‬ ‫מבוסס על פעילות שהצי עו מדריכות הפיקוח דליה זילברמן ועופרה כדורי‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫על סמך עובדות ונתונים היסטוריים‪,‬‬ ‫קטעי מקורות והבאת דוגמאות‪.‬‬ ‫בגוף התשובה‪ :‬נימוקים והוכחות‪ .‬יש‬ ‫לכתוב כל נימוק או הוכחה בשורה‬ ‫נפרדת‪ .‬יש להביא דוגמאות מתוך החומר‬ ‫הרלבנטי לכל נימוק או הוכחה‪.‬‬ ‫רצוי לסיים בסיכום‪.‬‬ ‫השווה‬ ‫כתיבה על הדומה והשונה בין שני‬ ‫עניינים‪ ,‬אירועים או כל נושאי‬ ‫השוואה העולים מתוך השאלה‬ ‫הסק‬ ‫כתיבת מסקנות‪ ,‬הסבר‪ .‬מה ניתן‬ ‫ללמוד מהנתונים המוצגים?‬ ‫פתיחה‪ :‬הצגת נושאי ההשוואה‪,‬‬ ‫והקריטריונים להשוואה‪.‬‬ ‫גוף התשובה‪ :‬פירוט הדומה והשונה‪.‬‬ ‫קריטריון א'‪ :‬נושא א' לעומת נושא ב'‪.‬‬ ‫קריטריון ב'‪ :‬נושא א' לעומת נושא ב'‪.‬‬ ‫וכן הלאה‪.‬‬ ‫בהשוואה נעשה שימוש במילות הקישור‬ ‫"לעומת"‪" ,‬בדומה"‪" ,‬בניגוד"‪.‬‬ ‫הסקת מסקנות מההשוואה‪.‬‬ ‫יישום ותרגול‬ ‫א‪ .‬פיצוח הוראה ‪-‬כל שאלה תנותח על פי הקריטריונים הבאים ‪-‬‬ ‫‪.1‬המידע הנתון בשאלה‪.‬‬ ‫‪.2‬מספר החלקים וכמותם‪.‬‬ ‫‪.3‬זיהוי מילות ההוראה והסברן‪.‬‬ ‫‪ .4‬הפתיחה לתשובה‪.‬‬ ‫‪.2‬שלד התשובה ‪-‬מבנה התשובה בהתאם למספר החלקים בשאלה‬ ‫ב‪.‬קריטריונים להערכה ‪-‬כל תשובה תוערך על פי הקריטריונים הבאים ‪-‬תוכן‪,‬מבנה ולשון‪.‬‬ ‫לשון ‪-‬פיסוק‪,‬כתיב נכון‪,‬משלב לשוני הולם‪,‬תחביר תקין‪,‬התאם במין ובמספר ובזמני הפועל‪.‬‬ ‫מבנה ‪-‬הצגת הנושא ‪-‬תשובה היא טקסט עצמאי‪ .‬כל רכיבי המבנה הנדרשים מצויים בתשובה‪.‬‬ ‫קיימת הבחנה ברורה בין רכיבי המבנה‪,‬למשל בין הסיבה לתוצאה‪.‬‬ ‫שימוש בהקשרים‪.‬‬ ‫תוכן ‪-‬‬ ‫איכות ‪-‬התשובה תהיה נכונה‪.‬‬ ‫כמות ‪-‬המידע יהיה בכמות מספקת ביחס להקשר‪.‬‬ ‫אופן ‪-‬המידע יהיה ברור וחד משמעי‪.‬‬ ‫רלוונטיות ‪-‬המידע יהיה קשור לנושא‪.‬‬ ‫שלבי פיצוח שאלות‬ ‫א‪.‬יש לאתר את נושא השאלה ‪-‬זיהוי הנושא או העניין בו עוסקת השאלה‪.‬‬ ‫ב‪.‬יש לאתר את מילת השאלה ‪-‬זיהוי סוג המידע הנדרש‪.‬‬ ‫ג‪.‬יש לאתר את מילת ההוראה ‪-‬זיהוי אופן ביצוע המשימה‪.‬‬ ‫ד‪.‬יש לאתר את מספר הגורמים‪ /‬מאפיינים ‪/‬תחומים הנדרשים לביצוע המשימה ‪-‬משוב לגבי ביצוע‬ ‫המשימה במלואה‪.‬‬ ‫‪26‬‬ 27