‫‬ ‫עיונים במינהל ובארגון החינוך כרך ‪ ,29‬תשס“ז ‪ 2007‬‬ ‫ניהול המשמעת בבית–הספר ובכיתה‪:‬‬ ‫הבדלים מגדריים בין מנהלים ומנהלות‬ ‫בבתי–ספר יסודיים‬ ‫מירי עטייה ויזהר אופלטקה‬ ‫המחקר הנוכחי השווה בין תפיסותיהם של מנהלים ומנהלות בתי ספר כלפי ניהול‬ ‫כיתה ומשמעת מתוך אימוץ עדשות ההסתכלות של הגישה המגדרית במדעי החברה‪.‬‬ ‫בהתבסס על ראיונות עומק מובנים–למחצה עם ‪ 16‬מנהלים ומנהלות בתי ספר יסודיים‬ ‫ממלכתיים בארץ‪ ,‬המחקר זיהה גישות ממוגדרות של משמעת בית ספרית; מנהלים‬ ‫ומנהלות הדגישו מטרות שונות של המשמעת בבית הספר והבליטו דרכי מניעה וטיפול‬ ‫שונות בבעיות משמעת‪ .‬כך‪ ,‬בעוד שגברים נקטו בגישה רציונלית‪ ,‬מרוחקת קמעה‪,‬‬ ‫המדגישה ציות לכללים‪ ,‬הרי שהנשים נקטו בגישה משתפת‪ ,‬תוך הדגשת האקלים‬ ‫הבית ספרי ומקומה של המשמעת בתהליך ההתפתחות של הילד כאזרח בחברה‪.‬‬ ‫השלכות למחקרי המשך ולהכשרת מנהלים חותמות את המאמר‪.‬‬ ‫מבוא‬ ‫בעשור האחרון אנו עדים להחרפה בתחום הפרות המשמעת בבית–הספר (אלמוג‪.)2002 ,‬‬ ‫תלונות רבות נשמעות מאנשי חינוך על התנהגות בלתי–הולמת של תלמידים בבית–הספר‬ ‫ועל הפרות המשמעת בכיתה‪ .‬בעיות המשמעת פוגעות ביחסים שבין מורים לתלמידים‪ ,‬ברמת‬ ‫הלימודים‪ ,‬ביחסים שבין תלמיד לחברו‪ ,‬בהספק החומר ובמישורים נוספים (סימקה‪.)1993 ,‬‬ ‫לטענת אלמוג (‪ ,)2002‬טשטוש ההבדלים בין מבוגרים לצעירים‪ ,‬היעדר נורמות התנהגות‬ ‫מוסכמות‪ ,‬המודעות הפסיכולוגית הגוברת‪ ,‬ואווירת הפתיחות בבית וברחוב מכרסמים‬ ‫במעמדו של המורה ומקשים עליו להגדיר כללי התנהגות ולהטיל משמעת בכיתה‪.‬‬ ‫לנוכח בעיות המשמעת הרבות הצצות ועולות בסביבת בית–הספר‪ ,‬מנהלי בתי–ספר‬ ‫נדרשים לעיתים קרובות לטפל בבעיות המשמעת‪ .‬אף שנושא המשמעת נחקר רבות‬ ‫בארץ (ברלב ופרנקל‪ ;1995 ,‬יריב‪ ;1999 ,‬סמילנסקי‪ ;1987 ,‬פרידמן‪ )1995 ,‬ובעולם (למשל‪:‬‬ ‫‪ ,)Aronson, 2000; Jones & Jones, 2002; Ornstein, 1990‬רק מחקרים מעטים עסקו‬ ‫בדרכי ההתמודדות של מנהלים ומנהלות בבעיות של היעדר משמעת בקרב תלמידים‪ ,‬או‬ ‫בהבדלים מגדריים בין מנהלים ומנהלות בתי–ספר בגישה כלפי סוגיות המשמעת בכיתה‬ ‫ובבית–הספר‪.‬‬ ‫המחקר המדווח במאמר זה בחן מרכיבים דומים ושונים בתפיסותיהם של מנהלים‬ ‫ומנהלות בתי–ספר יסודי את תחום המשמעת‪ .‬באופן ספציפי יותר‪ ,‬המחקר ניסה לענות על‬ ‫שתי שאלות‪ )1( :‬כיצד תופסים מנהלים ומנהלות בתי–ספר יסודיים את המושג “משמעת”‬ ‫‬ ‫ מירי עטייה ויזהר אופלטקה‬ ‫ובאיזו מידה יש הבדלים בתפיסות אלו ביניהם; (‪ )2‬כיצד נתפס תפקידו של המנהל בפתרון‬ ‫בעיות משמעת ומה הן הדרכים שבהן משתמשים מנהלים ומנהלות לפתרון בעיות משמעת‬ ‫בבית–הספר‪.‬‬ ‫במאמר זה נציג בעיקר את ההבדלים בין מנהלים ומנהלות בתפיסותיהם את סוגיית‬ ‫המשמעת בבית–הספר ודרכי מניעת הבעיה‪ .‬נפתח בהצגת ספרות המחקר הנוגעת לתפקיד‬ ‫המנהל ומאפייני ניהול הקשורים למגדר‪ .‬בנוסף‪ ,‬יתוארו מאפייני השוני שעלו במחקר‪,‬‬ ‫המצביעים על המטרות הייחודיות לכל מגדר ועל הדרכים והשיטות‪ ,‬שנוקטים מנהלים‬ ‫ומנהלות‪ ,‬לדבריהם‪ ,‬בהשגת המשמעת בבית–ספרם‪.‬‬ ‫תחומי העיסוק של מנהל בית–הספר‬ ‫מנהל בית–הספר ניצב בראש המערכת החינוכית–החברתית בבית–ספרו‪ .‬מעצם היותו מנהל‬ ‫הוא הופך לדמות המרכזית בבית–הספר‪ ,‬שבכוחה לעצב ולבטא את אקלים הארגון ומשימותיו‪.‬‬ ‫חוקרי חינוך רבים טוענים שסגנון הניהול של המנהל הוא הגורם המרכזי התורם לתפקוד‬ ‫היעיל של בית–הספר‪ .‬המנהל נתפס כגורם משמעותי בקביעת כיוונו‪ ,‬אופיו ותפוקותיו של‬ ‫בית–הספר‪ ,‬והוא דמות המפתח האחראית על עיצוב התהליכים והשיטות המופעלות בבית–‬ ‫הספר (ארז וגולדשטיין‪ ;1981 ,‬גביש‪ ;1982 ,‬יעקובי‪ ;2002 ,‬כהן‪ ;2001 ,‬פרידמן‪ ,‬הורוביץ‬ ‫ושליב‪ ;1988 ,‬פוקס ולזרוביץ‪ ;1992 ,‬קיין‪ .)Cooper, 1989 ;2002 ,‬אנשי חינוך שונים גורסים‬ ‫כי תפקידיו הרבים של המנהל בחיי היומיום בבית–הספר‪ ,‬הכישורים וההתנהגויות שהוא‬ ‫נדרש להפעיל מגוונים ומורכבים (גביש‪ ;1982 ,‬מינקוביץ ודיוויס‪ ;1980 ,‬פוקס ולזרוביץ‪,‬‬ ‫‪ ;1992‬רביד‪ ,)1994 ,‬והתפקיד רווי לחצים‪ ,‬מתח וקשיים (פרידמן‪.)2000 ,‬‬ ‫אחד מהיעדים העיקריים של המנהל הוא טיפול פדגוגי בתלמידים וטיפול בענייני‬ ‫משמעת (גלי‪ .)1983 ,‬מושל וגזיאל (‪ )1993‬מציינים‪ ,‬כי היעד השני בהיקפו בתחום פעילות‬ ‫המנהל הוא תחום שירותי התלמיד‪ .‬תחום זה מקיף ‪ 20‬אחוז מהפעולות המינהליות‪ ,‬ועוסק‬ ‫רובו ככולו בטיפול פדגוגי בתלמידים ובטיפול בענייני משמעת‪ .‬תפקידו הייחודי של מנהל‬ ‫בית–הספר משפיע הן על בעלי התפקידים האחרים במערכת והן על האווירה ועל חיי היומיום‬ ‫בבית–הספר‪ .‬המנהל נתפס כמי שמוליך את בית–הספר ומנהיג את הצוות הפדגוגי (בוגלר‪,‬‬ ‫‪ ;2000‬פוקס והרץ–לזרוביץ‪ .)1996 ,‬בנוסף‪ ,‬המנהל הוא גורם בעל השפעה רבה על התוצאות‬ ‫החינוכיות בבית–ספרו‪ ,‬מאחר שהוא מתווה את מדיניות בית–הספר והשקפתו החינוכית‬ ‫קובעת במידה רבה את האקלים הלימודי והחברתי שבו‪ .‬כמו כן‪ ,‬לפעילות המנהל נודעת‬ ‫השפעה רבה על תפיסת המורים‪ ,‬כוונותיהם והתנהגויותיהם במסגרת האווירה הבית–ספרית‬ ‫(גביש‪ ;1982 ,‬מינקוביץ ודיוויס‪.)1980 ,‬‬ ‫תפקידי מנהל בית–הספר הם אפוא מורכבים ומגוונים ומשפיעים על סביבת בית–הספר‪.‬‬ ‫במאמר זה רצוננו לתת ביטוי לתפקיד מנהל בית–הספר בהקשר המשמעת‪ ,‬הנתפס בעיני‬ ‫מנהלים גברים ומנהלות נשים באופן שונה ואף מקבל ביטויים מעשיים שונים אצל מנהלות‬ ‫ומנהלים‪ .‬לשם כך נציג תחילה את הדיון בספרות המחקר על נשים מנהלות בנוגע לשאלות‪:‬‬ ‫האם יש הבדלים מהותיים בין נשים לגברים בכלל‪ ,‬חוץ מההבדלים הפיזיולוגיים? האם‬ ‫מנהלים מפעילים סגנונות מנהיגות השונים משל מנהלות? האם התפתחות הקריירה של‬ ‫המנהלת שונה מזו של המנהל? וכדומה‪.‬‬ ‫‬ ‫ניהול המשמעת בבית–הספר ובכיתה‬ ‫ ‬ ‫נשים וגברים בניהול בתי–ספר‪ ,‬מודלים חינוכיים וסגנונות ניהול‬ ‫יש השקפות חינוכיות המנחות ומעצבות את הדרך החינוכית בהתאם למודלים אוניברסליים‬ ‫המהווים אידיאל חינוכי‪ .‬אלפרט (‪ )2000‬מציגה טענה הגורסת כי המודל החינוכי האוניברסלי‬ ‫נשען על אידיאל גברי המבוסס על רציונליזם‪ ,‬ריחוק‪ ,‬דעתנות‪ ,‬אסרטיביות‪ ,‬תחרותיות‬ ‫ואינדיווידואליות‪ ,‬ומתעלם מממדים רגשיים וממקומה של התשוקה בלימוד ובחקירה‪ .‬ינאי‬ ‫ופרידמן (‪ )1995‬מוסיפות‪ ,‬כי מערכת החינוך מטפחת ערכים ההולמים את התחום הציבורי‪,‬‬ ‫כמו תחרותיות ואינדיווידואליות‪ ,‬ודוחקת ערכים הקשורים לנשיות‪ ,‬כגון דאגה ִוקרבה‪ .‬במצב‬ ‫מעין זה‪ ,‬יש גישה הגורסת כי אין הבדלים בסגנונות הניהול בין נשים לגברים מאחר שנשים‬ ‫מאמצות דפוסי ניהול גבריים כאידיאל חינוכי‪ ,‬ולכן מטמיעות ומבליטות גם את סגנון הניהול‬ ‫הגברי ובכלל זה המטרות וההתנהגויות המאפיינות אותו‪ .‬תופעה של אימוץ סגנון הניהול‬ ‫הגברי נובעת‪ ,‬לדעת פרידמן (‪ ,)1999‬מהצורך הנשי להימנע מתפיסת הנחיתות הנשית כלפי‬ ‫הגברים ומרצונן למגר את תת–הייצוג שלהן במקצועות ניהוליים‪ .‬מחקרים שונים תמכו‬ ‫בגישה זו והראו שאין הבדלים מהותיים בין מנהלים למנהלות (למשל‪Jirasinghe & Lyons,:‬‬ ‫‪.)1996; Mertz & McNeely, 1998‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬יש מחקרים המראים הבדלים בין סגנונות הניהול של גברים ונשים (למשל‪:‬‬ ‫& ‪Coleman, 2002; Eagly et al., 1992; Eckman, 2004; Fennell, 1999; Regan‬‬ ‫‪ .(Brooks, 1995; Shakeshaft, 1989‬נשים מנהלות נוקטות סגנון ניהול דמוקרטי יותר‬ ‫המכוון ליחסים בין–אישיים‪ .‬הן מערבות את צוות המורים בפעילויות הבית–ספריות‪ ,‬מנהלות‬ ‫תקשורת טובה יותר עם מורים‪ ,‬גמישות ורגישות יותר ולעתים אף מצליחות יותר (‪Adikson,‬‬ ‫‪ .)1981; Ozga, 1993‬לעומתן‪ ,‬מנהלים מכוונים יותר לעבר סמכות ואוטוקרטיות ולעבר‬ ‫ביצוע מטרות מוגדרות מראש‪ .‬מנהלות ערות לתהליכי הוראה‪ ,‬נמצאות במגע הדוק יותר‬ ‫עם מורים ומשקיעות יותר מהמנהלים בטיפול בעניינים השוטפים של בית–הספר (חן ואדי‪,‬‬ ‫‪ .)1995‬לדברי שחור (‪ ,)2000‬סגנון הניהול הנשי מכוון לשיתוף עובדים יותר מהמקובל בסגנון‬ ‫הניהול הגברי‪ .‬נשים יותר מגברים מכוונות למשימה ודואגות לתלמידים וללמידה‪ .‬מנהלות‬ ‫גם מתמקדות בענייני ההוראה וצופות בשיעורי המורים בכיתותיהם (;‪Gross & Trask, 1976‬‬ ‫‪ .)Shakeshaft, 1989‬חוקרים מצאו שמנהלות מגלות יחס אישי לצוות המורים‪ .‬המנהלות‬ ‫והמורים מעידים על שיתוף פעולה טוב יותר בין המורים לבין עצמם ובין המורים להנהלה‬ ‫תחת ניהול נשי (חן ואדי‪.)1995 ,‬‬ ‫זוסמן (‪ )1998‬טוענת‪ ,‬שנשים ישתמשו בסגנון ניהול עדין ורך ואילו גברים יפעילו‬ ‫במגעיהם עם העובדים את הסמכות הנובעת מכוחו של הארגון לפי עמדתם בהיררכיה‪ ,‬כמו‬ ‫גם אמצעי כפייה אחרים‪ .‬המנהלות יפעילו טקטיקות רכות ואישיות יותר‪ ,‬כגון שכנוע וניסיון‬ ‫לעורר הזדהות‪ .‬פוקס ולזרוביץ (‪ )1996‬טוענות‪ ,‬שמנהלות בתי–ספר לא מאמצות דפוסים‬ ‫גבריים‪ ,‬אלא מפתחות סגנון ניהול נשי בעל מאפיינים הנבדלים ממאפייניו של סגנון ניהול‬ ‫גברי‪ ,‬כמו סגנון ניהול של “‪ ”caring‬לעומת סגנון ניהול שבמרכזו שליטה‪,”controlling“ ,‬‬ ‫וסגנון ניהול שתפני לעומת ניהול היררכי‪ .‬סגנון כזה הוא משאת נפשם של סטודנטים‬ ‫להוראה בישראל (‪ .(Oplatka, 2004a‬וינהבר (‪ )2000‬מצאה שסגנון הניהול הקרוי ‪Caring‬‬ ‫הוא אחד הגורמים המרכזיים המנבאים את שיתוף המורים בניהול‪ .‬ה–‪ Caring‬כסגנון ניהול‬ ‫הוא תומך‪ ,‬מעניק‪ ,‬משתף ומפתח בסיס להתפתחותה של תרבות שיתוף והאצלת סמכויות‪.‬‬ ‫אלפרט (‪ )2000‬מדגישה כי סגנון של ‪ − caring‬דאגה ואכפתיות ‪ −‬מאופיין בתכונות כמו‬ ‫‪10‬‬ ‫ מירי עטייה ויזהר אופלטקה‬ ‫נדיבות‪ ,‬עזרה‪ ,‬שאיפה כנה לרווחת הזולת‪ ,‬טיפול‪ ,‬קשר עם הזולת ועוד‪ .‬בסגנון זה מודגשים‬ ‫דאגה לרווחתו של הזולת מתוך כבוד הדדי‪ ,‬נאמנות‪ ,‬שיתוף ואמון בין הצדדים השותפים‬ ‫לעשייה החינוכית‪ .‬התנהגויות אלה נובעות מגישה אכפתית ומשתפת (‪Regan & Brooks,‬‬ ‫‪ ,)1995; Schmuck, 1996‬לעומת הגישה הגברית המדגישה תקנות‪ ,‬נהלים והסדרים‬ ‫ביורוקרטים‪ ,‬כוח‪ ,‬רציונליות ותכליתיות (‪ .)Powell, 1993‬גולדרינג וחן (& ‪Goldring‬‬ ‫‪ )Chen, 1993‬טוענים‪ ,‬שמנהלים גברים מנוכרים יותר למקום עבודתם לעומת נשים באותו‬ ‫התפקיד‪ .‬מנהלות מעודדות אווירה תומכת המובילה לתוצאות‪ ,‬אך לא באה על חשבון יחסי‬ ‫אנוש‪ .‬דווקא בעתות של משבר ושחיקה‪ ,‬יש מנהלות המגלות התחדשות וצמיחה מקצועית‬ ‫בעבודתן (אופלטקה‪ ;2002 ,‬אופלטקה‪ ,‬ברגל וענבר‪.)2001 ,‬‬ ‫לאחר שראינו כי יש מאפייני ניהול ייחודיים למנהלות ולמנהלים על–פי מינם‪ ,‬נתאר‬ ‫בחלק הבא מעט מן הגישות להשתתת משמעת‪ ,‬הנהוגות בבתי–ספר בידי מנהלים ומנהלות‪.‬‬ ‫גישות למשמעת בית–ספרית‬ ‫תחום המשמעת הבית–ספרית נחקר רבות בשנים האחרונות‪ ,‬בעיקר עקב העלייה ברמות‬ ‫האלימות בבית–הספר והירידה בסמכותו של המורה כלפי תלמידיו‪ .‬עיון בגישות הפילוסופיות‬ ‫והפדגוגיות להנחלת משמעת בבית–ספר מעלה שלוש גישות עיקריות לתחום מרכזי זה‬ ‫בבית–הספר‪.‬‬ ‫הגישה הפרוגרסיבית‪ .‬הדוגלים בגישה זו רואים במשמעת נושא שולי ומקדשים את‬ ‫האידיאל החינוכי‪ .‬האדם האוטונומי הוא בעל זיקה חיובית‪ ,‬בריאה וביקורתית לחברה‪,‬‬ ‫הלומד מתוך בחירה חופשית ומתוך שאיפה למימוש עצמו‪ .‬ההתפתחות החברתית והערכית‬ ‫של התלמיד מתעצבת בעזרת מעורבות הילד בחיי החברה ובעזרת יחסי גומלין חברתיים‬ ‫מרביים ופחות בעזרת כללי התנהגות מוגדרים‪ .‬לגורם חיצוני אין זכות לקבוע דרך התנהגות‬ ‫מסוימת לזולת‪ .‬המגבלה היחידה המוטלת על הרצון החופשי היא הימנעותו של היחיד‬ ‫מפגיעה בזולתו‪ .‬על–פי תפיסה זו אין לראות בטיפוח המשמעת אמצעי להשגת מטרות‬ ‫חינוכיות או מטרה בפני עצמה (אפלבאום‪ ,‬גוטרמן ובריקנר‪ ;1989 ,‬סמילנסקי ובר–לב‪;1984 ,‬‬ ‫שמעוני‪ ,‬סגל ושרוני‪.)1996 ,‬‬ ‫הגישה המסורתית‪ .‬בעלי העמדה המסורתית רואים במשמעת אמצעי חינוך מרכזי‬ ‫ומעמידים את החברה במרכז‪ .‬לפי גישה זו‪ ,‬משמעת היא אמצעי חשוב בהכשרה לחיים‬ ‫וחובה להעביר מדור לדור את הידע המצטבר‪ ,‬את הערכים הקיימים ואת נורמות ההתנהגות‬ ‫הנהוגות בחברה‪ .‬המשמעת הכרחית לעיצובו של אדם ראוי‪ .‬היא מאפשרת למידה ומהווה‬ ‫החברות של הילד‪ .‬המורה אמור לצוות על התלמידים כיצד לנהוג‬ ‫מכשיר עיקרי בהליך ִ‬ ‫ולרשותו עומדים אמצעים לכפות את רצונו עליהם‪ ,‬ועל התלמידים מוטל לציית למורה‪.‬‬ ‫על הפרט להכפיף את רצונו לדרישות החברה‪ .‬מכאן שהמשמעת היא ציות מלא של הפרט‬ ‫לנורמות שקבעה החברה והן מתאימות להשגת מטרותיה (דור‪ ;1994 ,‬סמילנסקי ובר–לב‪,‬‬ ‫‪.)1984‬‬ ‫הגישה המפשרת‪ .‬עמדה זו מפשרת בין הקטבים; היא מעמידה את הפרט במרכז בלי לתת‬ ‫לו אוטונומיה מלאה בקביעת דרכי ההתנהגות המתאימות לצרכיו‪ .‬על–פי גישה זו המורה‬ ‫כמייצג החברה קובע נורמות המחייבות את הילד עצמו‪ .‬זאת לא בהתאם לצורכי חברת‬ ‫ניהול המשמעת בבית–הספר ובכיתה‬ ‫‬ ‫ ‪11‬‬ ‫המבוגרים‪ ,‬אלא על–פי מה שהחברה חושבת שטוב לילד (דור‪ ;1994 ,‬סמילנסקי ובר–לב‪,‬‬ ‫‪.)1984‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬תפקיד מנהל בית–ספר הוא מורכב ודינמי; בין השאר עוסק המנהל בטיפול‬ ‫ובהכוונת דרכי המשמעת בבית–הספר‪ .‬המחקר הנוכחי מבטא את ההבדלים שעלו בתפיסות‬ ‫של מנהלים ומנהלות בנוגע לנושא המשמעת‪ .‬ההתמקדות בתפיסות במחקר זה נובעת‬ ‫מכך שתפיסותינו ועמדותינו משפיעות על התנהגותנו בפועל‪ .‬לדברי פרידמן ועמיתותיה‬ ‫(‪ ,)Fredman, Sears & Carlsmit, 1981‬יש הסתברות גבוהה שאדם החושב או מרגיש בדרך‬ ‫מסוימת נוטה להתנהג באופן התואם את מחשבותיו ורגשותיו‪ .‬לפיכך לתפיסות ולעמדות של‬ ‫מנהלים ומנהלות בתחום המשמעת עשויים להיות גם ביטויים התנהגותיים‪ ,‬השונים בצורה‬ ‫ניכרת בין המינים‪.‬‬ ‫המחקר‬ ‫שיטת המחקר‬ ‫המחקר הנוכחי התבסס על פרדיגמת המחקר האיכותנית‪ ,‬המאפשרת שילוב בין עולם‬ ‫ההבנות של החוקר לבין תפיסת המציאות של הנחקרים (צבר בן–יהושע‪ .)2001 ,‬חזן (‪)2001‬‬ ‫טוען‪ ,‬שהמתודולוגיה האיכותנית מאפשרת התנסות מחקרית מיוחדת‪ ,‬שבה החוקר יכול‬ ‫להכיר את האותנטי‪ ,‬הסגולי והייחודי שבשדה המחקר‪ .‬המחקר האיכותני מאפשר לחוקר‬ ‫לחשוף תהליכים פנימיים באדם‪ ,‬כגון מחשבות‪ ,‬אמונות‪ ,‬תפיסות‪ ,‬רגשות וכוונות‪ .‬זהו ניסיון‬ ‫לחשוף תופעה העולה מנקודות המבט האישיות והשונות של מושאי המחקר (& ‪Bogdan‬‬ ‫‪ .)Biklen, 1982‬דרכי ההתבוננות וההבנה נוצרות באמצעות פרשנותם של המרואיינים‪,‬‬ ‫הניתוח שמציע החוקר‪ ,‬ופרשנותו של הקורא את החומר המוצע (‪Connelly & Clandinin,‬‬ ‫‪.)1990‬‬ ‫השימוש במתודולוגיה האיכותנית סייע להתחקות אחר פרשנותם הסובייקטיבית של‬ ‫מנהלי ומנהלות בתי–ספר בתחום המשמעת‪ .‬הידע המועט בנוגע לתפיסות ג‘נדריאליות‬ ‫של מנהלים ומנהלות בנושא המשמעת הוביל אף הוא לחקירה באמצעות המתודולוגיה‬ ‫האיכותנית‪ ,‬המאפשרת בחינה של תופעות חברתיות (‪.)Paton, 2002‬‬ ‫אוכלוסיית המדגם ושיטת הדגימה‬ ‫במחקר זה השתתפו ‪ 16‬מנהלים ומנהלות של בתי–ספר יסודיים‪ .‬שמונה מנהלים ושמונה‬ ‫מנהלות עם ותק של חמש שנים ומעלה בניהול‪ .‬הבחירה בבעלי ותק נבעה מהרצון לבחון‬ ‫דפוסי ניהול שכבר קיבלו את ביטויים במשך שנים אחדות‪ .‬שיטת הדגימה שהופעלה הייתה‬ ‫דגימת “כדור השלג”‪ .‬בשיטת דגימה זו הגענו אל אוכלוסיית המחקר בעזרת אינפורמנטים‪,‬‬ ‫שסייעו לנו לאתר נחקרים‪ .‬בחירת הנחקרים הוגדרה על–פי מינם‪ ,‬שנות ותק בניהול‪ ,‬בית–‬ ‫ספר ממלכתי ומיקום גיאוגרפי‪ .‬המנהלים והמנהלות שבמדגם הם ממחוז תל–אביב‪ ,‬מחוז‬ ‫מרכז ומחוז דרום‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ מירי עטייה ויזהר אופלטקה‬ ‫פרוצדורת המחקר‬ ‫איסוף הנתונים נעשה בראיונות עומק מובנים למחצה עם מנהלי ומנהלות בתי–הספר‪.‬‬ ‫ראיונות עומק מעין אלה מאפשרים להכיר לעומק את נקודת המבט האישית של הנבדק‬ ‫ולחשוף את רגשותיו‪ ,‬אמונותיו ותפיסותיו (‪ .(Paton, 2002‬הראיונות לא נערכו על פי‬ ‫תדריך ריאיון מובנה המחייב שאילת כל השאלות הכלולות בו‪ ,‬אלא נעו על פני רצף‪ ,‬החל‬ ‫בשיחה מקרית ועד תשאול ישיר‪ ,‬כפי שממליצה צבר בן–יהושע (‪.)2001‬‬ ‫כל ריאיון נמשך בין שעה וחצי לשעתיים וכלל כ–‪ 20‬עד ‪ 25‬שאלות פתוחות ושאלות‬ ‫הבהרה במקרי הצורך‪ .‬תחומי התוכן בריאיון נגעו לתפיסות המנהלים והמנהלות את מושג‬ ‫המשמעת‪ ,‬לתפקידי המנהל‪/‬ת בתחום המשמעת‪ ,‬לדרכי המשמעת ולמטרותיה בעיניהם‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬כלל הריאיון שאלות הנוגעות להקשר החינוכי וכמה שאלות דמוגרפיות‪ .‬חלקו המובנה‬ ‫של הריאיון נבע מהמבנה הכללי שלו וכן מהקווים המנחים בשאלות בנוגע לתחומי התוכן‬ ‫שביקשנו לחקור‪ .‬החלק הלא מובנה בריאיון קיבל את ביטויו בגמישות הריאיון‪ .‬לפיכך‪ ,‬סדר‬ ‫השאלות ומספר השאלות הנשאלות וניסוחן השתנו מריאיון אחד למשנהו בהתאם לאופי‬ ‫השיח שהתפתח בין המראיינת למרואיין‪/‬ת (צבר בן–יהושע‪ .)1990 ,‬החלק המובנה בריאיון‬ ‫סיפק לנו ביטחון שההבדלים בתגובות המרואיינים נגרמו מהבדלים ממשיים בין המגיבים‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬החלק הלא מובנה ִאפשר לנו לצבור מידע נוסף‪ ,‬להיחשף להארות חדשות וכך‬ ‫המובנות מראש‪ ,‬כפי שהניחו נחמיאס ונחמיאס (‪.)1976‬‬ ‫ְ‬ ‫לקבל תמונת מצב משלימה לשאלות‬ ‫הנתונים שנאספו בראיונות נותחו בטכניקת ניתוח תוכן של השוואה והנגדה‪ ,‬הנקראת‬ ‫אסטרטגיית השוואה מתמדת שפיתחו גלייזר ושטראוס (‪.)Glaser & Strauss, 1967‬‬ ‫אסטרטגיית ההשוואה המתמדת כללה מיון ויצירה של קטגוריות אינדוקטיביות‪ ,‬המבוססות‬ ‫על היגדים‪ .‬תהליך הניתוח נעשה תוך השוואה מתמדת של כל התופעות או האירועים‬ ‫הנצפים של אותה קטגוריה‪ ,‬וזה כדי לבחון אם יש נתונים המשנים את הקטגוריה או מחדדים‬ ‫את ההבחנות שלה (צבר בן–יהושע‪ .)1990 ,‬השלב הראשוני בניתוח הנתונים לאחר איסופם‬ ‫התמקד בדפוסים ובמרכיבים מרכזיים ובולטים שחזרו על עצמם במהלך הראיונות וסיווגם‬ ‫לקטגוריות‪ .‬בשלב השני‪ ,‬לאחר מיפוי מחדש של הקטגוריות וארגונן על–פי הנתונים שעלו‬ ‫מהשטח‪ ,‬הוגדרו הגדרות מדויקות יותר של הקטגוריות והקריטריונים‪ .‬בשלב האחרון קושרו‬ ‫הקטגוריות לשאלות המחקר הנוכחי ולספרות המחקר‪.‬‬ ‫ממצאים‬ ‫ניתוח ראיונות העומק עם המנהלים והמנהלות העלה תפיסות דומות ושונות כלפי סוגיית‬ ‫המשמעת בבית–הספר‪ .‬מקוצר היריעה נציג בקצרה את הדמיון בין המנהלות למנהלים‬ ‫ונתמקד בהבדלים המגדריים הבולטים‪.‬‬ ‫המנהלים והמנהלות תפסו באופן דומה את הגדרות המשמעת ומרכיביה‪ ,‬את חשיבותה‬ ‫ואת הפרות המשמעת‪ .‬מנהלים ומנהלות הגדירו משמעת על בסיס השורש ש‪.‬מ‪.‬ע‪ .‬לדידם‪,‬‬ ‫המילה משמעת מתארת את היכולת של התלמיד לשמוע את כללי ההתנהגות וליישמם‪ .‬כך‬ ‫תיארה חופית‪ ,‬מנהלת ותיקה (כעשר שנות ותק) בשנות ה–‪ 50‬לחייה‪ ,‬את המושג משמעת‪:‬‬ ‫“מה אומר לי המושג משמעת? קודם כל אני אתחיל מהשורש ש‪.‬מ‪.‬ע‪ ,.‬שמע‪ .‬משמעת היא‬ ‫‬ ‫ניהול המשמעת בבית–הספר ובכיתה‬ ‫ ‪13‬‬ ‫מה שאנחנו שומעים מההורים מהמורים מאנשים מבוגרים מאתנו‪ ,‬שזאת המסגרת הנכונה‬ ‫לקהילה שלנו‪ ,‬לא כל אחד יכול לעשות מה שטוב לו‪ ,‬יש מוסכמות חברתיות שמקובלות‬ ‫על הקהילה וצריך לכבד אותן ולנהוג לפיהן”‪ .‬עוד דוגמה‪ ,‬דברי צדי‪ ,‬מנהל ותיק (כ–‪30‬‬ ‫שנה בתפקיד)‪ ,‬בשנות ה–‪ 60‬לחייו‪“ :‬המושג משמעת בא מהמילה נשמעות‪ .‬להישמע לסדרי‬ ‫התנהגות מקובלים‪ .‬בכל ארגון‪ ,‬צבא‪ ,‬מוסדות חינוך‪ ,‬יש סדרי התנהגות‪ .‬הסדרים האלה הם‬ ‫תנאי לסדר החברתי בתוך הארגון ולהפעלה נכונה של הארגון”‪.‬‬ ‫הדמיון בין מנהלים ומנהלות נגע בעיקרו להגדרות הסמנטיות הניתנות למושג משמעת‪.‬‬ ‫יחד עם הדמיון בהגדרות‪ ,‬היוצאות מאותו השורש‪ ,‬יש גם פרשנויות שונות והדגשים בעלי‬ ‫משמעות אחרת לאותה המילה‪ .‬בדוגמאות לעיל אנו מוצאים כי משמעת הוגדרה על–פי‬ ‫המושג הלשוני ש‪.‬מ‪.‬ע‪ .‬כשהדגשים של המילה לשמוע היו אחרים‪ .‬אצל אחדים מהמנהלים‬ ‫ומהמנהלות השורש ש‪.‬מ‪.‬ע‪ .‬ביטא הקשבה לדברים הנאמרים‪ ,‬ואילו אצל אחרים הוא ביטא‬ ‫קבלת מרותה של סמכות עליונה‪ .‬יש מי שבעבורו המילה שמע הייתה תרגום חופשי למילה‬ ‫למד; יש מי שבעיניו ש‪.‬מ‪.‬ע‪ .‬נבע מהקשבה והסכמה למשהו‪ .‬יחד עם הפרשנות השונה לאותה‬ ‫המילה‪ ,‬יש ציפייה מרכזית ממשמעת והיא שמירה על כללי בית–הספר‪ ,‬אם מתוך ציות ואם‬ ‫מתוך קבלה והסכמה‪.‬‬ ‫נטייה דומה הן של המנהלים והן של המנהלות עלתה באפיון מרכיבי המשמעת והתנאים‬ ‫שיוצרים משמעת אפקטיבית‪ .‬המנהלים והמנהלות מנו תנאים לביסוס תשתית יעילה של‬ ‫ניהול כיתה ומשמעת‪ ,‬כגון‪ :‬חוקים מפורשים‪ ,‬גבולות ברורים‪ ,‬נהלים‪ ,‬כללים ברורים‪ ,‬תקנון‬ ‫או אמנה בית–ספרית ברורה ומפורשת‪ ,‬עקיבות והתמדה‪ ,‬אקלים חיובי‪ ,‬אכיפת החוקים‬ ‫וענישה‪ ,‬צוות מקצועי ומיומן‪ ,‬מחויבות גבוהה‪ ,‬מבנה ארגוני ברור‪ ,‬סביבה לימודית תומכת‪,‬‬ ‫יצירת חוויות חיוביות ללומדים‪ ,‬תקשורת יעילה‪ ,‬כבוד הדדי ואמון‪ .‬מניתוח הראיונות עלה‬ ‫כי רוב המנהלים והמנהלות הדגישו באופן מיוחד שלושה מרכיבי משמעת‪ :‬השמת גבולות‪,‬‬ ‫כתיבת כללים ברורים ועקיבות בתגובות להפרת המשמעת‪ .‬מרכיבים אלה נתפסו בעיני‬ ‫המנהלים והמנהלות כאחד כתנאי העומד בבסיס ניהול הכיתה והמשמעת‪.‬‬ ‫מנהלים נבדלו ממנהלות בגישות ובדרכים להשגת משמעת בבית–הספר ובמטרות‬ ‫המשמעת והפונקציות שהיא ממלאת בתהליך החינוך בבית–הספר‪ .‬מטרות המשמעת‬ ‫(העיקריות) בעיני מנהלים היו למידה והתנהגויות הקשורות ללמידה‪ ,‬ואילו מטרות המשמעת‬ ‫(העיקריות) בעיני מנהלות היו יצירת אקלים בית–ספרי חיובי‪ ,‬הפחתת האלימות בבית–הספר‬ ‫והקניית מיומנויות התנהגותיות וחברתיות לתלמידים במסגרת בית–הספר ומחוצה לו‪.‬‬ ‫מנהלים הדגישו שתי גישות להשגת משמעת‪ :‬אכיפת המשמעת בדרך של ציות לסמכות‪,‬‬ ‫לכללים ולמורים‪ ,‬הדגשת מקצועיות המורה‪ ,‬והאתגר והעניין בשיעור ככלי להפחתת בעיות‬ ‫המשמעת‪ .‬לעומתם‪ ,‬המנהלות הדגישו שיתוף‪ ,‬הסכמה‪ ,‬חום ואהבה כאמצעי להשגת משמעת‪.‬‬ ‫הן גרסו שיש לשתף את התלמידים בקביעת כללי בית–הספר והטמעתם בדרכים של הבנה‬ ‫והסכמה עמם‪ .‬המנהלות גם בחרו להשתית את המשמעת על בסיס של חום ואהבה לתלמידים‪,‬‬ ‫תוך הפגנת ביטויים מילוליים וגופניים‪ .‬הן גם הדגישו את חשיבות ההקפדה על אחידות‬ ‫ביישום הכללים לכלל באי בית–הספר‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ מירי עטייה ויזהר אופלטקה‬ ‫פרשנות שונה למטרות המשמעת‬ ‫המנהלים הדגישו שמטרות המשמעת העיקריות הן ביסוס תשתית לקיומם של תהליכי‬ ‫הוראה–למידה תקינים בבית–הספר‪ ,‬ולעומתם ראו המנהלות במשמעת אמצעי ליצירת אקלים‬ ‫בית–ספרי חיובי‪ ,‬הפחתת האלימות בבית–הספר והכנת התלמידים לחיים כבוגרים בחברה‪.‬‬ ‫מנהלים ‪ −‬משמעת כבסיס לתהליך החינוך הבית–ספרי‬ ‫בהלימה לגישה הגורסת שהמשמעת היא אמצעי להבטחת תהליכי למידה בבית–הספר וכי‬ ‫למידה אינה יכולה להתקיים בלי משמעת (ליכטינגר‪ ,)Gordon, 1978 ;1980 ,‬טענו המנהלים‬ ‫שמשמעת היא התשתית שעליה נבנית ומתעצבת הלמידה‪ ,‬התשתית היוצרת סדרים נוחים‬ ‫המאפשרים את השגת מטרות בית–הספר ואת קיומה של הלמידה בכיתה‪ .‬תפיסת המשמעת‬ ‫של המנהלים מצביעה עליה כתנאי הכרחי לקיום הלמידה בבית–הספר‪ .‬עמיר‪ ,‬מנהל בעל‬ ‫ותק של ‪ 14‬שנים בניהול‪ ,‬מייצג בדבריו את הגישה הזאת‪:‬‬ ‫משמעת בית ספרית טובה זה מודעות למחויבויות שהן טעונות ללמידה‪ .‬מחויבויות של‬ ‫הגעה לשיעור‪ ,‬הגעה לבית–הספר‪ ,‬אכפתיות‪ ,‬רצינות‪ ,‬עמידה במחויבויות הכיתה‪...‬‬ ‫עיקר המשמעת לשם הפקת תרומה למטרות שאתה רוצה אותן מאוד‪ .‬לצורך העניין‬ ‫בבית–ספר המטרה היא למידה‪.‬‬ ‫אורי‪ ,‬מנהל צעיר בעל חמש שנות ותק בניהול‪ ,‬מדגיש את המשמעת כתנאי להישגים‬ ‫לימודיים‪ ,‬ואת הלמידה כמטרה מרכזית בבית–הספר‪ ,‬המושגת בעזרת משמעת‪:‬‬ ‫בראש ובראשונה המשמעת מובילה לשמיעה שמאפשרת קיום של תהליך אמיתי‪,‬‬ ‫ללא משמעת לא תיתכן למידה‪ .‬המטרה שלי היא הישגים ‪ −‬להגיע להישגים‬ ‫מקסימליים בבית–הספר‪ .‬אני רואה בבתי–ספר שהדגישו את האלמנט החברתי או‬ ‫את החברה הדמוקרטית‪ ,‬זה בא במידה רבה על חשבון הלימודים וזה לדעתי לא נכון‪.‬‬ ‫אני מאמין שמאוד מאוד חשוב להגיע להישגים לימודיים‪ ...‬עם משמעת טובה ניתן‬ ‫לקיים למידה ולהגיע גם להישגים‪.‬‬ ‫אוהד‪ ,‬מנהל בעל ‪ 20‬שנות ותק‪ ,‬מדגיש את התוצאה השלילית של היעדר משמעת לתהליכי‬ ‫הלמידה בבית–הספר‪:‬‬ ‫בלי משמעת וכללים ברורים אי–אפשר להשיג את מה שבית–ספר רוצה‪ .‬אי–אפשר‬ ‫ללמד בצורה יעילה‪ ,‬אי–אפשר להשיג הישגים לימודיים בצורה יעילה‪ ,‬אי–אפשר‬ ‫לנהל שיעור וכל הזמן יש הפרעות‪ .‬משמעת זה התשתית ללמידה‪ .‬בלי משמעת‬ ‫אי–אפשר ללמוד‪.‬‬ ‫לעומת המנהלים‪ ,‬נשים מנהלות הבליטו שלוש מטרות עיקריות שהן רוצות להשיג באמצעות‬ ‫משמעת‪ .‬מטרה ראשונה ועיקרית היא יצירת אקלים חיובי בבית–הספר‪ .‬שש נשים מתוך‬ ‫השמונה דיברו על משמעת טובה שתוביל לאקלים חיובי‪ .‬גם הנשים‪ ,‬בדומה לגברים‪ ,‬מצאו‬ ‫‬ ‫ניהול המשמעת בבית–הספר ובכיתה‬ ‫ ‪15‬‬ ‫שיש זיקה רבה בין משמעת ללימודים ומצאו חשיבות רבה בהכוונת הלומד ללימודים‪ .‬ואולם‪,‬‬ ‫בשונה מהמנהלים‪ ,‬המנהלות הדגישו משהו רחב וכללי יותר; הן השתמשו במינוח “אקלים‬ ‫בית–ספרי חיובי”‪ .‬כשפרטנו לפרטים את ההשלכות של אקלים חיובי ‪ −‬למידה טובה הייתה‬ ‫פועל יוצא שלו‪ .‬ואולם לא על הלמידה לבדה מדובר‪ .‬אקלים חיובי מוביל לתחושת נינוחות‬ ‫בבית–הספר‪ ,‬לאווירה נעימה‪ ,‬לאקלים מכוון ללמידה וליצירת תשתית נוחה של יחסי אנוש‪.‬‬ ‫המטרה השנייה שהודגשה אצל מחצית מהמנהלות היא הפחתת אלימות למינימום האפשרי‪.‬‬ ‫הנשים שמו להן למטרה להוביל משמעת בית–ספרית שתמזער את האינטראקציות האלימות‬ ‫בבית–הספר‪ .‬המטרה השלישית שהדגישו המנהלות הייתה פיתוח מיומנויות שיסייעו לתלמיד‬ ‫להסתגל טוב יותר לחיי בוגר בחברה‪.‬‬ ‫חשוב לציין‪ ,‬שבריאיון עם המנהלים והמנהלות לא הייתה שאלה מכוונת למנהלות או‬ ‫למנהלים בנוגע להפחתת אלימות‪ .‬השאלה הייתה פתוחה ונוסחה‪“ :‬מהן המטרות אותן את‪/‬ה‬ ‫מנסה להשיג במשמעת?”‪ .‬המנהלים והמנהלות ענו בהתאם לתפיסתם‪ ,‬ומהניתוח עלה‪ ,‬שמנהלות‬ ‫העלו אמות–מידה שונות מאלה של המנהלים‪ .‬המנהלים היו יותר מכווני למידה‪ ,‬ואילו נשים‬ ‫ראו במשמעת אמצעי ליצירת אקלים חיובי בבית–הספר‪ ,‬להפחתת אלימות ולחיזוק ערכים של‬ ‫אזרחות טובה בקרב התלמידים‪ .‬אבל אין זה מן ההכרח שמנהלים לא רואים במשמעת כלי‬ ‫להפחתת אלימות‪ .‬הם פשוט לא הבליטו זאת בריאיון עמם‪.‬‬ ‫מנהלות ‪ −‬יצירת אקלים בית–ספרי חיובי‬ ‫עידית‪ ,‬עם ‪ 11‬שנות ותק בניהול‪ ,‬נשאלה על המטרות שהיא מנסה להשיג באמצעות הקניית‬ ‫משמעת בבית–ספרה‪ .‬בתשובתה הדגישה עידית שבעיניה יצירת אווירה נעימה ונינוחה‬ ‫בבית–הספר היא אחת המטרות המרכזיות של המשמעת‪:‬‬ ‫כל הנושא הזה של משמעת זה כדי שאנחנו נוכל לנהל את סדר היום שלנו בצורה‬ ‫הטובה ביותר למען הילדים‪ ,‬בצורה נעימה‪ .‬מאוד חשוב שיהיה נעים‪ ,‬קודם כול‬ ‫משמעת אצלי אישית זה שיעשה הכול בנועם‪ ,‬בנועם ובהבנה‪ .‬המטרה היא שתהיה‬ ‫אווירה נעימה וטובה בבית–הספר‪ ,‬שיהיה לילד טוב לבוא לבית–הספר‪ ,‬שיהיה אקלים‬ ‫חיובי‪.‬‬ ‫מיכל‪ ,‬מנהלת עם ‪ 17‬שנות ותק‪ ,‬מדגישה מכלול של גורמים שלדעתה מובילים למיצוי לימודי‬ ‫ואישי‪ .‬לדידה‪ ,‬המטרה המרכזית בהקניית משמעת היא ביצירת אקלים חיובי‪ ,‬שממנו אפשר‬ ‫לפתח מיומנויות אקדמיות וחברתיות‪:‬‬ ‫משמעת טובה עבורי‪ ,‬זה מערך ארגוני כזה שיש בו מקום חם‪ ,‬מטפח לפרט ולכלל‪,‬‬ ‫שהמטרה היא להגיע לאקלים נינוח וטוב אבל שמשדר לא נינוחות הרפתקנית‬ ‫במובן של הכיף‪ ,‬או של החוויה הצרופה‪ ,‬אלא שמביא את הילדים לאקלים עיוני‪,‬‬ ‫לאקלים אקדמי‪ .‬בואי נגיד כיף אקדמי‪ ,‬חוויה אקדמית‪ ,‬חוויה של ריכוז‪ ,‬צריך‬ ‫לאסוף את כל המשאבים שלך ושל סביבתך על מנת להתרכז‪ ,‬על מנת לחשוב‪ ,‬על‬ ‫מנת לפתח רעיון‪ ,‬על מנת לגרות את החשיבה‪ ,‬להקשיב לעצמך‪ ,‬ולהקשיב לאחר‪.‬‬ ‫כלומר‪ ,‬אני בהחלט רוצה אקלים כזה שעוטף את הילד כמו משפחה חמה מטפחת‬ ‫‪16‬‬ ‫ מירי עטייה ויזהר אופלטקה‬ ‫ואוהבת‪ ,‬אבל שלוקחת אותו למיצוי חשיבתי‪ ,‬למיצוי לימודי‪ ,‬אקדמי‪ ,‬לא למיצוי‬ ‫של כיף לשם הכיף‪ ...‬ילד צריך לדעת שיש זמנים שאתה סתם לומד בשביל הכיף‪,‬‬ ‫בשביל ההרפיה‪ ,‬בשביל המנוחה‪ ,‬אבל גם ילד צריך לדעת שיש גם זמנים שאתה‬ ‫נדרש לחשוב‪ ,‬לעבוד‪ ,‬להשקיע‪ ,‬וצריך למצוא את כל התנאים כדי שהוא יעשה את‬ ‫זה בכיף‪ .‬אבל גם אם הוא לא מאוד נהנה מזה‪ ,‬זו עדיין פעילות שנדרשת להצלחה‬ ‫שלו ולקידום שלו בחיים‪ ,‬צריכה להיות הבחנה‪ .‬המשמעת הבית–ספרית היא זאת‬ ‫שמאפשרת את התנאים המקסימליים לפרט ולחברה להגיע למצב של חשיבה‪,‬‬ ‫של הבנה‪ ,‬של העמקה‪ ,‬של לדרוש מעצמך ולעבור תהליכים שהם לא תמיד קלים‬ ‫ופשוטים‪.‬‬ ‫אפשר לראות שמנהלות רואות ביצירת האקלים החיובי בבית–הספר מטרה מרכזית של‬ ‫הקניית משמעת‪ .‬אקלים חיובי‪ ,‬לטענתן‪ ,‬משפיע על הפן הלימודי‪ ,‬החברתי והאישי של‬ ‫התלמיד בבית–הספר‪ .‬האווירה החיובית מבוססת על תחושה כללית נעימה המלווה את‬ ‫התלמידים במפגש היומיומי עם בית–הספר‪ .‬תחושה נעימה זו עשויה לקדם צמיחה‪ ,‬למידה‪,‬‬ ‫הנאה‪ ,‬הבנה והכנת תשתית טובה לבניית הפן החברתי והלימודי בבית–הספר‪.‬‬ ‫מנהלות ‪ −‬הפחתת אלימות‬ ‫אלימות היא אחת התופעות הקשות למיגור בבית–הספר והמלחמה באלימות היא תופעה‬ ‫יומיומית בבתי–ספר בארץ ובעולם‪ .‬ארבע מנהלות ציינו שמשמעת טובה עשויה להוביל‬ ‫להפחתת האינטראקציות האלימות בבית–הספר‪ ,‬ומכאן מטרה מרכזית בהקניית הרגלי‬ ‫משמעת טובים היא הפחתת האלימות‪ .‬אף מנהל לא הציג פרשנות מעין זו של המשמעת‬ ‫בבית–הספר‪ .‬נגה‪ ,‬מנהלת חדשה עם שש שנות ותק‪ ,‬מתארת את מרכזיות האלימות בטבע‬ ‫האנושי ומקווה שבאמצעות עבודה קשה ומשמעת טובה יהיה אפשר למזער את תכיפות‬ ‫מקרי האלימות בבית–הספר ואת עוצמתם‪:‬‬ ‫אני חושבת שבית–ספר שבו מתנהלת משמעת שהיא זורמת וחיובית אפשר אפילו‬ ‫לכמת את זה על–פי מספר של תדירות האלימות בבית–הספר‪ ,‬יחסים לחברים‪,‬‬ ‫והתנהגות‪ .‬בבית–ספר עם משמעת טובה יש פחות אלימות‪ .‬הייתי רוצה לראות את‬ ‫בית–הספר מתנהל כשכל הילדים מבינים בדיוק את המטרות וללא אלימות וללא‬ ‫פגיעות אחד בשני‪ .‬עדיין אנחנו לא מצליחים להתגבר על בעיות האלימות‪ ,‬למרות‬ ‫שאני בהחלט יכולה להגיד שהגענו בבית–הספר למצב של רמה מאוד‪ ,‬מאוד‪ ,‬מאוד‬ ‫נמוכה של אלימות‪.‬‬ ‫יונית‪ ,‬מנהלת עם ותק של שמונה שנים‪ ,‬מתארת את תקנון המשמעת בבית–הספר שעוסק‬ ‫רובו ככולו במניעת אלימות‪ .‬לדידה יש קשר ישיר בין איכות המשמעת לרמת האלימות‬ ‫בבית–הספר‪:‬‬ ‫יש לנו תקנון שאנחנו קוראים לו תקנון דינמי‪ ,‬מה זאת אומרת תקנון דינמי‪ ,‬זהו‬ ‫תקנון שגדל עם השנים‪ .‬אנחנו לא קבענו תקנון שיש בו מאה חוקים‪ ,‬קבענו תקנון‬ ‫‬ ‫ניהול המשמעת בבית–הספר ובכיתה‬ ‫ ‪17‬‬ ‫שיש בו בסך הכול שלושה חוקים‪ ,‬וכל חוק ייבנה רק אחרי שהחוק הקודם כבר‬ ‫הוטמע‪ .‬גם אם זה ייקח שלוש שנים‪ .‬החוקים האלה נבנו במשותף עם הורים‪ ,‬מורים‬ ‫ותלמידים‪ .‬החוק הראשון היה מניעת אלימות פיזית‪ ,‬החוק השני מניעת אלימות‬ ‫מילולית ועכשיו אנחנו בחוק השלישי שעוסק בשמירת רכוש בית–הספר‪ .‬אצלנו יש‬ ‫חוקים מאוד ברורים לגבי אלימות‪ ,‬ואנו אוכפים אותם על אף שהאכיפה היא קשה‪.‬‬ ‫כשכללי המשמעת מופנמים אצל התלמידים‪ ,‬גם רמת האלימות יורדת‪ .‬וזה בדוק‪ ,‬אם‬ ‫יש משמעת טובה ואכיפה טובה‪ ,‬יש גם פחות אלימות בבית–ספר‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬אחת מהמטרות הנכספות בהשגת משמעת היא צמצום האלימות בבית–הספר‬ ‫ובסביבתו‪ .‬המנהלות הדגישו את צמצום האלימות כאחת ממטרות המשמעת וגרסו כי יצירת‬ ‫משמעת טובה אצל תלמידי בית–הספר תוביל להפחתת האלימות‪ .‬הפחתת האלימות בפני‬ ‫עצמה‪ ,‬לתפיסתן של המנהלות‪ ,‬תיצור אווירה נעימה וטובה יותר בבית–הספר ותהווה בסיס‬ ‫טוב לסדר יום תקין‪.‬‬ ‫מנהלות ‪ −‬הקניית מיומנויות חברתיות והתנהגותיות לתלמיד כפרט בתוך חברה‬ ‫חמש מנהלות הדגישו את מטרת ניהול המשמעת כמרכזית בחיי הלומד בכיתה ובקהילה הן‬ ‫כפרט והן כחלק מקולקטיב‪ .‬לדידן‪ ,‬הקניית משמעת חשובה לשם פיתוחו החברתי של הילד‬ ‫לימיו כמבוגר החי בחברה בעלת ערכים ונורמות המחייבים את כלל חבריה‪ .‬דינה‪ ,‬המנהלת‬ ‫בית–ספר זה שש שנים‪ ,‬מדגישה את הפוסט–מודרניזם כעידן היחסיות‪ ,‬שבו מטשטשים‬ ‫הגבולות‪ ,‬החוקים והאמת האולטימטיבית‪ ,‬ומכאן שתפקיד בית–הספר בכלל ותפקיד‬ ‫המשמעת בפרט להגדיר מחדש בעבור הלומדים את המסגרת בדרך של כינון זהות האדם‬ ‫בבית–הספר ומחוצה לו‪:‬‬ ‫בתקופה הזאת ילדים מגיעים מדפוסים שונים של בתים‪ ,‬ישנה חשיפה לא מבוקרת‬ ‫של ילדים לתקשורת‪ .‬יש עמימות לגבי ערכים שפעם היו מאוד חד–משמעיים‪ ,‬אנו‬ ‫נמצאים בתקופה שהיא פוסט–מודרניסטית ואין אמת אחת‪ .‬משמעת מסייעת לעשות‬ ‫איזה שהוא סדר בבלגן ולהגדיר את הגבולות בצורה ברורה‪ .‬משמעת מגדירה עבור‬ ‫התלמידים את חוקי ההתנהגות‪ ...‬אני מוצאת שיש קשר בין בית–ספר וחלק מזהות‬ ‫הילדים ואני נוהגת להדגיש את זה בשיחות עם תלמידי‪ .‬בית–הספר הוא חלק מההווה‬ ‫והעתיד שלכם ובעתיד הוא יהפוך להיות חלק מהעבר שלכם‪ ,‬הוא גם חלק מהזהות‬ ‫שלכם‪.‬‬ ‫חופית‪ ,‬המנהלת בית–ספר זה כעשור‪ ,‬גורסת גם היא כי אחת ממטרות המשמעת מתמקדת‬ ‫באינטראקציה של הקבוצה‪ ,‬באדם שלומד לחיות כחלק מקבוצה הן בכיתת בית–הספר והן‬ ‫בקהילה‪:‬‬ ‫אני מצפה להגיע לזה שלילדים תהיה משמעת פנימית אמיתית ושבעתיד יהיה להם‬ ‫את המפתח הפנימי בנושא נכון ולא נכון‪ ,‬שיהיה להם ממש את המפתח‪ ,‬כי מה נכון‬ ‫ומה לא נכון הם יודעים‪ .‬שיהיה להם את האחריות על המעשים שלהם בתוך תוכם‪,‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ מירי עטייה ויזהר אופלטקה‬ ‫אני מאמינה שזה אפשרי‪ .‬תלמיד צריך לדעת להסתדר בקבוצה בבית–הספר ומחוצה‬ ‫לו‪ ,‬להשתלב על הצד הטוב בקהילה בה הוא נמצא‪.‬‬ ‫שניים מן המנהלים הזכירו במהלך הריאיון כי להתנהגות לא נאותה יש השפעה גם על חיינו‬ ‫כמבוגרים בחברה‪ .‬צדי ציין כי “ילד שיטפס על השער כשהוא קטן הוא יפר משמעת‪ ,‬כשהוא‬ ‫יהיה גדול הוא יפר חוקים”‪ .‬שחר הוסיף‪“ :‬אדם שלא מסוגל לעמוד בלוח זמנים ולהגיע בזמן‬ ‫לשיעור‪ ,‬גם כאדם בוגר הוא יהיה בבעיה”‪ .‬מנהלים אלה התייחסו בדבריהם להתנהגות לא‬ ‫נאותה מסוימת והדגישו את השפעתה לטווח הארוך‪ .‬אבל בשונה מהמנהלות‪ ,‬הם לא הדגישו‬ ‫את זה כמטרה המרכזית של הקניית משמעת בקרב תלמידים‪.‬‬ ‫נעבור כעת לבחינת הדרכים להנחלת משמעת ואכיפתה בבית–הספר בהיבט מגדרי‪.‬‬ ‫השאלה שאת תשובתה אנו מחפשים נוגעת להבדלים אפשריים בין מנהלים ומנהלות בעניין‬ ‫דרכי המשמעת האפקטיביות‪ ,‬לדעתם‪ ,‬בבית–הספר‪.‬‬ ‫הבדלים מגדריים בדרכי הנחלת משמעת ואכיפתה בבית–הספר‬ ‫עיקר ההבדלים בין מנהלים ומנהלות קשור להתייחסות דמוקרטית מול סמכותנית בזיקה‬ ‫להנחלת המשמעת בבית–הספר‪ .‬המנהלים הדגישו את הציות לתקנון ואת הצורך בקבלה‬ ‫מוחלטת של עקרון המשמעת בבית–הספר‪ ,‬ואילו המנהלות נקטו גישה משתפת יותר‪,‬‬ ‫בהדגישן מושגים כמו שיתוף תלמידים בניסוח כללי המשמעת‪ ,‬דאגה לזולת והסכמה‪.‬‬ ‫מנהלים ‪ −‬משמעת שבבסיסה ציות לתכתיבי בית–הספר‬ ‫אחת המשמעויות הלשוניות למילה משמעת קשורה לקבלת מרות‪ ,‬קבלת סמכות‪ ,‬ציות‬ ‫לסדר ולנוהל וציות לדרישות ולחוקים (מנברג‪ ;1996 ,‬שליאכטר‪ .)1987 ,‬בדומה לפרשנות‬ ‫זו למשמעת‪ ,‬בלטה בראיונות תפיסת המנהלים את המשמעת‪ ,‬תפיסה המושתתת על דרך‬ ‫של ציות לסמכות‪ ,‬בבחינת “זה ראה וקדש”‪ .‬היבט נוסף שבלט אצל המנהלים היה בנושא‬ ‫יחסי ההיררכיה המתקיימים בקרב הלומדים והצוות‪ .‬התלמידים נדרשים להישמע למורים‬ ‫והמורים נדרשים להישמע להנחיות ההנהלה‪ .‬המנהלים עשו שימוש חוזר במונחים של ציות‬ ‫כדרך להשגת משמעת‪ .‬כשנתבקשו להבהיר את פשר הדבר‪ ,‬השתמשו המנהלים בטיעונים‬ ‫פטרנליסטיים ביסודם‪ ,‬כגון‪“ :‬התלמיד צריך לדעת שזה מה שנכון וטוב עבורו ולבצע”‪ .‬או‪:‬‬ ‫“תשמעי אני יכול להגיד לך ממרום שנותיי כי אין דרך אחרת‪ ,‬התלמיד קודם כול חייב לבצע‬ ‫את שנדרש ממנו‪ ,‬אחר–כך אפשר לדבר על זה”‪.‬‬ ‫יואב‪ ,‬מנהל ותיק לקראת פרישה‪ ,‬מתאר משמעת כציות חד–משמעי לכללים שקבע צוות‬ ‫בית–הספר‪ ,‬כשהציות מיושם במדרג היררכי שבו המשמעת מוחלת על התלמידים מן המורים‬ ‫ועל המורים מן ההנהלה‪:‬‬ ‫משמעת זאת אומרת ציות‪ ,‬ביצוע הנהלים והחוקים שנקבעו על ידי צוות בית–ספר‪.‬‬ ‫כאשר משמעת בית–ספרית היא טובה‪ ,‬זה מתבטא בכך (ש)המורות נשמעות להנחיות‬ ‫המנהל‪ ,‬התלמידים נשמעים להנחיות המנהל והמורות‪ .‬כמו שאמרתי בדיוק‪ ,‬המורות‬ ‫נשמעות למנהל‪ ,‬התלמידים נשמעים למנהל ולמורות‪.‬‬ ‫‬ ‫ניהול המשמעת בבית–הספר ובכיתה‬ ‫ ‪19‬‬ ‫שחר‪ ,‬מנהל חדש בעל חמש שנות ותק‪ ,‬מדגיש גם הוא ציות לנהלים‪ ,‬אך מזווית‬ ‫קונסטרוקטיבית‪:‬‬ ‫במשמעת יש כללים‪ ,‬יש נהלים‪ ,‬צריך לעמוד בכללים‪ ,‬יש גם גבולות שצריך להציב‬ ‫ולבדוק‪ ,‬אבל הנורמטיביות צריכה להיות צייתנות‪ ,‬אך לא צייתנות מתוך פחד‪ ,‬אלא‬ ‫מתוך ידיעה כי זה מה שיצמיח אותך כתלמיד‪.‬‬ ‫צדי מרגיש כי בתקופה זו ידיהם של המורים כבולות ואין הם מצליחים להשליט משמעת‬ ‫בכיתתם‪ ,‬ובמשנתו הסדורה הוא גורס‪ ,‬כי החזרה לשמרנות ולצייתנות עתידה להציל את‬ ‫סמכות המורה‪:‬‬ ‫אני מאמין במשמעת שהיא תוצר של ציות לנורמות התנהגותיות‪ ,‬סדר וגבולות‬ ‫שנקבעו בבית–הספר‪ .‬היום גם הליברליות המופרזת שמשרד החינוך מנהיג היא‬ ‫בעייתית וכאשר בית–ספר מנסה להנהיג סמכותיות וסדר מסוים משרד החינוך לא‬ ‫נותן לבית–הספר גיבוי‪ .‬ליברליות בשנים האחרונות זה חירות של האדם לעשות מה‬ ‫שהוא רוצה ללא גבולות וזה מחלחל מלמעלה למטה‪ ,‬עד לילד‪ .‬עד כדי כך‪ ,‬שחירותו‬ ‫לפגוע בסביבתו‪ .‬ולזה אני קורא ליברליות מזויפת‪ .‬בשנים האחרונות הליברליות‬ ‫הגיעה לממדים של אנרכיה‪ ,‬אנרכיה בארגון‪ ,‬אנרכיה במדינה‪ ,‬אנרכיה בכל מקום‬ ‫וזה מפריע לפרט האחר ולחברה‪ .‬יש לחזור לשמרנות מסוימת‪ ...‬היום צריך לעבור‬ ‫לשיטה שנקראת אוסרנות ‪ −‬אסור זה אסור‪.‬‬ ‫המנהלים תיארו את הדרך להשגת משמעת כציות לתכתיבי בית–הספר בלי שיתוף הילדים‬ ‫ביצירת החוקים וללא התחשבות ברצונם או הסכמתם לכללים‪ .‬על התלמידים לבצע את‬ ‫הכללים מתוך ציות לסמכות גרידא‪ .‬תפיסה זו של מנהלים מעלה קונוטציות צבאיות משהו‪,‬‬ ‫מאחר שהמשמעת נתפסת קודם לכול כציות לתכתיבים שנקבעו מלמעלה‪ ,‬מעין תפיסת‬ ‫“נעשה ונשמע”‪ ,‬ללא מקום לערעור; קודם תקיימו את המוטל עליכם ואחר–כך אולי יהיה‬ ‫מקום לשאת ולתת אתכם‪ .‬צדי אף הביע את מורת רוחו מן הליברליות הרווחת היום במערכת‬ ‫החינוך‪ ,‬המעמידה את רצונותיו ואת בחירתו של התלמיד במרכז בלא התייחסות מספקת‬ ‫למעשיו‪ .‬מצב זה‪ ,‬לתפיסתו‪ ,‬מפריע לניהול התקין של המשמעת בכיתה ותורם לערעור‬ ‫סמכות המורה‪.‬‬ ‫מנהלים ‪ −‬מקצועיות המורה כאמצעי להשגת משמעת טובה‬ ‫אחת הנקודות המעניינות בנושא האמצעים להשגת משמעת שהעלו מנהלים גברים היא‬ ‫מקצועיותו של המורה‪ .‬שישה משמונת המנהלים מצאו את המורה אחראי בלעדי למשמעת‬ ‫בכיתתו‪ .‬מנהלים אלה טענו כי מקצועיות המורה בהוראה ויכולותיו מסייעות למזער את בעיות‬ ‫המשמעת‪ .‬לחלופין‪ ,‬חוסר מקצועיות בהוראה ובניהול עלולים בפני עצמם לעורר בעיות‬ ‫משמעת‪ .‬המנהלים ציינו שהצבת אתגרים לימודיים ובניית מערך שיעור מעניין הם אמצעי‬ ‫אפקטיבי המצוי בידי המורה לצמצום מוקדי “הרעש”‪ ,‬המסיחים את דעתם של הלומדים מן‬ ‫השיעור‪ .‬טענה זו עולה בקנה אחד עם עבודתם של בר–לב ופרנקל (‪ ,)1994‬שטענו כי הסיבה‬ ‫‪20‬‬ ‫ מירי עטייה ויזהר אופלטקה‬ ‫העיקרית לחוסר משמעת נעוצה בדרכי חינוך והוראה לא מתאימות‪ .‬מיכאל‪ ,‬בעל ותק של ‪21‬‬ ‫שנים בניהול‪ ,‬מבטא עמדה זו‪:‬‬ ‫בעיות משמעת על–פי–רוב זה חוסר הכנה של המורה או חוסר ידע של השיעור‪ .‬זה‬ ‫מתבטא בזה שתלמידים לא נכנסים לשיעור מאהבת הנושא הנלמד‪ .‬אם זה קורה‬ ‫סימן שהמורה לא עניין את התלמידים מספיק‪ .‬כשאני שומע שמורה נכנס לכיתה‬ ‫ויש הפרות משמעת‪ ,‬אני יודע שיש גם משהו עם המורה שהוא לא בסדר‪ .‬יכול להיות‬ ‫שיש הרכב כיתה בעייתי וילדים עם בעיות משמעת רבות‪ ,‬אך תפקיד המורה לדעת‬ ‫גם להתמודד עם כיתה כזו‪ .‬בסופו של דבר אני רואה את בעיית המשמעת כתוצר של‬ ‫מורה שלא הכין את השיעור כפי שצריך‪ ,‬שלא עניין מספיק את התלמידים‪.‬‬ ‫בדומה מדגיש יוני את האתגר הלימודי ואת העניין‪ ,‬אך מוסיף תכונה הכרחית למורה‪ :‬יכולת‬ ‫משחק על במה‪ .‬יוני מדמה את הכיתה לבמה‪ ,‬את השיעור למחזה‪ ,‬את המורה לשחקן ואת‬ ‫התלמידים לקהל התובע את זכותו לעניין והנאה‪:‬‬ ‫הדרך המתאימה היא יצירת חוויות חיוביות לילד בתהליך ההוראה‪ ,‬יצירת מצב שבו‬ ‫הילד ישתוקק להוראה‪ ,‬אפילו יותר ממה שאני ארצה להעניק לו‪ ,‬הוא כל–כך ירצה‬ ‫שאני אעניק את זה לו‪ .‬שיהיה לו עניין בשיעור‪ ,‬שהשיעור יהיה מרתק‪ ,‬המורים‬ ‫המרתקים יותר‪ ,‬המעניינים יותר‪ ,‬אלה המורים שהם השחקנים יותר‪ ...‬מורה קודם‬ ‫כול צריך להיות שחקן טוב‪ ,‬הוא צריך לדעת לשחק‪ ,‬מורה הוא שחקן על במה ואם‬ ‫השחקן לא טוב אפילו אם תהיה ההפקה הכי גדולה‪ ,‬אם השחקן לא משחק טוב‬ ‫ההצגה תיפול‪ .‬אז מורה צריך להיות שחקן‪ ,‬צריך לדעת את החומר על בוריו‪ ,‬לא‬ ‫לקרוא מדף ולשעמם אלא לדעת גם מעבר‪.‬‬ ‫דרכן של מנהלות ‪ −‬הבנת כללי המשמעת והסכמה מודעת להם‬ ‫בניגוד בולט לגישתם של מנהלים‪ ,‬שתוארה לעיל‪ ,‬המנהלות הדגישו כי יש דרכים אחדות‬ ‫המובילות לקיומה של משמעת טובה‪ .‬הן הדגישו משמעת מתוך הבנה של הכללים והסכמה‬ ‫מלאה של תלמידים ליישמם‪ ,‬מתוך בחירה ולא כפועל יוצא של ציות לתכתיבים מגבוה‪ ,‬זאת‬ ‫בניגוד למנהלים שהדגישו משמעת כציות לסמכות‪ .‬דינה מדגישה את המשמעת כתהליך‬ ‫שמתהווה בין שני גורמים‪ ,‬במקרה זה תלמידים וצוות בית–הספר‪ ,‬כשבבסיסו עומדת הקשבה‪,‬‬ ‫הבנה והסכמה משותפת על הכללים המתבקשים‪:‬‬ ‫משמעת עבורי זו יכולת הקשבה של שני גורמים וקביעת סטנדרטים משותפים‬ ‫המקובלים על שני הצדדים והיווצרות בסיס מוסכם המאפשר התנהלות של מגוון‬ ‫נושאים שנמצאים בתחומו של אותו ארגון‪.‬‬ ‫עמדה דומה נוקטת עידית המביעה הסתייגות מהשימוש במילה ציות‪ .‬אין היא מבקשת‬ ‫תלמידים צייתנים‪ ,‬אף שהיא מעוניינת שהתלמידים יפעלו בהתאם לכללים‪ ,‬אלא מדגישה‬ ‫ניהול המשמעת בבית–הספר ובכיתה‬ ‫‬ ‫ ‪21‬‬ ‫את הצורך בהסכמה‪ ,‬בהבנה ובקבלה של כללים אלה‪ ,‬מה שעתיד לדעתה לשרת טוב יותר‬ ‫את המערכת‪:‬‬ ‫אם מדברים על משמעת בית–ספרית אז יש מי שיבוא ויגיד‪ ,‬הילדים מצייתים זה מה‬ ‫שחשוב‪ ,‬אני לא רוצה את המילה ציות לכן אני משתמשת במילה הסכמה‪ .‬הילדים‬ ‫צריכים להבין את הכללים ולהסכים אתם‪ .‬הם לא מצייתים לכללים כי ככה אומרים‬ ‫להם‪ ,‬הם קודם כול צריכים להבין אותם ולהסכים אתם‪ ,‬רק ככה תושג משמעת‬ ‫אמיתית‪ .‬לכן אני מסבירה לילדים (ש)זה לא שאני קמה בבוקר ומחליטה היום על–פי‬ ‫גחמות שלי‪ ,‬הדברים מובנים ומאורגנים‪ .‬יש תפיסה לבית–ספר‪ ,‬תפיסה למערכת‬ ‫החינוך‪ ,‬יש מדיניות ומדיניות מוסדרת שנקראת משמעת‪ ,‬במקום שנקרא בית–ספר‪.‬‬ ‫ויש דרך שהדברים צריכים להתנהל‪ ,‬במקום שנקרא בית–ספר‪ .‬יש משמעת בכל מיני‬ ‫מקומות‪ :‬בבתי משפט‪ ,‬בצבא‪ ,‬בכל מקום המשמעת על–פי האקלים שלו‪.‬‬ ‫שיתוף באי בית–הספר ביצירת כללי המשמעת‬ ‫שש מנהלות אינן מסתפקות בהבנה של התלמיד ובהסכמתו לקיים את החוקים ומדגישות‬ ‫את החשיבות שביצירת מערכת כללים בשיתופם המלא של תלמידי בית–הספר והוריהם‪.‬‬ ‫גישה זו תואמת את המודל של מנהיגות שיתופית‪ ,‬שהוזכר בספרות בזיקה לנשים מנהלות‬ ‫(‪ .)Somech, 2002‬שיתוף התלמידים והוריהם מוביל‪ ,‬לדעתן‪ ,‬למחויבות גבוהה יותר של‬ ‫התלמידים לכללים‪ .‬נוגה מדגישה את עניין ההקשבה‪ ,‬ההבנה‪ ,‬ההסכמה והשיתוף שעומדים‬ ‫בבסיס המשמעת‪ .‬היא מביעה הסתייגות ממשמעת הנאכפת מכוח הסמכות והסנקציה‪:‬‬ ‫יש פעמים שאני התרשמתי‪ ,‬לא בבית–הספר שלנו‪ ,‬שמשמעת מושגת באמצעים‬ ‫של כוח ותקיפות וענישה (אבל) אני לא מאמינה בזה‪ ,‬אני לא חושבת שמשמעת‬ ‫כזאת מחזיקה לאורך זמן‪ ,‬מהר מאוד היא מתפוררת‪ .‬משמעת היא תוצאה של הרבה‬ ‫דברים שקורים קודם‪ ,‬איכות המשמעת נמדדת באיכות הפעולות שנעשות‪ .‬משמעת‬ ‫איכותית נובעת מתוך הבנה של הילדים ושיתוף פעולה אמיתי בין הילדים לצוות ואז‬ ‫משמעת שכזו גם מחזיקה לאורך זמן והופכת לאקלים בית–הספר‪ .‬ילד צריך להבין‬ ‫שזה חלק ממטרות של ארגון ומהתנהלות תקינה ונכונה והוא צריך להבין שהוא חלק‬ ‫מזה‪ .‬ברגע שהוא מבין‪ ,‬מושגת משמעת בריאה ונכונה‪ ...‬אצלנו כל מחנכת כינסה‬ ‫את כיתתה ויחד עם התלמידים הם חשבו על הדברים החשובים‪ ,‬הכללים והחוקים‬ ‫שצריכים לפעול בכיתה‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬שהיה שיתוף מוחלט של הילדים בתקנון כדי‬ ‫שהדברים האלה יצמחו מתוכם‪ .‬יש תחומי משמעת שאנו משתפים גם את ההורים‪.‬‬ ‫בדרך דומה עידית מדגישה את חשיבות השיתוף‪:‬‬ ‫כשאנחנו מדברים היום על משמעת טובה בבית–הספר‪ ,‬זה כשיש התנהגויות נכונות‪,‬‬ ‫שהם הוחלטו על–ידי צוות המורים‪ ,‬התלמידים וההורים‪ .‬אנחנו בהחלט הגענו גם‬ ‫עם ההורים לתהליך של שיתוף יוצא מן הכלל‪ ,‬אנחנו ממש בתהליך מואץ בנושא‬ ‫‪22‬‬ ‫ מירי עטייה ויזהר אופלטקה‬ ‫של שיתוף ההורים בנוהלי בית–הספר‪ ,‬וסוף סוף יש התייחסות נכונה לכללים‬ ‫ולביצועם‪.‬‬ ‫נראה שמנהלות מייחסות חשיבות רבה למשמעת של תלמידים המתהווה תוך כדי הבנת כללי‬ ‫בית–הספר‪ ,‬קבלתם והסכמה עמם‪ .‬גישה זו נסמכת על התפיסה שלפיה הבנה וקבלה מדעת‪,‬‬ ‫המופנמת והמתקבלת מרצון אינה מעוררת אנטגוניזם של התלמידים לנושא‪ .‬יש גם מנהלות‬ ‫הדוגלות בשיתוף מלא של התלמידים‪ ,‬ההורים וצוות בית–הספר ביצירת החוקים והכללים‬ ‫הבית–ספריים‪ .‬מנהלות אלו גורסות שלשיתוף יש השלכות חיוביות על התנהגות התלמידים;‬ ‫שיתוף התלמידים מאפשר בחירה המוצעת לתלמיד והשתתפות פעילה בהבניית החוקים‪ ,‬מה‬ ‫שעתיד להוביל למחויבות גבוהה יותר של התלמיד לחוקים ולהקפדה יתרה עליהם‪.‬‬ ‫אחידות באכיפת המשמעת‬ ‫נוסף על הדגש ששמו מנהלות במשמעת מתוך הבנה‪ ,‬הסכמה ושיתוף‪ ,‬לדעת רובן‪ ,‬למשמעת‬ ‫יש משמעות חיובית כשהיא פועל יוצא של תרבות בית–ספרית אחידה‪ .‬תרבות זו היא מעין‬ ‫שפה משותפת שהשיח המתנהל בה מקובל על מורים‪ ,‬תלמידים‪ ,‬והורים‪ .‬יש גם מקרים‬ ‫שהעמדות והגישות השונות בנושא המשמעת בתוך הצוות החינוכי ומחוצה לו יוצרות בעצמן‬ ‫בעיות משמעת‪ .‬לפיכך‪ ,‬המחזיקים בעמדה זו טוענים‪ ,‬שיש לגבש מדיניות ברורה וחד–‬ ‫משמעית בענייני משמעת‪ ,‬ולהגדיר יחד עם הורים‪ ,‬מורים ותלמידים את החוקים‪ ,‬הכללים‬ ‫והנהלים‪ .‬כך יתאפשר להתוות מדיניות אחידה שתימנע מסרים כפולים ותאפשר תקשורת‬ ‫יעילה‪ .‬גישה זו עולה בדבריה של יונית‪:‬‬ ‫משמעת טובה זה שצוות המורים פועל באחידות ברמה של תרבות בית–ספרית‪,‬‬ ‫לא כל מורה פועל על–פי ראות עניו‪ ,‬או על–פי תחושותיו או תפיסת עולמו‪ .‬אלא‬ ‫ממש ברמה של תרבות בית–הספר וכולם נוהגים על–פי אותה תרבות וחוקים‪ ,‬מורים‬ ‫ותלמידים כאחד‪ ...‬את תקנון בית–ספר לא אנחנו קבענו‪ ,‬החוקים נבנו במשותף עם‬ ‫הורים‪ ,‬מורים ותלמידים זה מה שיוצר מחויבות גבוהה של הצוות‪ ,‬של התלמידים ושל‬ ‫ההורים לחוקים עצמם‪.‬‬ ‫שרית‪ ,‬בדומה ליונית‪ ,‬גורסת כי אחידות ביישום כללי המשמעת חשובה לבית–הספר‪:‬‬ ‫אצלנו החוקים הם חוקים לכולם‪ ,‬המורים משמשים דוגמה לילדים ולכן מוטלת‬ ‫עליהם אחריות בהפנמת החוקים בעצמם ובמתן דוגמה אישית‪ .‬לא ייתכן שמורה‬ ‫תנהג באופן שסותר את כללי בית–הספר‪ .‬אחידות ביישום הכללים בתוך הצוות‬ ‫חשובה מאוד‪ ,‬ולכן גם המורים וגם התלמידים שותפים לקביעת הכללים במטרה‬ ‫להביא לאחידות בעשייה‪.‬‬ ‫תמיכה בגישה זו מצויה במחקרים שהצביעו על חשיבות השוויון הבין–אישי בקרב מנהלות‬ ‫(אופלטקה‪.)Regan & Brooks, 1995; Shakeshaft, 1989 ;2002 ,‬‬ ‫‬ ‫ניהול המשמעת בבית–הספר ובכיתה‬ ‫ ‪23‬‬ ‫משמעת בדרך של ‪ − Caring‬דאגה‪ ,‬אכפתיות‪ ,‬חום ואהבה‬ ‫מנהלות הדוגלות בגישת ה–‪ Caring‬גרסו שהדרך למשמעת טובה היא בהענקת חום‬ ‫ואהבה בלתי–מותנים לילדים‪ ,‬תפיסה שיוחסה בספרות המקצועית לדפוס ניהולי של דאגה‬ ‫ואכפתיות‪ ,‬המבטא עזרה‪ ,‬דאגה לרווחת הזולת‪ ,‬מתן כבוד הדדי‪ ,‬רכּות וכיוצא בזה ( פוקס‬ ‫ולזרוביץ‪ .)Regan & Brooks, 1995; Schmuck, 1996 ;1996 ,‬רוב המנהלות רואות בחום‬ ‫ובאהבה חלק מרכזי בבניית תשתית החינוך‪ .‬הן ציינו שחום ואהבה הם אמצעים רגשיים‬ ‫המובילים למשמעת טובה בבית–הספר‪ .‬בנוסף‪ ,‬מנהלות‪ ,‬שלא כמו מנהלים‪ ,‬הבליטו תיאורים‬ ‫רבים של חום וגילויי חיבה המתבטאים בשפת הגוף וכוללים חיבוקים ונשיקות שהן מרעיפות‬ ‫על התלמידים‪ .‬המנהלות מצפות להתנהגות דומה גם מצוות המורים‪ .‬נראה כי למשמעת לפי‬ ‫גישה זו יש תפקיד מקדם ומרומם בחייו של הלומד; המשמעת על–פי גישה זו עוטפת את‬ ‫הלומד בתחושה של חום ואהבה ומשם יוצאת להכוונת הלומד למיצוי הפוטנציאל הלימודי‬ ‫שלו‪.‬‬ ‫רחל מדגישה כי חום ואהבה הם הכלי המרכזי שבו משתמשים בהטמעת משמעת‬ ‫בכיתה‪:‬‬ ‫מורה שרוצה להשכין בכיתתה משמעת וסדר‪ ,‬צריכה לבוא נטו לכיתה‪ ,‬תקשיבי מורה‬ ‫באה נטו מאהבה וזה הכלל הבסיסי‪ .‬היכולת להכיל אותם‪ ,‬לאהוב אותם‪ ,‬להקשיב‪,‬‬ ‫לתת להם‪ ...‬מי שלא אוהב ילדים שלא יהיה מורה נקודה‪ .‬מי שלא אוהב ילדים לא‬ ‫ייתן מענה לעולם לילדים ותמיד יהיו לו בעיות משמעת‪ .‬את יודעת המורה הזאת‬ ‫שאני אמרתי לך שהיא מורה מקצועית‪ ,‬היא בחיים לא מרימה קול על הילדים‪ ,‬אין‬ ‫לה בעיות משמעת אף פעם וכולם נשמעים לה‪ ,‬לא מתוך מקום של פחד (אלא)‬ ‫ממקום של אהבה‪ ,‬מתוך זה שהיא מכילה אותם ומעניקה להם חום ואהבה‪.‬‬ ‫מיכל מדגישה את האהבה כאפקטיבית רק אם מצליחים להעביר‪ ,‬או “לשדר” כדבריה‪ ,‬את‬ ‫האהבה באמת‪ .‬אם משדרים לילד אהבה וקבלה אמיתיות‪ ,‬כי אז יש אפשרות לעבוד על‬ ‫משמעת‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אם האהבה מתבטאת רק במילים ולא מצליחה לשכנע את התלמיד‬ ‫באמיתותה‪ ,‬כי אז ספק אם לאהבת המורה תהיה השפעה כלשהי‪:‬‬ ‫באיזה דרך משיגים משמעת? קודם כול כדי להשיג משמעת צריך לשדר לו קבלה‬ ‫ואהבה‪ ,‬צריך לקבל את הילד גם אם יש בו התנהגויות שאת לא תמיד אוהבת‪ ,‬כי בכל‬ ‫אחד מאתנו יש התנהגויות ומעשים שהשני לא תמיד מקבל ואוהב וזה בסדר וצריך‬ ‫להכיר בזה ולא להרגיש אי–נוחות‪ ,‬אבל לקבל אותו למרות המגרעות שלו‪ .‬קודם‬ ‫צריך לקבל‪ ,‬אם אני אגיד לך‪ ,‬תשמעי‪ ,‬אני אוהבת אותך ואת מקסימה אבל את לא‬ ‫תרגישי כך‪ ,‬זה לא יעבוד‪ .‬ולכן צריך לשדר‪ ,‬זה לא רק להגיד‪ ,‬זה לשדר לילד ובאמת‬ ‫לעטוף ולקבל ולהגיד לו‪ ,‬תשמע לא ייתכן שאתה תתחצף‪ .‬לא זה לא‪ .‬את יכולה לא‬ ‫לקבל כל דבר שלא נראה לך ואל תקבלי ותהי אמיתית וישרה‪ ,‬לא בצורה פוגעת‪,‬‬ ‫בצורה שהאוזן של מי שאת אומרת לו‪ ,‬תקלוט וזה גם יהיה איכפת לו‪ .‬כי אני יכולה‬ ‫להגיד והם יצפצפו עלי כי הם מרגישים שלא אכפת לי מהם‪ ,‬אבל אם אני משדרת‬ ‫להם קבלה והם רוצים לזכות בחיבה שלי‪ ,‬בהערכה שלי‪ ,‬בחום שלי‪ ,‬במה שיש לי‬ ‫‪24‬‬ ‫ מירי עטייה ויזהר אופלטקה‬ ‫לתת לך‪ ,‬אז כשאני אעיר לך זה ייפול על אוזן קשובה‪ .‬זאת האומנות במשמעת זה‬ ‫מה שעושה בית–ספר אחד טוב ובית–ספר אחר פחות טוב‪.‬‬ ‫גישה זו שהפגינו מנהלות מדגישה את הדימוי האימהי בהוראה ומציגה חום ואהבה כתנאי‬ ‫בסיסי לתקשורת טובה בחינוך‪ .‬לדעתן‪ ,‬חום ואהבה הם הבסיס לאמון‪ ,‬המסייע בהפנמת‬ ‫הכללים ומוביל למשמעת בית–ספרית‪.‬‬ ‫דיון ומסקנות‬ ‫השוני בתפיסות המשמעת בין מנהלים ומנהלות התבטא במחקר זה בגישות שונות לביסוס‬ ‫המשמעת בבית–הספר ובמטרות השונות שיועדו למשמעת בבית–הספר‪ .‬מנהלים הדגישו כדרך‬ ‫מרכזית להקניית משמעת בבית–הספר את הציות לסמכות ולתכתיבי בית–הספר‪ .‬הם דוגלים‬ ‫בגישה המסורתית למשמעת‪ ,‬שלפיה המשמעת מתבטאת בציות מלא של הפרט לנורמות של‬ ‫החברה ומתאימות להשגת מטרותיה (דור‪ ;1994 ,‬סמילנסקי ובר–לב‪ .)1984 ,‬ממצא זה תואם‬ ‫מחקרים מוקדמים שהראו כי גברים מנהלים נוטים לסמכותיות ולאוטוקרטיה‪ ,‬להסדרים‬ ‫ביורוקרטים‪ ,‬לכוח–על‪ ,‬לרציונליות ותכליתיות )זוסמן‪ ;1998 ,‬חן ואדי‪ ;1995 ,‬פוקס ולזרוביץ‪,‬‬ ‫‪.)Oplatka, 2004b; Ouston, 1993; Powell, 1993 ;1996‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬המנהלות הדגישו שיתוף והסכמה לכללי המשמעת בבית–הספר‪ ,‬יחד עם‬ ‫החשיבות של הפגנת חום ואהבה לתלמידים כדרך למניעת בעיות משמעת‪ .‬הן תומכות בגישה‬ ‫הפרוגרסיבית כבסיס לבניית המשמעת‪ ,‬גישה המניחה כי התנהגותו של הפרט מושפעת‬ ‫בעיקר מן ההקשר החברתי והקבוצתי שבו הוא פועל‪ .‬בגישה זו הדגש הוא בעזרה‪ ,‬בגיבוש‬ ‫משותף של כללים ברורים ובהעברת האחריות להגדרה ולשמירה על כללי ההתנהגות‬ ‫אל חברת התלמידים (סמילנסקי‪ ;1987 ,‬סמילנסקי ובר–לב‪ .)1984 ,‬שוני זה מקבל חיזוק‬ ‫במחקרים שהראו כי לנשים מנהלות יש סגנון ניהול שונה המתבסס על ‪ ,Caring‬כלומר על‬ ‫דאגה ואכפתיות‪ .‬סגנון ניהול של ‪ Caring‬כולל בתוכו התנהגויות הכרוכות בחום ואהבה‪,‬‬ ‫תמיכה‪ ,‬הענקה‪ ,‬שיתוף‪ ,‬נדיבות‪ ,‬עזרה‪ ,‬דאגה לרווחת הזולת ואלה הם רק חלק מן הביטויים‬ ‫של סגנון ניהול זה (אופלטקה‪ ;2002 ,‬גיליגן‪ ;1995 ,‬וינהבר‪ ;2000 ,‬פוקס ולזרוביץ‪;1996 ,‬‬ ‫‪ .)Coleman, 2002; Regan & Brooks, 1995‬המנהלות הדגישו נטייה לבטא חום ואהבה‬ ‫באמצעות ביטויים של קרבה‪ ,‬אמפטיה וחמימות‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬ממחקרים רבים עולה כי נשים‬ ‫ככלל נוטות לשיתוף יותר מגברים‪ ,‬וכי בפרט מנהלות נוטות יותר ממנהלים לשתף עובדים‬ ‫(שחור‪.)Fennell, 1999; Shakeshaft, 1989 ;2000 ,‬‬ ‫כדרך נוספת להשגת משמעת טובה הדגישו המנהלים את מקצועיות המורה ואת האתגר‬ ‫הלימודי שהוא מציב לתלמידיו‪ .‬נראה כי עמדתם של גברים מנהלים נובעת מהגישה הדידקטית‪.‬‬ ‫על–פי גישה זו‪ ,‬בעיית המשמעת מעידה על ליקוי בתכנון הלימודי‪ .‬כלומר‪ ,‬אם השיעור יהיה‬ ‫מתוכנן כראוי‪ ,‬הוא יעניין את התלמידים ולא תתעוררנה בעיות משמעת (סמילנסקי‪;1987 ,‬‬ ‫סמילנסקי ובר–לב‪ .)1984 ,‬ייתכן שמעצם הציפייה מגברים לבטא תכליתיות‪ ,‬מכוונּות למטרה‬ ‫ואופרטיביות (חן ואדי‪ ; 1995,‬פוקס ולזרוביץ‪ ,)1996 ,‬הטקטיקה היעילה ביותר בעיניהם היא‬ ‫הדרך של אתגר‪ ,‬עניין לימודי ומקצועיות גבוהה של המורה‪.‬‬ ‫‬ ‫ניהול המשמעת בבית–הספר ובכיתה‬ ‫ ‪25‬‬ ‫מטרות המשמעת זכו להדגשים שונים אצל המנהלות והמנהלים‪ .‬כמטרה מרכזית מנהלים‬ ‫הדגישו למידה‪ ,‬הישגים לימודיים והשגת מיומנויות הקשורות ללמידה‪ .‬מנהלות‪ ,‬לעומת זאת‪,‬‬ ‫הדגישו מטרות כלליות יותר מלמידה‪ .‬המטרות שהן הדגישו היו יצירת אקלים חיובי‪ ,‬הפחתת‬ ‫אלימות והקניית מיומנויות חברתיות והתנהגותיות ללומד כחלק מהיותו פרט בתוך חברה‪.‬‬ ‫מניתוח הממצאים נראה כי המטרות אצל המנהלים היו ממוקדות ומדידות לטווח קצר יחסית‪.‬‬ ‫ייתכן שיש קשר בין מניע ההישג אצל גברים לבין מטרות המנהלים והתמקדותם בהישגים‬ ‫לימודיים מדידים בבית–ספרם‪ .‬מניע ההישג קשור בדרך כלל להתנהגויות הישגיות‪ ,‬כגון‬ ‫הצלחה בלימודים‪ ,‬הישגים ממשיים בעבודה ובלימודים‪ ,‬ונמצא בעבר דומיננטי יותר אצל‬ ‫גברים (גיליגן‪.)Hofman, 1972; McClelland, 1975 ;1995 ,‬‬ ‫המנהלות‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬הדגישו במידה פחותה יותר את ההישגים הלימודיים כמטרה‬ ‫מרכזית והבליטו השגת יעדים בתחומים חברתיים ואישיים כעומדים בראש סדר עדיפויות‬ ‫המורה‪ .‬הדרך של המנהלות התמקדה בתחומים שעתידים להצמיח אדם רגיש‪ ,‬נינוח ואכפתי‪,‬‬ ‫התורם לחברה‪ ,‬דמוקרטי וסובלני לזולת‪ .‬התמקדות המנהלות הייתה בבחירת פן רגשי‪ ,‬היוצר‬ ‫תנאים רגשיים וטובים לצמיחת הילד כחבר בעל זכויות וחובות בחברה‪ .‬גם המנהלות הדגישו‬ ‫את חשיבות הלמידה‪ ,‬אולם נראה שגם המטרות וגם הדרך שהן בחרו מעידות על הדגשת האדם‬ ‫כמכלול‪ ,‬הגדל וצומח מתוך בית–הספר‪ ,‬ופחות את האדם הלומד והמשיג מטרות לימודיות‪.‬‬ ‫תמיכה לדפוס חשיבה זה בקרב נשים אפשר למצוא אצל סרגובאני (‪,)Sergiovanni,1992‬‬ ‫הגורס כי נשים משתמשות במנהיגות המתבססת על מוסר‪ ,‬ואילו גברים נוטים להישען על‬ ‫תיאוריות של צרכים‪ ,‬וכן ואצל גיליגן (‪ ,)1995‬הגורסת כי נשים מביאות למרחב המוסרי‬ ‫קול אחר‪ ,‬השונה מקולם של הגברים‪ .‬לטענתה של פרידמן (‪ ,)1996‬השיפוט המוסרי של‬ ‫נשים מבוסס על התפיסה של אחריות להפחית ממצוקות העולם; זוהי מוסריות המבוססת על‬ ‫אכפתיות לזולת ועל הרגשת אחריות לסבלותיו ולצרכיו של הזולת‪ .‬ההוויה הנשית‪ ,‬לדידה‪,‬‬ ‫מבוססת במידה רבה על קשר‪ ,‬על ממשיות‪ ,‬על טיפוליות‪ ,‬ואילו ההוויה הגברית מבוססת על‬ ‫גבולות‪ ,‬על עקרונות ועל ריחוק‪.‬‬ ‫השלכות מחקריות ומעשיות‬ ‫ממחקר זה עולות השלכות מחקריות והצעות מעשיות‪ .‬ראשית‪ ,‬ממצאי מחקר זה התייחסו‬ ‫לדמיון ולשוני בין מנהלות ומנהלים כלפי תפיסות המשמעת‪ ,‬ויש מקום לבחינת הבדלים‬ ‫התנהגותיים בין מנהלים למנהלות בנוגע למניעת בעיות משמעת ולטיפול בבעיות אלה‪.‬‬ ‫בחינה זו צריכה להיעשות בעיקר בשיטות חקירה כגון תצפית וניתוח תוכן של מסמכים‪ .‬כמו‬ ‫כן‪ ,‬אנו ממליצים לבחון את השפעתה של אכיפת המשמעת על–פי הסגנון “הגברי” בהשוואה‬ ‫להשפעתה של אכיפת המשמעת “הנשית” על המתרחש בבית–הספר‪ ,‬על רמות האלימות‪,‬‬ ‫על התנהגות התלמידים ועל ההישגים הלימודיים‪ .‬מחקר כמותי‪ ,‬המשתמש בשיטות סקר‬ ‫לבחינת עמדות והתנהגויות‪ ,‬יכול לתרום רבות לחקר הסוגיות הללו‪.‬‬ ‫שנית‪ ,‬לצד ההשלכות המחקריות‪ ,‬אנו מציעים הצעות מעשיות להכשרת מנהלי בתי–‬ ‫ספר ולפיתוחם‪ ,‬הנובעות מכך שמנהלים ומנהלות מציגים תמונת עולם שונה של בעיות‬ ‫משמעת ודרכי הטיפול האפקטיביות בהן‪ .‬למשל‪ ,‬ההנחה שצריכה לעמוד בבסיס קורסי‬ ‫המנהלים בארץ היא‪ ,‬שלמגדר יש השפעה מסוימת על תפיסותיו הארגוניות והניהוליות של‬ ‫הסטודנט בהכשרת המנהלים‪ ,‬ומכאן שסוגיות ממוגדרות כמו טיפול בבעיות משמעת צריכות‬ ‫‪26‬‬ ‫ מירי עטייה ויזהר אופלטקה‬ ‫לקבל ביטוי בתכנית הלימודים בקורסים להכשרת המנהלים‪ .‬ברוח זו‪ ,‬הסטודנטים צריכים‬ ‫להיחשף לדרך “הגברית” ו“הנשית” למניעת בעיות משמעת ולטיפול בהן‪ ,‬לדון בהתאמה בין‬ ‫עצמיותם וזהותם המגדרית לבין העדפותיהם המקצועיות בזיקה לבעיות משמעת (ואלימות)‬ ‫בבית–הספר ובכיתה‪ ,‬ולחפש דרך “אנדרוגנית”‪ ,‬חוצת גבולות מגדריים‪ ,‬לטיפול בבעיות‬ ‫משמעת‪.‬‬ ‫זאת ועוד‪ ,‬ממצאי מחקר זה מדגישים שאין דרך ניהולית אחת “נכונה”‪ ,‬כזו המתבססת‬ ‫על המודל “הגברי” של ניהול בית–ספר‪ .‬הצגת ממצאי מחקר זה ודומים להם לסטודנטים‬ ‫בהכשרת מנהלים תיתן לגיטימציה לנשים לאמץ דפוס ניהול המתאים לזהותן “הנשית”‬ ‫בלי לחשוש כי בכך הן בעצם מאמצות דפוס לא אפקטיבי לטיפול בבעיות משמעת‪ ,‬רק בשל‬ ‫אי–התאמתו למודל “הגברי” לטיפול בבעיות כאלה‪.‬‬ ‫באופן דומה‪ ,‬מפקחים על בתי–ספר ומעצבי מדיניות חינוכית צריכים להכיר בקיומם‬ ‫של הבדלים מגדריים בנושא המשמעת בבית–הספר ולהימנע מכפייתו של דפוס מסוים על‬ ‫המנהלים ועל המנהלות‪ ,‬פן יהיה דפוס זה עומד בסתירה לזהותם המגדרית‪.‬‬ ‫‬ ‫ניהול המשמעת בבית–הספר ובכיתה‬ ‫ ‪27‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫אופלטקה‪ ,‬י‘ (‪ .)2002‬שחיקה והתחדשות‪ :‬סיפור חייהן של מנהלות בתי–ספר בישראל‪ .‬באר‬ ‫שבע‪ :‬הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן–גוריון בנגב‪.‬‬ ‫אופלטקה‪ ,‬י‘‪ ,‬ברגל‪ ,‬ד‘‪ ,‬וענבר‪ ,‬ד‘ (‪ .)2001‬תהליך ההתחדשות העצמית של מנהלות בתי–ספר‬ ‫באמצע הקריירה‪ .‬עיונים במינהל ובארגון החינוך‪.94-77 ,1 ,39 ,‬‬ ‫אלמוג‪ ,‬ת‘ (‪ .)2002‬מה אפשר לעשות לפני שמרימים ידיים‪ .‬הד החינוך‪ ,‬עו‪.27-22 ,5 ,‬‬ ‫אלפרט‪ ,‬ב‘ (‪ .)2000‬פדגוגיה פמיניסטית כגישה לחינוך בהכשרת מורים‪ .‬בתוך‪ :‬מיניות ומגדר‬ ‫בחינוך (עמ‘ ‪ .)62-29‬תל–אביב‪ :‬רמות‪.‬‬ ‫אפלבאום‪ ,‬ח‘‪ ,‬גוטרמן‪ ,‬א‘‪ ,‬ובריקנר‪ ,‬א‘ (‪ .)1989‬הוראה יחידנית‪ ,‬יחידה ‪ .2‬תל–אביב‪:‬‬ ‫האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬ ‫ארז‪ ,‬מ‘‪ ,‬וגולדשטיין‪ ,‬י‘ (‪ .)1981‬לחץ ארגוני בתפקידו של מנהל בית–הספר היסודי‪ .‬עיונים‬ ‫במינהל ובארגון החינוך‪.60-44 ,9 ,‬‬ ‫בוגלר‪ ,‬ר‘ (‪ .)2000‬מנהיגות ויישומיה בחינוך (מדריך למידה)‪ .‬תל–אביב‪ :‬האוניברסיטה‬ ‫הפתוחה‪.‬‬ ‫ברלב‪ ,‬מ‘‪ ,‬ופרנקל‪ ,‬מ‘ (‪ .)1994‬שיקול דעת בפתרון בעיות משמעת בכיתה‪ ,‬חלק ב‪ .‬המכון‬ ‫לחקר הטיפוח בחינוך‪ ,‬המחלקה להשתלמויות מורים‪ .‬ירושלים‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬ ‫גביש‪ ,‬ד‘ (‪ .)1982‬הפעילות המנהלית בבתי–ספר יסודיים שהישגיהם חורגים מן המצופה‪.‬‬ ‫עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך‪ ,‬אוניברסיטת תל–אביב‪.‬‬ ‫גיליגן‪ ,‬ק‘ (‪ .)1995‬בקול שונה‪ :‬התיאוריה הפסיכולוגית והתפתחות האישה (תרגמה נעמי בן‬ ‫חיים)‪ .‬תל–אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬ ‫גלי‪ ,‬י‘ (‪ .)1983‬התנהגות אדמיניסטרטיבית של מנהלי בתי–ספר על–יסודיים‪ .‬עיונים בחינוך‪,‬‬ ‫‪.305-283 ,38-37‬‬ ‫דור‪ ,‬ש‘ (‪ .)1994‬המשמעת בבית–הספר‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות מנהל כוח אדם‬ ‫בהוראה‪ ,‬הכשרה והשתלמות בית–הספר לעובדי הוראה בכירים על שם עמנואל יפה‪.‬‬ ‫וינהבר‪ ,‬ב‘ (‪ .)2000‬השפעת תכונות המנהל על שיתוף המורים בניהול‪ .‬עבודת גמר לתואר‬ ‫מוסמך‪ ,‬אוניברסיטת תל–אביב‪.‬‬ ‫זוסמן‪ ,‬ש‘ (‪ .)1998‬מין וסגנונות ניהול‪ :‬הקשרם לשימוש בבסיסי כוח‪ .‬עבודת גמר לתואר‬ ‫מוסמך‪ ,‬אוניברסיטת בר–אילן‪ ,‬רמת–גן‪.‬‬ ‫חזן‪ ,‬ח‘ (‪ .)2001‬קול אחר‪ :‬על הצליל האיכותי במחקר‪ .‬בתוך‪ :‬נ‘ צבר בן–יהושע (עורכת)‪,‬‬ ‫זרמים במחקר האיכותי (עמ‘ ‪ .)12-9‬תל–אביב‪ :‬דביר‪.‬‬ ‫חן‪ ,‬מ‘‪ ,‬ואדי‪ ,‬א‘ (‪ .)1995‬השפעת מינו של המנהל על התייחסות המורים לעבודתם‪ .‬בתוך‪:‬‬ ‫י‘ דרור וש‘ אורן (עורכים)‪ ,‬הפואמה הפדגוגית של אברהם אורן‪ :‬קובץ מאמרים בחינוך‬ ‫והוראה‪ .‬אורנים והנהלת אורט‪.‬‬ ‫ינאי‪ ,‬נ‘‪ ,‬ופרידמן‪ ,‬א‘ (‪ .)1995‬זהות וג‘נדר‪ :‬מהות פסיכולוגית או שיח תרבותי? פסיכולוגיה‪,‬‬ ‫ה‪.15-7 ,1 ,‬‬ ‫יעקובי‪ ,‬א“ע (‪ .)2002‬המנהל כמוביל תהליכי השינוי לקראת פיתוח לומד אוטונומי‪ .‬עבודת‬ ‫גמר לתואר מוסמך‪ ,‬אוניברסיטת בר–אילן‪ ,‬רמת–גן‪.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ מירי עטייה ויזהר אופלטקה‬ ‫יריב‪ ,‬א‘ (‪ .)1999‬שקט בכיתה בבקשה‪ .‬מדריך לטיפול בבעיות משמעת ואלימות‪ .‬אבן יהודה‪:‬‬ ‫רכס‪.‬‬ ‫כהן‪ ,‬ר‘ (‪ .)2001‬מיפוי הבדלים בתפיסת המסוגלות המקצועית ורכיביה בקרב מנהלים‬ ‫ומנהלות בתי–ספר יסודיים בישראל‪ .‬עבודת גמר לתואר מוסמך‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪,‬‬ ‫ירושלים‪.‬‬ ‫ליכטינגר‪ ,‬י‘ (‪ .)1980‬משמעת במוסדות בכלל ובכיתה בפרט‪ .‬שבילי חינוך‪.4-1 ,39 ,‬‬ ‫מושל‪ ,‬א‘‪ ,‬וגזיאל‪ ,‬ח‘ (‪ .)1993‬דפוסי חיים והשלכותיהם על תפקיד בית–הספר‪ .‬ילקוט מידע‬ ‫למורה‪ .‬חוברת ‪ ,3‬ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬ ‫מינקוביץ‪ ,‬א“ד‪ ,‬ודיוויס‪ ,‬ב‘ (‪ .)1980‬הערכת ההישגים הלימודיים והחינוכיים של בית–הספר‬ ‫היסודי בישראל‪ .‬דו“ח מחקר‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלים‪.‬‬ ‫מנברג‪ ,‬א‘ (‪ .)1996‬חינוך למשמעת מזווית אחרת‪ .‬חינוך בראש על יסודי‪ ,‬ד (עמ‘ ‪.)38–47‬‬ ‫ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪.‬‬ ‫נחמיאס‪ ,‬ד‘‪ ,‬ונחמיאס‪ ,‬ח‘ (‪ .)1976‬שיטות מחקר במדעי החברה‪ .‬תל–אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬ ‫סימקה‪ ,‬מ‘ (‪ .)1993‬תקנוני משמעת בי“א‪ :‬בתי–ספר תיכוניים במדינת ישראל תכנים‬ ‫ומשמעויות‪ .‬עבודת גמר לתואר מוסמך‪ ,‬אוניברסיטת בן–גוריון בנגב‪ ,‬באר שבע‪.‬‬ ‫סמילנסקי‪ ,‬י‘ (‪ .)1987‬שיקול דעת פסיכולוגי בטיפול בבעיות משמעת בכיתה‪ .‬בתוך‪ :‬א‘ לסט‪,‬‬ ‫עבודה פסיכולוגית בבית–הספר (עמ‘ ‪ .)242-223‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬ ‫סמילנסקי‪ ,‬י‘‪ ,‬ובר–לב‪ ,‬מ‘ (‪ .)1984‬שיקול דעת בפיתרון בעיות משמעת בכיתה‪ .‬ירושלים‪:‬‬ ‫המכון לחקר הטיפוח והחינוך המחלקה להשתלמויות מורים‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬ ‫פוקס‪ ,‬א‘‪ ,‬והרץ–לזרוביץ‪ ,‬ר‘ (‪ .)1996‬להיות מנהלת בבית–ספר בישראל‪ :‬נשים כותבות את‬ ‫חייהן‪ .‬מגמות‪ ,‬לז‪.292-313 ,‬‬ ‫פוקס‪ ,‬א‘‪ ,‬והרץ–לזרוביץ‪ ,‬ר‘ (‪ .)1992‬עיצוב מדיניות שינוי בבית–הספר‪ :‬מוקדים בתהליך‬ ‫עבודתו של המנהל‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪ ,‬המחלקה לתכניות לימודים‬ ‫ושיטות‪.‬‬ ‫פרידמן‪ ,‬א‘ (‪ .)1999‬על פמיניזם נשיות וכוח של נשים בישראל‪ .‬בתוך‪ :‬א‘ פרידמן (עורכת)‪,‬‬ ‫מין מגדר ופוליטיקה‪ .‬תל–אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬ ‫פרידמן‪ ,‬א‘ (‪ .)1996‬באה מאהבה‪ :‬אינטימיות וכוח בזהות הנשית‪ .‬תל–אביב‪ :‬הקיבוץ‬ ‫המאוחד‪.‬‬ ‫פרידמן‪ ,‬י‘ (‪ .)2000‬לחצי התפקיד בעבודת מנהל בית–הספר כמנבאי שחיקה‪ ,‬מגמות‪ ,‬מ (‪,)2‬‬ ‫‪.218–243‬‬ ‫פרידמן‪ ,‬י‘ (‪ .)1995‬אקלים בית–הספר ואקלים הכיתה‪ ,‬סקירת ספרות מקצועית‪ .‬ילקוט מידע‬ ‫למורה‪ ,‬חוברת ‪ ,8‬פרסום ‪/700‬ח‘‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון סאלד‪.‬‬ ‫פרידמן‪ ,‬י‘‪ ,‬הורוביץ‪ ,‬ת‘‪ ,‬ושליב‪ ,‬ר‘ (‪ .)1988‬אפקטיביות תרבות ואקלים של בתי–ספר‪.‬‬ ‫ירושלים‪ :‬מכון סאלד‪.‬‬ ‫צבר בן–יהושע‪ ,‬נ‘ (‪ .)2001‬אתנוגרפיה בחינוך‪ ,‬בתוך‪ :‬נ‘ צבר בן–יהושע (עורכת)‪ ,‬מסורות‬ ‫וזרמים במחקר האיכותי (עמ‘ ‪ .)140-101‬תל–אביב‪ :‬דביר‪.‬‬ ‫צבר בן–יהושע‪ ,‬נ‘ (‪ .)2001‬ההיסטוריה של המחקר האיכותי‪ ,‬השפעות וזרמים‪ .‬בתוך‪ :‬נ‘ צבר‬ ‫בן יהושע (עורכת)‪ ,‬מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ‘ ‪ .)13–28‬תל–אביב‪ :‬דביר‪.‬‬ ‫צבר בן–יהושע‪ ,‬נ‘ (‪ .)1990‬המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה‪ .‬גבעתיים‪ :‬מסדה‪.‬‬ 29 ‫ניהול המשמעת בבית–הספר ובכיתה‬ ‫ עבודת‬.‫ דילמות אתיות של מנהלים בחינוך בישראל‬:‫ המנהל נפגש עם עצמו‬.)2002( ‘‫ ז‬,‫קיין‬ .‫ אוניברסיטת תל–אביב‬,‫גמר לתואר מוסמך‬ ,‫ משרד החינוך‬:‫ ירושלים‬.‫ סוגיות נבחרות‬:‫ מתפקידי מנהל בית–הספר‬.)1994( ‘‫ א‬,‫רביד‬ .‫התרבות והספורט‬ ‫ קונפליקטים שמקורם במגדר‬:‫ היבטים בעיצוב תפקיד מנהלת בית–ספר‬.)2000( ‘‫ נ‬,‫שחור‬ .‫ אוניברסיטת תל–אביב‬,‫ עבודת גמר לתואר מוסמך‬.‫ובהתמודדות עם מומחים חיצוניים‬ ‫ גישה קוגניטיבית‬,‫ שיפוט תלמידים ומורים לגבי עבודות משמעת בכיתה‬.)1987( ‘‫ מ‬,‫שליאכטר‬ ,‫ האוניברסיטה העברית‬,‫ עבודת גמר לתואר מוסמך‬.‫התפתחותית לנושא המשמעת‬ .‫ירושלים‬ − ‫ היבטים פסיכולוגיים וחינוכיים‬:‫ משמעת בכיתה‬.)1996( ‘‫ ו‬,‫ ושרוני‬,‘‫ ש‬,‫ סגל‬,‘‫ ש‬,‫שמעוני‬ .‫ מכון מופ“ת‬:‫ תל–אביב‬.‫שילוב תיאוריה והתנסות במוסדות להכשרת עובדי הוראה‬ Adikson, J.A. (1981). Women in school Administration: A review of research. Review of educational research, 51, 311–343. Aronson, E. (2000). Nobody left to hate: teaching compassion after Columbine. NY: A Worth Publishers Book. Bogdan, R. & Biklen, S. (1982). Qualitative research for education. Boston: Allyn & Bacon. Coleman, M. (2002). Women as headteachers: Striking the balance. London: Trentham Books. Connelly, F.M. & Clandinin, D.J. (1990). Stories of experience and narrative inquiry. Educational Researcher, 19 (5), 2–12. Cooper, B.S. (1989). Improving school community relations: A programmatic model, Catalyst For Change, 9, 34–51. Eagly, A.H., Karau, S.J. & Johnson, B.T. (1992). Gender and leadership style among school principals: A meta–analysis. Educational Administration Quarterly, 28 (1), 76–102. Eckman, E.W. (2004). Similarities and differences in role conflict, role commitment and job satisfaction for female and male high school principals. Educational Administration Quarterly, 40 (3), 366–387. Fennell, H.A. (1999). Power in the principalship: Four women’s experiences. Journal of Educational Administration, 37 (1), 23–49. Freedman, J.L., Sears, D.O. & Carlsmit, J.M. (1981). Social Psychology. San Francisco: Prentice Hall, International. Glaser, B. & Strauss, A.L. (1967). The discovery of grounded theory. Chicago: Aldine. Goldring, B.E. & Chen, M. (1993). The feminization of the principalship in Israel: The trade off between political power and cooperative leadership. In: C. Marshall (ed.), The new politics of race and gender. London: Falmer Press. ‫ מירי עטייה ויזהר אופלטקה‬ 30 Gordon, S. (1978). B.I. wants to go to the prose. Readers Digest, 112, 170–171. Groos, N. & Trask, A.E. (1976). The sex factor and the management of schools. NY: Wiley Hoffman, L.W. (1972). Early childhood experiences and women’s achievement motive. Journal of Social Issues, 28, 129–155. Jirasinghe, D. & Lyons, G. (1996). The competent head: A job analysis of heads’ tasks and personality factors. London: Falmer Press. Jones, V. & Jones, L. (2002). Comprehensive classroom management (7th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Macclelland, D.C. (1975). Power: The inner experience. NY: Irvington. Mertz, N. & McNeely, S.R. (1998). Women on the job: A study of female high school principals. Educational Administration Quarterly, 34 (2), 196–222. Oplatka, I. (2004a). Prospective teachers’ constructions of leadership: In search of an “androgynous” style. Leadership and Policy in Schools, 3 (1),37–57. Oplatka, I. (2004b). The principalship in developing countries: Context, characteristics and reality. Comparative Education, 40 (3), 427–448. Ouston, J. (1993). Women in management. In: J. Ouston (ed.), Education feminist reader, London: Routledge. Ornstein, A.C. (1990). Strategies for effective teaching. Chicago: Loyola University Press. Ozga, J. (1993). Women in educational management. Buckingham: Open University Press. Paton, M.Q. (2002). Qualitative research and evaluation method. Newbury Park: Sage Publications. Regan, H.B. & Brooke, G.H. (1995). Out of women’s experience: Creating relational leadership experience. Newbury Park, Cal: Corwin Press. Schumuck, P.A. (1996). Women’s place in educational administration: Past, present and future. In: K. Leithwood et al. (Eds.), International handbook of educational leadership and administration (pp. 337–367). Netherlands: Kluwer Academic Publisher. Sergiovanni, M. (1992). Leadership. San Francisco: Jossey Bass. Shakeshaft, C. (1989). Women in educational administration. Newbury Park: Sage Publication. Somech, A. (2002). Explicating the complexity of participative management: An investigation of multiple dimensions. Educational Administration Quarterly, 38, 341–371.