מצגת באמפתיה

12/23/2014
1
‫אמפתיה בחינוך‬
‫פרופסור שלמה קניאל‬
‫מכללת אורות אלקנה‬
‫מתוך הספר‪:‬‬
‫אמפתיה חינוכית‪ :‬חינוך באהבה בהוצאת מופת‬
‫‪12/23/2014‬‬
‫‪2‬‬
‫הגדרת המושג אמפתיה‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫משמעותה של אמפתיה היא להרגיש ולהבין את עולמו האישי של‬
‫האחר כאילו הוא שלנו‪ ,‬אך מבלי לאבד את העצמי שלנו‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫אדם חווה את מצבו המחשבתי‪ ,‬הרגשי וההתנהגותי של אדם‬
‫אחר‪ ,‬תוך כדי הפרדה מוחלטת בינו ובין אותו אדם‪.‬‬
‫לשון אחר‪ ,‬יכולתו של אדם "להיכנס לנעליו" של האחר באופן‬
‫זמני‪ ,‬לא מתוך הזדהות והתחברות מלאה אתו אלא מתוך ראיית‬
‫קשייו ורגשותיו‪ ,‬ובכך לספק מענה של תמיכה רגשית מחשבתית‬
‫והתנהגותית‪.‬‬
‫הבנה רחבה של האווירה הכללית השוררת בין בני אדם‪ ,‬ביכולת‬
‫להיכנס לאינטראקציה עם אדם אחר‪ ,‬להיות רגיש אליו מבלי‬
‫להעליבו או לפגוע בו‪ ,‬ולהיות קשוב לרגשותיו‪ ,‬למחשבותיו‬
‫ולהתנהגויותיו‪.‬‬
‫מאפייני המושג אמפתיה‬
‫עקב הקושי בהגדרה‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫האמפתיה היא תהליך רציף‪ ,‬רב ממדי‪ ,‬דינאמי ומעגלי (הגברה והנמכה)‪.‬‬
‫מעגל הגברה )‪ )Amplifying loop‬משמעותו שינוי בגורם אחד (למשל עליה בחרדה)‬
‫מוביל לשינוי בגורם אחר (דופק הלב ונשימה מקוטעת) אשר חוזר לחרדה ומעלה‬
‫אותה וזו מעלה את הדופק‪ .‬מעגל כזה כמובן יכול לעלות וגם לרדת (מעגל הנמכה)‪:‬‬
‫התנתקות מחברים ומבני משפחה‪ ,‬הגוררת בדידות‪ ,‬המגבירה דיכאון‪ ,‬המוסיפה‬
‫התנתקות‪.‬‬
‫אמפתיה בשיאה נבחנת במצבי קונפליקט (לחץ גבוה)‪.‬‬
‫אמפתיה מתייחסת לרגשות‪ ,‬מחשבות והתנהגויות של מקבל ונותן האמפתיה‪.‬‬
‫האמפתיה בשיאה מאופיינת בכך שהצד הנותן והצד המקבל אכן מאשרים כי נתנו‬
‫וקיבלו אמפתיה‪.‬‬
‫אמפתיה מאופיינת בכוונה מוסרית חיובית‪.‬‬
‫האמפתיה לזולת משולבת עם אמפתיה לעצמי‪.‬‬
‫אמפתיה סבילה לעומת אמפתיה פעילה (העמקה בהמשך)‬
‫הבחנה בין אמפתיה קבועה (מחוץ לבור) להזדהות (בתוך הבור)‪ .‬האמפתיה היא‬
‫הזדהות זמנית‪.‬‬
‫שלב ראשון בתהליך האמפתיה השטתי‬
‫טרום אמפתיה‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫זיהוי הצורך לאמפתיה אצל החניך‬
‫החלטה ותכנון להיכנס לתהליך האמפתי‬
‫לאסוף מידע עובדתי על השותפים לשיחה‬
‫להחליט אילו לקחים מיישמים מהאמפתיה הקודמת‬
‫להגיע לכל פגישה עם פניות גבוהה בזיכרון העבודה (ברכת כוהנים)‪.‬‬
‫הבחנה בין מודעות כללית לספציפית (ילדה שיש לה כינים)‬
‫להציב מטרות מנומקות (ההנמקות נועדו לאפשר גמישות)‬
‫יצירת תנאי סביבה המקדמים את התהליך האמפתי (שקט‪ ,‬זמן‬
‫מספיק‪ ,‬תאום עם הנועץ‪ ,‬כיבוד‪ ,‬ישיבה בתנאים שווים)‪.‬‬
6
12/23/2014
‫שלב שני‪ :‬אמפתיה סבילה‪ :‬ליצור קשר‬
‫ולהבין את הנרטיב של התלמיד‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מטרה‪ :‬יצירת קשר ואמון בסיסי הבנה ללא שיפוט‬
‫הקשבה ושיקוף כיסוד ליצירת האמון והקשר (עיינו בשקף הבא)‬
‫הבחנה בין הבנה להסכמה‬
‫למצוא בתוך החוויות שלך נקודת חיבור עם החניך (לעיין בשקף‬
‫הבא)‬
‫הדמיון ככלי עזר להיכנס לעולמו של החניך‬
‫ביקורי בית‬
‫התמקדות בתחומים בהם הילד מצטיין‬
‫לסכם את ההבנה בנרטיב של הילד (עיינו בשקף הבא)‬
‫להבין את הנרטיב של התלמיד‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫סיפור אישי שמורכב מאוסף הזיכרונות של האדם‪ .‬הדרך בה מישהו‬
‫מספר את סיפור חייו‪.‬‬
‫הנרטיב מארגן אירועים ופעולות לספור הגיוני ובכך מעניק חשיבות‬
‫לאירוע הבודד ע"פ השפעתו או הקשר שלו אל השלם‪.‬‬
‫הנרטיב הוא סיפור שעבר שינוי מתוך תהליך של עיבוד פנימי דרך‬
‫החוויה האישית של המספר‪.‬‬
‫שינוי בנרטיב יגרום לשינוי במשמעות שהאדם נותן לאירועים‬
‫השונים ולשינוי בזהות של האדם‪ .‬לדוגמה‪ :‬שינוי מזהות של‬
‫"קורבן" לזהות של "שולט על האירועים בחיי" ‪.‬‬
‫עקרונות בשיקוף‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫שיקוף עשוי לסייע להבהרת המסרים על ידי ניסוחם מחדש תוך היצמדות‬
‫ְמ ַרּבית לנאמר‪.‬‬
‫אם החניך מדבר בצורה מעורפלת ולא ממוקדת‪ ,‬השיקוף יסייע לו למקד את‬
‫דבריו‪.‬‬
‫לבחור רעיון‪ ,‬רגש‪ ,‬התנהגות מרכזית מתוך דבריו ולחזור עליו עם סימן שאלה‪.‬‬
‫שיקוף על ידי חיבור חלקי רעיונות לשלם‬
‫השיקוף יכול לסייע גם על ידי הצבה של שאלות פתוחות המאפשרות לחניך‬
‫להוביל את השיחה לכיוונים אחרים‪ ,‬בעיקר אם הוא מרגיש כי נקלע למבוי‬
‫סתום שלא התכוון להגיע אליו‪.‬‬
‫שפת גוף תומכת‬
‫אינטונציה מאוד חשובה (לא בציניות ובהתרסה אלא בחום)‬
‫‪‬‬
‫נחמד להיות חשוב אבל יותר חשוב להיות נחמד‬
‫דוגמא לשיקוף‬
‫‪ ‬החניך‪ :‬אני חושב שהמורה מכשילה אותי בכוונה‪.‬‬
‫‪ ‬היועץ‪ :‬אתה מתכוון שהיא עושה פעולות מסוימות בכוונה כדי שתיכשל‬
‫בבחינה?‬
‫‪ ‬החניך‪ :‬לא בדיוק פעולות‪ .‬אבל היא מעוניינת שאכשל‪.‬‬
‫‪ ‬היועץ‪ :‬מה אתה מתכוון במילה מעוניינת?‬
‫‪ ‬החניך‪ :‬היא לא מורידה לי נקודות בכוונה וגם לא רוצה שאכשל‪ ,‬אבל במבטים‬
‫שלה אני רואה שהיא לא אוהבת אותי"‪.‬‬
‫‪ ‬היועץ‪ :‬אני מבין ממך שהיא לא מכשילה אותך בכוונה‪ ,‬אבל במבטים שלה אתה‬
‫רואה חוסר אהבה"‪.‬‬
‫הדוגמה מבהירה כיצד השיקוף מסייע לחניך להבין את עצמו‪ .‬הוא פתח בטענה‬
‫שהמורה מכשילה אותו‪ ,‬ולאחר שלושה מהלכי שיחה הוא שינה זאת ל"היא לא‬
‫אוהבת אותי"‪ .‬בהמשך‪ ,‬יש לברר את העובדות ולנסות לעזור לו לבסס את‬
‫מסקנותיו על סמך עובדות ברורות‪.‬‬
‫מצאו בחוויות שלכם נקודות חיבור עם החניך‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ללכת על הברכיים (דוגמא מההכשרה שלי)‬
‫בעיות קשב שמצאתי בתוכי‬
‫מסופר על רבי ֹדֹב ּבֶּ ער‪ ,‬האדמו"ר השני של חסידות חב"ד‪ ,‬שבאמצע‬
‫שעות קבלת קהל הוא עצר את התור‪ ,‬נעל את הדלת ולא הסכים‬
‫לקבל אנשים במשך שעות רבות‪ .‬מאוחר יותר הסביר הרבי‬
‫לתלמידיו כי כאשר אדם מבקש ממנו שיעזור לו לרפא את‬
‫חולשותיו הרוחניות‪ ,‬עליו למצוא קודם חולשה דומה – ויהא זה‬
‫בצורה סמויה ביותר – בתוך עצמו‪ ,‬שכן אינו יכול לעזור מבלי‬
‫שחווה כבר את הבעיה ומבלי שעבר תהליך של זיכוך עצמי‪ .‬באותו‬
‫יום בא אליו אדם עם בעיה קשה מאוד והרבי התקשה למצוא‬
‫בזיכרונו דבר דומה שקרה לו‪ .‬לכן עצר את התור וחזר לפשפש‬
‫בזיכרונו עד שמצא חוויה דומה‪ ,‬ורק אז חזר לחדרו והמשיך במתן‬
‫הייעוץ‪.‬‬
‫משפטים חוסמי אמפתיה‬
‫‪‬‬
‫החניך‪" :‬אני לא אוהב את רוב המקצועות ולכן אני לא לומד"‪.‬‬
‫איש החינוך‪" :‬מה זה אוהב? אנחנו במסעדה שאתה בוחר מה שאתה אוהב?"‬
‫במקום זאת‪" :‬אני מבין שאתה לומד רק לפי האהבה שלך ולא לפי מה שבית הספר קובע"‪.‬‬
‫אפשר גם‪ " :‬יש הרי דרגות באהבה אז בוא נבדוק ביחד אילו מקצועות אתה אוהב ואילו לא‬
‫ועד כמה אתה אוהב אותם"‪.‬‬
‫‪‬‬
‫"גבי אחיך הוא תלמיד יותר טוב ממך! תלמד ממנו" (לעולם אל תשוו!)‪.‬‬
‫במקום זאת‪" :‬מה דעתך ללמוד מגבי איך הוא מתכונן לבחינה‪ .‬אולי יש לו כמה טריקים טובים"‪.‬‬
‫‪‬‬
‫"אתה עצלן‪ ,‬חצוף‪ ,‬לא ממושמע‪( "...‬הכללה גסה שמקשה על שינוי)‪.‬‬
‫במקום זאת תתמקדו בעובדות‪" :‬רשום אצלי כי ארבע פעמים לא הֵ כנת שיעורי בית במקצועות‬
‫הבאים‪"...‬‬
‫‪‬‬
‫"אתה תמיד‪."...‬‬
‫במקום זאת‪" :‬יש פעמים ש‪"...‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫משפטים חוסמי אמפתיה (המשך)‬
‫‪‬‬
‫תלמיד‪" :‬אני אוהב לראות 'כוכב נולד' ואתמול למשל ראינו‪"...‬‬
‫מורה‪" :‬זו תכנית לא חינוכית" (באמירה זו יש שני חטאים‪ :‬קטיעת התלמיד באמצע המשפט ולעג לדברים‬
‫שהוא אוהב)‪.‬‬
‫במקום זאת יש לחכות לסוף המשפט ולומר‪" :‬כיף לראות תכנית שאוהבים‪ .‬מה בדיוק אתה אוהב‬
‫בתכנית"?‬
‫‪‬‬
‫היועץ לתלמיד לקוי הלמידה המתלונן על ציונים נמוכים‪" :‬לי נראה שהציונים שאתה מקבל הם לא ביחס‬
‫לכיתה אלא ביחס לעצמך‪ .‬המורה מתחשבת בליקויים שלך‪/‬ביתמות שלך‪/‬בנכות שלך‪ /‬ונותנת לך ציון‬
‫יותר גבוה‪ ,‬אבל אינך יכול להתקבל לבית ספר ‪ X‬כי הוא ברמה גבוהה משלך "‪.‬‬
‫במקום זאת‪ " :‬איך אתה מעריך את הסיכויים שלך להתקבל לבית ספר ‪ ,"?X‬לאחר שהתלמיד עונה יש‬
‫לבקש ממנו לנמק את תשובתו‪.‬‬
‫‪‬‬
‫יועץ לתלמיד המתלונן שהמורה מתנכלת לו‪" :‬אסור לך להגיד דברים כאלה‪ .‬מורים אינם מתנכלים‬
‫לתלמידים"‪.‬‬
‫במקום זאת‪" :‬איך אתה מסביר זאת?"‬
‫‪‬‬
‫המורה לתלמיד שטוען כי מעליבים אותו‪/‬מתעללים בו‪/‬מנדים אותו‪" :‬קודם תבדוק מה אתה עושה כדי‬
‫להרגיז את התלמידים‪ .‬הם לא עושים זאת סתם"‪.‬‬
‫במקום זאת‪" :‬זו בוודאי חוויה קשה‪ .‬מה אתה חושב גורם לכך?"‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
17
12/23/2014
‫להבחין בין אמפתיה סבילה לפעילה‪ :‬סיפור ההינדיק‬
‫ר' נחמן מברסלב‬
‫‪‬‬
‫פעם אחת‪ ,‬בן מלך אחד נפל לשיגעון וחשב שהוא עוף הנקרא הינדיק (תרנגול הודו)‪ .‬בעקבות כך חשב בן המלך‬
‫כי הוא צריך לישב ערום תחת השולחן ולגרור חתיכות לחם ועצמות כמו הינדיק‪ .‬כל הרופאים נואשו מלעזור לו‬
‫ולרפאו מזה והמלך היה בצער גדול עד שבא חכם אחד ואמר‪ :‬אני מקבל על עצמי לרפאו‪.‬‬
‫מה עשה החכם ? הפשיט גם כן את עצמו ערום‪ ,‬וישב תחת השולחן עם בן המלך הנ"ל‪ ,‬וגם כן גרר פרורים‬
‫ועצמות‪ .‬ושאלו בן המלך‪ :‬מי אתה ומה אתה עושה פה ?‬
‫והשיב לו‪ :‬ומה אתה עושה פה ?‬
‫אמר לו‪ :‬אני הינדיק‪.‬‬
‫אמר לו‪ :‬אני גם כן הינדיק‪ .‬וישבו שניהם יחד כך איזה זמן‪ ,‬עד שנעשו רגילים זה לזה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אז רמז החכם והשליכו להם כתונת ואמר החכם ההינדיק לבן המלך‪ :‬אתה חושב שהינדיק אינו יכול לילך עם‬
‫כתונת ?‬
‫יכולים להיות לבושים כתונת ואף על פי כן להיות הינדיק‪ .‬ולבשו שניהם הכתונת‪ .‬ואחר זמן מה רמז והשליכו להם‬
‫מכנסיים‬
‫ואמר לו גם כן כנ"ל‪ :‬אתה חושב שעם מכנסיים לא יכולים להיות הינדיק ?‬
‫ולבשו המכנסיים‪ ,‬וכן עם שאר הבגדים‪ .‬ואחרי כן רמז והשליכו להם מאכלי אדם מהשולחן‬
‫ואמר לו‪ :‬אתה חושב שאם אוכלים מאכלים טובים כבר חדלים מלהיות הינדיק ? אפשר לאכול וגם להיות הינדיק‪.‬‬
‫ואכלו‪.‬‬
‫ואחרי כן אמר לו‪ :‬אתה חושב שהינדיק מוכרח להיות דווקא תחת השולחן ? יכולים להיות הינדיק ולהיות אצל‬
‫השולחן‪ .‬וכן התנהג עמו עד שריפא אותו לגמרי‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬עמו אנוכי בצרה אחלצהו ואכבדהו‬
‫גם האדם שסובל כהינדיק הוא עדיין בן מלך ויש להאמין בו‬
‫שלב שלישי‪ :‬אמפתיה פעילה‪ :‬לשנות את‬
‫התלמיד‬
‫‪‬‬
‫להעמיד למבחן את הפרשנות של החניך לפי סדר הפעולות הבא‬
‫‪‬‬
‫לחשוף את ההכללות בניסוחו של החניך כמו‪" :‬קשה לי ליצור קשר עם חברי כיתתי"‪" ,‬אני‬
‫מופנם וביישן"‪.‬‬
‫לבחור עם החניך הכללה אחת שנוח להתחיל בה‪ .‬החניך מחליט לדון תחילה בהכללה "אני‬
‫מופנם וביישן" כי זו מציקה לו ביותר‪.‬‬
‫לבקש מהחניך להסביר את ההכללה ולתמוך את דבריו בדוגמאות‪ .‬החניך מסביר כי "ביישנות"‬
‫פירושה שהוא רוצה להגיד משהו בקבוצה או בכיתה (לענות על שאלה) ואינו מעז‪ ,‬כי הוא‬
‫מפחד שידבר שטויות ויצחקו עליו‪ .‬את המושג מופנם הוא לא הצליח להסביר‪ ,‬ולכן אפשר‬
‫"להוריד" אותו מההכללה ולנסח את המשפט מחדש‪" :‬אני רוצה להגיד משהו בקבוצה או‬
‫בכיתה ואיני מעז מחשש שיצחקו עליי"‪.‬‬
‫לבקש מהתלמיד לנמק את ההכללה‪" .‬איך הגעת למסקנה שאתה ביישן?" התלמיד מספר כי‬
‫בהפסקה יושבים החברים ומדברים על כל נושאים שונים והוא שותק למרות רצונו לדבר‪.‬‬
‫מתברר כי הוא שותק מכיוון שאין לו ידע בנושאים המדוברים‪ ,‬כי החברים עסוקים בספורט‬
‫והוא ‪ -‬במחשבים‪ .‬אולם אם השיחה מתגלגלת לכיוון המחשבים‪ ,‬הוא מדבר בביטחון ואינו‬
‫ביישן‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫שלב שלישי‪ :‬אמפתיה פעילה‪ :‬לשנות את‬
‫התלמיד המשך‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מסכמים עם החניך‪" :‬מכיוון שאתה ביישן רק בתחום הספורט‪ ,‬שאינך מבין בו‪ ,‬ואינך ביישן‬
‫בתחום המחשבים‪ ,‬אפשר להסיק שהגורם לביישנות שלך הוא חוסר ידע בתחום שבהם‬
‫החברים שלך מבינים‪ .‬יוצא אפוא שאם תקרא ותתעניין בספורט‪ ,‬תוכל להשתתף בשיחה‪ .‬זו לא‬
‫תכונה כללית של ביישנות אלא משהו שתלוי במצב מסוים שאפשר לשנות אותו‪ .‬כאשר יהיה‬
‫לך ידע ‪ -‬תדבר בביטחון"‪.‬‬
‫לברר את טווח ההכללה של האמירה‪ .‬ממשיכים לברר אם הוא ביישן גם במצבים אחרים‪.‬‬
‫התלמיד מוסיף שני תחומים שבהם הוא ביישן‪ :‬עם המורים ועם הבנות‪ .‬לאחר שחקרנו זאת‬
‫שוב במתכונת הקודמת‪ ,‬צמצמנו את הביישנות רק לבנות ‪ -‬שם הוא חושש מפני דחייה‪ .‬עם‬
‫המורים אין זו בעיה של ביישנות אלא של בורות‪ ,‬וכאשר הוא יודע אינו מתבייש‪.‬‬
‫לבדוק אם יש הטיות בכלל ואם הן נכונות מנקודת מבטו של התלמיד ושל המציאות‪.‬‬
‫נותרנו עם כלל מצומצם‪" :‬אני ביישן עם בנות‪ ,‬כלומר לא מעז לדבר אתן אף על פי שיש לי מה‬
‫להגיד"‪ .‬התלמיד הביא דוגמאות נוספות ומהן הבנו כי הכלל נכון רק בקשר עם בנות הכיתה‬
‫אבל לא עם הבנות בתנועת הנוער שהוא מכיר מילדות‪ .‬שוב צמצמנו את הכלל‪ ,‬ובעזרת‬
‫דוגמאות נוספות התברר כי הכלל נכון ו"קיבל את האישור של שנינו"‪ .‬בשלב זה בדקנו אחורה‬
‫והתברר כי ההכללה "אני מתבייש מבנות כיתתי" החלה רק בכיתה ז‪ ,‬כשעבר ללמוד בחטיבת‬
‫הביניים‪.‬‬
‫המשך אמפתיה פעילה‬
‫להציע פרושים אחרים שיש בהם להוביל לשליטה עצמית‬
‫פרשנות הממקדת את האחריות לשינוי בחניך ולא בסביבה‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫"בוא ונשוחח מעט על האחריות שלך לאירועים ועל השליטה שלך בהם"‪.‬‬
‫"מה אתה יכול לשנות בעצמך?"‬
‫"מה אתה יכול ללמוד ממה שקרה בעבר לגבי אירועים דומים בעתיד?"‬
‫"אם נסריט את האירועים מחדש‪ ,‬איך תוכל לגרום לכך שסדרת האירועים תתפתח בצורה‬
‫שונה?"‬
‫" היכן בשרשרת האירועים נמצאים הצמתים והנקודות שהיית משנה?"‬
‫"היכן לדעתך נקודת האל‪-‬חזור?"‬
‫"דמיין את התסריט אחרת‪ ,‬שבו אתה מתנהג בצורה שונה?"‬
‫‪ ‬הצלחה בחינוך נמדדת גם בהשראה‬
‫שנתת לתלמידיך‬
‫המשך אמפתיה פעילה‬
‫‪‬‬
‫פרשנות שיש בה דיוק במילים ובהירות לשונית בדגש על עוצמות‬
‫שונות ולא שחור לבן‬
‫‪‬‬
‫"אתה מפחד או אתה זהיר?"‬
‫"אתה חרד או אתה מתרגש?"‬
‫"אתה נכשל או שאינך מצליח מספיק?"‬
‫"אתה טיפש או שאינך מספיק חכם?"‬
‫"תמיד מעליבים אותך‪ ,‬או שאתה נעלב מבלי שהתכוונו לכך?"‬
‫"אתה אחראי למה שקרה‪ ,‬אבל האם אתה גם אשם?"‬
‫אני מבין שאינך חושב שאתה אשם אולם האם יש לך מעט אשמה כי תרמת‬
‫לנזק?‬
‫"אתה מצטער או אתה מתנצל?"‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
12/23/2014
25
‫המשך אמפתיה פעילה‬
‫פרשנות שיש בה משפטי מפתח‪ ,‬פתגמים וסיפורים‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫משפטים שאפשר לומר למי שהעליבו אותו‪:‬‬
‫"אף אחד לא יכול לגרום לך להרגיש נחות מבלי שתשתף עמו פעולה"‪.‬‬
‫"בשביל שידרכו עליך‪ ,‬אתה צריך קודם לשכב על הרצפה"‪.‬‬
‫"לעולם אין לשתוק כאשר מציקים לך ופוגעים בך‪ .‬אל תרשה לעצמך להיות‬
‫קרבן"‪.‬‬
‫"אל תרשה לאף אחד להגדיר אותך ולקבוע את ערך העצמי שלך‪ .‬הגדר אתה את‬
‫עצמך"‪.‬‬
‫"אדם שפוחד ואינו בטוח בעצמו‪ ,‬משדר את זה כלפי חוץ ומאפשר לאחרים‬
‫לדרוך על הנקודות הרגישות ביותר שלו ולהביאו לידי דיכאון וחוסר מעש‬
‫(ההפך משליטה)"‪.‬‬
‫המשך אמפתיה פעילה‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫פרשנות מתוך "כניסה לנעלי הפוגע" והבהרה כי מי שעושה רעה‬
‫לזולתו כנראה שרע לו‬
‫לנסות להבין את מניעיו ואת כוונותיו של הפוגע‪ ,‬לבדוק אם ההתנהגות שפגעה היא שכיחה אצלו או‬
‫מקרית‪ ,‬ובהיעדר מידע ‪ -‬להניח הנחות חיוביות ולאפשר לו ליהנות מהספק‪.‬‬
‫לנתח את הסיטואציה הפוגעת ולברר אם לחניך עצמו הייתה "תרומה" מסוימת ל"חימום" האווירה על ידי‬
‫פגיעה בערכו העצמי של הזולת‪.‬‬
‫לנסות להתעלם‪ ,‬לכוון את המחשבות לעתיד ולא לעָ בר ולהשאיר את הנושא מאחוריך‬
‫להפוך את הפוגע למסכן‪" :‬הוא לא עשה זאת כדי לפגוע בך‪ ,‬אלא כדי לעזור לעצמו להתמודד עם העובדה‬
‫שרע לו‪.‬‬
‫‪" ‬האבא שמתעלל בך הוא חולה נפש‪ ,‬הוא מסכן שאינו מתכוון להרע‪ .‬המחלה היא לא בחירה שלו‬
‫ולכן צריך למחול לו"‪.‬‬
‫‪" ‬המורה שהעליבה אותך שיכלה בן‪ ,‬ומאז היא לא מאופסת‪ .‬פעם היא הייתה המורה הטובה ביותר‬
‫והנשמה הכי טובה בבית הספר‪ .‬מאז שחרב עליה עולמה היא עוקצנית ומעליבה וחסרת סבלנות"‪.‬‬
‫‪" ‬הבנתי שאת מסוכסכת עם אמך‪ .‬אינני מכירה את אימא שלך‪ .‬ספרי לי קצת על ילדותה‪ ,‬כיצד הוריה‬
‫גידלו אותה ואיך היא הייתה בגיל שלך"‪.‬‬
‫‪ ‬לילד שאחיו פגע בו‪ :‬אתם כמו שתי ידיים בגוף אחד אתה חושב שיש הגיון להעניש יד אחת שחתכה‬
‫בטעות אצבע ביד אחרת‪.‬‬
‫המשך אמפתיה פעילה‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫פרשנות על ידי מתן משמעות למטרות והתאמת המטרות והציפיות למציאות‬
‫משמעות היא פרשנות ‪ +‬מטרות‬
‫‪ ‬ציפיות שאינן ממומשות עקב בעיות של האדם בתוך עצמו (ערך עצמי נמוך תחושת‬
‫מסוגלות נמוכה)‬
‫‪ ‬ציפיות שאינן ממומשות עקב קונפליקט בין‪-‬אישי‪.‬‬
‫פרשנות המציעה פרספקטיבה של זמן וראיית חצי הכוס המלאה‬
‫פרשנות בעזרת חתירה לעובדות מהימנות‬
‫פרשנות המערערת על קשרים בין סיבות ותוצאות ומציעה קשר הסתברותי‬
‫פרשנות המובילה להבנה של מורכבות האדם ומורכבות המציאות‬
‫פרשנות הממקדת את סרגל ההשוואה ביחס לעצמי ולא ביחס לאחרים‬
‫פרשנות אמונית דתית המדגישה את אחריותו של המאמין לעשייה‬
‫פרשנות מעצימה‪ :‬הענקת מחמאות וחיזוקים על ידי התמקדות בעובדות ולא באישיות‬
‫‪‬‬
‫להפוך את הפרשנויות החיוביות לקולות פנימיים‬
29
12/23/2014
‫המשך אמפתיה פעילה‬
‫‪‬‬
‫שלבים בפתרון בעיות מעשיות‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫להגדיר את הבעיה או את המטרה (חשיבות בשקף הבא)‪.‬‬
‫ליישם לקחים מהפעם הקודמת‬
‫לאסוף מידע ולארגן אותו היטב‬
‫להציע הצעות לפתרון ולבחור את הפתרון הראוי (החוזה)‪.‬‬
‫להציע אמות מידה לבדיקה של הצלחת התכנית‪.‬‬
‫לעקוב אחר ביצוע הפתרון ולקבל משוב‬
‫כאשר קשה למצוא פתרון יש לצאת "מהקופסא" למערך מנטאלי‬
‫אחר (השקף הבא)‬
‫חשיבות הגדרת הבעיה‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫באחד מבתי הספר לבנות בארה"ב נהגו בנות העשרה להיכנס לשירותים‬
‫בהפסקה‪ ,‬למרוח ליפסטיק על השפתיים ובסיום המשימה להדביק נשיקה‬
‫למזכרת על הראי‪ .‬שרת בית הספר נאלץ בסוף כל יום לעמול קשה כדי לנקות‬
‫את המראות‪ .‬המנהלת החליטה לנסות להתמודד עם האתגר‪.‬‬
‫היא זימנה את כל הבנות להתאסף בשירותים ונזפה בהן על המנהג הקלוקל‪:‬‬
‫'השרת המסכן שלנו צריך לעבוד שעות נוספות כדי למחוק את הסימנים שאתן‬
‫משאירות‪ .‬הנה‪ ,‬הוא ידגים לכן עכשיו כמה זה קשה'‪" .‬השרת ניגש כשבידו‬
‫סמרטוט‪ ,‬טבל אותו באחת האסלות והתחיל לנגב את המראות‪ .‬למחרת היו‬
‫המראות נקיות מכל סימן שפתון‪ .‬השרת לא באמת נהג לנקות את המראות‬
‫בצורה הזו‪ ,‬אבל הדרך בה נפתרה הבעיה הייתה יצירתית על ידי שינוי הגדרת‬
‫הבעיה‪.‬‬
‫"במקום לנסח את הבעיה כ "איך" לשמור על המראות מפני התלמידות'‪ ,‬הם‬
‫הפכו אותה ל "איך" לגרום לתלמידות להישמר מפני המראות'‪ .‬מישהו שהיה‬
‫חושב בצורה קונבנציונאלית היה מעלה רעיונות כמו‪ :‬להציב שומרת בזמן‬
‫ההפסקות‪ ,‬להגן על המראות באמצעות רשת וכד'‪ .‬כל אלה הם פתרונות‬
‫מסובכים ויקרים‪ .‬החשיבה היצירתית נתנה כאן פתרון יעיל שבעצם לא עלה ‪31‬‬
‫‪12/23/2014‬‬
‫כלום‪.‬‬
‫שבירת מערך מנטאלי (יציאה מקופסא‬
‫לקופסא אחרת)‬
‫‪‬‬
‫אתה נוהג לבד במכונית המרוץ המפוארת שלך ולידך מקום אחד‬
‫פנוי‪ .‬לילה קר וגשום‪ .‬אתה חולף ליד תחנת אוטובוס ושם אתה‬
‫מזהה שלושה אנשים‪ :‬זקנה חולה שיש להעבירה מיידית לבית‬
‫חולים אחרת תמות‪ ,‬רופא שפעם הציל את חייך ונערת‬
‫חלומותיך‪.‬‬
‫מה תעשה?‬
‫‪‬‬
‫תצא מהמכונית ותיתן לרופא‪ .‬לקחת את הזקנה לבית החולים‪.‬‬
‫תישאר עם נערת חלומותיך בתחנת האוטובוס‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪12/23/2014‬‬
‫‪32‬‬
33
12/23/2014
‫שלב רביעי‪ :‬פרדות וסיכומים ומתן צידה לדרך‬
‫‪‬‬
‫בפרדה הוא תחושה של אובדן‪ .‬יש אובדן מר כמו מוות ויש‬
‫הרגש העיקרי ֵ‬
‫אובדן שבו עצב ושמחה משמשים בערבוביה‬
‫מתי יש לסיים את השיחות‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫יש והחניכים נעלמים‪ .‬מומלץ להמתין מעט ולאחר זמן לבקש מהחניך בפגישה‬
‫אקראית לשוחח עמו כמה דקות וללבן את העזיבה הפתאומית‪.‬‬
‫עוזבים עקב חוסר שביעות רצון‪ ,‬ששעות המפגש אינן נוחות להם או בתירוצים‬
‫שטחיים אחרים‪.‬‬
‫המטרות הושגו‪ ,‬שני הצדדים מרוצים‪ ,‬ויש בסיס להמשכיות על ידי קשר רופף‬
‫יחסית (תחזוקה)‪.‬‬
‫מאורעות שאינם תלויים באיש החינוך ובחניך אלא בגורמים מחוצה להם‪ ,‬כמו‬
‫מחלה או מעבר דירה של אחד מהם‪.‬‬
‫סיום מתוכנן וידוע מראש‪ ,‬כמו סיום השנה יש לתכננו לפי העקרונות בשקף‬
‫הבא‬
35
12/23/2014
‫המשך שלב רביעי‪ :‬סיום מתוכנן‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫רצוי להתייחס לנושא הסיום כבר בשלבים המוקדמים של השיחות (לאחר יצירת הקשר)‪ ,‬כך‬
‫שרעיון הסיום יהיה כל הזמן ברקע‪.‬‬
‫מומלץ להכין מכתב סיום הכולל סיכום נרטיבי של הנושאים המשמעותיים שעלו בשיחות‬
‫והמלצות מעשיות כיצד לנהוג בעתיד‪ .‬את טיוטת הנרטיב יש להציג לחניך כמה פגישות לפני‬
‫הסיום והיא תשמש בסיס לשיחות הסיכום‪.‬‬
‫בתהליך הפרדה רצוי שאיש החינוך ידגיש את אמונתו ביכולתו של החניך להמשיך ולהתקדם‬
‫בכוחות עצמו ולקבל אחריות על ניהולו העצמי‪ .‬יש לנסח מסקנות ולקחים שישמשו אותו‬
‫כ"צידה" לדרכו העצמאית‪.‬‬
‫בשלב הפרדה עשוי החניך להשמיע דברי ביקורת‪ .‬אם צדק‪ ,‬יש להודות בטעות‪ ,‬להתנצל‬
‫ולקחת אחריות‪.‬‬
‫אם צריך‪ ,‬יש להפנות את החניך לאיש מקצוע אחר שימשיך את השיחות‪.‬‬
‫חשוב לעקוב אחר החניך בתיק אישי מסודר‪.‬‬
‫לאחר הפרדה יש לקיים מדיניות של דלת פתוחה לצורך "תחזוקה"‪ .‬כלומר‪ ,‬להציע לחניך לבוא‬
‫או להתקשר כאשר הלחצים קשים עליו‪.‬‬
37
12/23/2014
‫היעד המרכזי לתהליך האמפתי‪ :‬ניהול‬
‫העצמי‪ :‬על ידי שליטה ואחריות‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫שליטה עצמית על עולם הרגשות‪ ,‬המחשבות וההתנהגויות‬
‫רגשות ומחשבות ניתנים לשליטה‬
‫כדי לסייע בשליטה עצמית על הרגשות מומלץ לבצע את הדברים הבאים‪:‬‬
‫‪ ‬לתת שמות לרגשות (שיום רגשות)‬
‫‪ ‬להגדיר את עצמתם‬
‫‪ ‬להבחין בין רגשות זמניים וחולפים לבין רגשות יציבים וקבועים‪.‬‬
‫‪ ‬להבחין בין רגשות "הרפש" לבין רגשות הנפש‪.‬‬
‫‪ ‬להשתמש ברגשות כמקור מידע‪.‬‬
‫שליטה עצמית בתחום ההתנהגויות מניעה את הרגשות והמחשבות (אחרי‬
‫הפעולות נמשכים הלבבות)‪.‬‬
‫הבדלים בין אמפתיה של איש חינוך לזו של‬
‫מטפלים ושל הורים‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מטפלים אמורים להיות ניטרליים מבחינה מוסרית וערכית‪ ,‬ואילו אנשי‬
‫חינוך (כמו גם הורים) מחויבים להנחיל ערכים ברורים שבית הספר דוגל‬
‫בהם‪.‬‬
‫בדרך כלל מטפלים אינם נוקטים עמדה ואינם מתערבים בקונפליקטים של‬
‫המטופלים שלהם‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אנשי חינוך‪ ,‬כמו גם הורים ובני‪/‬בנות זוג‪,‬‬
‫נוקטים עמדה פעילה ולעתים הם צד בקונפליקט מול הילד‪.‬‬
‫האמפתיה בין המטפלים והמטופלים איננה הדדית‪ ,‬כלומר המטפלים נכונים‬
‫להתעניין‪ ,‬להשקיע ולתת מעצמם‪ ,‬מבלי לתבוע ממטופליהם להשיב להם‬
‫באותו מטבע‪ .‬במובן זה‪ ,‬אנשי חינוך והורים דומים למטפלים – הם אינם‬
‫מתנים את האמפתיה בקבלתה חזרה מהחניך או מהילד‪.‬‬
‫היחסים בין איש חינוך ותלמיד אינם מתבססים על שוויון ועל איזון בין‬
‫הצדדים‪ ,‬בניגוד לזוגיות שבה יש דרישה וציפייה לאמפתיה הדדיות‪.‬‬
‫לאיש חינוך צריכה להיות היכולת לעמוד לצדו של החניך ובו‪-‬זמנית להיות‬
‫גם "נגדו"‬
‫‪‬‬
‫‪.‬‬
‫‪12/23/2014‬‬
‫מה חושבים על עבודתי כמורה‬
‫‪40‬‬
‫היסודות הערכיים המניעים לבצע אמפתיה‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מתן עזרה לזולת ("צדקה" או נדבה לנפשו של הנזקק)‬
‫לאפשר חופש פנימי (חרות התודעה) עם גבולות מנומקים‬
‫(השקף הבא)‬
‫‪ ‬חופש חיצוני (חופש התנועה) לעומת חופש פנימי חרות הגוף‬
‫לעומת חרות התודעה‬
‫‪ ‬חופש חיצוני אינו חשוב בתנאי שיהיה מנומק ועקבי‬
‫‪ ‬האדם נידון לבחירה וחופש פנימי מושג על ידי אמפתיה‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫אמונה בטוב לבו של האדם (אין ילד רע אלא ילד שרע לו)‬
‫אמונה ביכולת השינוי והצמיחה של הזולת‬
‫‪ ‬גם תכונות (מידות) ניתן לשנות כי הן תלויות רבות במצב ובזמן‬
42
12/23/2014
‫היחס בין חופש חיצוני (חופש התנועה) לחופש‬
‫פנימי (תחושה סובייקטיבית של חופש)‬
‫ניתוח מקרה של נערה שמבקשת לצאת לטיול לאילת‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫חופש חיצוני רב‬
‫‪B‬‬
‫‪A‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫קטן‬
‫גדול‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫חופש פנימי‬
‫‪D‬‬
‫‪C‬‬
‫‪‬‬
‫חופש חיצוני מועט‬
‫האדם הוא טוב מיסודו‬
‫רבי לוי יצחק מברדיצ'ב‪ ,‬סנֵגורם של ישראל‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מסופר כי פעם יצא הרב מבית הכנסת בשבת בבוקר וראה יהודי אחד מעשן‪.‬‬
‫אמר לו‪ :‬רבי יהודי‪ ,‬שמא אינו יודע כי שבת היום ?‬
‫ענה לו היהודי בחוצפה‪ :‬אני יודע שהיום היום השביעי בשבוע‪.‬‬
‫אמר לו‪ :‬רבי יהודי‪ ,‬שמא אינו יודע כי ביום השביעי בשבוע אסור להבעיר אש?‬
‫ענה לו‪ :‬אני יודע שאסור להבעיר אש‪.‬‬
‫אמר לו‪ :‬רבי יהודי‪ ,‬שמא אינו יודע כי הדלקת סיגריה נכללת באיסור הבערת אש?‬
‫ענה לו‪ :‬אני יודע שאסור לעשן בשבת‪.‬‬
‫אמר לו‪ :‬רבי יהודי‪ ,‬שמא חס וחלילה אדוני חולה והרופא חייב אותך לעשן וזה בחזקת‬
‫"פיקוח נפש דוחה שבת"?‬
‫ענה לו‪ :‬אני יודע שאסור לעשן‪ ,‬אף אחד לא התיר לי‪ ,‬לא רוצה לקיים מצוות ואני בכוונה‬
‫מעשן בשבת!‬
‫הרים רבי יצחק מברדיצ'ב את עיניו לשמים ואמר‪ :‬ריבונו של עולם‪ ,‬ראה עמך ישראל ‪-‬‬
‫כולם קדושים‪ ,‬אפילו יהודי זה אינו מוציא דבר שקר מפיו‪.‬‬
45
12/23/2014
‫מידע חשוב לשימוש באמפתיה‪ :‬לחץ‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מכיוון שהאמפתיה בשיאה היא במצב קונפליקט ולחץ יש להתעמק במושג לחץ‬
‫לחץ (דחק או ‪ )stress‬מציין תחושה של מצוקה העשויה להתקיים במציאות‬
‫ו‪/‬או רק בתודעתו ובמחשבתו של האדם‪.‬‬
‫הבחנה בין לחץ בין אישי (בין הורים לילדים) ולחץ תוך אישי (חרדה‪ ,‬עייפות‪,‬‬
‫בעיות בריאות)‬
‫לחץ הוא מחסור במשאבים לצורך התמודדות‬
‫משאבים מהם שואבים אנשים "חומרים" כדי להניע ולקדם את עצמם‬
‫המשאבים מתורגמים לאנרגיה של הגוף והנפש‪ :‬משאבים גופניים‪ :‬בריאות‪,‬‬
‫שינה‪ ,‬העדר כאבים‪ .‬משאבים חומריים‪ :‬רכוש ופרנסה‪ .‬משאבים חברתיים‪:‬‬
‫תמיכה חברתית‪ ,‬סטטוס‪ ,‬לכידות הקבוצה‪ ,‬מורל‪ .‬משאבים פסיכולוגיים‪ :‬רמה‬
‫שכלית הומור‪ ,‬ערך עצמי מאוזן ועוד‪.‬‬
‫ככל שלאדם יותר משאבים כך הוא יותר מחוסן ממשברים‬
‫‪ ‬לא משנה כמה משאבים יש לאדם הם לא יעמדו לרשותו אם לא יידע‬
‫להשתמש בהם‬
‫מידע חשוב תגובות ללחץ‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫תגובות קלאסיות ללחץ‪ :‬ברח‪ ,‬הילחם או קיפאון (‪ )FFF‬אצל‬
‫גברים‪ .‬אצל נשים הגנה על המשפחה והתכנסות עם חברים‬
‫(‪Family‬‬
‫הלחצים של האחד עוברים לאחרים כמו גלגלי שיניים‬
‫לחצים והחתירה לאיזון‪ :‬הומואסטזיס וחוק התרמוסטט‬
‫היחס בין עצמת הלחץ לבין הבצוע הוא עקומת פעמון‪:‬‬
‫לחץ נמוך וגבוה מורידים בצוע ולחץ בינוני הוא היעיל‬
‫ביותר‬
‫דברים המאפיינים אנשים מחוסנים מנטלית‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫הם לא מבזבזים זמן בלרחם על עצמם‪:‬‬
‫הם לא מוותרים על השליטה או הבחירה החופשית‬
‫הם לא מתביישים לשנות דברים‪:‬‬
‫הם לא מכלים אנרגיה על דברים שאי אפשר לשנות‪:‬‬
‫הם לא דואגים אם לא הצליחו לרצות את כולם‬
‫הם לא מפחדים ליטול סיכונים מחושבים‪:‬‬
‫הם לא שוקעים בעבר‪:‬‬
‫הם מיישמים לקחים ולכן הם לא חוזרים על אותה טעות פעמיים‬
‫הם יודעים לפרגן ולא מקנאים באחרים‪:‬‬
‫הם לא מוותרים אחרי הכישלון הראשון‪:‬‬
‫הם לא מפחדים להיות לבד‪.:‬‬
‫הם לא מרגישים שהעולם חייב להם משהו‪:‬‬
‫הם לא מצפים לתוצאה מידית ויודעים לדחות ספוקים‪:‬‬
‫בוחן‬
‫היחס בין עצמת הלחץ לבין רמת הבצוע‬
‫‪‬‬
‫בצוע גבוה‬
‫‪‬‬
‫בצוע בינוני‬
‫ביצוע נמוך‬
‫–‬
‫‪‬‬
‫גבוהה‬
‫בינונית‬
‫רמת הלחץ‬
‫‪50‬‬
‫‪12/23/2014‬‬
‫נמוכה‬
‫דרכים לחזרה לאיזון מלחצים‬
‫‪ ‬רמות שונות של שינוי‪ :‬מצמיחה קלה וטבעית ועד שינויים קיצוניים‬
‫‪ ‬שינוי הסביבה או שינוי העצמי על ידי פרשנויות‬
‫‪ ‬אלימות גופנית ומילולית (השפלת האחר) כניסיון לשינוי הסביבה‬
‫‪ ‬שקרים והסתרת המומים‬
‫‪ ‬שינוי העצמי על ידי הטמעה (הרחבת המבנה) התאמה (שינוי המבנה)‬
‫‪ ‬שינוי העצמי על ידי שינוי ציפיות כלפי העצמי וכלפי הזולת (נבואה שמגשימה‬
‫את עצמה)‬
‫‪ ‬הבחנה בין רגשות ומחשבות כצפור הנפש (לגיטימי מבחינה מוסרית) לבין‬
‫צפור הרפש (לא לגיטימי מבחינה מוסרית)‪.‬‬
‫‪ ‬שינוי העצמי על ידי יצירת משמעות‪ :‬א) פרשנות (מפה) ב) מטרות ויעדים‬
‫(מצפן)‪( .‬החיילים והמפה)‬
‫החיים הם עלייה במדרגות נעות יורדות צריך להשקיע בשמירת הקיים ולכן קשה‬
‫להשתנות בצורה משמעותית‬
52
12/23/2014
‫מידע חשוב המשך‪ :‬זהות וערך עצמי‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫זהות אישית (מי אני?)‪ :‬גזע הזהות ותת זהויות‬
‫‪ ‬מאפייני הזהות‪ :‬גיבוש‪ ,‬מרכזיות ועצמת רגשות‬
‫‪ ‬משמעות השינוי והמרד (להיות מיוחד ושונה)‬
‫‪ ‬ספק התלבטות ובחירה (חופש פנימי) מסייעים לגיבוש זהות‬
‫דמוי עצמי לעומת ערך העצמי (כמה שווה האני שלי)‬
‫‪ ‬השוואות עם אחרים‪.‬‬
‫‪ ‬סולם של ערך עצמי מגאווה ועד השפלה וחשיבות האמצע‬
‫המאוזן‬
‫בני אדם ניכרים ביחסים שלהם עם הנחותים מהם‬
‫ולא עם השווים‬
‫מידע חשוב המשך‪ :‬בטחון והתקשרות‬
‫‪‬‬
‫מידת הביטחון בסביבה‬
‫‪ ‬שלבי ההתפתחות לפי אריקסון‬
‫‪ ‬אמון בסיסי לעומת חשדנות‬
‫‪ ‬סגנון התקשרות (בטוח נמנע וחרד)‬
‫אל תחכו להספד כדי לומר לאהובים עליכם כמה הם‬
‫מיוחדים‬
‫מורה ביקשה מתלמידיה שירשמו על דף את שמותיהם של כל תלמידי הכיתה‪,‬‬
‫ולרשום לצד שמם דבר נחמד וטוב שיש לכל אחד‪ .‬המורה סיכמה את התשובות‬
‫ולאחר שבוע נתנה לכל תלמיד רשימה שבה כל הדברים הטובים שחבריו לכיתה‬
‫רשמו עליו‪ .‬לא לקח זמן רב‪ ,‬וכל הכיתה חייכה‪" .‬באמת?" היא שמעה את‬
‫הלחשושים‪ " :‬לא ידעתי שאני בעלת משמעות למישהו!" ו‪"-‬לא ידעתי שכל כך‬
‫אוהבים אותי"‪ .‬כאלה היו מרבית התגובות‪.‬‬
‫אף אחד מעולם לא הזכיר את הדפים האלה בכיתה שוב‪ .‬עברו שנים‪ ,‬התלמידים‬
‫בגרו והמשיכו הלאה עם חייהם‪ .‬מספר שנים לאחר מכן‪ ,‬אחד מהתלמידים נהרג‬
‫במלחמה והמורה הוזמנה להשתתף בהלווייתו‪ .‬זאת היתה ההלוויה הראשונה‬
‫שנקראה להשתתף של אחד מתלמידיה לשעבר‪ .‬בית הכנסת היה מלא בחבריו‬
‫ובתמונות הוא נראה כה נאה‪ ,‬כה בוגר‪ .‬היה לה קשה להאמין שהיא לימדה אותו‪.‬‬
‫אחד מהחיילים שנשא את הארון‪ ,‬ניגש אליה‪ " :‬האם את היית המורה של מיכאל‬
‫למתמטיקה?" שאל‪.‬‬
‫"כן" הנהנה‪ .‬מיכאל דיבר עלייך רבות"‪ ,‬אמר לה החייל‪ .‬המורה הייתה נבוכה‪.‬‬
‫לאחר ההלוויה‪ ,‬הלכו מרבית חבריו של מיכאל לביתו לנחם את הוריו‪ .‬גם המורה‬
‫הלכה לביתו ‪ -‬לומר כמה מילות תנחומים להורים הכואבים‪.‬‬
‫הוריו של מיכאל חיכו לה‪" .‬ברצוננו להראות לך דבר מה"‪ ,‬אמר אביו והוציא מכיסו‬
‫את הארנק‪ " .‬הם מצאו את זה על מיכאל כאשר הוא נהרג‪ .‬חשבנו שאולי תזהי את‬
‫זה‪ ".‬האב הוציא בזהירות מהארנק דף נייר מהוה שנראה שקיפלו ופתחו אותו שוב‬
‫ושוב‪ .‬המורה ידעה אפילו מבלי להסתכל שהנייר הזה הוא רשימת הדברים הטובים‬
‫שכל אחד מחבריו כתב עליו‪.‬‬
‫חבריו לכיתה לשעבר החלו להיאסף סביב‪ .‬יואב חייך במבוכה ואמר‪" ,‬אני עדיין‬
‫שומר את הרשימה שלי במגירה העליונה בשולחן שלי בבית"‪ .‬אשתו של צבי‬
‫אמרה‪ " ,‬צבי ביקש ממני שאשים את שלו באלבום החתונה שלנו‪".‬‬
‫"גם לי יש את הרשימה שלי"‪ ,‬אמרה מרים‪" ,‬היא בתוך היומן שלי‪ ".‬שמרית חברה‬
‫אחרת לכיתה‪ ,‬הושיטה את ידה לתיק שלה‪ ,‬הוציאה את הארנק והראתה את‬
‫הרשימה שלה לכולם‪" .‬אני נושאת את זה תמיד איתי"‪ ,‬אמרה "אני חושבת שכולנו‬
‫שמרנו את הרשימות שלנו‪".‬‬
‫המורה התיישבה והחלה לבכות‪.‬‬
‫‪‬‬
57
12/23/2014
‫שאלון משמעות תרגיל בכיתה‬
‫מבקש לענות על השאלות הבאות במהירות האפשרית‬
‫‪ .1‬האם יש לך משמעות לחיים במובן של יעדים (כן‪/‬לא)‬
‫‪ .2‬אם כן רשמו את היעדים (עד שלושה יעדים) וסמנו ליד כל יעד את‬
‫מידת חשיבותו בסולם מאחד (לא חשוב) ועד ‪( 10‬חשוב מאוד)‬
‫‪ .3‬עד כמה הייתם עסוקים במשמעות החיים בעשר השנים האחרונות‬
‫‪=0‬כלל לא ‪=5‬בינוני בזמן ‪ =10‬הרבה זמן‬
‫נסו להגדיר את הזמן במונחים של שעות מצטברות‬
‫סגנונות בפרשנות לצורך חזרה לאיזון‬
‫מלחצים‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫פרשנות הלחץ כאיום או אתגר או משולב‬
‫פרשנות לגבי תחושת המסוגלות‬
‫פרשנות ביחס למידת האופטימיות‪-‬פסימיות‬
‫פרשנות על המאמץ מול היכולת‬
‫יישום הפרשנויות להצלחות ולכישלונות בבית הספר‪ :‬עלות מול‬
‫תועלת‬
‫פרשנות ביחס למידת השליטה העצמית (מידת הבחירה)‬
‫והאחריות (בשקף הבא)‬
‫פרשנות ביחס למיקוד שליטה פנימי‪-‬חיצוני (בשקף הבא)‬
‫אם אתה לא אוהב משהו‪ ,‬שנה אותו‪ .‬אם אתה לא יכול לשנות‬
‫אותו‪ ,‬שנה את הדרך בה את חושב עליו‬
‫"לא הדברים עצמם מטרידים אותנו אלא הדעה שיש לנו על אודות‬
‫דברים אלה" ( אפיקטטוס)‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫אדם זקן גר בכפר והיה לו סוס יפה ביותר‪ .‬ראש השבט שמע על הסוס ושלח שליח‬
‫אל האיש הזקן כדי לבקש ממנו לרכוש את הסוס‪ .‬האיש הזקן ענה‪" :‬שלח בבקשה‬
‫את ברכותיי לראש השבט והודה לו בבקשה על הצעתו הנדיבה לקנות את הסוס‪.‬‬
‫אך הסוס הוא חברי‪ .‬אנחנו ידידים‪ .‬אני מכיר את נפשו כפי שאני חש שהוא מכיר את‬
‫נפשי‪ .‬אינני יכול למכור את החבר שלי"‪.‬‬
‫השליח רכב לדרכו‪ .‬שבועיים מאוחר יותר נעלם סוסו של האיש הזקן‪ .‬כששמעו אנשי‬
‫הכפר שהסוס נעלם‪ ,‬התאספו סביב האיש הזקן‪" .‬הו‪ ,‬איש זקן‪ ,‬זהו גורל אכזר מאד!‬
‫יכולת למכור את הסוס לראש השבט‪ .‬עכשיו אין לך סוס ואין לך תשלום בתמורה‬
‫לסוס‪ .‬איזה גורל אכזר!"‬
‫האיש הזקן הביט בכל אחד מאנשי הכפר בעיניים טובות ורכות ואמר‪ ":‬אין זה גורל‬
‫אכזר‪ .‬אין זה גורל טוב‪ .‬איננו יודעים את כל הסיפור‪ .‬אפשר לומר שהסוס ברח"‪.‬‬
‫אנשי הכפר פנו לדרכם כשהם מניעים בראשיהם‪ ,‬שכן ידעו שזה היה גורל אכזר‪.‬‬
‫חודש לאחר מכן חזר הסוס של האיש הזקן ואחריו עשרים סוסים נפלאים נוספים‪.‬‬
‫אנשי הכפר רצו אל האיש הזקן‪" .‬הו‪ ,‬איש זקן‪ ,‬צדקת – זה לא היה גורל אכזר‬
‫כשברח הסוס שלך‪ .‬זה היה גורל טוב‪ .‬עכשיו לא רק הסוס שלך חזר‪ ,‬אלא יש לך‬
‫עוד עשרים סוסים נהדרים‪ .‬זה גורל טוב!" האיש הזקן הניד בראשו לאיטו וברחמים‬
‫עמוקים אמר‪:‬‬
‫"אין זה טוב‪ .‬אין זה רע‪ .‬איננו יודעים את כל הסיפור‪ .‬אפשר לומר רק שהסוס חזר"‪.‬‬
‫"לא הדברים עצמם מטרידים אותנו אלא הדעה שיש לנו על אודות‬
‫דברים אלה" ( אפיקטטוס)‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫האנשים פנו לדרכם כשהם מנענעים בראשיהם‪ .‬הם ידעו שגורל טוב הוא כשיש לך הרבה‬
‫סוסים יפים‪.‬‬
‫לאיש הזקן היה בן יחיד שאילף את הסוסים‪ .‬מדי יום היה הבן משכים קום כדי להמשיך‬
‫בעבודתו‪ .‬לפתע בבעיטה פראית ברגליו האחוריות העיף את הבן גבוה באוויר‪ .‬בנו של‬
‫האיש הזקן נחת על ערמת עפר‪ ,‬שתי רגליו נשברו‪.‬‬
‫כל תושבי הכפר התאספו בעצב רב וקראו בצער‪" .‬הו‪ ,‬לא! לא! איש זקן‪ ,‬צדקת‪ .‬חזרתו של‬
‫הסוס אליך היא גורל אכזר מאד‪ .‬עכשיו נשברו שתי הרגליים של בנך היחיד‪ ,‬והוא נכה‪ .‬מי‬
‫ידאג לך בשיבתך? זהו גורל אכזר מאד"‪.‬‬
‫האיש הזקן הזדקף ואמר‪ " :‬אין זה גורל אכזר‪ ,‬אין זה גורל טוב‪ .‬אפשר לומר שבני שבר את‬
‫רגליו‪ .‬איננו יודעים את כל הסיפור"‪.‬‬
‫אנשי הכפר פנו לדרכם ונענעו בראשיהם‪ .‬הם ידעו שזה היה גורל אכזר מאד‪.‬‬
‫מלחמה קשה פרצה באותה הארץ‪ ,‬וראש השבט קרא לכל הגברים הצעירים להשתתף‬
‫בקרב‪ .‬זאת הייתה מלחמה נוראה‪ ,‬ואנשי הכפר ידעו שלעולם לא יראו עוד את בניהם‪ .‬שוב‬
‫התאספו סביב האיש הזקן‪ " .‬איש זקן‪ ,‬צדקת‪ .‬אין זה גורל אכזר שהבן שלך שבר את שתי‬
‫רגליו‪ ,‬אף‪-‬על‪-‬פי שהוא נכה הוא חי‪ .‬אנחנו לעולם לא נראה עוד את בנינו‪ .‬זהו באמת גורל‬
‫טוב‪".‬‬
‫ושוב אמר האיש הזקן‪ ":‬אין זה גורל טוב‪ .‬אין זה גורל אכזר‪ .‬איננו יודעים את כל הסיפור"‪.‬‬
‫סגנון פרשנות‬
‫מידת השליטה ומוקד השליטה‬
‫ניתוח מקרה של סטודנט שהצליח‪/‬נכשל בלימודים‬
‫אצל אדם מורכב יכולים להיות כל ההסברים‬
‫שליטה עצמית גבוהה‬
‫‪A‬‬
‫נכשלתי כי לא למדתי ויכול להשתנות‬
‫אני אשתדל‬
‫מוקד שליטה (מה הסיבה) פנימי‬
‫אין לי כוחות‬
‫מתפתה לכל שטות‬
‫‪C‬‬
‫‪B‬‬
‫למרות גנטיקה‬
‫וחינוך הורים‬
‫ואצליח‬
‫מוקד שליטה חיצוני‬
‫בגלל גנטיקה וחינוך ההורים אין לי סיכוי‬
‫שליטה עצמית נמוכה‬
‫‪D‬‬
63
12/23/2014
‫שילוב פרשנויות‬
‫"יש ארבעים אחוזים של סיכוי שאצליח לסיים את הבגרות (רמת אופטימיות‬
‫נמוכה)‪ .‬זה בגלל שאמי חולה ואני היחיד שמטפל בה‪ .‬אם היא לא הייתה חולה‬
‫הייתי קצת יותר אופטימי (אפילו ‪ 60‬אחוזים)‪ .‬זה בגלל שאיני תלמיד כל כך טוב‪.‬‬
‫יש לי בעיות קשב‪ ,‬וחסר לי כוח רצון להתגבר על כל מיני פיתיונות‪ ,‬כמו טלוויזיה‬
‫וספורט (מוקד שליטה פנימי‪ ,‬תחושת מסוגלות נמוכה בתחום הבגרויות ורמה‬
‫נמוכה של שליטה עצמית)‪ .‬בעיות הקשב שלי והשליטה הנמוכה שלי על חיי הם‬
‫תוצאה של גנטיקה‪ .‬אני מאוד דומה לאבי ולסבי שהיו להם בעיות קשב והם לא‬
‫סיימו בגרות (פרשנות של יכולת נמוכה עקב גנטיקה)‪ .‬אמי הציעה לי ללכת‬
‫ולקבל ברכה מאחד הרבנים ולהתפלל שלוש תפילות ביום (שליטה עצמית‬
‫בתחום הדתי)‪ ,‬אבל איני מאמין שהם יעזרו לי אם אני לא אעזור לעצמי (נטילת‬
‫אחריות)‪ .‬לכן אני מאוד אופטימי שאצליח בתחום העסקים‪ ,‬למשל‪ .‬היו לי כמה‬
‫עסקאות טובות ואני חושב ש"יש לי את זה" במסחר (תחושת מסוגלות גבוהה‬
‫במסחר) ואני יכול להצליח כי אני שולט בעניינים וגם אבקש עזרה מהרב אלעזר‬
‫‪12/23/2014‬עצמית בתחום הדת)"‬
‫(שליטה‬
‫‪64‬‬
‫פרשנות לאובדן‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫הורים שאיבדו את ילדם בטביעה מתקשים להיפרד ממנו‪.‬‬
‫הנה ספור שמסייע להם‪ :‬אלוהים יוצא לטיול כל יום עם‬
‫הנשמות היקרות של הילדים‪ .‬כל ילד מדליק נר וכך הם‬
‫עושים את הטיול השמח להם‪ .‬רק ילד אחד יושב בצד ולא‬
‫יוצא לטיול כי הוא פוחד שאם הוא ידליק נר הדמעות של‬
‫ההורים שלו יכבו את הנר‪ .‬אנא שחררו את הילד לטיול‬
‫עם הנר ותנו לו ליהנות והמשיכו אתם בחייכם‪ .‬אמרו‬
‫אנחנו אוהבים אותך ונזכור אותך לנצח ואתה רשאי לצאת‬
‫לטיול ולא נבכה כדי שהנר שלך לא יכבה‪.‬‬
‫‪12/23/2014‬‬
‫‪65‬‬
‫תוצאות הפרשנות‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫הפרשנות לא הצליחה והאדם נשאר במצב הלחץ‬
‫מעגל הנמכה יורד המדרדר את האדם‬
‫מעגל יציב של הסתגלות (חזרה למצב שלפני המשבר)‬
‫‪ ‬אושר ורווחה הם הסתגלות (הזכות לחפש אושר)‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מעגל הגברה עולה של צמיחה (כל רווח שהוא שנובע מהמשבר)‬
‫בהרבה מקרים אנשים נמצאים בכל האפשרויות בו זמנית‪ ,‬אלא‬
‫שבתחומי חיים שונים‬
‫‪12/23/2014‬‬
‫‪66‬‬
67
12/23/2014
‫אולי ללכת לטיפול פסיכולוגי?‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫אחד מתלונן אצל הפסיכולוג‪" :‬כל פעם שאני הולך לישון אני מתחיל לפחד שיש מישהו‬
‫מתחת למיטה שלי‪ ,‬והפחד הזה מטריף את דעתי"‪.‬‬
‫הפסיכולוג מציע‪" :‬זה יכול להיות קשור בהרבה מאוד גורמים‪ .‬אני ממליץ לעשות טיפול רציני‬
‫לברר אותם‪ .‬תגיע אליי כל שבוע במשך שישה או שבעה חודשים ואני מאמין שנוכל לפתור‬
‫את זה לבסוף"‪.‬‬
‫"כמה יעלה כל מפגש?"‬
‫"כל מפגש יעלה ‪ 400‬שקל"‪.‬‬
‫"וואו‪ ,‬זה קצת יקר" עונה לו הבחור‪" ,‬אני אחשוב על זה"‪.‬‬
‫כעבור כחודשיים פוגש הפסיכולוג את הבחור ברחוב ושואל אותו‪" :‬מה קרה שלא באת לבסוף‬
‫לטיפול?"‬
‫הבחור עונה‪" :‬שמע‪ ,‬זה היה קצת יקר‪ ,‬ולבסוף תמורת ‪ 40‬שקל הצלחתי לטפל בבעיה בזכות‬
‫תושייה של נהג מונית"‪.‬‬
‫שואל הפסיכולוג‪" :‬כן? מה כבר הצליח לעשות אותו נהג מונית?"‬
‫"הוא אמר לי להסיר את הרגליים של המיטה‪ .‬וואלה‪ ,‬מאז אין שם אף אחד!"‬
‫‪12/23/2014‬‬
‫‪68‬‬
‫שלבים בתהליך האמפתי‬
‫שילוב חשיבה אינטואיטיבית עם שיטתית‬
‫‪‬‬
‫חשיבה אינטואיטיבית‪ :‬מבטאת קיצורי דרך והכללות פשוטות עד פשטניות‬
‫אשר במצבים קודמים הוכחו כנכונות‪ ,‬אם כי קשה להבין מדוע הפתרון פעל‪.‬‬
‫סגנון זה הנו שכיח‪ ,‬מהיר‪ ,‬אוטומטי‪ ,‬אינו דורש מאמץ מנטלי‪ ,‬ויש בו סכנה של‬
‫טעויות‪ .‬קשה לשלוט על החשיבה האינטואיטיבית ולכן איננה מבטיחה את‬
‫הפתרון הטוב ביותר‪ ,‬אך לרוב היא מניבה פתרון טוב יותר מזה המבוסס על‬
‫תהליך של ניסוי וטעייה‪ .‬אינטואיציה איננה החלטה אימפולסיבית‪ ,‬אלא‬
‫החלטה מהירה המבוססת על ניסיון או על תחושת בטן חזקה ויש להתייחס‬
‫אליה כאל אסטרטגיה חיובית במצבים מסוימים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫חשיבה שיטתית נמצאת בקצה הנגדי של החשיבה האינטואיטיבית‪ .‬היא מרובת‬
‫שלבים‪ ,‬היסקית‪ ,‬מבוקרת‪ ,‬איטית ודורשת מאמץ מנטלי רב עם מעט מאד‬
‫טעויות‪.‬‬
‫חשיבה אינטואיטיבית לעומת חשיבה שיטתית‬
‫ממדי ההשוואה‬
‫אינטואיטיבי‬
‫שיטתי‬
‫מהירות‬
‫מהיר‬
‫איטי‬
‫מאמץ ועומס משימה‬
‫דיוק ומועדות להטיות‬
‫שכיחות‬
‫קל‬
‫לא מדוייק‬
‫גבוהה‬
‫קשה‬
‫מדוייק‬
‫נמוכה‬
‫מודעות ודווח על העיבוד‬
‫נמוכה מאוד אם בכלל‬
‫גבוהה‬
‫התנהגות והנמקות‬
‫קודם התנהגות ואחר כך‬
‫הנמקות‬
‫קודם הנמקות ואחר כך‬
‫התנהגות‬
‫שליטה בחירה אחריות‬
‫ומחויבות על תוצאות‬
‫העיבוד‬
‫קטנה מאוד‬
‫גבוהה מאוד‬
71
12/23/2014
‫עיבוד (חשיבה) אינטואיטיבי לעומת עיבוד‬
‫שיטתי‬
‫ממדי ההשוואה‬
‫אינטואיטיבי‬
‫שיטתי‬
‫סוג החשיבה‬
‫אסוציאטיבית‬
‫שליפה מהזיכרון‬
‫מהירה קלה‬
‫אם המשימה חדשה‬
‫הבצוע גרוע‬
‫חשיבה מסדר גבוה‬
‫(אינדוקציה ועוד)‬
‫ארוכה ומורכבת‬
‫הבצוע יעיל‬
‫אם המשימה מוכרת מאוד‬
‫(הרגל)‬
‫צורת החשיבה‬
‫בצוע מצויין‬
‫גרוע‬
‫סימולטנית‬
‫סדרתית‬
‫רפלקציה ככלי בידי היועץ והנועץ‬
‫אשר תלווה את שלבי האמפתיה‬
‫בתוך‬
‫לפני (דמוי מנטלי והמללה)‬
‫רפלקציה (עין פנימית)‬
‫על הגוף‬
‫בקיאות גבוהה‬
‫אחרי (דמוי מנטאלי והמללה)‬
‫על התודעה (מטה‪-‬קוגניציה)‬
‫מידת הבקיאות במושא הצפייה‬
‫בקיאות נמוכה‬
‫ניטור ופעולה (שליטה)‬
‫התבוננות ושימוש בבנק לקחים‬
‫סוג של שליטה‪:‬‬
‫משוב על תהליך ותוצר‬
‫שליטה הנגזרת מהתבוננות‬
‫‪1‬‬
‫מה היה נכון‬
‫‪12/23/2014‬‬
‫‪2‬‬
‫מה היה שגוי‬
‫‪3‬‬
‫מה במקום השגיאות‬
‫מסקנות כלליות ולקחים מעשיים‬
‫‪73‬‬
74
12/23/2014
‫מסקנות ולקחים‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מסקנות הן התוצאות של תהליכי ההיסק מאסוף המידע על שלושת בשאלות של‬
‫המשוב (מה היה בסדר‪ ,‬מה צריך להפסיק ומה במקום)‪ .‬מסקנות מעורפלות ולא‬
‫בטוחות ייקראו הערכות כדי להדגיש את המשמעות של רכיב ה"בערך" ולא את הרכיב‬
‫של "ערך" (עד כמה זה שווה)‪ .‬לדוגמא‪" :‬השוויתי (היסק) את הציונים של יוני‬
‫במתמטיקה ומצאתי כי הירידה בציוניו החלה בכתה ז'‪ .‬הערכה שלי היא (מסקנה לא‬
‫בטוחה) כי המעבר לחטיבת הביניים גרם לכישלונות (היסק מסוג סיבה ותוצאה)‪".‬‬
‫לקחים ‪ -‬מידת היישום של המסקנות‪ :‬מסקנות שאפשר ליישמן ייקראו לקחים (אפשר‬
‫לקחת את המסקנות וליישמן)‪ .‬לקחים ינוסחו באופן מעשי ואילו מסקנות ינוסחו גם‬
‫בניסוח כוללני‪ .‬לדוגמא‪ :‬מסקנה‪" :‬בזבזתי הרבה זמן בחיפוש באינטרנט עליי לייעל את‬
‫החיפוש‪ ".‬הלקח‪" :‬עלי להשתמש במנוע חיפוש גוגל"‪.‬‬
‫הלקחים המצטברים משלב לשלב נחלקים לשתי קבוצות עיקריות‪ :‬א) לקחים בטוחים‬
‫שאין עליהם ספק‪ ,‬ב) לקחים שיש ספק לגביהם ויש לבדוק אותם כהשערות‪ .‬כך למשל‪,‬‬
‫אדם סיים קבלת החלטות בחינוך ילדיו והפיק שני לקחים‪ .‬בלקח הראשון הוא בטוח‬
‫כמו‪" :‬אני ממהר מדי בהחלטה עלי לשקול יותר טוב את החלופות‪ ".‬בלקח השני הוא‬
‫אינו בטוח כמו " בניהול זמן יש להכין ‪ 20‬שעות לאיסוף נתונים"? לקראת התהליך הבא‬
‫הלקחים‪ .‬את הראשון הוא מיישם ואת‬
‫–‪ 75‬ניתוח לאחד הורים – הוא מתמקד בשני‬
‫‪12/23/2014‬‬
‫השני הוא בודק‪ .‬בהתאם לתוצאות הבדיקה הוא יחליט האם לרשום את הלקח של‬
‫דוגמה ליומן רפלקטיבי למשוב‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫תאריך‪ 24/4/10 :‬המקום‪ :‬נהיגה הבייתה לאחר יום עבודה‪.‬‬
‫הנושא‪ :‬משוב לקורס ‪X‬‬
‫ביצוע הרפלקציה לאחר קבלת המשוב (לא לפני ולא בתוך)‪.‬‬
‫מידת המומחיות שלי (בסקלה ‪ 1‬נמוך ‪ 10‬גבוה) בתחום המשוב ‪6‬‬
‫זרם המחשבות‪:‬‬
‫הציונים הנמוכים שקיבלתי במשוב ממש מאכזבים אותי‪ .‬כל כך כעסתי (ניטור) שלא יכולתי לקרוא את כל הדף ורק‬
‫התעסקתי עם הציונים המסכמים (שליטה)‪ .‬כדאי לחזור שוב ולעיין בדף‪.‬‬
‫איני מבין את הסטודנטים האלה אני משקיע כל כך הרבה והם מחזירים לי בציונים נמוכים‪ .‬מצד שני רק חצי‬
‫מהסטודנטים ענו לשאלון המשוב‪ .‬אולי דווקא אלו שהתאכזבו הם אלה שמלאו משוב? מה אני יכול עוד לשפר? נדמה‬
‫לי שעשיתי הכול כדי לעניין אותם‪ .‬אולי הנושא משעמם והציונים שקיבלתי הם טובים ביחס לשעמום של הקורס? אולי‬
‫אני סתם מורה גרוע? אבל שנים שאני מלמד והציונים האלה תואמים פחות או יותר את מה שקיבלתי תמיד‪ .‬למה אני‬
‫כל כך כעוס? יש לי קביעות ולא יפטרו אותי‪ .‬אני כל כך כעוס שאיני נוהג בזהירות הרגע בצעתי עקיפה מסוכנת מבלי‬
‫להיות מודע שעשיתי עקיפה (ניטור)‪ .‬הורדתי את המהירות (שליטה)‪ .‬צריך להפסיק לעשות רפלקציה ולהתרכז בנהיגה‪.‬‬
‫אני גם צריך לעבוד על עצמי כדי להוריד כעסים‪.‬‬
‫משוב לקחים ומסקנות‪ :‬מה למדתי‬
‫לקחים בטוחים‬
‫עליי לבדוק שוב את פזור הציונים אולי חלק מאוד שבעי רצון וחלק מאוד מאוכזבים‪.‬‬
‫אשוחח עם חלק מהתלמידים בשיחה אישית ואשאל אותם היכן בדיוק הבעיות שבקורס‪.‬‬
‫לא לעשות רפלקציה בנהיגה זה מסוכן‪.‬‬
‫לקחים בבדיקה‬
‫אולי לא אעשה שום דבר כי ממילא לאף אחד לא איכפת‪.‬‬
‫לעבוד על הכעסים שלי כדי שהם לא יסתמו לי את החשיבה עלי ידי כתיבה נוספת של רפלקציות בשעות כעס‪.‬‬
‫‪76‬‬
‫‪12/23/2014‬‬
77
12/23/2014
‫עשרת הדברות לתהליך האמפתי‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫אתם הבוגר האחראי בשטח ולכן הפעילו אמפתיה פעילה עם שיפוט‬
‫כבדו והעריכו את החניכים כמוכם ודאגו לשיתוף פעולה‬
‫הגיעו לתהליך האמפתי עם פניות גבוהה (מודעות ספציפית לניקוי‬
‫השולחן)‬
‫חזקו את כוח השתיקה והסבלנות‬
‫תהליך האמפתיה אינו טיפול חירום יש זמן לתקון טעויות ולתכנון‬
‫שלבו בין אינטואיציה לשיטתיות‬
‫אל תשכחו את היצירתיות וההומור‬
‫נהלו יומן רפלקטיבי לשיפור מתמיד של יכולת האמפתיה שלכם‬
‫השתמשו בנרטיב כמארגן ראשי לכל תהליך האמפתיה‬
‫תודה על ההקשבה‬
‫‪12/23/2014‬‬
‫‪79‬‬
‫לקחת אחריות על היחסים הבין אישיים‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫במקום להיות קורבן‪ ,‬במקום להאשים‪ ,‬לשפוט ולהעביר ביקורת‪ ,‬עליכם לקחת אחריות מלאה על‬
‫המחשבות והרגשות שלכם‪ .‬לנקוט בגישה שונה‪.‬‬
‫דומה מושך דומה‪ :‬טוב מושך טוב‪ ,‬רע מושך רע ואם נרצה בכך או לא‪ ,‬אנו מושכים בחיים‬
‫אירועים‪ ,‬מצבים ואנשים שמשקפים את המצב הפנימי שלנו‪ .‬יתכן מאוד שתגלו שאתם מקרינים‬
‫אומללות לסביבה והאנרגיה השלילית שמקיפה אתכם היא למעשה שיקוף שלכם עצמכם‪.‬‬
‫אל תיקחו את המחשבות והרגשות שלכם ברצינות רבה מדי אולי יש בהם הרבה רפש‪.‬‬
‫התמקדו בחיובי שבאנשים ובתכונות הטובות שלהם‪.‬‬
‫אל תהפכו את הבעיות שלהם לבעיות שלכם‪ .‬ודאו שאינכם מאמצים את הבעיות שלהם ומאמצים‬
‫את השליליות שלהם‪ .‬אם אתם רוצים לשפוך אור לתוך החשיכה‪ ,‬התמקדו בפתרונות ולא‬
‫בבעיות‪.‬‬
‫ותרו על הצורך להתלונן שהשליליות של אחרים משפיעה עליכם‪ ,‬כיוון שזה רק יצור שליליות‬
‫נוספת‪ .‬קחו אחריות על המחשבות ועל הרגשות שלכם וראו מה אתם יכולים לעשות כדי להרגיש‬
‫טוב יותר‪ ,‬כדי לשנות את המצב הקיים‪ ,‬כדי להשליט פרספקטיבה אחרת‪.‬‬
‫מודעות והשלמה עם מורכבות החיים‪ .‬אפשרו לאחרים להיות מה שהם‪.‬‬
‫"הכרת החושך שלך היא השיטה הטובה ביותר להתמודד עם האפלה של אנשים אחרים" ‪ -‬קרל‬
‫יונג‬
‫ניהול כעסים‬
‫‪‬‬
‫מניעת הכעס‬
‫‪‬‬
‫לפני התעוררות הכעס אפשר ללמד את החניך להגדיר את עוצמת הרגש‪ ,‬את מידת יציבותו לאורך זמן‪ ,‬ואם המקור שלו‬
‫אמיתי ומוצדק (ציפור הנפש) או שהוא נובע מ"מקום לא טוב" בנשמה‪ ,‬כמו פגיעה בערך העצמי (ציפור הרפש)‪.‬‬
‫יש לראות את הכעס כרמז וכסימן שיש בעיה‪ ,‬ולא להשתמש בו ככלי לפתרון הבעיה‬
‫לנסות למנוע את התפרצות הכעס על ידי זיהוי מוקדם של הגורמים לכעס‪ .‬בהתאם לגורמים‪ ,‬ראוי לעצב את הסביבה‬
‫כך שהחניכים יוכלו להתמודד עמם בעזרת כללים ידועים ומנומקים (אסור להעליב‪ ,‬אסור לקחת דברים ללא רשות‬
‫ועוד)‪[ .‬‬
‫‪‬‬
‫בעת הכעס‬
‫‪‬‬
‫מותר לכעוס‪ ,‬אך במקביל יש לנסות להרגיע אותו ולא לאפשר לו לפגוע באחרים‪ .‬אפשר לחבק אותו‪ ,‬לגלות לו אהבה‪,‬‬
‫אך להישאר רגועים ולשלוט במצב‪.‬‬
‫"מענה רך ישיב חֵ מה‪ ,‬ודבר עצב יעלה אף" (משלי טו א)‪ ,‬כלומר תגובה רכה‪ ,‬אדיבה ומנומסת הסופגת את הכעס ואינה‬
‫נגררת לכעס נגדי‪.‬‬
‫לספור עד ‪100‬‬
‫‪‬‬
‫לאחר שהכעס שכך‬
‫‪‬‬
‫נסו לשוחח על מה שקרה‪ ,‬לברר את העובדות והפרשנויות האפשריות‪ ,‬וכיצד אפשר היה להתנהג אחרת מתוך שליטה‪.‬‬
‫ּבִּ דקו את פרטי האירוע שעורר את רגשות הכעס‪ ,‬את עוצמתו ואת מידת יציבותו‪ ,‬וכן אם הוא אמיתי ומוצדק (ציפור‬
‫הנפש)‪ ,‬או שהוא בא ממקומות לא טובים בנשמה (ציפור הרפש)‪.‬‬
‫נסו להעלות זיכרונות חיוביים מהאדם שעורר את הכעס ולהמיר את הרגשות השליליים בחיוביים‪.‬‬
‫ילדים שמתקשים להתגבר על הכעס‪ ,‬כועסים תדיר ובעוצמה גבוהה ואינם נרגעים בקלות ‪ -‬זקוקים לטיפול עמוק יותר‪,‬‬
‫ולעתים גם בהתייעצות עם איש מקצוע‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬