12/23/2014 1 ‫אמפתיה בחינוך‬ ‫פרופסור שלמה קניאל‬ ‫מכללת אורות אלקנה‬ ‫מתוך הספר‪:‬‬ ‫אמפתיה חינוכית‪ :‬חינוך באהבה בהוצאת מופת‬ ‫‪12/23/2014‬‬ ‫‪2‬‬ ‫הגדרת המושג אמפתיה‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫משמעותה של אמפתיה היא להרגיש ולהבין את עולמו האישי של‬ ‫האחר כאילו הוא שלנו‪ ,‬אך מבלי לאבד את העצמי שלנו‪ .‬כלומר‪,‬‬ ‫אדם חווה את מצבו המחשבתי‪ ,‬הרגשי וההתנהגותי של אדם‬ ‫אחר‪ ,‬תוך כדי הפרדה מוחלטת בינו ובין אותו אדם‪.‬‬ ‫לשון אחר‪ ,‬יכולתו של אדם "להיכנס לנעליו" של האחר באופן‬ ‫זמני‪ ,‬לא מתוך הזדהות והתחברות מלאה אתו אלא מתוך ראיית‬ ‫קשייו ורגשותיו‪ ,‬ובכך לספק מענה של תמיכה רגשית מחשבתית‬ ‫והתנהגותית‪.‬‬ ‫הבנה רחבה של האווירה הכללית השוררת בין בני אדם‪ ,‬ביכולת‬ ‫להיכנס לאינטראקציה עם אדם אחר‪ ,‬להיות רגיש אליו מבלי‬ ‫להעליבו או לפגוע בו‪ ,‬ולהיות קשוב לרגשותיו‪ ,‬למחשבותיו‬ ‫ולהתנהגויותיו‪.‬‬ ‫מאפייני המושג אמפתיה‬ ‫עקב הקושי בהגדרה‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫האמפתיה היא תהליך רציף‪ ,‬רב ממדי‪ ,‬דינאמי ומעגלי (הגברה והנמכה)‪.‬‬ ‫מעגל הגברה )‪ )Amplifying loop‬משמעותו שינוי בגורם אחד (למשל עליה בחרדה)‬ ‫מוביל לשינוי בגורם אחר (דופק הלב ונשימה מקוטעת) אשר חוזר לחרדה ומעלה‬ ‫אותה וזו מעלה את הדופק‪ .‬מעגל כזה כמובן יכול לעלות וגם לרדת (מעגל הנמכה)‪:‬‬ ‫התנתקות מחברים ומבני משפחה‪ ,‬הגוררת בדידות‪ ,‬המגבירה דיכאון‪ ,‬המוסיפה‬ ‫התנתקות‪.‬‬ ‫אמפתיה בשיאה נבחנת במצבי קונפליקט (לחץ גבוה)‪.‬‬ ‫אמפתיה מתייחסת לרגשות‪ ,‬מחשבות והתנהגויות של מקבל ונותן האמפתיה‪.‬‬ ‫האמפתיה בשיאה מאופיינת בכך שהצד הנותן והצד המקבל אכן מאשרים כי נתנו‬ ‫וקיבלו אמפתיה‪.‬‬ ‫אמפתיה מאופיינת בכוונה מוסרית חיובית‪.‬‬ ‫האמפתיה לזולת משולבת עם אמפתיה לעצמי‪.‬‬ ‫אמפתיה סבילה לעומת אמפתיה פעילה (העמקה בהמשך)‬ ‫הבחנה בין אמפתיה קבועה (מחוץ לבור) להזדהות (בתוך הבור)‪ .‬האמפתיה היא‬ ‫הזדהות זמנית‪.‬‬ ‫שלב ראשון בתהליך האמפתיה השטתי‬ ‫טרום אמפתיה‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫זיהוי הצורך לאמפתיה אצל החניך‬ ‫החלטה ותכנון להיכנס לתהליך האמפתי‬ ‫לאסוף מידע עובדתי על השותפים לשיחה‬ ‫להחליט אילו לקחים מיישמים מהאמפתיה הקודמת‬ ‫להגיע לכל פגישה עם פניות גבוהה בזיכרון העבודה (ברכת כוהנים)‪.‬‬ ‫הבחנה בין מודעות כללית לספציפית (ילדה שיש לה כינים)‬ ‫להציב מטרות מנומקות (ההנמקות נועדו לאפשר גמישות)‬ ‫יצירת תנאי סביבה המקדמים את התהליך האמפתי (שקט‪ ,‬זמן‬ ‫מספיק‪ ,‬תאום עם הנועץ‪ ,‬כיבוד‪ ,‬ישיבה בתנאים שווים)‪.‬‬ 6 12/23/2014 ‫שלב שני‪ :‬אמפתיה סבילה‪ :‬ליצור קשר‬ ‫ולהבין את הנרטיב של התלמיד‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫מטרה‪ :‬יצירת קשר ואמון בסיסי הבנה ללא שיפוט‬ ‫הקשבה ושיקוף כיסוד ליצירת האמון והקשר (עיינו בשקף הבא)‬ ‫הבחנה בין הבנה להסכמה‬ ‫למצוא בתוך החוויות שלך נקודת חיבור עם החניך (לעיין בשקף‬ ‫הבא)‬ ‫הדמיון ככלי עזר להיכנס לעולמו של החניך‬ ‫ביקורי בית‬ ‫התמקדות בתחומים בהם הילד מצטיין‬ ‫לסכם את ההבנה בנרטיב של הילד (עיינו בשקף הבא)‬ ‫להבין את הנרטיב של התלמיד‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫סיפור אישי שמורכב מאוסף הזיכרונות של האדם‪ .‬הדרך בה מישהו‬ ‫מספר את סיפור חייו‪.‬‬ ‫הנרטיב מארגן אירועים ופעולות לספור הגיוני ובכך מעניק חשיבות‬ ‫לאירוע הבודד ע"פ השפעתו או הקשר שלו אל השלם‪.‬‬ ‫הנרטיב הוא סיפור שעבר שינוי מתוך תהליך של עיבוד פנימי דרך‬ ‫החוויה האישית של המספר‪.‬‬ ‫שינוי בנרטיב יגרום לשינוי במשמעות שהאדם נותן לאירועים‬ ‫השונים ולשינוי בזהות של האדם‪ .‬לדוגמה‪ :‬שינוי מזהות של‬ ‫"קורבן" לזהות של "שולט על האירועים בחיי" ‪.‬‬ ‫עקרונות בשיקוף‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫שיקוף עשוי לסייע להבהרת המסרים על ידי ניסוחם מחדש תוך היצמדות‬ ‫ְמ ַרּבית לנאמר‪.‬‬ ‫אם החניך מדבר בצורה מעורפלת ולא ממוקדת‪ ,‬השיקוף יסייע לו למקד את‬ ‫דבריו‪.‬‬ ‫לבחור רעיון‪ ,‬רגש‪ ,‬התנהגות מרכזית מתוך דבריו ולחזור עליו עם סימן שאלה‪.‬‬ ‫שיקוף על ידי חיבור חלקי רעיונות לשלם‬ ‫השיקוף יכול לסייע גם על ידי הצבה של שאלות פתוחות המאפשרות לחניך‬ ‫להוביל את השיחה לכיוונים אחרים‪ ,‬בעיקר אם הוא מרגיש כי נקלע למבוי‬ ‫סתום שלא התכוון להגיע אליו‪.‬‬ ‫שפת גוף תומכת‬ ‫אינטונציה מאוד חשובה (לא בציניות ובהתרסה אלא בחום)‬ ‫‪‬‬ ‫נחמד להיות חשוב אבל יותר חשוב להיות נחמד‬ ‫דוגמא לשיקוף‬ ‫‪ ‬החניך‪ :‬אני חושב שהמורה מכשילה אותי בכוונה‪.‬‬ ‫‪ ‬היועץ‪ :‬אתה מתכוון שהיא עושה פעולות מסוימות בכוונה כדי שתיכשל‬ ‫בבחינה?‬ ‫‪ ‬החניך‪ :‬לא בדיוק פעולות‪ .‬אבל היא מעוניינת שאכשל‪.‬‬ ‫‪ ‬היועץ‪ :‬מה אתה מתכוון במילה מעוניינת?‬ ‫‪ ‬החניך‪ :‬היא לא מורידה לי נקודות בכוונה וגם לא רוצה שאכשל‪ ,‬אבל במבטים‬ ‫שלה אני רואה שהיא לא אוהבת אותי"‪.‬‬ ‫‪ ‬היועץ‪ :‬אני מבין ממך שהיא לא מכשילה אותך בכוונה‪ ,‬אבל במבטים שלה אתה‬ ‫רואה חוסר אהבה"‪.‬‬ ‫הדוגמה מבהירה כיצד השיקוף מסייע לחניך להבין את עצמו‪ .‬הוא פתח בטענה‬ ‫שהמורה מכשילה אותו‪ ,‬ולאחר שלושה מהלכי שיחה הוא שינה זאת ל"היא לא‬ ‫אוהבת אותי"‪ .‬בהמשך‪ ,‬יש לברר את העובדות ולנסות לעזור לו לבסס את‬ ‫מסקנותיו על סמך עובדות ברורות‪.‬‬ ‫מצאו בחוויות שלכם נקודות חיבור עם החניך‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ללכת על הברכיים (דוגמא מההכשרה שלי)‬ ‫בעיות קשב שמצאתי בתוכי‬ ‫מסופר על רבי ֹדֹב ּבֶּ ער‪ ,‬האדמו"ר השני של חסידות חב"ד‪ ,‬שבאמצע‬ ‫שעות קבלת קהל הוא עצר את התור‪ ,‬נעל את הדלת ולא הסכים‬ ‫לקבל אנשים במשך שעות רבות‪ .‬מאוחר יותר הסביר הרבי‬ ‫לתלמידיו כי כאשר אדם מבקש ממנו שיעזור לו לרפא את‬ ‫חולשותיו הרוחניות‪ ,‬עליו למצוא קודם חולשה דומה – ויהא זה‬ ‫בצורה סמויה ביותר – בתוך עצמו‪ ,‬שכן אינו יכול לעזור מבלי‬ ‫שחווה כבר את הבעיה ומבלי שעבר תהליך של זיכוך עצמי‪ .‬באותו‬ ‫יום בא אליו אדם עם בעיה קשה מאוד והרבי התקשה למצוא‬ ‫בזיכרונו דבר דומה שקרה לו‪ .‬לכן עצר את התור וחזר לפשפש‬ ‫בזיכרונו עד שמצא חוויה דומה‪ ,‬ורק אז חזר לחדרו והמשיך במתן‬ ‫הייעוץ‪.‬‬ ‫משפטים חוסמי אמפתיה‬ ‫‪‬‬ ‫החניך‪" :‬אני לא אוהב את רוב המקצועות ולכן אני לא לומד"‪.‬‬ ‫איש החינוך‪" :‬מה זה אוהב? אנחנו במסעדה שאתה בוחר מה שאתה אוהב?"‬ ‫במקום זאת‪" :‬אני מבין שאתה לומד רק לפי האהבה שלך ולא לפי מה שבית הספר קובע"‪.‬‬ ‫אפשר גם‪ " :‬יש הרי דרגות באהבה אז בוא נבדוק ביחד אילו מקצועות אתה אוהב ואילו לא‬ ‫ועד כמה אתה אוהב אותם"‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫"גבי אחיך הוא תלמיד יותר טוב ממך! תלמד ממנו" (לעולם אל תשוו!)‪.‬‬ ‫במקום זאת‪" :‬מה דעתך ללמוד מגבי איך הוא מתכונן לבחינה‪ .‬אולי יש לו כמה טריקים טובים"‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫"אתה עצלן‪ ,‬חצוף‪ ,‬לא ממושמע‪( "...‬הכללה גסה שמקשה על שינוי)‪.‬‬ ‫במקום זאת תתמקדו בעובדות‪" :‬רשום אצלי כי ארבע פעמים לא הֵ כנת שיעורי בית במקצועות‬ ‫הבאים‪"...‬‬ ‫‪‬‬ ‫"אתה תמיד‪."...‬‬ ‫במקום זאת‪" :‬יש פעמים ש‪"...‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫משפטים חוסמי אמפתיה (המשך)‬ ‫‪‬‬ ‫תלמיד‪" :‬אני אוהב לראות 'כוכב נולד' ואתמול למשל ראינו‪"...‬‬ ‫מורה‪" :‬זו תכנית לא חינוכית" (באמירה זו יש שני חטאים‪ :‬קטיעת התלמיד באמצע המשפט ולעג לדברים‬ ‫שהוא אוהב)‪.‬‬ ‫במקום זאת יש לחכות לסוף המשפט ולומר‪" :‬כיף לראות תכנית שאוהבים‪ .‬מה בדיוק אתה אוהב‬ ‫בתכנית"?‬ ‫‪‬‬ ‫היועץ לתלמיד לקוי הלמידה המתלונן על ציונים נמוכים‪" :‬לי נראה שהציונים שאתה מקבל הם לא ביחס‬ ‫לכיתה אלא ביחס לעצמך‪ .‬המורה מתחשבת בליקויים שלך‪/‬ביתמות שלך‪/‬בנכות שלך‪ /‬ונותנת לך ציון‬ ‫יותר גבוה‪ ,‬אבל אינך יכול להתקבל לבית ספר ‪ X‬כי הוא ברמה גבוהה משלך "‪.‬‬ ‫במקום זאת‪ " :‬איך אתה מעריך את הסיכויים שלך להתקבל לבית ספר ‪ ,"?X‬לאחר שהתלמיד עונה יש‬ ‫לבקש ממנו לנמק את תשובתו‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫יועץ לתלמיד המתלונן שהמורה מתנכלת לו‪" :‬אסור לך להגיד דברים כאלה‪ .‬מורים אינם מתנכלים‬ ‫לתלמידים"‪.‬‬ ‫במקום זאת‪" :‬איך אתה מסביר זאת?"‬ ‫‪‬‬ ‫המורה לתלמיד שטוען כי מעליבים אותו‪/‬מתעללים בו‪/‬מנדים אותו‪" :‬קודם תבדוק מה אתה עושה כדי‬ ‫להרגיז את התלמידים‪ .‬הם לא עושים זאת סתם"‪.‬‬ ‫במקום זאת‪" :‬זו בוודאי חוויה קשה‪ .‬מה אתה חושב גורם לכך?"‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ 17 12/23/2014 ‫להבחין בין אמפתיה סבילה לפעילה‪ :‬סיפור ההינדיק‬ ‫ר' נחמן מברסלב‬ ‫‪‬‬ ‫פעם אחת‪ ,‬בן מלך אחד נפל לשיגעון וחשב שהוא עוף הנקרא הינדיק (תרנגול הודו)‪ .‬בעקבות כך חשב בן המלך‬ ‫כי הוא צריך לישב ערום תחת השולחן ולגרור חתיכות לחם ועצמות כמו הינדיק‪ .‬כל הרופאים נואשו מלעזור לו‬ ‫ולרפאו מזה והמלך היה בצער גדול עד שבא חכם אחד ואמר‪ :‬אני מקבל על עצמי לרפאו‪.‬‬ ‫מה עשה החכם ? הפשיט גם כן את עצמו ערום‪ ,‬וישב תחת השולחן עם בן המלך הנ"ל‪ ,‬וגם כן גרר פרורים‬ ‫ועצמות‪ .‬ושאלו בן המלך‪ :‬מי אתה ומה אתה עושה פה ?‬ ‫והשיב לו‪ :‬ומה אתה עושה פה ?‬ ‫אמר לו‪ :‬אני הינדיק‪.‬‬ ‫אמר לו‪ :‬אני גם כן הינדיק‪ .‬וישבו שניהם יחד כך איזה זמן‪ ,‬עד שנעשו רגילים זה לזה‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫אז רמז החכם והשליכו להם כתונת ואמר החכם ההינדיק לבן המלך‪ :‬אתה חושב שהינדיק אינו יכול לילך עם‬ ‫כתונת ?‬ ‫יכולים להיות לבושים כתונת ואף על פי כן להיות הינדיק‪ .‬ולבשו שניהם הכתונת‪ .‬ואחר זמן מה רמז והשליכו להם‬ ‫מכנסיים‬ ‫ואמר לו גם כן כנ"ל‪ :‬אתה חושב שעם מכנסיים לא יכולים להיות הינדיק ?‬ ‫ולבשו המכנסיים‪ ,‬וכן עם שאר הבגדים‪ .‬ואחרי כן רמז והשליכו להם מאכלי אדם מהשולחן‬ ‫ואמר לו‪ :‬אתה חושב שאם אוכלים מאכלים טובים כבר חדלים מלהיות הינדיק ? אפשר לאכול וגם להיות הינדיק‪.‬‬ ‫ואכלו‪.‬‬ ‫ואחרי כן אמר לו‪ :‬אתה חושב שהינדיק מוכרח להיות דווקא תחת השולחן ? יכולים להיות הינדיק ולהיות אצל‬ ‫השולחן‪ .‬וכן התנהג עמו עד שריפא אותו לגמרי‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬עמו אנוכי בצרה אחלצהו ואכבדהו‬ ‫גם האדם שסובל כהינדיק הוא עדיין בן מלך ויש להאמין בו‬ ‫שלב שלישי‪ :‬אמפתיה פעילה‪ :‬לשנות את‬ ‫התלמיד‬ ‫‪‬‬ ‫להעמיד למבחן את הפרשנות של החניך לפי סדר הפעולות הבא‬ ‫‪‬‬ ‫לחשוף את ההכללות בניסוחו של החניך כמו‪" :‬קשה לי ליצור קשר עם חברי כיתתי"‪" ,‬אני‬ ‫מופנם וביישן"‪.‬‬ ‫לבחור עם החניך הכללה אחת שנוח להתחיל בה‪ .‬החניך מחליט לדון תחילה בהכללה "אני‬ ‫מופנם וביישן" כי זו מציקה לו ביותר‪.‬‬ ‫לבקש מהחניך להסביר את ההכללה ולתמוך את דבריו בדוגמאות‪ .‬החניך מסביר כי "ביישנות"‬ ‫פירושה שהוא רוצה להגיד משהו בקבוצה או בכיתה (לענות על שאלה) ואינו מעז‪ ,‬כי הוא‬ ‫מפחד שידבר שטויות ויצחקו עליו‪ .‬את המושג מופנם הוא לא הצליח להסביר‪ ,‬ולכן אפשר‬ ‫"להוריד" אותו מההכללה ולנסח את המשפט מחדש‪" :‬אני רוצה להגיד משהו בקבוצה או‬ ‫בכיתה ואיני מעז מחשש שיצחקו עליי"‪.‬‬ ‫לבקש מהתלמיד לנמק את ההכללה‪" .‬איך הגעת למסקנה שאתה ביישן?" התלמיד מספר כי‬ ‫בהפסקה יושבים החברים ומדברים על כל נושאים שונים והוא שותק למרות רצונו לדבר‪.‬‬ ‫מתברר כי הוא שותק מכיוון שאין לו ידע בנושאים המדוברים‪ ,‬כי החברים עסוקים בספורט‬ ‫והוא ‪ -‬במחשבים‪ .‬אולם אם השיחה מתגלגלת לכיוון המחשבים‪ ,‬הוא מדבר בביטחון ואינו‬ ‫ביישן‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫שלב שלישי‪ :‬אמפתיה פעילה‪ :‬לשנות את‬ ‫התלמיד המשך‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫מסכמים עם החניך‪" :‬מכיוון שאתה ביישן רק בתחום הספורט‪ ,‬שאינך מבין בו‪ ,‬ואינך ביישן‬ ‫בתחום המחשבים‪ ,‬אפשר להסיק שהגורם לביישנות שלך הוא חוסר ידע בתחום שבהם‬ ‫החברים שלך מבינים‪ .‬יוצא אפוא שאם תקרא ותתעניין בספורט‪ ,‬תוכל להשתתף בשיחה‪ .‬זו לא‬ ‫תכונה כללית של ביישנות אלא משהו שתלוי במצב מסוים שאפשר לשנות אותו‪ .‬כאשר יהיה‬ ‫לך ידע ‪ -‬תדבר בביטחון"‪.‬‬ ‫לברר את טווח ההכללה של האמירה‪ .‬ממשיכים לברר אם הוא ביישן גם במצבים אחרים‪.‬‬ ‫התלמיד מוסיף שני תחומים שבהם הוא ביישן‪ :‬עם המורים ועם הבנות‪ .‬לאחר שחקרנו זאת‬ ‫שוב במתכונת הקודמת‪ ,‬צמצמנו את הביישנות רק לבנות ‪ -‬שם הוא חושש מפני דחייה‪ .‬עם‬ ‫המורים אין זו בעיה של ביישנות אלא של בורות‪ ,‬וכאשר הוא יודע אינו מתבייש‪.‬‬ ‫לבדוק אם יש הטיות בכלל ואם הן נכונות מנקודת מבטו של התלמיד ושל המציאות‪.‬‬ ‫נותרנו עם כלל מצומצם‪" :‬אני ביישן עם בנות‪ ,‬כלומר לא מעז לדבר אתן אף על פי שיש לי מה‬ ‫להגיד"‪ .‬התלמיד הביא דוגמאות נוספות ומהן הבנו כי הכלל נכון רק בקשר עם בנות הכיתה‬ ‫אבל לא עם הבנות בתנועת הנוער שהוא מכיר מילדות‪ .‬שוב צמצמנו את הכלל‪ ,‬ובעזרת‬ ‫דוגמאות נוספות התברר כי הכלל נכון ו"קיבל את האישור של שנינו"‪ .‬בשלב זה בדקנו אחורה‬ ‫והתברר כי ההכללה "אני מתבייש מבנות כיתתי" החלה רק בכיתה ז‪ ,‬כשעבר ללמוד בחטיבת‬ ‫הביניים‪.‬‬ ‫המשך אמפתיה פעילה‬ ‫להציע פרושים אחרים שיש בהם להוביל לשליטה עצמית‬ ‫פרשנות הממקדת את האחריות לשינוי בחניך ולא בסביבה‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫"בוא ונשוחח מעט על האחריות שלך לאירועים ועל השליטה שלך בהם"‪.‬‬ ‫"מה אתה יכול לשנות בעצמך?"‬ ‫"מה אתה יכול ללמוד ממה שקרה בעבר לגבי אירועים דומים בעתיד?"‬ ‫"אם נסריט את האירועים מחדש‪ ,‬איך תוכל לגרום לכך שסדרת האירועים תתפתח בצורה‬ ‫שונה?"‬ ‫" היכן בשרשרת האירועים נמצאים הצמתים והנקודות שהיית משנה?"‬ ‫"היכן לדעתך נקודת האל‪-‬חזור?"‬ ‫"דמיין את התסריט אחרת‪ ,‬שבו אתה מתנהג בצורה שונה?"‬ ‫‪ ‬הצלחה בחינוך נמדדת גם בהשראה‬ ‫שנתת לתלמידיך‬ ‫המשך אמפתיה פעילה‬ ‫‪‬‬ ‫פרשנות שיש בה דיוק במילים ובהירות לשונית בדגש על עוצמות‬ ‫שונות ולא שחור לבן‬ ‫‪‬‬ ‫"אתה מפחד או אתה זהיר?"‬ ‫"אתה חרד או אתה מתרגש?"‬ ‫"אתה נכשל או שאינך מצליח מספיק?"‬ ‫"אתה טיפש או שאינך מספיק חכם?"‬ ‫"תמיד מעליבים אותך‪ ,‬או שאתה נעלב מבלי שהתכוונו לכך?"‬ ‫"אתה אחראי למה שקרה‪ ,‬אבל האם אתה גם אשם?"‬ ‫אני מבין שאינך חושב שאתה אשם אולם האם יש לך מעט אשמה כי תרמת‬ ‫לנזק?‬ ‫"אתה מצטער או אתה מתנצל?"‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ 12/23/2014 25 ‫המשך אמפתיה פעילה‬ ‫פרשנות שיש בה משפטי מפתח‪ ,‬פתגמים וסיפורים‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫משפטים שאפשר לומר למי שהעליבו אותו‪:‬‬ ‫"אף אחד לא יכול לגרום לך להרגיש נחות מבלי שתשתף עמו פעולה"‪.‬‬ ‫"בשביל שידרכו עליך‪ ,‬אתה צריך קודם לשכב על הרצפה"‪.‬‬ ‫"לעולם אין לשתוק כאשר מציקים לך ופוגעים בך‪ .‬אל תרשה לעצמך להיות‬ ‫קרבן"‪.‬‬ ‫"אל תרשה לאף אחד להגדיר אותך ולקבוע את ערך העצמי שלך‪ .‬הגדר אתה את‬ ‫עצמך"‪.‬‬ ‫"אדם שפוחד ואינו בטוח בעצמו‪ ,‬משדר את זה כלפי חוץ ומאפשר לאחרים‬ ‫לדרוך על הנקודות הרגישות ביותר שלו ולהביאו לידי דיכאון וחוסר מעש‬ ‫(ההפך משליטה)"‪.‬‬ ‫המשך אמפתיה פעילה‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫פרשנות מתוך "כניסה לנעלי הפוגע" והבהרה כי מי שעושה רעה‬ ‫לזולתו כנראה שרע לו‬ ‫לנסות להבין את מניעיו ואת כוונותיו של הפוגע‪ ,‬לבדוק אם ההתנהגות שפגעה היא שכיחה אצלו או‬ ‫מקרית‪ ,‬ובהיעדר מידע ‪ -‬להניח הנחות חיוביות ולאפשר לו ליהנות מהספק‪.‬‬ ‫לנתח את הסיטואציה הפוגעת ולברר אם לחניך עצמו הייתה "תרומה" מסוימת ל"חימום" האווירה על ידי‬ ‫פגיעה בערכו העצמי של הזולת‪.‬‬ ‫לנסות להתעלם‪ ,‬לכוון את המחשבות לעתיד ולא לעָ בר ולהשאיר את הנושא מאחוריך‬ ‫להפוך את הפוגע למסכן‪" :‬הוא לא עשה זאת כדי לפגוע בך‪ ,‬אלא כדי לעזור לעצמו להתמודד עם העובדה‬ ‫שרע לו‪.‬‬ ‫‪" ‬האבא שמתעלל בך הוא חולה נפש‪ ,‬הוא מסכן שאינו מתכוון להרע‪ .‬המחלה היא לא בחירה שלו‬ ‫ולכן צריך למחול לו"‪.‬‬ ‫‪" ‬המורה שהעליבה אותך שיכלה בן‪ ,‬ומאז היא לא מאופסת‪ .‬פעם היא הייתה המורה הטובה ביותר‬ ‫והנשמה הכי טובה בבית הספר‪ .‬מאז שחרב עליה עולמה היא עוקצנית ומעליבה וחסרת סבלנות"‪.‬‬ ‫‪" ‬הבנתי שאת מסוכסכת עם אמך‪ .‬אינני מכירה את אימא שלך‪ .‬ספרי לי קצת על ילדותה‪ ,‬כיצד הוריה‬ ‫גידלו אותה ואיך היא הייתה בגיל שלך"‪.‬‬ ‫‪ ‬לילד שאחיו פגע בו‪ :‬אתם כמו שתי ידיים בגוף אחד אתה חושב שיש הגיון להעניש יד אחת שחתכה‬ ‫בטעות אצבע ביד אחרת‪.‬‬ ‫המשך אמפתיה פעילה‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫פרשנות על ידי מתן משמעות למטרות והתאמת המטרות והציפיות למציאות‬ ‫משמעות היא פרשנות ‪ +‬מטרות‬ ‫‪ ‬ציפיות שאינן ממומשות עקב בעיות של האדם בתוך עצמו (ערך עצמי נמוך תחושת‬ ‫מסוגלות נמוכה)‬ ‫‪ ‬ציפיות שאינן ממומשות עקב קונפליקט בין‪-‬אישי‪.‬‬ ‫פרשנות המציעה פרספקטיבה של זמן וראיית חצי הכוס המלאה‬ ‫פרשנות בעזרת חתירה לעובדות מהימנות‬ ‫פרשנות המערערת על קשרים בין סיבות ותוצאות ומציעה קשר הסתברותי‬ ‫פרשנות המובילה להבנה של מורכבות האדם ומורכבות המציאות‬ ‫פרשנות הממקדת את סרגל ההשוואה ביחס לעצמי ולא ביחס לאחרים‬ ‫פרשנות אמונית דתית המדגישה את אחריותו של המאמין לעשייה‬ ‫פרשנות מעצימה‪ :‬הענקת מחמאות וחיזוקים על ידי התמקדות בעובדות ולא באישיות‬ ‫‪‬‬ ‫להפוך את הפרשנויות החיוביות לקולות פנימיים‬ 29 12/23/2014 ‫המשך אמפתיה פעילה‬ ‫‪‬‬ ‫שלבים בפתרון בעיות מעשיות‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫להגדיר את הבעיה או את המטרה (חשיבות בשקף הבא)‪.‬‬ ‫ליישם לקחים מהפעם הקודמת‬ ‫לאסוף מידע ולארגן אותו היטב‬ ‫להציע הצעות לפתרון ולבחור את הפתרון הראוי (החוזה)‪.‬‬ ‫להציע אמות מידה לבדיקה של הצלחת התכנית‪.‬‬ ‫לעקוב אחר ביצוע הפתרון ולקבל משוב‬ ‫כאשר קשה למצוא פתרון יש לצאת "מהקופסא" למערך מנטאלי‬ ‫אחר (השקף הבא)‬ ‫חשיבות הגדרת הבעיה‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫באחד מבתי הספר לבנות בארה"ב נהגו בנות העשרה להיכנס לשירותים‬ ‫בהפסקה‪ ,‬למרוח ליפסטיק על השפתיים ובסיום המשימה להדביק נשיקה‬ ‫למזכרת על הראי‪ .‬שרת בית הספר נאלץ בסוף כל יום לעמול קשה כדי לנקות‬ ‫את המראות‪ .‬המנהלת החליטה לנסות להתמודד עם האתגר‪.‬‬ ‫היא זימנה את כל הבנות להתאסף בשירותים ונזפה בהן על המנהג הקלוקל‪:‬‬ ‫'השרת המסכן שלנו צריך לעבוד שעות נוספות כדי למחוק את הסימנים שאתן‬ ‫משאירות‪ .‬הנה‪ ,‬הוא ידגים לכן עכשיו כמה זה קשה'‪" .‬השרת ניגש כשבידו‬ ‫סמרטוט‪ ,‬טבל אותו באחת האסלות והתחיל לנגב את המראות‪ .‬למחרת היו‬ ‫המראות נקיות מכל סימן שפתון‪ .‬השרת לא באמת נהג לנקות את המראות‬ ‫בצורה הזו‪ ,‬אבל הדרך בה נפתרה הבעיה הייתה יצירתית על ידי שינוי הגדרת‬ ‫הבעיה‪.‬‬ ‫"במקום לנסח את הבעיה כ "איך" לשמור על המראות מפני התלמידות'‪ ,‬הם‬ ‫הפכו אותה ל "איך" לגרום לתלמידות להישמר מפני המראות'‪ .‬מישהו שהיה‬ ‫חושב בצורה קונבנציונאלית היה מעלה רעיונות כמו‪ :‬להציב שומרת בזמן‬ ‫ההפסקות‪ ,‬להגן על המראות באמצעות רשת וכד'‪ .‬כל אלה הם פתרונות‬ ‫מסובכים ויקרים‪ .‬החשיבה היצירתית נתנה כאן פתרון יעיל שבעצם לא עלה ‪31‬‬ ‫‪12/23/2014‬‬ ‫כלום‪.‬‬ ‫שבירת מערך מנטאלי (יציאה מקופסא‬ ‫לקופסא אחרת)‬ ‫‪‬‬ ‫אתה נוהג לבד במכונית המרוץ המפוארת שלך ולידך מקום אחד‬ ‫פנוי‪ .‬לילה קר וגשום‪ .‬אתה חולף ליד תחנת אוטובוס ושם אתה‬ ‫מזהה שלושה אנשים‪ :‬זקנה חולה שיש להעבירה מיידית לבית‬ ‫חולים אחרת תמות‪ ,‬רופא שפעם הציל את חייך ונערת‬ ‫חלומותיך‪.‬‬ ‫מה תעשה?‬ ‫‪‬‬ ‫תצא מהמכונית ותיתן לרופא‪ .‬לקחת את הזקנה לבית החולים‪.‬‬ ‫תישאר עם נערת חלומותיך בתחנת האוטובוס‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪12/23/2014‬‬ ‫‪32‬‬ 33 12/23/2014 ‫שלב רביעי‪ :‬פרדות וסיכומים ומתן צידה לדרך‬ ‫‪‬‬ ‫בפרדה הוא תחושה של אובדן‪ .‬יש אובדן מר כמו מוות ויש‬ ‫הרגש העיקרי ֵ‬ ‫אובדן שבו עצב ושמחה משמשים בערבוביה‬ ‫מתי יש לסיים את השיחות‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫יש והחניכים נעלמים‪ .‬מומלץ להמתין מעט ולאחר זמן לבקש מהחניך בפגישה‬ ‫אקראית לשוחח עמו כמה דקות וללבן את העזיבה הפתאומית‪.‬‬ ‫עוזבים עקב חוסר שביעות רצון‪ ,‬ששעות המפגש אינן נוחות להם או בתירוצים‬ ‫שטחיים אחרים‪.‬‬ ‫המטרות הושגו‪ ,‬שני הצדדים מרוצים‪ ,‬ויש בסיס להמשכיות על ידי קשר רופף‬ ‫יחסית (תחזוקה)‪.‬‬ ‫מאורעות שאינם תלויים באיש החינוך ובחניך אלא בגורמים מחוצה להם‪ ,‬כמו‬ ‫מחלה או מעבר דירה של אחד מהם‪.‬‬ ‫סיום מתוכנן וידוע מראש‪ ,‬כמו סיום השנה יש לתכננו לפי העקרונות בשקף‬ ‫הבא‬ 35 12/23/2014 ‫המשך שלב רביעי‪ :‬סיום מתוכנן‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫רצוי להתייחס לנושא הסיום כבר בשלבים המוקדמים של השיחות (לאחר יצירת הקשר)‪ ,‬כך‬ ‫שרעיון הסיום יהיה כל הזמן ברקע‪.‬‬ ‫מומלץ להכין מכתב סיום הכולל סיכום נרטיבי של הנושאים המשמעותיים שעלו בשיחות‬ ‫והמלצות מעשיות כיצד לנהוג בעתיד‪ .‬את טיוטת הנרטיב יש להציג לחניך כמה פגישות לפני‬ ‫הסיום והיא תשמש בסיס לשיחות הסיכום‪.‬‬ ‫בתהליך הפרדה רצוי שאיש החינוך ידגיש את אמונתו ביכולתו של החניך להמשיך ולהתקדם‬ ‫בכוחות עצמו ולקבל אחריות על ניהולו העצמי‪ .‬יש לנסח מסקנות ולקחים שישמשו אותו‬ ‫כ"צידה" לדרכו העצמאית‪.‬‬ ‫בשלב הפרדה עשוי החניך להשמיע דברי ביקורת‪ .‬אם צדק‪ ,‬יש להודות בטעות‪ ,‬להתנצל‬ ‫ולקחת אחריות‪.‬‬ ‫אם צריך‪ ,‬יש להפנות את החניך לאיש מקצוע אחר שימשיך את השיחות‪.‬‬ ‫חשוב לעקוב אחר החניך בתיק אישי מסודר‪.‬‬ ‫לאחר הפרדה יש לקיים מדיניות של דלת פתוחה לצורך "תחזוקה"‪ .‬כלומר‪ ,‬להציע לחניך לבוא‬ ‫או להתקשר כאשר הלחצים קשים עליו‪.‬‬ 37 12/23/2014 ‫היעד המרכזי לתהליך האמפתי‪ :‬ניהול‬ ‫העצמי‪ :‬על ידי שליטה ואחריות‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫שליטה עצמית על עולם הרגשות‪ ,‬המחשבות וההתנהגויות‬ ‫רגשות ומחשבות ניתנים לשליטה‬ ‫כדי לסייע בשליטה עצמית על הרגשות מומלץ לבצע את הדברים הבאים‪:‬‬ ‫‪ ‬לתת שמות לרגשות (שיום רגשות)‬ ‫‪ ‬להגדיר את עצמתם‬ ‫‪ ‬להבחין בין רגשות זמניים וחולפים לבין רגשות יציבים וקבועים‪.‬‬ ‫‪ ‬להבחין בין רגשות "הרפש" לבין רגשות הנפש‪.‬‬ ‫‪ ‬להשתמש ברגשות כמקור מידע‪.‬‬ ‫שליטה עצמית בתחום ההתנהגויות מניעה את הרגשות והמחשבות (אחרי‬ ‫הפעולות נמשכים הלבבות)‪.‬‬ ‫הבדלים בין אמפתיה של איש חינוך לזו של‬ ‫מטפלים ושל הורים‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫מטפלים אמורים להיות ניטרליים מבחינה מוסרית וערכית‪ ,‬ואילו אנשי‬ ‫חינוך (כמו גם הורים) מחויבים להנחיל ערכים ברורים שבית הספר דוגל‬ ‫בהם‪.‬‬ ‫בדרך כלל מטפלים אינם נוקטים עמדה ואינם מתערבים בקונפליקטים של‬ ‫המטופלים שלהם‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אנשי חינוך‪ ,‬כמו גם הורים ובני‪/‬בנות זוג‪,‬‬ ‫נוקטים עמדה פעילה ולעתים הם צד בקונפליקט מול הילד‪.‬‬ ‫האמפתיה בין המטפלים והמטופלים איננה הדדית‪ ,‬כלומר המטפלים נכונים‬ ‫להתעניין‪ ,‬להשקיע ולתת מעצמם‪ ,‬מבלי לתבוע ממטופליהם להשיב להם‬ ‫באותו מטבע‪ .‬במובן זה‪ ,‬אנשי חינוך והורים דומים למטפלים – הם אינם‬ ‫מתנים את האמפתיה בקבלתה חזרה מהחניך או מהילד‪.‬‬ ‫היחסים בין איש חינוך ותלמיד אינם מתבססים על שוויון ועל איזון בין‬ ‫הצדדים‪ ,‬בניגוד לזוגיות שבה יש דרישה וציפייה לאמפתיה הדדיות‪.‬‬ ‫לאיש חינוך צריכה להיות היכולת לעמוד לצדו של החניך ובו‪-‬זמנית להיות‬ ‫גם "נגדו"‬ ‫‪‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪12/23/2014‬‬ ‫מה חושבים על עבודתי כמורה‬ ‫‪40‬‬ ‫היסודות הערכיים המניעים לבצע אמפתיה‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫מתן עזרה לזולת ("צדקה" או נדבה לנפשו של הנזקק)‬ ‫לאפשר חופש פנימי (חרות התודעה) עם גבולות מנומקים‬ ‫(השקף הבא)‬ ‫‪ ‬חופש חיצוני (חופש התנועה) לעומת חופש פנימי חרות הגוף‬ ‫לעומת חרות התודעה‬ ‫‪ ‬חופש חיצוני אינו חשוב בתנאי שיהיה מנומק ועקבי‬ ‫‪ ‬האדם נידון לבחירה וחופש פנימי מושג על ידי אמפתיה‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫אמונה בטוב לבו של האדם (אין ילד רע אלא ילד שרע לו)‬ ‫אמונה ביכולת השינוי והצמיחה של הזולת‬ ‫‪ ‬גם תכונות (מידות) ניתן לשנות כי הן תלויות רבות במצב ובזמן‬ 42 12/23/2014 ‫היחס בין חופש חיצוני (חופש התנועה) לחופש‬ ‫פנימי (תחושה סובייקטיבית של חופש)‬ ‫ניתוח מקרה של נערה שמבקשת לצאת לטיול לאילת‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫חופש חיצוני רב‬ ‫‪B‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫קטן‬ ‫גדול‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫חופש פנימי‬ ‫‪D‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪‬‬ ‫חופש חיצוני מועט‬ ‫האדם הוא טוב מיסודו‬ ‫רבי לוי יצחק מברדיצ'ב‪ ,‬סנֵגורם של ישראל‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫מסופר כי פעם יצא הרב מבית הכנסת בשבת בבוקר וראה יהודי אחד מעשן‪.‬‬ ‫אמר לו‪ :‬רבי יהודי‪ ,‬שמא אינו יודע כי שבת היום ?‬ ‫ענה לו היהודי בחוצפה‪ :‬אני יודע שהיום היום השביעי בשבוע‪.‬‬ ‫אמר לו‪ :‬רבי יהודי‪ ,‬שמא אינו יודע כי ביום השביעי בשבוע אסור להבעיר אש?‬ ‫ענה לו‪ :‬אני יודע שאסור להבעיר אש‪.‬‬ ‫אמר לו‪ :‬רבי יהודי‪ ,‬שמא אינו יודע כי הדלקת סיגריה נכללת באיסור הבערת אש?‬ ‫ענה לו‪ :‬אני יודע שאסור לעשן בשבת‪.‬‬ ‫אמר לו‪ :‬רבי יהודי‪ ,‬שמא חס וחלילה אדוני חולה והרופא חייב אותך לעשן וזה בחזקת‬ ‫"פיקוח נפש דוחה שבת"?‬ ‫ענה לו‪ :‬אני יודע שאסור לעשן‪ ,‬אף אחד לא התיר לי‪ ,‬לא רוצה לקיים מצוות ואני בכוונה‬ ‫מעשן בשבת!‬ ‫הרים רבי יצחק מברדיצ'ב את עיניו לשמים ואמר‪ :‬ריבונו של עולם‪ ,‬ראה עמך ישראל ‪-‬‬ ‫כולם קדושים‪ ,‬אפילו יהודי זה אינו מוציא דבר שקר מפיו‪.‬‬ 45 12/23/2014 ‫מידע חשוב לשימוש באמפתיה‪ :‬לחץ‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫מכיוון שהאמפתיה בשיאה היא במצב קונפליקט ולחץ יש להתעמק במושג לחץ‬ ‫לחץ (דחק או ‪ )stress‬מציין תחושה של מצוקה העשויה להתקיים במציאות‬ ‫ו‪/‬או רק בתודעתו ובמחשבתו של האדם‪.‬‬ ‫הבחנה בין לחץ בין אישי (בין הורים לילדים) ולחץ תוך אישי (חרדה‪ ,‬עייפות‪,‬‬ ‫בעיות בריאות)‬ ‫לחץ הוא מחסור במשאבים לצורך התמודדות‬ ‫משאבים מהם שואבים אנשים "חומרים" כדי להניע ולקדם את עצמם‬ ‫המשאבים מתורגמים לאנרגיה של הגוף והנפש‪ :‬משאבים גופניים‪ :‬בריאות‪,‬‬ ‫שינה‪ ,‬העדר כאבים‪ .‬משאבים חומריים‪ :‬רכוש ופרנסה‪ .‬משאבים חברתיים‪:‬‬ ‫תמיכה חברתית‪ ,‬סטטוס‪ ,‬לכידות הקבוצה‪ ,‬מורל‪ .‬משאבים פסיכולוגיים‪ :‬רמה‬ ‫שכלית הומור‪ ,‬ערך עצמי מאוזן ועוד‪.‬‬ ‫ככל שלאדם יותר משאבים כך הוא יותר מחוסן ממשברים‬ ‫‪ ‬לא משנה כמה משאבים יש לאדם הם לא יעמדו לרשותו אם לא יידע‬ ‫להשתמש בהם‬ ‫מידע חשוב תגובות ללחץ‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫תגובות קלאסיות ללחץ‪ :‬ברח‪ ,‬הילחם או קיפאון (‪ )FFF‬אצל‬ ‫גברים‪ .‬אצל נשים הגנה על המשפחה והתכנסות עם חברים‬ ‫(‪Family‬‬ ‫הלחצים של האחד עוברים לאחרים כמו גלגלי שיניים‬ ‫לחצים והחתירה לאיזון‪ :‬הומואסטזיס וחוק התרמוסטט‬ ‫היחס בין עצמת הלחץ לבין הבצוע הוא עקומת פעמון‪:‬‬ ‫לחץ נמוך וגבוה מורידים בצוע ולחץ בינוני הוא היעיל‬ ‫ביותר‬ ‫דברים המאפיינים אנשים מחוסנים מנטלית‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫הם לא מבזבזים זמן בלרחם על עצמם‪:‬‬ ‫הם לא מוותרים על השליטה או הבחירה החופשית‬ ‫הם לא מתביישים לשנות דברים‪:‬‬ ‫הם לא מכלים אנרגיה על דברים שאי אפשר לשנות‪:‬‬ ‫הם לא דואגים אם לא הצליחו לרצות את כולם‬ ‫הם לא מפחדים ליטול סיכונים מחושבים‪:‬‬ ‫הם לא שוקעים בעבר‪:‬‬ ‫הם מיישמים לקחים ולכן הם לא חוזרים על אותה טעות פעמיים‬ ‫הם יודעים לפרגן ולא מקנאים באחרים‪:‬‬ ‫הם לא מוותרים אחרי הכישלון הראשון‪:‬‬ ‫הם לא מפחדים להיות לבד‪.:‬‬ ‫הם לא מרגישים שהעולם חייב להם משהו‪:‬‬ ‫הם לא מצפים לתוצאה מידית ויודעים לדחות ספוקים‪:‬‬ ‫בוחן‬ ‫היחס בין עצמת הלחץ לבין רמת הבצוע‬ ‫‪‬‬ ‫בצוע גבוה‬ ‫‪‬‬ ‫בצוע בינוני‬ ‫ביצוע נמוך‬ ‫–‬ ‫‪‬‬ ‫גבוהה‬ ‫בינונית‬ ‫רמת הלחץ‬ ‫‪50‬‬ ‫‪12/23/2014‬‬ ‫נמוכה‬ ‫דרכים לחזרה לאיזון מלחצים‬ ‫‪ ‬רמות שונות של שינוי‪ :‬מצמיחה קלה וטבעית ועד שינויים קיצוניים‬ ‫‪ ‬שינוי הסביבה או שינוי העצמי על ידי פרשנויות‬ ‫‪ ‬אלימות גופנית ומילולית (השפלת האחר) כניסיון לשינוי הסביבה‬ ‫‪ ‬שקרים והסתרת המומים‬ ‫‪ ‬שינוי העצמי על ידי הטמעה (הרחבת המבנה) התאמה (שינוי המבנה)‬ ‫‪ ‬שינוי העצמי על ידי שינוי ציפיות כלפי העצמי וכלפי הזולת (נבואה שמגשימה‬ ‫את עצמה)‬ ‫‪ ‬הבחנה בין רגשות ומחשבות כצפור הנפש (לגיטימי מבחינה מוסרית) לבין‬ ‫צפור הרפש (לא לגיטימי מבחינה מוסרית)‪.‬‬ ‫‪ ‬שינוי העצמי על ידי יצירת משמעות‪ :‬א) פרשנות (מפה) ב) מטרות ויעדים‬ ‫(מצפן)‪( .‬החיילים והמפה)‬ ‫החיים הם עלייה במדרגות נעות יורדות צריך להשקיע בשמירת הקיים ולכן קשה‬ ‫להשתנות בצורה משמעותית‬ 52 12/23/2014 ‫מידע חשוב המשך‪ :‬זהות וערך עצמי‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫זהות אישית (מי אני?)‪ :‬גזע הזהות ותת זהויות‬ ‫‪ ‬מאפייני הזהות‪ :‬גיבוש‪ ,‬מרכזיות ועצמת רגשות‬ ‫‪ ‬משמעות השינוי והמרד (להיות מיוחד ושונה)‬ ‫‪ ‬ספק התלבטות ובחירה (חופש פנימי) מסייעים לגיבוש זהות‬ ‫דמוי עצמי לעומת ערך העצמי (כמה שווה האני שלי)‬ ‫‪ ‬השוואות עם אחרים‪.‬‬ ‫‪ ‬סולם של ערך עצמי מגאווה ועד השפלה וחשיבות האמצע‬ ‫המאוזן‬ ‫בני אדם ניכרים ביחסים שלהם עם הנחותים מהם‬ ‫ולא עם השווים‬ ‫מידע חשוב המשך‪ :‬בטחון והתקשרות‬ ‫‪‬‬ ‫מידת הביטחון בסביבה‬ ‫‪ ‬שלבי ההתפתחות לפי אריקסון‬ ‫‪ ‬אמון בסיסי לעומת חשדנות‬ ‫‪ ‬סגנון התקשרות (בטוח נמנע וחרד)‬ ‫אל תחכו להספד כדי לומר לאהובים עליכם כמה הם‬ ‫מיוחדים‬ ‫מורה ביקשה מתלמידיה שירשמו על דף את שמותיהם של כל תלמידי הכיתה‪,‬‬ ‫ולרשום לצד שמם דבר נחמד וטוב שיש לכל אחד‪ .‬המורה סיכמה את התשובות‬ ‫ולאחר שבוע נתנה לכל תלמיד רשימה שבה כל הדברים הטובים שחבריו לכיתה‬ ‫רשמו עליו‪ .‬לא לקח זמן רב‪ ,‬וכל הכיתה חייכה‪" .‬באמת?" היא שמעה את‬ ‫הלחשושים‪ " :‬לא ידעתי שאני בעלת משמעות למישהו!" ו‪"-‬לא ידעתי שכל כך‬ ‫אוהבים אותי"‪ .‬כאלה היו מרבית התגובות‪.‬‬ ‫אף אחד מעולם לא הזכיר את הדפים האלה בכיתה שוב‪ .‬עברו שנים‪ ,‬התלמידים‬ ‫בגרו והמשיכו הלאה עם חייהם‪ .‬מספר שנים לאחר מכן‪ ,‬אחד מהתלמידים נהרג‬ ‫במלחמה והמורה הוזמנה להשתתף בהלווייתו‪ .‬זאת היתה ההלוויה הראשונה‬ ‫שנקראה להשתתף של אחד מתלמידיה לשעבר‪ .‬בית הכנסת היה מלא בחבריו‬ ‫ובתמונות הוא נראה כה נאה‪ ,‬כה בוגר‪ .‬היה לה קשה להאמין שהיא לימדה אותו‪.‬‬ ‫אחד מהחיילים שנשא את הארון‪ ,‬ניגש אליה‪ " :‬האם את היית המורה של מיכאל‬ ‫למתמטיקה?" שאל‪.‬‬ ‫"כן" הנהנה‪ .‬מיכאל דיבר עלייך רבות"‪ ,‬אמר לה החייל‪ .‬המורה הייתה נבוכה‪.‬‬ ‫לאחר ההלוויה‪ ,‬הלכו מרבית חבריו של מיכאל לביתו לנחם את הוריו‪ .‬גם המורה‬ ‫הלכה לביתו ‪ -‬לומר כמה מילות תנחומים להורים הכואבים‪.‬‬ ‫הוריו של מיכאל חיכו לה‪" .‬ברצוננו להראות לך דבר מה"‪ ,‬אמר אביו והוציא מכיסו‬ ‫את הארנק‪ " .‬הם מצאו את זה על מיכאל כאשר הוא נהרג‪ .‬חשבנו שאולי תזהי את‬ ‫זה‪ ".‬האב הוציא בזהירות מהארנק דף נייר מהוה שנראה שקיפלו ופתחו אותו שוב‬ ‫ושוב‪ .‬המורה ידעה אפילו מבלי להסתכל שהנייר הזה הוא רשימת הדברים הטובים‬ ‫שכל אחד מחבריו כתב עליו‪.‬‬ ‫חבריו לכיתה לשעבר החלו להיאסף סביב‪ .‬יואב חייך במבוכה ואמר‪" ,‬אני עדיין‬ ‫שומר את הרשימה שלי במגירה העליונה בשולחן שלי בבית"‪ .‬אשתו של צבי‬ ‫אמרה‪ " ,‬צבי ביקש ממני שאשים את שלו באלבום החתונה שלנו‪".‬‬ ‫"גם לי יש את הרשימה שלי"‪ ,‬אמרה מרים‪" ,‬היא בתוך היומן שלי‪ ".‬שמרית חברה‬ ‫אחרת לכיתה‪ ,‬הושיטה את ידה לתיק שלה‪ ,‬הוציאה את הארנק והראתה את‬ ‫הרשימה שלה לכולם‪" .‬אני נושאת את זה תמיד איתי"‪ ,‬אמרה "אני חושבת שכולנו‬ ‫שמרנו את הרשימות שלנו‪".‬‬ ‫המורה התיישבה והחלה לבכות‪.‬‬ ‫‪‬‬ 57 12/23/2014 ‫שאלון משמעות תרגיל בכיתה‬ ‫מבקש לענות על השאלות הבאות במהירות האפשרית‬ ‫‪ .1‬האם יש לך משמעות לחיים במובן של יעדים (כן‪/‬לא)‬ ‫‪ .2‬אם כן רשמו את היעדים (עד שלושה יעדים) וסמנו ליד כל יעד את‬ ‫מידת חשיבותו בסולם מאחד (לא חשוב) ועד ‪( 10‬חשוב מאוד)‬ ‫‪ .3‬עד כמה הייתם עסוקים במשמעות החיים בעשר השנים האחרונות‬ ‫‪=0‬כלל לא ‪=5‬בינוני בזמן ‪ =10‬הרבה זמן‬ ‫נסו להגדיר את הזמן במונחים של שעות מצטברות‬ ‫סגנונות בפרשנות לצורך חזרה לאיזון‬ ‫מלחצים‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫פרשנות הלחץ כאיום או אתגר או משולב‬ ‫פרשנות לגבי תחושת המסוגלות‬ ‫פרשנות ביחס למידת האופטימיות‪-‬פסימיות‬ ‫פרשנות על המאמץ מול היכולת‬ ‫יישום הפרשנויות להצלחות ולכישלונות בבית הספר‪ :‬עלות מול‬ ‫תועלת‬ ‫פרשנות ביחס למידת השליטה העצמית (מידת הבחירה)‬ ‫והאחריות (בשקף הבא)‬ ‫פרשנות ביחס למיקוד שליטה פנימי‪-‬חיצוני (בשקף הבא)‬ ‫אם אתה לא אוהב משהו‪ ,‬שנה אותו‪ .‬אם אתה לא יכול לשנות‬ ‫אותו‪ ,‬שנה את הדרך בה את חושב עליו‬ ‫"לא הדברים עצמם מטרידים אותנו אלא הדעה שיש לנו על אודות‬ ‫דברים אלה" ( אפיקטטוס)‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫אדם זקן גר בכפר והיה לו סוס יפה ביותר‪ .‬ראש השבט שמע על הסוס ושלח שליח‬ ‫אל האיש הזקן כדי לבקש ממנו לרכוש את הסוס‪ .‬האיש הזקן ענה‪" :‬שלח בבקשה‬ ‫את ברכותיי לראש השבט והודה לו בבקשה על הצעתו הנדיבה לקנות את הסוס‪.‬‬ ‫אך הסוס הוא חברי‪ .‬אנחנו ידידים‪ .‬אני מכיר את נפשו כפי שאני חש שהוא מכיר את‬ ‫נפשי‪ .‬אינני יכול למכור את החבר שלי"‪.‬‬ ‫השליח רכב לדרכו‪ .‬שבועיים מאוחר יותר נעלם סוסו של האיש הזקן‪ .‬כששמעו אנשי‬ ‫הכפר שהסוס נעלם‪ ,‬התאספו סביב האיש הזקן‪" .‬הו‪ ,‬איש זקן‪ ,‬זהו גורל אכזר מאד!‬ ‫יכולת למכור את הסוס לראש השבט‪ .‬עכשיו אין לך סוס ואין לך תשלום בתמורה‬ ‫לסוס‪ .‬איזה גורל אכזר!"‬ ‫האיש הזקן הביט בכל אחד מאנשי הכפר בעיניים טובות ורכות ואמר‪ ":‬אין זה גורל‬ ‫אכזר‪ .‬אין זה גורל טוב‪ .‬איננו יודעים את כל הסיפור‪ .‬אפשר לומר שהסוס ברח"‪.‬‬ ‫אנשי הכפר פנו לדרכם כשהם מניעים בראשיהם‪ ,‬שכן ידעו שזה היה גורל אכזר‪.‬‬ ‫חודש לאחר מכן חזר הסוס של האיש הזקן ואחריו עשרים סוסים נפלאים נוספים‪.‬‬ ‫אנשי הכפר רצו אל האיש הזקן‪" .‬הו‪ ,‬איש זקן‪ ,‬צדקת – זה לא היה גורל אכזר‬ ‫כשברח הסוס שלך‪ .‬זה היה גורל טוב‪ .‬עכשיו לא רק הסוס שלך חזר‪ ,‬אלא יש לך‬ ‫עוד עשרים סוסים נהדרים‪ .‬זה גורל טוב!" האיש הזקן הניד בראשו לאיטו וברחמים‬ ‫עמוקים אמר‪:‬‬ ‫"אין זה טוב‪ .‬אין זה רע‪ .‬איננו יודעים את כל הסיפור‪ .‬אפשר לומר רק שהסוס חזר"‪.‬‬ ‫"לא הדברים עצמם מטרידים אותנו אלא הדעה שיש לנו על אודות‬ ‫דברים אלה" ( אפיקטטוס)‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫האנשים פנו לדרכם כשהם מנענעים בראשיהם‪ .‬הם ידעו שגורל טוב הוא כשיש לך הרבה‬ ‫סוסים יפים‪.‬‬ ‫לאיש הזקן היה בן יחיד שאילף את הסוסים‪ .‬מדי יום היה הבן משכים קום כדי להמשיך‬ ‫בעבודתו‪ .‬לפתע בבעיטה פראית ברגליו האחוריות העיף את הבן גבוה באוויר‪ .‬בנו של‬ ‫האיש הזקן נחת על ערמת עפר‪ ,‬שתי רגליו נשברו‪.‬‬ ‫כל תושבי הכפר התאספו בעצב רב וקראו בצער‪" .‬הו‪ ,‬לא! לא! איש זקן‪ ,‬צדקת‪ .‬חזרתו של‬ ‫הסוס אליך היא גורל אכזר מאד‪ .‬עכשיו נשברו שתי הרגליים של בנך היחיד‪ ,‬והוא נכה‪ .‬מי‬ ‫ידאג לך בשיבתך? זהו גורל אכזר מאד"‪.‬‬ ‫האיש הזקן הזדקף ואמר‪ " :‬אין זה גורל אכזר‪ ,‬אין זה גורל טוב‪ .‬אפשר לומר שבני שבר את‬ ‫רגליו‪ .‬איננו יודעים את כל הסיפור"‪.‬‬ ‫אנשי הכפר פנו לדרכם ונענעו בראשיהם‪ .‬הם ידעו שזה היה גורל אכזר מאד‪.‬‬ ‫מלחמה קשה פרצה באותה הארץ‪ ,‬וראש השבט קרא לכל הגברים הצעירים להשתתף‬ ‫בקרב‪ .‬זאת הייתה מלחמה נוראה‪ ,‬ואנשי הכפר ידעו שלעולם לא יראו עוד את בניהם‪ .‬שוב‬ ‫התאספו סביב האיש הזקן‪ " .‬איש זקן‪ ,‬צדקת‪ .‬אין זה גורל אכזר שהבן שלך שבר את שתי‬ ‫רגליו‪ ,‬אף‪-‬על‪-‬פי שהוא נכה הוא חי‪ .‬אנחנו לעולם לא נראה עוד את בנינו‪ .‬זהו באמת גורל‬ ‫טוב‪".‬‬ ‫ושוב אמר האיש הזקן‪ ":‬אין זה גורל טוב‪ .‬אין זה גורל אכזר‪ .‬איננו יודעים את כל הסיפור"‪.‬‬ ‫סגנון פרשנות‬ ‫מידת השליטה ומוקד השליטה‬ ‫ניתוח מקרה של סטודנט שהצליח‪/‬נכשל בלימודים‬ ‫אצל אדם מורכב יכולים להיות כל ההסברים‬ ‫שליטה עצמית גבוהה‬ ‫‪A‬‬ ‫נכשלתי כי לא למדתי ויכול להשתנות‬ ‫אני אשתדל‬ ‫מוקד שליטה (מה הסיבה) פנימי‬ ‫אין לי כוחות‬ ‫מתפתה לכל שטות‬ ‫‪C‬‬ ‫‪B‬‬ ‫למרות גנטיקה‬ ‫וחינוך הורים‬ ‫ואצליח‬ ‫מוקד שליטה חיצוני‬ ‫בגלל גנטיקה וחינוך ההורים אין לי סיכוי‬ ‫שליטה עצמית נמוכה‬ ‫‪D‬‬ 63 12/23/2014 ‫שילוב פרשנויות‬ ‫"יש ארבעים אחוזים של סיכוי שאצליח לסיים את הבגרות (רמת אופטימיות‬ ‫נמוכה)‪ .‬זה בגלל שאמי חולה ואני היחיד שמטפל בה‪ .‬אם היא לא הייתה חולה‬ ‫הייתי קצת יותר אופטימי (אפילו ‪ 60‬אחוזים)‪ .‬זה בגלל שאיני תלמיד כל כך טוב‪.‬‬ ‫יש לי בעיות קשב‪ ,‬וחסר לי כוח רצון להתגבר על כל מיני פיתיונות‪ ,‬כמו טלוויזיה‬ ‫וספורט (מוקד שליטה פנימי‪ ,‬תחושת מסוגלות נמוכה בתחום הבגרויות ורמה‬ ‫נמוכה של שליטה עצמית)‪ .‬בעיות הקשב שלי והשליטה הנמוכה שלי על חיי הם‬ ‫תוצאה של גנטיקה‪ .‬אני מאוד דומה לאבי ולסבי שהיו להם בעיות קשב והם לא‬ ‫סיימו בגרות (פרשנות של יכולת נמוכה עקב גנטיקה)‪ .‬אמי הציעה לי ללכת‬ ‫ולקבל ברכה מאחד הרבנים ולהתפלל שלוש תפילות ביום (שליטה עצמית‬ ‫בתחום הדתי)‪ ,‬אבל איני מאמין שהם יעזרו לי אם אני לא אעזור לעצמי (נטילת‬ ‫אחריות)‪ .‬לכן אני מאוד אופטימי שאצליח בתחום העסקים‪ ,‬למשל‪ .‬היו לי כמה‬ ‫עסקאות טובות ואני חושב ש"יש לי את זה" במסחר (תחושת מסוגלות גבוהה‬ ‫במסחר) ואני יכול להצליח כי אני שולט בעניינים וגם אבקש עזרה מהרב אלעזר‬ ‫‪12/23/2014‬עצמית בתחום הדת)"‬ ‫(שליטה‬ ‫‪64‬‬ ‫פרשנות לאובדן‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫הורים שאיבדו את ילדם בטביעה מתקשים להיפרד ממנו‪.‬‬ ‫הנה ספור שמסייע להם‪ :‬אלוהים יוצא לטיול כל יום עם‬ ‫הנשמות היקרות של הילדים‪ .‬כל ילד מדליק נר וכך הם‬ ‫עושים את הטיול השמח להם‪ .‬רק ילד אחד יושב בצד ולא‬ ‫יוצא לטיול כי הוא פוחד שאם הוא ידליק נר הדמעות של‬ ‫ההורים שלו יכבו את הנר‪ .‬אנא שחררו את הילד לטיול‬ ‫עם הנר ותנו לו ליהנות והמשיכו אתם בחייכם‪ .‬אמרו‬ ‫אנחנו אוהבים אותך ונזכור אותך לנצח ואתה רשאי לצאת‬ ‫לטיול ולא נבכה כדי שהנר שלך לא יכבה‪.‬‬ ‫‪12/23/2014‬‬ ‫‪65‬‬ ‫תוצאות הפרשנות‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫הפרשנות לא הצליחה והאדם נשאר במצב הלחץ‬ ‫מעגל הנמכה יורד המדרדר את האדם‬ ‫מעגל יציב של הסתגלות (חזרה למצב שלפני המשבר)‬ ‫‪ ‬אושר ורווחה הם הסתגלות (הזכות לחפש אושר)‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫מעגל הגברה עולה של צמיחה (כל רווח שהוא שנובע מהמשבר)‬ ‫בהרבה מקרים אנשים נמצאים בכל האפשרויות בו זמנית‪ ,‬אלא‬ ‫שבתחומי חיים שונים‬ ‫‪12/23/2014‬‬ ‫‪66‬‬ 67 12/23/2014 ‫אולי ללכת לטיפול פסיכולוגי?‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫אחד מתלונן אצל הפסיכולוג‪" :‬כל פעם שאני הולך לישון אני מתחיל לפחד שיש מישהו‬ ‫מתחת למיטה שלי‪ ,‬והפחד הזה מטריף את דעתי"‪.‬‬ ‫הפסיכולוג מציע‪" :‬זה יכול להיות קשור בהרבה מאוד גורמים‪ .‬אני ממליץ לעשות טיפול רציני‬ ‫לברר אותם‪ .‬תגיע אליי כל שבוע במשך שישה או שבעה חודשים ואני מאמין שנוכל לפתור‬ ‫את זה לבסוף"‪.‬‬ ‫"כמה יעלה כל מפגש?"‬ ‫"כל מפגש יעלה ‪ 400‬שקל"‪.‬‬ ‫"וואו‪ ,‬זה קצת יקר" עונה לו הבחור‪" ,‬אני אחשוב על זה"‪.‬‬ ‫כעבור כחודשיים פוגש הפסיכולוג את הבחור ברחוב ושואל אותו‪" :‬מה קרה שלא באת לבסוף‬ ‫לטיפול?"‬ ‫הבחור עונה‪" :‬שמע‪ ,‬זה היה קצת יקר‪ ,‬ולבסוף תמורת ‪ 40‬שקל הצלחתי לטפל בבעיה בזכות‬ ‫תושייה של נהג מונית"‪.‬‬ ‫שואל הפסיכולוג‪" :‬כן? מה כבר הצליח לעשות אותו נהג מונית?"‬ ‫"הוא אמר לי להסיר את הרגליים של המיטה‪ .‬וואלה‪ ,‬מאז אין שם אף אחד!"‬ ‫‪12/23/2014‬‬ ‫‪68‬‬ ‫שלבים בתהליך האמפתי‬ ‫שילוב חשיבה אינטואיטיבית עם שיטתית‬ ‫‪‬‬ ‫חשיבה אינטואיטיבית‪ :‬מבטאת קיצורי דרך והכללות פשוטות עד פשטניות‬ ‫אשר במצבים קודמים הוכחו כנכונות‪ ,‬אם כי קשה להבין מדוע הפתרון פעל‪.‬‬ ‫סגנון זה הנו שכיח‪ ,‬מהיר‪ ,‬אוטומטי‪ ,‬אינו דורש מאמץ מנטלי‪ ,‬ויש בו סכנה של‬ ‫טעויות‪ .‬קשה לשלוט על החשיבה האינטואיטיבית ולכן איננה מבטיחה את‬ ‫הפתרון הטוב ביותר‪ ,‬אך לרוב היא מניבה פתרון טוב יותר מזה המבוסס על‬ ‫תהליך של ניסוי וטעייה‪ .‬אינטואיציה איננה החלטה אימפולסיבית‪ ,‬אלא‬ ‫החלטה מהירה המבוססת על ניסיון או על תחושת בטן חזקה ויש להתייחס‬ ‫אליה כאל אסטרטגיה חיובית במצבים מסוימים‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫חשיבה שיטתית נמצאת בקצה הנגדי של החשיבה האינטואיטיבית‪ .‬היא מרובת‬ ‫שלבים‪ ,‬היסקית‪ ,‬מבוקרת‪ ,‬איטית ודורשת מאמץ מנטלי רב עם מעט מאד‬ ‫טעויות‪.‬‬ ‫חשיבה אינטואיטיבית לעומת חשיבה שיטתית‬ ‫ממדי ההשוואה‬ ‫אינטואיטיבי‬ ‫שיטתי‬ ‫מהירות‬ ‫מהיר‬ ‫איטי‬ ‫מאמץ ועומס משימה‬ ‫דיוק ומועדות להטיות‬ ‫שכיחות‬ ‫קל‬ ‫לא מדוייק‬ ‫גבוהה‬ ‫קשה‬ ‫מדוייק‬ ‫נמוכה‬ ‫מודעות ודווח על העיבוד‬ ‫נמוכה מאוד אם בכלל‬ ‫גבוהה‬ ‫התנהגות והנמקות‬ ‫קודם התנהגות ואחר כך‬ ‫הנמקות‬ ‫קודם הנמקות ואחר כך‬ ‫התנהגות‬ ‫שליטה בחירה אחריות‬ ‫ומחויבות על תוצאות‬ ‫העיבוד‬ ‫קטנה מאוד‬ ‫גבוהה מאוד‬ 71 12/23/2014 ‫עיבוד (חשיבה) אינטואיטיבי לעומת עיבוד‬ ‫שיטתי‬ ‫ממדי ההשוואה‬ ‫אינטואיטיבי‬ ‫שיטתי‬ ‫סוג החשיבה‬ ‫אסוציאטיבית‬ ‫שליפה מהזיכרון‬ ‫מהירה קלה‬ ‫אם המשימה חדשה‬ ‫הבצוע גרוע‬ ‫חשיבה מסדר גבוה‬ ‫(אינדוקציה ועוד)‬ ‫ארוכה ומורכבת‬ ‫הבצוע יעיל‬ ‫אם המשימה מוכרת מאוד‬ ‫(הרגל)‬ ‫צורת החשיבה‬ ‫בצוע מצויין‬ ‫גרוע‬ ‫סימולטנית‬ ‫סדרתית‬ ‫רפלקציה ככלי בידי היועץ והנועץ‬ ‫אשר תלווה את שלבי האמפתיה‬ ‫בתוך‬ ‫לפני (דמוי מנטלי והמללה)‬ ‫רפלקציה (עין פנימית)‬ ‫על הגוף‬ ‫בקיאות גבוהה‬ ‫אחרי (דמוי מנטאלי והמללה)‬ ‫על התודעה (מטה‪-‬קוגניציה)‬ ‫מידת הבקיאות במושא הצפייה‬ ‫בקיאות נמוכה‬ ‫ניטור ופעולה (שליטה)‬ ‫התבוננות ושימוש בבנק לקחים‬ ‫סוג של שליטה‪:‬‬ ‫משוב על תהליך ותוצר‬ ‫שליטה הנגזרת מהתבוננות‬ ‫‪1‬‬ ‫מה היה נכון‬ ‫‪12/23/2014‬‬ ‫‪2‬‬ ‫מה היה שגוי‬ ‫‪3‬‬ ‫מה במקום השגיאות‬ ‫מסקנות כלליות ולקחים מעשיים‬ ‫‪73‬‬ 74 12/23/2014 ‫מסקנות ולקחים‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫מסקנות הן התוצאות של תהליכי ההיסק מאסוף המידע על שלושת בשאלות של‬ ‫המשוב (מה היה בסדר‪ ,‬מה צריך להפסיק ומה במקום)‪ .‬מסקנות מעורפלות ולא‬ ‫בטוחות ייקראו הערכות כדי להדגיש את המשמעות של רכיב ה"בערך" ולא את הרכיב‬ ‫של "ערך" (עד כמה זה שווה)‪ .‬לדוגמא‪" :‬השוויתי (היסק) את הציונים של יוני‬ ‫במתמטיקה ומצאתי כי הירידה בציוניו החלה בכתה ז'‪ .‬הערכה שלי היא (מסקנה לא‬ ‫בטוחה) כי המעבר לחטיבת הביניים גרם לכישלונות (היסק מסוג סיבה ותוצאה)‪".‬‬ ‫לקחים ‪ -‬מידת היישום של המסקנות‪ :‬מסקנות שאפשר ליישמן ייקראו לקחים (אפשר‬ ‫לקחת את המסקנות וליישמן)‪ .‬לקחים ינוסחו באופן מעשי ואילו מסקנות ינוסחו גם‬ ‫בניסוח כוללני‪ .‬לדוגמא‪ :‬מסקנה‪" :‬בזבזתי הרבה זמן בחיפוש באינטרנט עליי לייעל את‬ ‫החיפוש‪ ".‬הלקח‪" :‬עלי להשתמש במנוע חיפוש גוגל"‪.‬‬ ‫הלקחים המצטברים משלב לשלב נחלקים לשתי קבוצות עיקריות‪ :‬א) לקחים בטוחים‬ ‫שאין עליהם ספק‪ ,‬ב) לקחים שיש ספק לגביהם ויש לבדוק אותם כהשערות‪ .‬כך למשל‪,‬‬ ‫אדם סיים קבלת החלטות בחינוך ילדיו והפיק שני לקחים‪ .‬בלקח הראשון הוא בטוח‬ ‫כמו‪" :‬אני ממהר מדי בהחלטה עלי לשקול יותר טוב את החלופות‪ ".‬בלקח השני הוא‬ ‫אינו בטוח כמו " בניהול זמן יש להכין ‪ 20‬שעות לאיסוף נתונים"? לקראת התהליך הבא‬ ‫הלקחים‪ .‬את הראשון הוא מיישם ואת‬ ‫–‪ 75‬ניתוח לאחד הורים – הוא מתמקד בשני‬ ‫‪12/23/2014‬‬ ‫השני הוא בודק‪ .‬בהתאם לתוצאות הבדיקה הוא יחליט האם לרשום את הלקח של‬ ‫דוגמה ליומן רפלקטיבי למשוב‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫תאריך‪ 24/4/10 :‬המקום‪ :‬נהיגה הבייתה לאחר יום עבודה‪.‬‬ ‫הנושא‪ :‬משוב לקורס ‪X‬‬ ‫ביצוע הרפלקציה לאחר קבלת המשוב (לא לפני ולא בתוך)‪.‬‬ ‫מידת המומחיות שלי (בסקלה ‪ 1‬נמוך ‪ 10‬גבוה) בתחום המשוב ‪6‬‬ ‫זרם המחשבות‪:‬‬ ‫הציונים הנמוכים שקיבלתי במשוב ממש מאכזבים אותי‪ .‬כל כך כעסתי (ניטור) שלא יכולתי לקרוא את כל הדף ורק‬ ‫התעסקתי עם הציונים המסכמים (שליטה)‪ .‬כדאי לחזור שוב ולעיין בדף‪.‬‬ ‫איני מבין את הסטודנטים האלה אני משקיע כל כך הרבה והם מחזירים לי בציונים נמוכים‪ .‬מצד שני רק חצי‬ ‫מהסטודנטים ענו לשאלון המשוב‪ .‬אולי דווקא אלו שהתאכזבו הם אלה שמלאו משוב? מה אני יכול עוד לשפר? נדמה‬ ‫לי שעשיתי הכול כדי לעניין אותם‪ .‬אולי הנושא משעמם והציונים שקיבלתי הם טובים ביחס לשעמום של הקורס? אולי‬ ‫אני סתם מורה גרוע? אבל שנים שאני מלמד והציונים האלה תואמים פחות או יותר את מה שקיבלתי תמיד‪ .‬למה אני‬ ‫כל כך כעוס? יש לי קביעות ולא יפטרו אותי‪ .‬אני כל כך כעוס שאיני נוהג בזהירות הרגע בצעתי עקיפה מסוכנת מבלי‬ ‫להיות מודע שעשיתי עקיפה (ניטור)‪ .‬הורדתי את המהירות (שליטה)‪ .‬צריך להפסיק לעשות רפלקציה ולהתרכז בנהיגה‪.‬‬ ‫אני גם צריך לעבוד על עצמי כדי להוריד כעסים‪.‬‬ ‫משוב לקחים ומסקנות‪ :‬מה למדתי‬ ‫לקחים בטוחים‬ ‫עליי לבדוק שוב את פזור הציונים אולי חלק מאוד שבעי רצון וחלק מאוד מאוכזבים‪.‬‬ ‫אשוחח עם חלק מהתלמידים בשיחה אישית ואשאל אותם היכן בדיוק הבעיות שבקורס‪.‬‬ ‫לא לעשות רפלקציה בנהיגה זה מסוכן‪.‬‬ ‫לקחים בבדיקה‬ ‫אולי לא אעשה שום דבר כי ממילא לאף אחד לא איכפת‪.‬‬ ‫לעבוד על הכעסים שלי כדי שהם לא יסתמו לי את החשיבה עלי ידי כתיבה נוספת של רפלקציות בשעות כעס‪.‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪12/23/2014‬‬ 77 12/23/2014 ‫עשרת הדברות לתהליך האמפתי‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫אתם הבוגר האחראי בשטח ולכן הפעילו אמפתיה פעילה עם שיפוט‬ ‫כבדו והעריכו את החניכים כמוכם ודאגו לשיתוף פעולה‬ ‫הגיעו לתהליך האמפתי עם פניות גבוהה (מודעות ספציפית לניקוי‬ ‫השולחן)‬ ‫חזקו את כוח השתיקה והסבלנות‬ ‫תהליך האמפתיה אינו טיפול חירום יש זמן לתקון טעויות ולתכנון‬ ‫שלבו בין אינטואיציה לשיטתיות‬ ‫אל תשכחו את היצירתיות וההומור‬ ‫נהלו יומן רפלקטיבי לשיפור מתמיד של יכולת האמפתיה שלכם‬ ‫השתמשו בנרטיב כמארגן ראשי לכל תהליך האמפתיה‬ ‫תודה על ההקשבה‬ ‫‪12/23/2014‬‬ ‫‪79‬‬ ‫לקחת אחריות על היחסים הבין אישיים‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫במקום להיות קורבן‪ ,‬במקום להאשים‪ ,‬לשפוט ולהעביר ביקורת‪ ,‬עליכם לקחת אחריות מלאה על‬ ‫המחשבות והרגשות שלכם‪ .‬לנקוט בגישה שונה‪.‬‬ ‫דומה מושך דומה‪ :‬טוב מושך טוב‪ ,‬רע מושך רע ואם נרצה בכך או לא‪ ,‬אנו מושכים בחיים‬ ‫אירועים‪ ,‬מצבים ואנשים שמשקפים את המצב הפנימי שלנו‪ .‬יתכן מאוד שתגלו שאתם מקרינים‬ ‫אומללות לסביבה והאנרגיה השלילית שמקיפה אתכם היא למעשה שיקוף שלכם עצמכם‪.‬‬ ‫אל תיקחו את המחשבות והרגשות שלכם ברצינות רבה מדי אולי יש בהם הרבה רפש‪.‬‬ ‫התמקדו בחיובי שבאנשים ובתכונות הטובות שלהם‪.‬‬ ‫אל תהפכו את הבעיות שלהם לבעיות שלכם‪ .‬ודאו שאינכם מאמצים את הבעיות שלהם ומאמצים‬ ‫את השליליות שלהם‪ .‬אם אתם רוצים לשפוך אור לתוך החשיכה‪ ,‬התמקדו בפתרונות ולא‬ ‫בבעיות‪.‬‬ ‫ותרו על הצורך להתלונן שהשליליות של אחרים משפיעה עליכם‪ ,‬כיוון שזה רק יצור שליליות‬ ‫נוספת‪ .‬קחו אחריות על המחשבות ועל הרגשות שלכם וראו מה אתם יכולים לעשות כדי להרגיש‬ ‫טוב יותר‪ ,‬כדי לשנות את המצב הקיים‪ ,‬כדי להשליט פרספקטיבה אחרת‪.‬‬ ‫מודעות והשלמה עם מורכבות החיים‪ .‬אפשרו לאחרים להיות מה שהם‪.‬‬ ‫"הכרת החושך שלך היא השיטה הטובה ביותר להתמודד עם האפלה של אנשים אחרים" ‪ -‬קרל‬ ‫יונג‬ ‫ניהול כעסים‬ ‫‪‬‬ ‫מניעת הכעס‬ ‫‪‬‬ ‫לפני התעוררות הכעס אפשר ללמד את החניך להגדיר את עוצמת הרגש‪ ,‬את מידת יציבותו לאורך זמן‪ ,‬ואם המקור שלו‬ ‫אמיתי ומוצדק (ציפור הנפש) או שהוא נובע מ"מקום לא טוב" בנשמה‪ ,‬כמו פגיעה בערך העצמי (ציפור הרפש)‪.‬‬ ‫יש לראות את הכעס כרמז וכסימן שיש בעיה‪ ,‬ולא להשתמש בו ככלי לפתרון הבעיה‬ ‫לנסות למנוע את התפרצות הכעס על ידי זיהוי מוקדם של הגורמים לכעס‪ .‬בהתאם לגורמים‪ ,‬ראוי לעצב את הסביבה‬ ‫כך שהחניכים יוכלו להתמודד עמם בעזרת כללים ידועים ומנומקים (אסור להעליב‪ ,‬אסור לקחת דברים ללא רשות‬ ‫ועוד)‪[ .‬‬ ‫‪‬‬ ‫בעת הכעס‬ ‫‪‬‬ ‫מותר לכעוס‪ ,‬אך במקביל יש לנסות להרגיע אותו ולא לאפשר לו לפגוע באחרים‪ .‬אפשר לחבק אותו‪ ,‬לגלות לו אהבה‪,‬‬ ‫אך להישאר רגועים ולשלוט במצב‪.‬‬ ‫"מענה רך ישיב חֵ מה‪ ,‬ודבר עצב יעלה אף" (משלי טו א)‪ ,‬כלומר תגובה רכה‪ ,‬אדיבה ומנומסת הסופגת את הכעס ואינה‬ ‫נגררת לכעס נגדי‪.‬‬ ‫לספור עד ‪100‬‬ ‫‪‬‬ ‫לאחר שהכעס שכך‬ ‫‪‬‬ ‫נסו לשוחח על מה שקרה‪ ,‬לברר את העובדות והפרשנויות האפשריות‪ ,‬וכיצד אפשר היה להתנהג אחרת מתוך שליטה‪.‬‬ ‫ּבִּ דקו את פרטי האירוע שעורר את רגשות הכעס‪ ,‬את עוצמתו ואת מידת יציבותו‪ ,‬וכן אם הוא אמיתי ומוצדק (ציפור‬ ‫הנפש)‪ ,‬או שהוא בא ממקומות לא טובים בנשמה (ציפור הרפש)‪.‬‬ ‫נסו להעלות זיכרונות חיוביים מהאדם שעורר את הכעס ולהמיר את הרגשות השליליים בחיוביים‪.‬‬ ‫ילדים שמתקשים להתגבר על הכעס‪ ,‬כועסים תדיר ובעוצמה גבוהה ואינם נרגעים בקלות ‪ -‬זקוקים לטיפול עמוק יותר‪,‬‬ ‫ולעתים גם בהתייעצות עם איש מקצוע‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬