נפקחו לי העיניים - עיונים במינהל ובארגון החינוך

‫עיונים במינהל ובארגון החינוך כרך ‪ ,29‬תשס“ז ‪127 2007‬‬
‫‬
‫“נפקחו לי העיניים”‪ :‬סוציאליזציה לתפקידי ניהול‬
‫אצל משתתפים בקורס לניהול אקדמי–פדגוגי‬
‫במכללות להכשרת מורים‬
‫גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬
‫מוסדות להשכלה גבוהה בארץ ובעולם נאלצים להתאים עצמם לשינויים חברתיים‪,‬‬
‫פוליטיים‪ ,‬טכנולוגיים וכלכליים המתחוללים סביבם‪ .‬אילוצים אלה‪ ,‬לצד האקדמיזציה‬
‫של המכללות לחינוך הביאו לתהליכי דמוקרטיזציה בניהולן‪ .‬תהליכים אלה העלו את‬
‫הצורך בניהול נכון לא רק בקרב הניהול הבכיר‪ ,‬אלא אף בקרב דרג הביניים הניהולי‪.‬‬
‫במחקרים שנעשו במוסדות להשכלה גבוהה בעולם נמצא כי רוב אנשי הסגל לא קיבלו‬
‫הכשרה פורמלית בניהול והם מדווחים על הצורך שלהם להיות מודעים יותר לשיקולים‬
‫ארגוניים רחבים ולהיות מעורבים יותר בקביעת המטרות והאסטרטגיות של הארגון‪.‬‬
‫גם במכללות לחינוך רוב רובם של בעלי תפקידי הניהול הם אנשי חינוך ואקדמיה‪,‬‬
‫שאין להם הכשרה פורמלית בתחום הניהול‪ .‬במענה לחסר זה נפתחה בשנת תשס“א‬
‫במכון מופ“ת תכנית דו–שנתית להתמחות בניהול אקדמי–פדגוגי לבעלי תפקידים‬
‫במכללות להכשרת מורים‪ .‬במחקר המדווח כאן נטלו חלק ‪ 27‬הלומדים במחזור‬
‫הראשון של תכנית זו‪ .‬מטרת המחקר לבחון אילו שינויים חלו אצלם באשר לתפיסת‬
‫תפקיד הניהול ובאשר לעבודת הניהול בפועל‪ .‬שאלת המחקר נבחנה במסגרת שתי‬
‫תיאוריות של סוציאליזציה פרופסיונלית ‪ −‬התיאוריה הפונקציונלית–סטרוקטורלית‬
‫והתיאוריה הקונסטרוקטיביסטית‪ .‬נעשה שימוש בשאלונים פתוחים שהועברו לכל‬
‫משתתפי הקורס עם סיום השנה הראשונה ללימודים ועם סיום הלימודים‪ ,‬ובראיונות‬
‫עם אחד עשר מתוך המשתתפים עם סיום הלימודים ועם שבעה מהם שנתיים לאחר‬
‫תום הקורס‪ .‬תשובות הלומדים משקפות רכישה של ידע ומיומנויות ניהול‪ ,‬יחד עם‬
‫תהליכים אינטרוספקטיביים שונים שחוו במהלך שתי שנות הלימודים‪ .‬בסמוך למועד‬
‫הלימודים‪ ,‬עיקר השינוי בתפיסת התפקיד ובביצועו חל בתחום האינטרוספקציה‪,‬‬
‫התובנה של עצמי ושל המערכת‪ .‬בבדיקה שנערכה שנתיים לאחר תום הלימודים עיקר‬
‫השינוי המדווח הוא בתחום רכישת מיומנויות וכלים לניהול‪ .‬בתהליך הסוציאליזציה‬
‫לתפקיד‪ ,‬כפי שהוא משתקף מדברי המרואיינים ניתן לאתר בעיקר אלמנטים של‬
‫הגישה הקונסטרוקטיביסטית‪.‬‬
‫‪128‬‬
‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬
‫מבוא‬
‫אוניברסיטאות ומכללות בישראל ובעולם כולו מתמודדות עם הצורך להתאים את עצמן‬
‫לשינויים חברתיים‪ ,‬פוליטיים‪ ,‬טכנולוגיים וכלכליים‪ .‬הגידול בדרישה להשכלה גבוהה‬
‫הרחיב את מאגר הלקוחות של האוניברסיטאות והמכללות ואף יצר ביניהן תחרות על לבו‬
‫ועל כיסו של הסטודנט‪ .‬תחרות זו על כל השלכותיה הכלכליות‪ ,‬המבניות והאקדמיות‪ ,‬יחד‬
‫עם הצמצומים בהקצבות של משרד החינוך‪ ,‬מאלצים את המכללות לחינוך לשקול מחדש‬
‫את יעדיהן ואת מטרותיהן ולתכנן על–פיהם את האסטרטגיה הניהולית שלהן‪ .‬מבחינת‬
‫הסטטוס החברתי–הכלכלי של משפחת הסטודנט ומבחינת הנתונים הלימודיים (ציוני בגרות‬
‫וציון פסיכומטרי) של הסטודנטים‪ ,‬המכללות לחינוך נמצאות בתחתית הסולם (איילון ויוגב‪,‬‬
‫‪.)2002‬‬
‫אילוצים אלה‪ ,‬יחד עם האקדמיזציה של המכללות לחינוך‪ ,‬שהביאה לתהליכי דמוקרטיזציה‬
‫בניהול המכללות (כפיר‪ ,‬אריאב‪ ,‬פייגין וליבמן‪ ,)1997 ,‬מצריכים ניהול נכון של הדרג הבכיר‬
‫ושל דרגי הביניים‪ .‬אם בתקופה שלפני האקדמיזציה (עד אמצע שנות השמונים) התקבלו‬
‫רוב ההחלטות הניהוליות בידי מנהל המכללה‪ ,‬סגנו והאמרכל או מנהל הכספים‪ ,‬הרי מאז‬
‫ממרכז אקדמי‪ ,‬מרכז הדרכה‪ ,‬דיקן סטודנטים‪,‬‬
‫האקדמיזציה נוצר דרג ניהולי נוסף המורכב ְ‬
‫ראשי חוגים‪ ,‬ראשי מסלולים‪ ,‬או ראשי בתי–ספר (שם)‪ .‬בשלב מאוחר יותר מונו אחראים‬
‫על תכניות נוספות‪ ,‬כמו תכניות לימודים לתואר שני‪ ,‬לימודי תעודה ועוד‪ .‬נוסף על תפקידי‬
‫הניהול המתחייבים מן האקדמיזציה‪ ,‬נוצרו תפקידי ניהול הקשורים למרכזים ולמכונים‬
‫שהוקמו במכללות למגוון מטרות‪ ,‬למשל‪ :‬ליצור קשר עם הקהילה‪ ,‬לפתח תכניות לימודים‪,‬‬
‫להעשיר את קשרי המחקר ואף לגוון את אפיקי ההכנסה שלהן‪ .‬כך נוצרו מרכזים ומכונים‬
‫ובראשם הוצבו מנהלים מאנשי הסגל‪ .‬בד בבד עם מינוי בעלי תפקידים ניהוליים אלה‪ ,‬הוקמו‬
‫גם פורומים המחליטים את רוב ההחלטות הניהוליות‪ .‬מקצת ההחלטות הניהוליות מתקבלות‬
‫במועצה האקדמית של המכללה‪ ,‬מקצתן בוועדות הוראה כלליות או מסלוליות ואחרות‬
‫בפורומים שיש להם מידה זו או אחרת של אוטונומיה‪ ,‬כגון ועדת מחקר‪ ,‬ועדה לקידום סגל‬
‫ועוד‪ .‬אף כי ראשי המכללות לחינוך והנהלותיהן הם האחראים העיקריים לקביעת חזון‬
‫המכללה ויעדיה ולעיצוב אסטרטגיות הניהול‪ ,‬הרי כיום גם בעלי התפקידים בדרג הביניים‬
‫מחויבים להיות מודעים ללחצים ולמגבלות המקשים על תפקוד המכללה הן מצד גורמי חוץ‬
‫(משרד החינוך‪ ,‬המועצה להשכלה גבוהה‪ ,‬ארגוני המורים‪ ,‬תחרות של מכללות אחרות ושוק‬
‫התעסוקה בהוראה)‪ ,‬והן מצד גורמי פנים (סגל המורים במכללה‪ ,‬אוכלוסיית התלמידים על‬
‫אפיוניה ומטרותיה‪ ,‬האופי המיוחד של המכללה ומקומה הגיאוגרפי)‪.‬‬
‫במחקרים שנערכו במוסדות להשכלה גבוהה בעולם נמצא כי רוב אנשי סגל‬
‫האוניברסיטאות לא קיבלו הכשרה פורמלית בניהול והם מדווחים על הצורך שלהם‬
‫להיות מודעים יותר לשיקולים ארגוניים רחבים‪ ,‬להיות מעורבים יותר בקביעת המטרות‬
‫והאסטרטגיות של הארגון וללמוד מיומנויות של ניהול ומנהיגות חינוכית (‪Marshall,‬‬
‫‪ .)Adams, Cameron & Sullivan, 2000; Middlehurst, 1991‬בעקבות הצרכים הקיימים‬
‫במוסדות להשכלה גבוהה בישראל בתחום הניהול האקדמי‪ ,‬המפורטים בדו”ח ועדת מלץ‪,‬‬
‫המליצה הוועדה להעביר השתלמויות בניהול לדיקנים ולראשי פקולטות באוניברסיטאות‬
‫(מלץ‪ .)2000 ,‬תופעה דומה קיימת במכללות לחינוך‪ .‬על אף המעבר מסמינרים קטנים‬
‫‬
‫“נפקחו לי העיניים” ‪129‬‬
‫להכשרת מורים למכללות אקדמיות גדולות בהיקפן‪ ,‬התפיסה השלטת היא שמורים יכולים‬
‫לנהל מתוך אינטואיציה ואינם זקוקים להכשרה לתפקיד (קדם וצמחי‪.)2002 ,‬‬
‫נושא הכשרת מנהלים מעסיק רבים במערכת החינוך ותהליכי ההכשרה לתפקידי ניהול‬
‫תופסים כיום מקום מרכזי בכל מערכות החינוך בעולם‪ .‬בנייר עמדה שהוגש למזכירות‬
‫הפדגוגית סוקר ענבר (‪ )1995‬מערכות הכשרה לניהול בחינוך הקיימות במדינות שונות‬
‫באירופה ובארצות–הברית‪ .‬בסקירתו הוא מציין את המכנה המשותף לפרסומים בתחום והוא‬
‫הצורך לשלב בין הכשרה עיונית להתנסות מעשית‪ .‬קרמר–חיון (‪ )1995‬מצביעה על ההיבטים‬
‫הקיימים בתכניות הכשרה למנהלים‪ :‬היבט התכנים הכולל ידע‪ ,‬מיומנויות ועמדות והיבט‬
‫התהליכים המכוון לרכישת התכנים והפנמתם‪ .‬ההנחה היא שהתהליך חשוב לא פחות מן‬
‫התוכן‪ ,‬שכן יש פוטנציאל לפתח עמדות‪ ,‬מיומנויות וכישורים ללמוד עצמאי ולמידה עצמית‪.‬‬
‫“המנהל המקצועי רואה את עצמו כמומחה שהופקד על ארגון חינוכי מסוים‪ ,‬שצריך לשרת‬
‫את הלקוחות בדרך שתענה בדרך הטובה ביותר על צורכיהם ועל ציפיותיהם‪ .‬גישתו לתפקיד‬
‫המורכב התנהגותית והיא מושתתת על הניסיון האמפירי‪ .‬הוא מעוניין בהבנה ובשליטה של‬
‫תהליכי מינהל יעילים אשר נתגלו על יד חקר ההתנהגות הארגונית” (חן‪ ,‬אדי וגולדרינג‪,‬‬
‫‪ ,1994‬עמ‘ ‪ .)174‬מילוי יעיל של תפקידי מינהל במערכת החינוך כרוך בהכשרה בסיסית‬
‫ומקיפה יחד עם התנסויות מגוונות בתפקידי הנהגה (חן‪ ,‬אדי וענבר‪.)Boyan, 1988 ;1998 ,‬‬
‫הספרות העיונית והמחקרית הענפה בתחום זה‪ ,‬בעולם ובארץ‪ ,‬עוסקת בראש ובראשונה‬
‫במנהלי בתי–ספר בכל הרמות‪ .‬מחקר זה מתמקד בהכשרה לתפקידי ניהול במכללות אקדמיות‬
‫לחינוך‪ .‬על אף הגידול הרב בתפקידי ניהול במכללות אלה‪ ,‬רוב בעלי תפקידי הניהול‪ ,‬ממנהל‬
‫מכללה ועד ראשי מסלולים וחוגים‪ ,‬הם אנשי חינוך ואקדמיה שנבחרו או מונו לתפקיד‬
‫ניהולי ולרוב אין להם הכשרה פורמלית בתחום הניהול‪ .‬במענה לחסר זה נפתחה בשנת‬
‫תשס“א במכון מופ“ת תכנית דו–שנתית להתמחות בניהול אקדמי–פדגוגי לבעלי תפקידים‬
‫במכללות להכשרת מורים‪ .‬מטרת התכנית לחשוף את המשתתפים להיבטים המרכזיים של‬
‫תורות הניהול המודרניות ולאפשר להם לבחון את תפקידם הניהולי–המנהיגותי באופן‬
‫מושכל ומקצועי כדי שיוכלו לעמוד באתגרים של הובלת סגל הוראה אקדמי–פדגוגי‪ ,‬מתוך‬
‫הכרה‪ ,‬מעורבות ומחויבות (קדם וצמחי‪ .)2002 ,‬הנושאים שנלמדו בקורס הם אלה הנלמדים‬
‫בקורסים דומים המכשירים לניהול בתי–ספר‪ :‬תפיסות ניהול וסגנונות ניהול; ניתוח הסביבה‬
‫הארגונית; מנהיגות חינוכית; פיתוח צוות וניהולו; תהליכי קבלת החלטות בארגונים;‬
‫פתרון בעיות וניהול קונפליקטים; הובלת תהליכי שינוי; פיתוח מיומנויות ניהול (תקשורת‬
‫בין–אישית‪ ,‬ניהול זמן‪ ,‬ניהול ישיבות‪ ,‬ניהול תקציבים); שימוש בטכנולוגיית מידע בניהול;‬
‫יוזמות חינוכיות–פדגוגיות; ופיתוח מיומנויות לקשרי עבודה עם גופים פנים–מוסדיים וחוץ–‬
‫מוסדיים‪.‬‬
‫המייחד קורס זה ומבדילו מקורסים אחרים לניהול בתי–ספר הוא ההוראה‪ .‬בכל אחד‬
‫מהנושאים שנלמדו בקורס הוצגו ראשית התיאוריות מתחום הניהול הכללי וממצאי מחקרים‬
‫בנושאים אלה‪ ,‬ואחר–כך נערכו דיונים וסימולציות שבהם יושמו תיאוריות אלה לעבודה‬
‫במכללות להכשרת מורים‪ .‬דיונים אלה נערכו בקבוצות קטנות בהנהגת מנחות שנשאו‬
‫תפקידי ניהול במכללות והביאו עמן אל הקבוצה את ניסיונן בתפקידים אלה‪ .‬בנוסף שולבו‬
‫בתכנית הלימודים מרצים הממלאים תפקידים מרכזיים במכללות ובאגף להכשרת מורים‬
‫במשרד החינוך‪ ,‬כמו ראשי מכללות‪ ,‬ראש אגף כוח אדם במכללה‪ ,‬ראש בית–ספר לחינוך‪,‬‬
‫‪130‬‬
‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬
‫יושב ראש רמ“א‪ ,‬ראש האגף להכשרת מורים במשרד החינוך ועוד‪ .‬מרצים אלה הציגו‬
‫למשתתפי הקורס את הבעיות המיוחדות שמנהלים ובעלי תפקידים אחרים במכללות‬
‫מתמודדים עמן‪ ,‬בעיות הקשורות למבנה הייחודי של המכללות‪ ,‬לקשרים שלהן עם משרד‬
‫החינוך ועם המועצה להשכלה גבוהה‪ ,‬להרכב כוח ההוראה במכללות ולאפיונים הייחודיים‬
‫של ההכשרה להוראה‪ .‬המרצים האורחים ומנחות הקבוצות אמורים לא רק ללמד ולהנחות‪,‬‬
‫אלא אף להיות מודלים לניהול במכללות להכשרת מורים‪ .‬ולבסוף‪ ,‬המשתתפים בקורס כתבו‬
‫עבודות אחדות המשלבות בין תיאוריה למעשה בזיקה למכללות שבהן הם עובדים‪.‬‬
‫שאלות המחקר הזה הן‪:‬‬
‫א‪ .‬אילו שינויים חלו אצל הלומדים בתכנית בתפיסת תפקיד הניהול האקדמי–הפדגוגי‬
‫ובעבודת הניהול בפועל במכללה?‬
‫ב‪ .‬איזו גישה כלפי הסוציאליזציה לתפקיד משתקפת בדברי הלומדים?‬
‫המסגרת התיאורטית‬
‫שאלות המחקר תיבחנה במסגרת תיאוריות של סוציאליזציה פרופסיונלית‪ .‬שתי תיאוריות‬
‫מרכזיות עוסקות בנושא זה‪ :‬התיאוריה הפונקציונלית–סטרוקטורלית (תפקודית–מבנית)‬
‫והתיאוריה הקונסטרוקטיביסטית‪ .‬מייצגה הראשי של התיאוריה הראשונה‪ ,‬רוברט מרטון‬
‫(‪ ,)Merton, 1957‬הגדיר סוציאליזציה פרופסיונלית כתהליך שבאמצעותו אנשים רוכשים‬
‫באופן סלקטיבי את הידע‪ ,‬את העניין‪ ,‬את המיומנויות‪ ,‬את הערכים ואת העמדות‪ ,‬בקיצור‬
‫את התרבות הקיימת בקבוצה המקצועית שהם חברים בה או רוצים להיות חברים בה‪ .‬על–פי‬
‫הגישה של מרטון והאסכולה של הפונקציונליזם המבני (‪Becker et.al., 1961; Freidson,‬‬
‫‪ ,)1970; Parsons, 1951, 1961‬למידת התפקיד הפרופסיונלי מתרחשת תוך כדי חיקוי של‬
‫מודלים רלוונטיים (‪ )role model‬ובעזרת מנגנונים של הדגמה‪ ,‬מערכת תגמולים ומערכת‬
‫קשיחה של חוקים‪ ,‬נוהגים ומגבלות בעבודת היומיום‪ ,‬האמורים לעזור לפרופסיונל לעתיד‬
‫להפנים את הנורמות המתאימות‪ .‬למשל‪ ,‬תהליך ההכשרה של רופאים מובנה כך שהמודלים‬
‫שלהם הם רופאים שבחרו בפרקטיקה של טיפול בבתי–חולים‪ ,‬במחקר ובהוראה‪ ,‬שבהם‬
‫הגמול הכספי נמוך בהרבה מזה של הרופאים העובדים במגזר הפרטי‪ .‬מודלים אלה אמורים‬
‫להדגים את האתיקה המקצועית במיטבה ולהוות בכך מודל לחיקוי לסטודנטים לרפואה‪.‬‬
‫גם תהליך ההכשרה הארוך והמייגע‪ ,‬הכולל לילות רבים ללא שינה‪ ,‬והדיונים הנערכים‬
‫באופן מסודר על כל מקרה של טיפול שתוצאותיו פחות מאופטימליות אמורים להפנים אצל‬
‫הרופאים לעתיד נורמות הקשורות להעדפת טובת המטופלים על פני האינטרסים האישיים‬
‫של הרופא ומוכנות להקריב את זמנו ומרצו למען מטרה זו (‪.)Merton, 1957‬‬
‫הגישה הפונקציונלית היא דטרמיניסטית ביסודה ומניחה שהאדם‪/‬הפרופסיונל הוא‬
‫תוצר החברה ואין לו השפעה על שינויָ ה ועל עיצובה‪ .‬לעומתה‪ ,‬הגישה הקונסטרוקטיביסטית‬
‫לסוציאליזציה פרופסיונלית מעמידה במרכז את בני האדם כעושי פעולה )‪ ,(doers‬המבנים‬
‫את המציאות החברתית תוך יחסי גומלין עם זולתם ומעניקים לה משמעות אישית בזיקה‬
‫‬
‫‬
‫פורום ראשי המכללות האקדמיות לחינוך‪.‬‬
‫‬
‫“נפקחו לי העיניים” ‪131‬‬
‫לניסיון החיים שלהם (‪ .)Berger & Luckmann, 1967; Giddens, 1990‬גישה זו הצמיחה‬
‫תיאוריות רבות העוסקות בתהליך ההכשרה וההתפתחות המקצועית והמדגישות את‬
‫הרפלקסיה והחשיבה הביקורתית בתהליך זה (‪ .)Schon, 1983, 1995‬מזירוב (‪Mezirov,‬‬
‫‪ )1990, 1998‬הציג תיאוריה של למידה טרנספורמטיבית‪ ,‬הנוגעת בעיקר ללמידה של‬
‫מבוגרים‪ .‬הוא טוען שלמבוגרים יש מערכת פרספקטיבות של משמעויות שהיא מעין מסגרת‬
‫התייחסות‪ ,‬מערך של ציפיות הבנויות על ניסיון העבר‪ ,‬שהיחיד משתמש בהן כדי לפרש את‬
‫המשמעות של הניסיון‪/‬החוויה המתרחשים בהווה‪ .‬מזירוב פורט את מערכת הפרספקטיבות‬
‫הללו לשלוש‪ :‬פרספקטיבה אפיסטמית הקשורה לידע ולדרכים לשימוש בידע; פרספקטיבה‬
‫סוציו–לינגוויסטית המבוססת על הנורמות החברתיות‪ ,‬הציפיות התרבותיות והלשון;‬
‫ופרספקטיבה פסיכולוגית הנוגעת לאישיות של היחיד‪ ,‬לתפיסתו העצמית‪ ,‬לחרדותיו‬
‫ולצרכיו‪ .‬פרספקטיבות אלה גם משפיעות על הלמידה של המבוגר וגם מושפעות מהן‪ .‬הוא‬
‫זיהה שלושה תחומי למידה‪ :‬למידה אינסטרומנטלית הכוללת הבניה של הנחות והשערות על‬
‫אירועים הניתנים לצפייה‪ ,‬בניית ניבויים בקשר לאירועים אלה והערכת תוצאותיהם; למידה‬
‫תקשורתית הכוללת את הדרכים שבהן האדם לומד להבין אחרים ולגרום לאחרים להבין‬
‫אותו בהקשר של תפיסות חברתיות ופוליטיות‪ ,‬כוונות‪ ,‬סיבות‪ ,‬אידיאלים‪ ,‬רגשות ושאלות‬
‫מוסריות; ולמידה אמנציפטורית (משחררת) הנוגעת למחשבה ביקורתית והיא המכשיר‬
‫החשוב ביותר לתיקוף שני סוגי הלמידה הראשונים‪ .‬אמנם מזירוב מציג את התיאוריה‬
‫שלו במסגרת אידיאולוגיה של אקטיביזם חברתי שמטרתו לשנות דרכי חשיבה מסורתיות‬
‫לשם פעולה חברתית מהפכנית‪ ,‬אבל אפשר להשתמש במושגים שהוא מציע כדי לבחון את‬
‫הלמידה של מבוגרים במסגרת הכשרה פרופסיונלית מאוחרת‪.‬‬
‫הארט ווינדלינג (‪ )Hart & Weindling, 1996‬מבחינים בין סוציאליזציה פרופסיונלית‪,‬‬
‫שהיא הסוציאליזציה הבסיסית למקצוע‪ ,‬לבין סוציאליזציה ארגונית‪ ,‬שבה האדם רוכש רכיבים‬
‫של ידע ועמדות המייחדים את הארגון שהוא עובד בו‪ .‬אשר לסוציאליזציה פרופסיונלית‬
‫לתחום הניהול‪ ,‬ובפרט לניהול בחינוך‪ ,‬יש להביא בחשבון שזוהי בדרך כלל סוציאליזציה‬
‫משנית ומאוחרת‪ .‬מנהלים בדרגים שונים בבית–הספר‪ ,‬כמו מרכזי מקצוע‪ ,‬רכזי שכבה ומנהלי‬
‫בתי–ספר הם בדרך כלל מורים שהתמחו במקצוע הוראה מסוים והוכשרו להוראה ולחינוך‪.‬‬
‫הסוציאליזציה שלהם לניהול התרחשה בדרכים שונות ומגוונות במשך שנות ההוראה ועם‬
‫הכניסה לתפקיד הניהול‪ .‬ארוט (‪ )Eraut, 1994‬שחקר מנהלי בתי–ספר טען‪ ,‬שרוב הלמידה‬
‫של נושא הניהול מתרחשת באופן מקרי‪ ,‬לא מתוכנן‪ ,‬לא מאורגן ובמידה רבה לא מודע‪.‬‬
‫המנהלים מסתמכים במידה רבה על מודלים של ניהול שנקרו בדרכם ועל ניסיון החיים שלהם‬
‫ולכן חסר להם היסוד של רפלקסיה ושל ניתוח ביקורתי שיטתי‪ .‬הוא ממליץ על הכשרה‬
‫פורמלית בנושא הניהול‪ ,‬המספקת הזדמנות למורה‪/‬המנהל לארגן טוב יותר את הידע שיש‬
‫לו מתוך הניסיון בעבודה במערכת החינוך‪ ,‬ולהעמידו במבחנים של חשיבה בקורתית יותר‪.‬‬
‫חן וגולדרינג (‪ )1989‬בדקו מנהלי בתי–ספר בארץ ומצאו שבמשך תקופה ארוכה לא נדרשה‬
‫ממועמד לניהול בית–ספר שום הכשרה ייחודית לתפקידו‪ .‬המלצת מנהל ומפקח הספיקו‬
‫למורים ותיקים ובעלי ניסיון שחפצו בכך להתמנות לתפקיד‪ .‬בחוזר מנכ“ל משרד החינוך‬
‫משנת ‪ 1983‬נוספה הדרישה של כושר ניהולי (ממועמדים לניהול בית–ספר יסודי) וכושר‬
‫ניהול צוות וקיום יחסי עבודה תקינים (ממועמדים לניהול בית–ספר על–יסודי)‪.‬‬
‫‪132‬‬
‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬
‫לדברי הארט ווינדלינג (שם) הסוציאליזציה הפרופסיונלית של מנהלים במערכת החינוך‬
‫כוללת את המרכיבים האלה‪ ,‬מקצתם או כולם‪ :‬קורסים בניהול‪ ,‬ידע אישי בניהול והנהגה‬
‫שנלמד בתחומי חיים אחרים‪ ,‬למידה מתוך צפייה במודלים של מנהלים (טובים וגרועים)‬
‫שנקרו בדרכם‪ ,‬ולמידה מסודרת בעזרת חונך (‪ )mentoring‬מתוך הארגון או מחוצה לו‪.‬‬
‫במחקרים שבחנו את מקורות הידע של מנהלי בתי–ספר‪ ,‬למשל‪ ,‬מצאו בדרך כלל שרוב הידע‬
‫שלהם נרכש תוך כדי עבודת הניהול ושתרומתה של הכשרה פורמלית בניהול עשויה להיות‬
‫רבה או מצומצמת‪ ,‬בהתאם לרמתה (‪ .)Leithwood, Begley, & Cousins, 1994‬במחקר‬
‫על רכזי מקצוע (הנקראים בארצות–הברית ובבריטניה ראשי מחלקות) נמצא שרק ‪ 19‬אחוז‬
‫מהם למדו בקורס ניהול‪ .‬מהם היו שטענו כי לא למדו כמעט דבר מהקורס ואחרים אמרו‬
‫שלמדו בעיקר מתוך האינטראקציה עם מנהלים אחרים באותו הקורס‪ .‬לעומת זאת‪ 56 ,‬אחוז‬
‫מהמנהלים אמרו שלמדו הרבה בנושא הניהול ממנהלים קודמים שעבדו עמם ושימשו להם‬
‫מודל תפקידי (‪ .)Turner, 2000‬במחקר שנערך בארץ בין מנהלי בתי–ספר יסודיים (‪)N=94‬‬
‫נמצא קשר בין רמת השכלה וניסיון בעבודה לבין האופן שבו התייחסו הנחקרים להיבטים‬
‫מינהליים הכרוכים במילוי התפקיד (‪ .)Rosenblatt & Somech, 1998‬אותם נחקרים דיווחו‬
‫גם כי הם למדו את עבודת הניהול מתוך חיקוי מודלים של מנהלים אחרים שעמם עבדו‪.‬‬
‫גם מרצים במכללות המכשירים את עצמם לניהול (ומהם העוסקים כבר בניהול) מביאים‬
‫עמם אל תהליך ההכשרה ידע אישי הקשור לניסיון החיים שלהם ולעבודתם במכללה‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬אפשר לשער שהכשרה אקדמית מסודרת בניהול תביא לידי שינוי כלשהו הן‬
‫בתפיסותיהם את מהות התפקיד הניהולי‪ ,‬והן בעבודתם בפועל במכללה‪ .‬מחקר זה בוחן‬
‫את השאלה האם וכיצד השתנו תפיסותיהם של המשתתפים בקורס לניהול אקדמי–פדגוגי‬
‫את התפקיד הניהולי והאם חל שינוי בדפוסי עבודתם במכללה‪ .‬המחקר ינסה לברר אם‬
‫תשובות המשתתפים תומכות בגישה הפונקציונלית ללמידת התפקיד‪ ,‬או שאפשר לאתר‬
‫בהן אלמנטים של הגישה הקונסטרוקטיביסטית‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬אילו חלקים של הלמידה‬
‫בנושאי הניהול נלקחו מהקורס עצמו ומן התיאוריות שנלמדו בו‪ ,‬ואילו חלקים מתקשרים‬
‫לפרספקטיבות של הלומדים עצמם ולניסיון החיים שלהם‪.‬‬
‫השיטה‬
‫המחקר הוא מחקר איכותי רטרוספקטיבי ואין בו מדידה של השינויים בתפיסות הלומדים‬
‫בעזרת מבחני קדם ובתר‪ .‬השינויים נבחנו על–פי דיווחי הלומדים עצמם בנקודות זמן אחדות‪:‬‬
‫במהלך הקורס‪ ,‬בסיומו ושנתיים לאחר סיום הלימודים‪ ,‬תוך התייחסות לתפיסות ולאופן‬
‫העבודה שאפיינו אותם לפני ההכשרה‪ .‬יש כאן בחינה של הסוציאליזציה לתפקיד הניהול‬
‫מנקודת מבטם של המשתתפים בקורס במבט לאחור‪ ,‬לנוכח השאלות האם וכיצד השתנו‬
‫תפיסותיהם את תפקידי הניהול וכיצד השתנתה עבודתם במכללה בעקבות השתתפותם‬
‫בקורס‪.‬‬
‫“נפקחו לי העיניים” ‪133‬‬
‫‬
‫המשתתפים ונתוני המחקר‬
‫במחקר השתתפו כל ‪ 27‬הלומדים במחזור הראשון של הקורס לניהול אקדמי–פדגוגי שנערך‬
‫במכון מופ“ת בשנים תשס“א–תשס“ב‪ .‬נתוני המחקר נאספו פעם אחת מכל ‪ 27‬משתתפי‬
‫הקורס (ראו להלן שאלון המחקר)‪ ,‬פעם אחת מ–‪ 11‬מהם (ראו להלן ראיונות המחקר) ושנתיים‬
‫לאחר סיום הלימודים מ–‪ 7‬מקבוצת המרואיינים (‪ .)11=N‬המרואיינים נדגמו ממכללות‬
‫שונות ומשלוש קבוצות של לומדים‪ )1( :‬לומדים שאינם בעלי תפקיד ניהולי ולא היו בעלי‬
‫תפקיד ניהולי בעבר (‪ 4‬נחקרים) (‪ )2‬לומדים שנכנסו לתפקיד ניהולי במשך הלימודים בקורס‬
‫(‪ 3‬נחקרים) (‪ )3‬לומדים בעלי ותק בתפקיד ניהולי (‪ 3‬נחקרים)‪ .‬דגימה זו נעשתה על סמך‬
‫השערה שיהיו הבדלים בחוויות הלמידה בין מי שמביאים עמם ניסיון ניהולי ממושך לבין מי‬
‫שזה עתה החלו תפקיד ניהולי או מי שאין להם ניסיון ניהולי כלל‪.‬‬
‫שנתיים לאחר סיום הלימודים פנו החוקרות לכל ‪ 11‬המרואיינים‪ ,‬ו–‪ 7‬מהם נענו לפנייה‪:‬‬
‫‪ 6‬בחרו לענות בכתב על השאלות שנשלחו אליהם וריאיון אחד התקיים בשיחה טלפונית‪ .‬גם‬
‫המרואיינים שנתיים לאחר סיום הלימודים מייצגים את שלוש הקבוצות‪ 2 :‬הם מקבוצת הלומדים‬
‫שלא היו בעלי תפקיד (אחת מהן אינה משמשת בתפקיד במכללה והאחרת משמשת בתפקיד‬
‫ניהולי אם כי לא במכללה); ‪ 2‬הם מקבוצת החדשים בתפקיד‪ ,‬ו–‪ − 3‬מקבוצת בעלי תפקיד‪.‬‬
‫כלי המחקר‬
‫במחקר איכותי זה נעשה שימוש בשני כלי מחקר‪ :‬שאלונים פתוחים וראיונות‪.‬‬
‫השאלונים‬
‫לכל משתתפי הקורס הועברו שאלונים פתוחים בסוף השנה הראשונה ללימודים ופעם‬
‫נוספת עם סיום הקורס‪ ,‬בתום שתי שנות לימוד‪ .‬בשתי הפעמים נתבקשו הלומדים בקורס‬
‫להתייחס בכתב לשלושה נושאים‪( :‬א) השפעת הלימודים על עיצוב תפיסת התפקיד הניהולי‬
‫והשינויים בתפיסת התפקיד; (ב) השפעת הלימודים על העבודה במכללה והשינויים במילוי‬
‫התפקיד; (ג) השפעת הלימודים על תפיסתם את המכללה כמערכת והשינויים בפרספקטיבה‬
‫‬
‫על הנעשה במכללה‪.‬‬
‫‬
‫‬
‫בקורס השתתפו חברי סגל מ–‪ 14‬מכללות להכשרת מורים בארץ ‪ −‬מן המגזר הממלכתי‪ ,‬הממלכתי–דתי‬
‫והערבי ‪ −‬בהם בעלי תפקידי ניהול בכירים‪ ,‬מנהלים בדרג הביניים ומי שאינם בעלי תפקיד ניהולי‬
‫ומעוניינים להכשיר את עצמם לתפקיד כזה‪ .‬בין בעלי התפקידים היו‪ :‬ראש מכללה‪ ,‬סגני מנהלים‪ ,‬ראש‬
‫חוג‪ ,‬מרכזי סטאז‘‪ ,‬מרכזי מסלול‪ ,‬מרכזי לימודים‪ ,‬מרכזי השתלמות‪ ,‬מרכזי הדרכה ומנהלת ספרייה‪.‬‬
‫בשאלון הראשון התבקשו הלומדים בקורס לענות בכתב על שלוש שאלות‪ )1( :‬האם ללימודים בקורס‬
‫הייתה השפעה על עיצוב תפיסת התפקיד הניהולי בעיניך? אם כן‪ ,‬באיזה מובן? (‪ )2‬האם הלימודים בקורס‬
‫השפיעו על עבודתך במכללה בפועל? (‪)3‬האם ללימודים בקורס הייתה השפעה על תפיסתך את המערכת‬
‫שבה את‪/‬ה עובד‪/‬ת והבנת התהליכים המתרחשים בה? בשאלון השני התבקשו מסיימי הקורס לענות על‬
‫ארבע שאלות‪ )1( :‬אנא תאר‪/‬י אם ואלו שינויים חלו בתפיסתך את‪ ‬מהות התפקיד הניהולי (שלך או של‬
‫אחרים) במכללה בעקבות הקורס‪ )2( .‬האם חלו שינויים באופן שבו את‪/‬ה עצמך ממלא‪/‬ת את התפקיד‬
‫שלך במכללה בעקבות הקורס? אנא תאר‪/‬י את השינויים‪ )3( .‬האם חלו שינויים‪ ‬בפרספקטיבה שלך על‬
‫הנעשה במכללה? אנא תאר‪/‬י אילו שינויים‪ )4( .‬מה הם הדברים העיקריים שלמדת בקורס‪/‬שקרו לך‬
‫בקורס‪/‬שהשפיעו עליך בקורס?‬
‫‪134‬‬
‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬
‫הראיונות‬
‫בתום הלימודים נערכו ראיונות עומק חצי מובנים עם ‪ 11‬ממשתתפי הקורס‪ .‬שנתיים לאחר‬
‫סיום הלימודים נערכו ראיונות עם ‪ 7‬מהם‪ .‬הראיונות נערכו בידי שתי החוקרות שליוו את‬
‫הקורס במשך שנתיים כמנחות‪ .‬כל ריאיון נמשך כ–‪ 45‬דקות‪ .‬בראיונות (בשתי הפעמים) נשאלו‬
‫השאלות האלה‪ :‬מהו התפקיד שאת‪/‬ה ממלא‪/‬ת במכללה? מה הייתה מטרת השתתפותך‬
‫בקורס? ספר‪/‬י לי על עבודתך במכללה בהקשר לקורס; האם חלו שינויים בפרספקטיבה‬
‫שלך על תפקיד הניהול שאת‪/‬ה ממלא‪/‬ת ו‪/‬או על הניהול במכללה בכלל? האם חלו שינויים‬
‫בפרקטיקה של עבודתך במכללה (האם את‪/‬ה עושה דברים באופן שונה מאשר לפני הקורס)?‬
‫האם עשית שימוש בכלי ניהול שנלמדו בקורס? האם קיבלת תגובות כלשהן מהממונים על‬
‫דברים שעשית באופן שונה בעקבות הקורס? האם הקורס השפיע לדעתך על עיצוב התפיסה‬
‫הניהולית שלך? מה זה להיות מנהל‪/‬ת? השאלות הללו היו מסגרת מנחה בלבד ובמקרה‬
‫שהמרואיין סיפר בעצמו על עניינים הנוגעים לשאלות שעדין לא נשאלו‪ ,‬המראיינת ויתרה‬
‫על השאלה‪ .‬תשובות המרואיינים נרשמו בידי החוקרות‪.‬‬
‫עיבוד הנתונים‬
‫ניתוח הנתונים נערך בצעדים מספר‪ .‬ראשית נקבעו קטגוריות לניתוח‪ .‬הקטגוריות נקבעו‬
‫על–פי מחקרים שבהם נשאלו אנשי אקדמיה מה הם היסודות וההיבטים החסרים להם‪ ,‬אילו‬
‫דברים עליהם ללמוד כדי לעסוק בניהול אקדמי‪ ,‬או מה הם היו מצפים ללמוד בקורס ניהול‬
‫כזה (‪ )Marshall, Adams, Cameron & Sullivan, 2000‬ועל–פי המטרות המוצהרות של‬
‫הקורס‪ ,‬כפי שהן מופיעות בחוברות הפרסום של מופ“ת‪ .‬הקטגוריה הרביעית נוספה לאחר‬
‫עיון נוסף בחומר הראיונות‪ .‬ואלה הקטגוריות‪ )1( :‬ידע והבנה של תחום הניהול; (‪ )2‬כלים‬
‫ומיומנויות לניהול; (‪ )3‬אינטרוספקציה‪ ,‬בדיקה עצמית של האופנים שבהם אני מנהל ומתנהל‬
‫ותובנות בנוגע לניהול בכלל; (‪ )4‬אינטראקציה עם אנשי אקדמיה אחרים העוסקים בניהול‬
‫או לומדים ניהול‪.‬‬
‫בשלב השני נותחו תמלילי הראיונות וכל החומרים שנתקבלו מסיכומי השאלונים‬
‫הכתובים (שאלון סוף שנה א ושאלון סיום הקורס בסוף שנה ב) בידי כל אחת מהחוקרות‬
‫בנפרד ותשובות המרואיינים מוינו בטבלאות לקטגוריות שצוינו למעלה‪ .‬אחר–כך הושוו‬
‫טבלאות המיון ונבדק אחוז ההסכמה בין החוקרות לגבי מספר ההיגדים שמוינו לתוך כל‬
‫קטגוריה‪ .‬במקומות שלא הייתה הסכמה בין החוקרות נערך דיון עד שנתקבלה הסכמה על‬
‫שיבוץ ההיגד בקטגוריה זו או אחרת‪ .‬הממצאים מהראיונות מוינו על שני צירים על–פי‬
‫הקטגוריות לעיל ובתוך הקטגוריות על–פי השתייכות הנחקר לאחת משלוש הקבוצות לפי‬
‫הניסיון‪/‬הוותק שלהם בניהול‪ .‬בשלב השלישי נעשו השוואות בין תשובות הנחקרים משלוש‬
‫הקבוצות‪ .‬ניתוח תמלילי הראיונות שנערכו שנתיים לאחר סיום הלימודים נעשה באותה‬
‫שיטה‪.‬‬
‫‬
‫‬
‫את השאלונים הכתובים עיבדה וסיכמה אירית פלדמן‪ ,‬שליוותה את הקורס גם בהערכה כוללת של‬
‫שביעות רצון בארבע נקודות זמן‪ .‬אנו מודות לה מאוד על עיבוד החומר ועל סיכום התשובות לפי‬
‫הנושאים שעלו מכל החיבורים‪.‬‬
‫“נפקחו לי העיניים” ‪135‬‬
‫‬
‫ממצאים‬
‫א‪ .‬נתונים שנאספו במהלך הקורס ועם סיומו‬
‫מתמלילי הראיונות (‪ 11‬נחקרים) ומיחידות הטקסט של התשובות לשאלות הפתוחות (‪27‬‬
‫נחקרים) זוהו בסך הכול ‪ 165‬היגדים (פירוט ודוגמאות בהמשך) ‪ 76 −‬מתמלילי הראיונות‬
‫ו–‪ 89‬מהטקסטים‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מוצגים להלן על–פי הקטגוריות שנקבעו לעיל‪ .‬בתוך כל קטגוריה מוצגים‬
‫ראשית הממצאים הנוגעים לכלל הנחקרים (הנתונים משאלוני המשוב שנאספו מכל משתתפי‬
‫הקורס) ואחריהם הממצאים הנוגעים לקבוצות השונות של הנחקרים (נתוני הראיונות)‪.‬‬
‫ידע והבנה של תחום הניהול‬
‫במשובים הכתובים בסיום שנה א ובסיום הקורס ציינו המשתתפים שינויים בהרחבת הידע‬
‫הניהולי הכללי‪ ,‬הכוללים הרחבת הידע התיאורטי בנושא הניהול‪ ,‬זיהוי סגנונות ניהול‪ ,‬הבנת‬
‫ההבדלים בין מנהל למנהיג‪ ,‬מושגים קונספטואליים‪ ,‬תפיסת הלקוח‪ ,‬מבנה תפקיד ניהולי‪,‬‬
‫חשיבות הרוטציה בתפקידי ניהול‪ .‬למשל‪“ :‬התיאוריות הניהוליות שנלמדו בקורס אפשרו‬
‫לי ראייה נרחבת יותר של עבודתי היומיומית”; “קיבלתי כלים לניתוח ולהבנה מקיפה של‬
‫המערכת על שיקוליה השונים”; “הקורס תרם להבנתי את מבנה ותרבות הארגון שבו אני‬
‫עובדת”; “השתמשתי במודלים ובידע התיאורטי שלמדתי בקורס” (מתוך משוב בסיום שנה‬
‫א)‪“ .‬בקורס הרחבתי ידע תיאורטי‪ ...‬הבנתי את ההיבטים השונים של התפקיד הניהולי עמוק‬
‫יותר”; “הקורס נתן לי כלים קונספטואליים ומושגים להבנה של תפקיד הניהול כך שגם‬
‫אם היו קודם הבנות אינטואיטיביות‪ ,‬ניתן לי עכשיו לחשוב ולנסח אותן באופן יותר חד”;‬
‫“הנושאים שהשפיעו עלי במיוחד הם הנושאים של סגנונות ניהול‪ ,‬ניתוח הסביבה הארגונית‪,‬‬
‫פיתוח צוות‪ ,‬מהותו של תהליך שינוי בארגון” (מתוך משוב בסיום הקורס)‪.‬‬
‫בראיונות שנערכו עם סיום הקורס ציינו מרואיינים אחדים שהם באו לקורס כדי לרכוש ידע‬
‫בניהול וללמוד תחום זה באופן שיטתי‪ .‬למשל‪ ,‬א‘ (איננה בתפקיד ניהולי) אומרת‪“ :‬המטרה‬
‫שלי בלימודים היא להרחיב את הידע האקדמי בתחום הניהול”‪ .‬ואמנם רובם מציינים שרכשו‬
‫ידע כזה‪ .‬ו‘ (איננה בתפקיד ניהולי) אומרת‪“ :‬הקורס נתן לי גופי ידע של תרבות ארגונית‪,‬‬
‫סגנונות ניהול”‪ .‬מוסיפה א“ל (חדשה בתפקיד ניהולי)‪“ :‬רכשתי הבנה של תפיסה ניהולית‬
‫ואסטרטגיות ניהוליות‪ .‬זה בשבילי עולם חדש‪ ...‬התכנים מאד נכונים ורלוונטיים”‪ .‬א“ה‬
‫(חדשה בתפקיד ניהולי) אומרת‪“ :‬שנת הלימודים הראשונה היתה מאד מרחיבת אופקים‪.‬‬
‫נותחו סוגיות מעולם הניהול המודרני ועמדנו על דפוסי פעולה של ניהול שהם לאו דווקא‬
‫ביורוקרטיים אלא קשורים לחשיבה‪ ,‬לאישיות ולמנהיגות”‪ .‬ועם זאת היא מוסיפה‪“ :‬משנת‬
‫הלימודים השנייה אני מאוכזבת‪ .‬התכנים לא עדכניים‪ .‬אלה קורסים בסיסיים שכל אחד עשה‬
‫בעבר‪ .‬בקורס ללומדים מבוגרים צריך לקחת בחשבון בסיס ידע קיים מוצק‪ ...‬צריך ללכת‬
‫לכיוונים של עיבוי הידע‪ ,‬או ידע חדש”‪.‬‬
‫א“א (ותיקה בתפקידי ניהול) אומרת‪“ :‬למדתי הרבה ידע‪ ,‬מושגים בניהול‪ ,‬הבנת‬
‫הסביבה הארגונית של המכללות”; ומ‘ (בעל ותק רב בתפקיד) אומר‪“ :‬הציפייה המרכזית‬
‫שלי מהקורס הייתה ללמוד תחום ניהול ברמה אקדמית‪ ,‬לרכוש ידע בתחומים רבים בזיקה‬
‫‪136‬‬
‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬
‫לעשיה במכללה‪ ,‬מתוך התחום הכללי של הניהול‪ ...‬הציפיות שלי התממשו‪ .‬מה שלמדתי‬
‫בקורס עונה על הצרכים‪”.‬‬
‫מתוך התשובות שלמעלה נראה שבנושא זה לא אותרו הבדלים בין בעלי תפקידים למי‬
‫שאינם בתפקיד ניהולי‪.‬‬
‫רכישת כלים ומיומנויות‬
‫היגדים רבים נוגעים לרכישת כלים ומיומנויות בעבודת הניהול‪ .‬בשאלוני המשוב ציינו‬
‫המשתתפים שהם רכשו כלים ומיומנויות לניתוח המערכת על שיקוליה השונים ולניהול‬
‫העבודה והצוות‪ .‬מדובר בכלים להגדרת יעדים‪ ,‬לבניית תכניות עבודה‪ ,‬לניהול צוות‪ ,‬לביזור‬
‫סמכויות‪ ,‬לפיתוח יוזמות‪ ,‬להחדרת שינויים‪ ,‬לארגון זמן וליצירת תקשורת יעילה‪“ :‬קיבלתי‬
‫כלים לניתוח ולהבנה מקיפה של המערכת”; “רכשתי ידע ומיומנויות הקשורים לניהול צוות‪,‬‬
‫להחדרת שינויים”; “רכשתי כלים לארגון זמן‪ ,‬לניהול צוות‪ ...‬כל פעילות מתקיימת אצלי כיום‬
‫עם יותר תכנון מובנה” (מתוך שאלון משוב בסיום שנה א)‪ .‬וכן‪“ :‬ההתמחות עזרה לי לשפר‬
‫דרכי עבודה בצוות”; כמו כן‪“ ,‬פיתוח יוזמות וקידום רעיונות מתוך ראייה מפוקחת יותר”;‬
‫“עכשיו אני נוטה יותר לבזר סמכויות לראשי מסלולים וחוגים בבניית תכניות עבודה‪...‬‬
‫כאשר אני משמש כמנווט ומתאם במקום לקבוע את כל הכללים”; וגם‪“ :‬עם כניסתי לתפקיד‬
‫מרכזת לימודים התחלתי להשתתף בקורס והתחלתי ליישם את ההיבטים השונים שלמדתי‬
‫בקורס‪ ,‬כגון כתיבת חזון על–ידי ועדת ההוראה‪ ,‬תהליכי בקרה‪ ,‬גישור בין קבוצות‪ ,‬פיתוח‬
‫צוות המורים‪ .‬הכנסתי שינויים רבים במכללה בעקבות הקורס” (משוב בסיום הקורס)‪.‬‬
‫מניתוח הראיונות נראה שבעלי התפקידים‪ ,‬ובעיקר אלה הוותיקים בתפקיד הניהולי‬
‫הדגישו את השימוש שהם עושים במיומנויות ובכלי הניהול שרכשו בקורס יותר ממי שאינם‬
‫בתפקיד ניהולי‪ .‬א“ל‪ ,‬שהיא חדשה בתפקיד ניהולי אומרת‪“ :‬יישמתי תהליך קבלת החלטות‪,‬‬
‫עשיתי ניתוח ‪ ,SWOT‬הכנתי תכנית עבודה וממנה הגעתי לביצוע”‪ .‬א“ה‪ ,‬גם היא חדשה‬
‫בתפקיד ניהולי‪ ,‬אומרת‪“ :‬אחד הדברים הראשונים שעשיתי בתפקיד היה קביעת חזון‪ .‬היה‬
‫לי הרבה ביטחון בידע שלי מה זה חזון ומה יש לעשות לשם גיבושו‪ .‬הפקתי (תועלת) בעיקר‬
‫מלימוד דפוסי פעולה‪ ,‬דפוסי ניהול‪ ,‬דפוסי תקשורת‪ ,‬תכניות עבודה”‪ .‬ומוסיפה ש‘‪“ :‬קיבלתי‬
‫כלים פרקטיים לניהול ‪ −‬ניהול ישיבות‪ ,‬הכנת ישיבות‪ ,‬ניהול פרויקטים” (מתוך ראיונות‬
‫בסיום הקורס)‪.‬‬
‫א“ש‪ ,‬שהיא ותיקה בתפקיד ניהולי‪ ,‬אומרת‪“ :‬הקורס נתן לי מסגרת לניתוח המחלקה‬
‫שעליה אני ממונה וניתוח זה עזר לי להבין טוב יותר את הבעיות‪ .‬למדתי פתרון בעיות‬
‫בניהול צוות‪ .‬עכשיו אני (עושה זאת) באופן שיטתי יותר‪ .‬למדתי להסתכל על זוויות שונות‬
‫של כל בעיה‪ .‬הדבר העיקרי שלמדתי ‪ −‬פיתוח צוות‪ ,‬ניהול ישיבות”‪ .‬ומוסיף מ‘‪ ,‬גם הוא‬
‫ותיק בתפקיד‪“ :‬למדתי על חשיבותה של תקשורת בין אנשים‪ ,‬על דרכים לנהל צוות‪ .‬למדתי‬
‫אפילו איך לכתוב פרוטוקול‪ ,‬לנהל ישיבה או להפעיל צוות‪ .‬נושא עבודת הצוות התפתח‬
‫‬
‫‪ .Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats‬ה–‪ SWOT‬הוא כלי ניהולי המאפשר ניתוח של‬
‫הגורמים המשפיעים על תפקוד הארגון (מה הן נקודות החוזק והחולשה של הארגון‪ ,‬מה הן ההזדמנויות‬
‫הפתוחות לפניו ומה הם האיומים העומדים לפתחו) ובעזרתו אפשר לבחון היכן כדאי לארגון למקד את‬
‫מאמציו וממה כדאי לו להימנע‪.‬‬
‫‬
‫“נפקחו לי העיניים” ‪137‬‬
‫אצלי מאד בשנתיים האלה‪ .‬זה עכשיו יותר במודע‪ ,‬מתוכנן מראש ומכוון מטרה‪ .‬שינינו אופי‬
‫של ישיבות‪ ,‬פיתחתי את הצוותים‪ ,‬ואני חושב שאני מפעיל אותם בצורה יותר יעילה” (מתוך‬
‫ראיונות בסיום הקורס)‪.‬‬
‫אינטרוספקציה ותובנה של העצמי ושל המערכת‬
‫בקטגוריה זו נכלל המספר הרב ביותר של היגדים‪ ,‬בשאלונים הכתובים ובעיקר בראיונות‪.‬‬
‫היגדים אלה נוגעים הן לתחום האישי של תפיסת האני כמסוגל (או לא מסוגל) לעסוק בניהול‬
‫ולהנהיג והן לתחום של תפיסת המערכת‪.‬‬
‫בשאלוני המשוב שהועברו בתום שנת הלימודים הראשונה כתבו ‪ 95.8‬אחוז מהמשתתפים‬
‫שלקורס הייתה השפעה על עיצוב תפיסת התפקיד הניהולי שלהם‪ .‬בסיום הקורס ציינו ‪73‬‬
‫אחוז שחל שינוי כזה‪ ,‬אך בפירוט תשובותיהם‪ ,‬גם של מי שציינו שלא חל שינוי‪ ,‬הצביעו על‬
‫שינויים‪ .‬בתום השנה הראשונה כתב אחד המשתתפים‪“ :‬הלימודים בקורס פותחים דלתות‬
‫שונות בהבנת תפיסתי כמנהיג‪ ,‬כמנהל וכאדם‪ .‬ההתלבטויות‪ ,‬הסוגיות שעולות במפגשים‬
‫מגבשות אצלי תפיסה הרבה יותר יציבה וברורה”‪ .‬אחר כתב‪“ :‬הלימודים אפשרו לי ראיה‬
‫רחבה יותר של התפקיד‪ ...‬הרחבת נקודות המבט לגבי התלבטויות והכרעות שיש לקבל‬
‫בתפקיד ניהול”‪ .‬אחרים הזכירו מודעות להיבטים שונים הקיימים בארגון‪ ,‬הבנת מבנה‬
‫ותרבות הארגון‪“ :‬נפקחו עיני לראות מאבקי כוח‪ ,‬סגנון ניהול‪ ,‬סוגי מנהיגות‪ ,‬יחס ההנהלה‬
‫והמנהיגות לתפקיד‪ ,‬שינוי פיזי ‪ −‬מה משמעותו ולמה הוא גורם” (מתוך משוב סוף שנה א)‪.‬‬
‫בתום השנה השנייה ציינו אחדים שינויים בתפיסת המכללה וראייה רחבה יותר של‬
‫התפקיד האישי ושל תפקידים אחרים‪ .‬אחד מהמשתתפים בקורס כתב‪“ :‬כן‪ ,‬בהחלט חל‬
‫שינוי‪ .‬הראייה הכוללת היא רחבה יותר‪“ ,‬חובקת עולם”‪ .‬אחר כתב‪“ :‬רכשתי את היכולת‬
‫לקבל נקודות מבט נוספות ולראות מחוץ למעגל האישי‪ ,‬ולשבור את המרובע”‪ .‬או‪“ :‬התחלתי‬
‫לבחון בעינים אחרות את הקורה במכללה בה אני מתפקדת”‪ .‬וגם‪“ :‬השינוי חל ביכולתי‬
‫לפרק את התפקיד לתת–תפקידים ולשאול את עצמי היכן אני משקיעה יותר אינטואיטיבית‬
‫והיכן אני רוצה מסיבות מקצועיות וענייניות להשקיע יותר ולנסות ולארגן שונה את צורכי‬
‫העבודה‪ ,‬את הזמן‪ ,‬את האצלת הסמכויות”‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬דיווחו משתתפים אחדים שלא‬
‫חל שינוי בתפיסת התפקיד הניהולי‪ .‬אחד מהם כתב‪“ :‬לא חל שינוי בתפיסת התפקיד‪.‬‬
‫חלה עלייה במידת התסכול‪ ,‬שכן התבררה לי השונות הרבה הקיימת בסגנונות הניהול של‬
‫ראשי המכללות‪ .‬השינוי שחל בי הוא במידת ההבנה‪ ,‬ההשלמה והקבלה והניסיון לשנות רק‬
‫במקום שזה אפשרי‪ ,‬וזה כשלעצמו שינוי גדול”‪ .‬ואחר‪“ :‬בגדול לא (חל שינוי)‪ .‬לפני הקורס‬
‫ראיתי כמהות התפקיד אחריות‪ ,‬הובלת צוות ואחריות לתוצרים‪ .‬בקורס התחדדו לי נושאים‬
‫מסוימים‪ ”.‬וגם‪“ :‬לא רואה שינוי בתפיסת מהות התפקיד הניהולי‪ ,‬אלא בהרחבת התפקיד‬
‫ממסלול למכללה לסביבה‪ ,‬ובהבנה עמוקה יותר של התפקיד” (מתוך משוב סיום הקורס)‪.‬‬
‫מהראיונות עולה כי ההיבט של ראייה רחבה יותר את המערכת בלט במיוחד אצל‬
‫הלומדים בקורס שאינם בעלי תפקיד ניהולי‪ ,‬או אצל חדשים בתפקיד כזה‪ .‬נחקרים אלה‬
‫הדגישו בעיקר היבטים של אינטרוספקציה‪ .‬למשל‪ ,‬ש‘ שאיננה בעלת תפקיד במכללה‪ ,‬אך‬
‫הייתה בעלת תפקיד בעבר‪ ,‬הבינה שניהול זה לא בשבילה ואמרה‪“ :‬נפתחו לי העיניים‪.‬‬
‫הקורס הראה לי את הגדרת התפקיד שלא הייתה לי‪ ,‬הבהיר לי שהיה לי תפקיד ללא תחומי‬
‫אחריות‪ .‬הקורס פתח לי את העיניים מכל היבט‪ .‬הייתי נאיבית ועכשיו רק התחלתי להבין‬
‫‪138‬‬
‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬
‫את השפה שדיברו אתי כל השנים‪ ...‬התחלתי להבין היכן מיקמו אותי במכללה‪ .‬למדתי‬
‫מהקורס שאני פחות רוצה לנהל” (מתוך ריאיון בסיום הקורס)‪ .‬לעומתה א‘‪ ,‬שגם היא איננה‬
‫בעלת תפקיד במכללה‪ ,‬אך עשתה תפקידי ניהול בעבר‪ ,‬מצאה חיזוק להתאמה שלה לניהול‪.‬‬
‫היא אומרת‪(“ :‬בקורס) נעשתה בדיקה עצמית אם אני רוצה לעשות שינוי ממה שאני עושה‪,‬‬
‫לבדוק אופציות אחרות‪ ...‬היום אני יודעת לאיזה תפקיד כדאי לי ללכת ואהיה טובה בו ‪−‬‬
‫ניהול פרויקטים‪ .‬הלימודים בקורס עזרו לי לנתח יכולות אישיות‪ .‬יש לי היום יותר אומץ‬
‫ורצון לקחת על עצמי תפקיד ניהול‪ ...‬הקורס נתן לי ביטחון‪ .‬אני יכולה למקד את עצמי בסוג‬
‫התפקיד שאחפש‪ .‬זיהיתי לעצמי את סגנוני ואת מה שאני טובה בו” (מתוך ריאיון בסיום‬
‫הקורס)‪ .‬שתי נחקרות אחרות‪ ,‬מאלה שאינם בעלי תפקיד ניהולי‪ ,‬ציינו את השפעת הקורס‬
‫על התנהגויות שלהן בתוך התפקידים שהן ממלאות כרגע‪ .‬ו‘ אמרה‪“ :‬הלימודים בקורס‬
‫מפתחים את היכולת שלי לבחון את המקצועיות שלי בתפקיד‪ .‬אני מוצאת את עצמי היום יותר‬
‫קשובה לתלמידים וגם לאנשים שאני עובדת אתם‪ .‬אני הרבה יותר משתפת‪ ,‬יותר רגועה‪...‬‬
‫התובנה שלי מתרכזת בענין של גמישות‪ ,‬רגישות‪ ,‬אמפתיה לצרכי הזולת‪ ,‬פתיחות וסובלנות‬
‫לאחר”‪ .‬נ‘ אמרה‪“ :‬הקורס חיזק לי הרבה דברים שעשיתי אינטואיטיבית ונתן לי להסתכל‬
‫עליהם בשיטתיות‪ .‬יש לי עכשיו תפיסה יותר כוללת של המערכת‪ ,‬ראייה יותר אובייקטיבית‬
‫ומקצועית‪ .‬אני מבינה יותר החלטות ניהוליות ורואה דברים לא רק מהפרספקטיבה שלי‪,‬‬
‫אלא גם מפרספקטיבה ניהולית רחבה יותר” (מתוך ראיונות בסיום הקורס)‪.‬‬
‫בין המרואיינים שהיו חדשים בתפקיד הניהולי בלטו היבטים של רטרוספקציה הקשורה‬
‫ישירות לביצוע התפקיד במכללה‪ .‬אומרת א“ל‪“ :‬מצאתי את עצמי שמה את עצמי במרכז‬
‫(שזו חויה לא שגרתית עבורי)‪ .‬החוויה האישית שלי זה לראות את הצד התכליתי שלי שאף‬
‫פעם מקודם לא בא לידי ביטוי בצורה ברורה‪ .‬הלימודים עשו לי מאוד סדר‪ .‬הלימודים העצימו‬
‫אותי בעבודתי‪ .‬אני יותר אסרטיבית‪ ,‬יותר בטוחה‪ ,‬יותר מקצועית‪ .‬אני מזהה תהליכים‪ ,‬מבינה‬
‫תהליכים‪ .‬אני מוצאת את עצמי מסוגלת להתמודד עם קשיים‪ ,‬קונפליקטים‪ ,‬הכנסת שינויים‪,‬‬
‫באופן ענייני‪ ,‬מקצועי ורלוונטי” (מתוך ריאיון בסיום הקורס)‪ .‬גם א“ה התייחסה להשפעת‬
‫הקורס על החשיבה שלה על עבודתה‪“ :‬הידע שלמדנו גרם לי להרהר הרבה מאוד ביעדים‬
‫שלי‪ ,‬בדפוסי הפעולה‪ ,‬בדרכי ניתוח של סיטואציות‪ ...‬לגבש את ההתלבטויות לגבי האיך‪.‬‬
‫הקורס נתן לי ביטחון מקצועי‪ ,‬גם ידע וגם אפשרות לחופש פעולה‪ .‬אני בודקת את עצמי כל‬
‫יום ‪ −‬כמה הייתי ראקטיבית וכמה עסקתי באסטרטגיות‪ ,‬בחשיבה קדימה‪ .‬הקורס נתן לי את‬
‫היכולת להיות מודעת‪ ,‬להמשיג” (מתוך ריאיון בסיום הקורס)‪ .‬ומוסיפה ש‘‪ ,‬שנכנסה לתפקיד‬
‫חדש בשנה השנייה של הקורס‪“ :‬עכשיו עלי ליזום‪ ,‬לנהל‪ ,‬להזיז דברים‪ .‬כשנכנסתי לתפקיד‬
‫יכולתי לנתח איזה מנהלת אני רוצה להיות‪ ,‬מה מתאים לאישיות שלי‪ ,‬איפה אני נמצאת‬
‫במיונים האלה (של סוגי מנהלים)‪ .‬זה עזר לי גם לנתח את זה שהיה מנהל לפני ולמקם את‬
‫הדברים בגדול‪ .‬עזר לי לנתח את מקורות הכוח שלי‪ .‬הקורס עזר לי לראות דברים וזויות שלא‬
‫ראיתי קודם” (מתוך ריאיון בסיום הקורס)‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬בין הותיקים שבבעלי התפקידים נראה שבלטו יותר תובנות הקשורות‬
‫לעבודה ומעט פחות ל“אני”‪ .‬אומרת א“ש‪“ :‬הדברים נעשו מוגדרים יותר ואני מודעת‬
‫לדברים שלא הייתי מודעת להם קודם לכן‪ .‬הייתי חלשה בניהול צוות ועכשיו אני לאט‬
‫לאט מתחילה לנהל צוותים‪ .‬הראש שלי פתוח לרעיונות נוספים”‪ .‬ומוסיפה א“א‪“ :‬הקורס‬
‫נתן לי עוגן‪ .‬כל מיני דברים התארגנו לי‪ .‬הקורס לא שינה משהו בהתנהגות שלי‪ ,‬אך נתן‬
‫‬
‫“נפקחו לי העיניים” ‪139‬‬
‫לי כלים לשים לב לדברים שלא ראיתי קודם‪ .‬לא נראה לי שהשתנתה הפרספקטיבה שלי‬
‫(על המתרחש במכללה)‪ ,‬כי כבר הייתי בניהול קודם”‪ .‬לעומתן משלב מ‘ בדבריו גם היבטים‬
‫הקשורים ישירות לעבודה וגם היבטים של העצמה אישית‪“ :‬למדתי שיש פער בין הניסיון‬
‫שמצטבר תוך עשייה ובין דברים שאתה לומד‪ ,‬חומרים אקדמיים שבכתובים‪ .‬הלימודים‬
‫פותחים את החשיבה קדימה‪ .‬למדתי להסתכל על דברים אחרת‪ ,‬שיניתי את הפרופורציה‪.‬‬
‫למדתי להאציל סמכויות (זה באופי שלי לקחת על עצמי הרבה אחריות ולעשות הכול)”‪.‬‬
‫וגם‪“ :‬מן הקורס קיבלתי כוח להיות אסרטיבי ולדבר ישיר עם המורים (אני מטבעי נינוח ולא‬
‫נתפס כאסרטיבי)‪ .‬ראיתי שדווקא כשאני בא בצורה ישירה וברורה ‪ −‬יש יותר הבנה והיענות‪.‬‬
‫אני לומד לנהל טוב יותר‪ .‬ההיכרות עם אחרים בקורס תרמה לי להבין שאסור לגמד אותי‬
‫מבחינת תפיסת התפקיד ומבחינת ההוויה מערכתית במכללה שלי”‪.‬‬
‫אפשר אפוא לומר‪ ,‬שמהראיונות עלו בייחוד היבטים של אינטרוספקציה ושינויים‬
‫בתפיסת האני בתפקיד הניהולי; ולעומת זאת‪ ,‬במשובים הכתובים דיווחו המשתתפים בעיקר‬
‫על שינויים בתפיסה הכללית של תפקיד הניהול ובתפיסת המכללה ובעלי התפקידים‬
‫במכללה‪.‬‬
‫אינטראקציה עם הלומדים האחרים‬
‫על אף מיעוט ההתייחסויות בקטגוריה זאת יש מקום לעיין בהן‪ .‬מקצת המשתתפים ציינו‪ ,‬הן‬
‫בשאלוני המשוב והן בראיונות‪ ,‬את תרומתה הרבה של האינטראקציה עם מנהלים ועם אנשי‬
‫סגל ההוראה ממכללות אחרות לשינויים בתפיסת תפקיד הניהול‪ .‬בסיום השנה הראשונה‬
‫לקורס‪ ,‬בתשובה לשאלה האם הלימודים בקורס השפיעו על תפיסת המערכת שהנחקר‪/‬ת‬
‫עובד‪/‬ת בה ועל הבנת התהליכים המתרחשים בה‪ ,‬ענו רוב המשיבים “כן”‪ .‬בין ההסברים‬
‫להשפעה מנו את “ההיחשפות למודלים של מכללות שונות והדיאלוג בין האנשים”‪ .‬משתתף‬
‫אחד כתב‪(“ :‬השינוי חל) בעיקר הודות להרצאות של מנהלי המכללות השונות וכן הודות‬
‫לדוגמאות שראינו מאנשים ממכללות שונות בתוך הצוות המצומצם”‪ .‬ועוד נכתב‪“ :‬היתרון‬
‫הוא שכל המשתתפים הם בעלי תפקיד ויש יכולת התחלקות אמיתית בין עמיתים בהיבטים‬
‫שונים של עבודת הניהול”‪ .‬גם במשוב של סיום הקורס‪ ,‬אדם שטען שלא חל שינוי מהותי‬
‫בתפיסתו את התפקיד הניהולי כתב כך‪“ :‬שינוי דרסטי לא חל למען האמת לאור הידע והרקע‬
‫המקצועי האישי בניהול‪ .‬החוויה החזקה ביותר היא דווקא ההתנסות האישית במסגרת הצוות‬
‫המצומצם שבו הועלו תופעות ובעיות מן השטח ונבדקו על–ידי הקבוצה בסיוע הידע שנרכש”‪.‬‬
‫ומשתתף אחר כתב‪“ :‬העובדה שהקורס זימן לי מפגש עם מנהלי מכללות ובעלי תפקידים‬
‫אחרים סייעה בידי להכיר את הנעשה במכללות אחרות וללמוד מהם‪ .‬לדעתי מפגשים עם‬
‫בעלי תפקידים במכללות היו חשובים ביותר”‪.‬‬
‫גם בראיונות שנעשו עם סיום הקורס ציינו חלק מהנחקרים היבטים של אינטראקציה‬
‫חברתית‪ .‬אומרת א‘‪ ,‬שאיננה ממלאת תפקיד ניהולי‪“ :‬באתי ללמוד דברים מאנשים‪ ...‬הקורס‬
‫מאוד מוצלח‪ ,‬בעיקר בלמידה מחוויות של אנשים אחרים”‪ .‬נ‘‪ ,‬שגם היא איננה ממלאת‬
‫תפקיד ניהולי‪ ,‬מוסיפה‪“ :‬יש בקורס אינטראקציה עם אנשים שתרמה לי נקודות הסתכלות‬
‫שונות‪ .‬יש הרבה משותף‪ ,‬על אף השוני‪ .‬הגיעו אנשים שתרמו כל אחד מה שהביא אתו‪.‬‬
‫החשיפה והליבון מעשירים”‪ .‬א“ש‪ ,‬בין הוותיקים שבבעלי התפקידים‪ ,‬אומרת‪“ :‬המצגות‬
‫שהוצגו (בידי אנשים ממכללות שונות) עזרו לי לראות דברים מזוויות שונות”‪ .‬ומוסיף מ‘‪:‬‬
‫‪140‬‬
‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬
‫“הישיבה עם אחרים תרמה לי להבין את עצמי מבחינת תפיסת התפקיד ומבחינת ההוויה‬
‫המערכתית‪ .‬האינטראקציות שהיו לי פה תרמו לי להבנת הנעשה במכללה”‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬התפלגויות ההיגדים שתוארו למעלה מוצגות בשני הלוחות הבאים‪ ,‬על–פי‬
‫הקטגוריות שנקבעו‪ .‬לוח ‪ 1‬מציג את התפלגות סך כל ההיגדים‪ ,‬ולוח ‪ 2‬מציג את ההבדלים בין‬
‫הלומדים על–פי שלוש קבוצות ‪ −‬מי שאינם בעלי תפקיד‪ ,‬חדשים בתפקיד וותיקים בתפקידי‬
‫ניהול אקדמי–פדגוגי‪.‬‬
‫לוח ‪1‬‬
‫התפלגות סך כל ההיגדים שזוהו על–פי הקטגוריות‬
‫כלים ומיומנויות‬
‫ידע‪ ,‬הבנה‬
‫אינטרוספקציה‬
‫אינטראקציה‬
‫‪N‬‬
‫‪%‬‬
‫‪N‬‬
‫‪%‬‬
‫‪N‬‬
‫‪%‬‬
‫‪N‬‬
‫‪%‬‬
‫שאלונים‬
‫‪20‬‬
‫‪22.5‬‬
‫‪21‬‬
‫‪23.6‬‬
‫‪43‬‬
‫‪48.3‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5.6‬‬
‫ראיונות‬
‫‪8‬‬
‫‪10.5‬‬
‫‪17‬‬
‫‪22.3‬‬
‫‪44‬‬
‫‪57.9‬‬
‫‪7‬‬
‫‪9.2‬‬
‫סה“כ‬
‫‪28‬‬
‫‪16.9‬‬
‫‪38‬‬
‫‪23‬‬
‫‪87‬‬
‫‪52.7‬‬
‫‪12‬‬
‫‪7.3‬‬
‫מתוך הלוח נראה שעיקר השינוי בתפיסת התפקיד ובביצועו חל בתחום האינטרוספקציה‪,‬‬
‫התובנה של העצמי ושל המערכת (כמחצית מן ההיגדים)‪ .‬השכיחות הנמוכה ביותר היא של‬
‫היגדים הנוגעים לאינטראקציה החברתית בין הלומדים‪.‬‬
‫בבחינה מעמיקה יותר של ההיגדים מתמלילי הראיונות (‪ 11‬נחקרים) אפשר לאתר הבדלים‬
‫בין קבוצות הלומדים ובין הלומדים לבין עצמם‪ .‬ממצאים אלה מוצגים בלוח ‪ 2‬להלן‪.‬‬
‫אצל כל ‪ 11‬המרואיינים השכיחות הגבוהה ביותר היא של היגדים בקטגוריה של‬
‫אינטרוספקציה‪ ,‬תובנה של עצמי ושל המערכת‪ .‬אשר להבדלים בין הקבוצות‪ ,‬אפשר‬
‫לראות כי אצל הלומדים שאינם בעלי תפקיד‪ ,‬השכיחות הגבוהה (יחסית) היא בקטגוריה‬
‫של אינטרוספקציה והשכיחות הנמוכה ביותר היא בקטגוריה של אינטראקציה עם הלומדים‬
‫האחרים‪ .‬בדומה‪ ,‬אצל הלומדים שנכנסו לתפקיד במהלך הלימודים (חדשים בתפקיד)‬
‫השכיחות הגבוהה (יחסית) היא בקטגוריה של אינטרוספקציה והם אינם מתייחסים כלל‬
‫לאינטראקציה עם הלומדים האחרים‪.‬‬
‫“נפקחו לי העיניים” ‪141‬‬
‫‬
‫לוח ‪2‬‬
‫התפלגות ההיגדים (‪ )76=N‬מתוך תמלילי הראיונות‪ ,‬על–פי המרואיינים בתוך הקבוצות‬
‫ידע‪ ,‬הבנה‬
‫כלים ומיומנויות‬
‫אינטרוספקציה‬
‫אינטראקציה‬
‫חברתית‬
‫סה“כ היגדים‬
‫לנחקר‬
‫לא בעלי תפקיד‬
‫נחקר ‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫–––––‬
‫‪7‬‬
‫נחקר ‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪7‬‬
‫‪1‬‬
‫‪10‬‬
‫נחקר ‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫–––––‬
‫‪7‬‬
‫נחקר ‪4‬‬
‫–––––‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪5‬‬
‫סה“כ‬
‫‪ 4‬היגדים‬
‫‪ 5‬היגדים‬
‫‪ 17‬היגדים‬
‫‪ 3‬היגדים‬
‫‪29‬‬
‫חדשים בתפקיד‬
‫נחקר ‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪8‬‬
‫––––‬
‫‪11‬‬
‫נחקר ‪6‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪7‬‬
‫––––‬
‫‪11‬‬
‫נחקר ‪7‬‬
‫–––––‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫––––‬
‫‪4‬‬
‫סה“כ‬
‫‪ 4‬היגדים‬
‫‪ 4‬היגדים‬
‫‪ 18‬היגדים‬
‫‪ 0‬היגדים‬
‫‪26‬‬
‫בעלי תפקיד‬
‫נחקר ‪8‬‬
‫––––––‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫–––––‬
‫‪5‬‬
‫נחקר ‪9‬‬
‫––––––‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫–––––‬
‫‪4‬‬
‫נחקר ‪10‬‬
‫––––––‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪11‬‬
‫נחקר ‪11‬‬
‫––––––‬
‫–––––‬
‫–––––‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫סה“כ‬
‫‪ 0‬היגדים‬
‫‪ 8‬היגדים‬
‫‪ 9‬היגדים‬
‫‪ 4‬היגדים‬
‫‪21‬‬
‫סה“כ כללי‬
‫‪ 8‬היגדים‬
‫‪10.5%‬‬
‫‪ 71‬היגדים‬
‫‪22.3%‬‬
‫‪ 44‬היגדים‬
‫‪57.9%‬‬
‫‪ 7‬היגדים‬
‫‪9.2%‬‬
‫‪76‬‬
‫כך גם אצל הלומדים שהם בעלי תפקיד ‪ −‬השכיחות הגבוהה (יחסית) היא של היגדים‬
‫בקטגוריה של אינטרוספקציה ואין הם מתייחסים כלל לרכישת ידע והבנה‪ .‬מעניין לשים לב‬
‫שאצל הלומדים שהם בעלי תפקיד שכיחות ההיגדים בקטגוריה של כלים ומיומנויות גבוהה‬
‫יותר מזו שאצל שתי קבוצות הלומדים האחרות (‪ 8‬היגדים לעומת ‪ 4‬אצל החדשים בתפקיד‬
‫‪142‬‬
‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬
‫ו–‪ 5‬אצל הלומדים שאינם בעלי תפקיד)‪ .‬אשר להבדלים בין הנחקרים עצמם‪ ,‬התמונה מגוונת‬
‫וקשה לציין מאפיין כללי‪.‬‬
‫בחינה מעמיקה של ההיגדים בתשובות על השאלונים אפשרית רק בנוגע לנושאים‬
‫שעליהם נשאלו בשאלות הפתוחות‪ ,‬שכן השאלונים היו אנונימיים‪ .‬כאמור‪ ,‬השאלות הפתוחות‬
‫עסקו בשלושה נושאים‪ :‬שינוי בתפיסת תפקיד; שינויים שחלו באופן מילוי תפקיד; ושינויים‬
‫שחלו בתפיסת המכללה כמערכת‪ .‬במיון ‪ 89‬ההיגדים מתוך התשובות לשאלונים נמצאו ‪36‬‬
‫היגדים (‪ 40.5%‬מסך כל ההיגדים) הנוגעים לשינוי בתפיסת תפקיד; ‪ 28‬היגדים (‪ 31.5%‬מסך‬
‫כל ההיגדים) נוגעים לשינויים באופן מילוי תפקיד; ו–‪ 25‬היגדים (‪ 28%‬מסך כל ההיגדים)‬
‫נוגעים לשינויים שחלו בתפיסת המכללה כמערכת‪ .‬עיקר השינוי שמדווחים עליו הלומדים‬
‫הוא בתחום תפיסת התפקיד הניהולי‪ ,‬וכפי שדיווחנו (לוח ‪ )1‬השכיחות הגבוהה ביותר של‬
‫ההיגדים היא בתחום האינטרוספקציה‪ ,‬התובנה של עצמי ושל המערכת‪.‬‬
‫ב‪ .‬נתונים שנאספו שנתיים לאחר סיום הלימודים‬
‫בלוח ‪ 3‬להלן מוצגת התפלגות סך כל ההיגדים מתמלילי הראיונות שנעשו שנתיים לאחר‬
‫סיום הלימודים‪.‬‬
‫“נפקחו לי העיניים” ‪143‬‬
‫‬
‫לוח ‪3‬‬
‫התפלגות ההיגדים (‪ )39=N‬מתוך תמלילי הראיונות (שנתיים אחרי)‪ ,‬על–פי המרואיינים בתוך הקבוצות‬
‫ידע‪ ,‬הבנה‬
‫כלים ומיומנויות‬
‫אינטרוספקציה‬
‫אינטראקציה‬
‫חברתית‬
‫סה“כ היגדים‬
‫לנחקר‬
‫לא בעלי תפקיד‬
‫נחקר ‪1‬‬
‫אינה ממלאת‬
‫היום תפקיד‬
‫––––––––‬
‫––––––––‬
‫‪1‬‬
‫––––––––‬
‫‪1‬‬
‫נחקר ‪2‬‬
‫ממלאת תפקיד‬
‫ניהולי אך לא‬
‫במכללה‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫––––––––‬
‫‪5‬‬
‫סה“כ‬
‫‪ 1‬היגד‬
‫‪ 3‬היגדים‬
‫‪ 2‬היגדים‬
‫‪ 0‬היגדים‬
‫‪6‬‬
‫חדשים בתפקיד‬
‫נחקר ‪3‬‬
‫בעלת תפקיד‬
‫במכללה‬
‫––––––––‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫––––––––‬
‫‪7‬‬
‫נחקר ‪4‬‬
‫בעלת תפקיד‬
‫במכללה‬
‫––––––––‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫––––––––‬
‫‪9‬‬
‫סה“כ‬
‫––––––––‬
‫‪ 8‬היגדים‬
‫‪ 8‬היגדים‬
‫‪ 0‬היגדים‬
‫‪16‬‬
‫בעלי תפקיד‬
‫נחקר ‪5‬‬
‫––––––––‬
‫‪4‬‬
‫––––––––‬
‫––––––––‬
‫‪4‬‬
‫נחקר ‪6‬‬
‫‪1‬‬
‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫––––––––‬
‫‪6‬‬
‫נחקר ‪7‬‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫––––––––‬
‫‪11‬‬
‫סה“כ‬
‫‪ 2‬היגדים‬
‫‪ 13‬היגדים‬
‫‪ 2‬היגדים‬
‫‪ 0‬היגדים‬
‫‪17‬‬
‫סה“כ כללי‬
‫‪ 3‬היגדים‬
‫‪7.7%‬‬
‫‪ 42‬היגדים‬
‫‪61.5%‬‬
‫‪ 21‬היגדים‬
‫‪30.8%‬‬
‫‪ 0‬היגדים‬
‫‪39‬‬
‫‪144‬‬
‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬
‫אפשר לראות ששנתיים לאחר סיום הלימודים‪ ,‬הרכיב החשוב ביותר בעיני המשתתפים‬
‫בקורס‪ ,‬בכל הקבוצות‪ ,‬הוא רכישת כלים ומיומנויות לניהול (‪ 61.5%‬מסך כל ההיגדים)‪ .‬רכיב‬
‫הידע והתובנה נראה חשוב פחות ממרחק הזמן‪ .‬עם זאת‪ ,‬לתובנה העצמית עדיין יש מקום‬
‫משמעותי (‪ 30.8%‬מסך כל ההיגדים)‪.‬‬
‫ההיגדים נוגעים בייחוד לכלי הניהול שנרכשו במהלך הלימודים ולתובנות החדשות‪.‬‬
‫שישה נחקרים ציינו מגוון של כלים שרכשו במהלך הלימודים והם משתמשים בהם בעבודתם‬
‫היומיומית‪(“ :‬מה שלמדתי) מסייע לי בבניית צוותי ניהול‪ ,‬ביצירת חזון משותף ואפילו עשיתי‬
‫שימוש ב–‪ SWOT‬כאשר הייתי צריכה להתמודד עם מצב משברי”; “למדתי ויישמתי ניהול‬
‫זמן‪ ,‬ניהול צוות‪ ,‬ניהול קונפליקטים ותכנון שנת עבודה”‪.‬‬
‫ההבדל בין הקבוצות הוא בין הלומדים שהשתלבו בעבודה ניהולית לבין אלה שלא‪.‬‬
‫תפיסות התפקיד שזוהו מן הנתונים שנאספו במהלך הלימודים ומיד עם סיומם לא השתנו‬
‫מהותית גם לאחר שנתיים‪ .‬הנבדקים מתייחסים לתהליכים האינטרוספקטיביים ולתובנות‬
‫החדשות הנוגעות לכך‪ .‬עם זאת הם מציינים באופן בולט ובפירוט רב כלים ומיומנויות‬
‫שנרכשו במהלך הלימודים ושימשו אותם בעבודת הניהול היומיומית‪.‬‬
‫דיון‬
‫מטרת המחקר הייתה לבחון אילו שינויים חלו אצל הלומדים בקורס בתפיסת תפקיד הניהול‬
‫האקדמי–פדגוגי ובפרקטיקה של עבודת הניהול במכללה‪ ,‬ולברר האם תשובות המשתתפים‬
‫תומכות בגישה הפונקציונלית ללמידת התפקיד‪ ,‬או שאפשר לאתר בהן היבטים של הגישה‬
‫הקונסטרוקטיביסטית‪ .‬יודגש שהמחקר בחן את השינויים שחלו אצל המשתתפים בקורס‬
‫מנקודת מבטם ובראייה לאחור‪ ,‬בכך שהם נשאלו האם וכיצד השתנו תפיסותיהם את תפקידי‬
‫הניהול וכיצד השתנתה עבודתם במכללה בעקבות השתתפותם בקורס‪ .‬במחקר שנערך‬
‫בשיטה כזאת אין ערובה לכך שאמנם חלו שינויים בתפיסות הלומדים ובהתנהגותם‪ ,‬אך‬
‫אפשר לומר כי הם חושבים שחלו שינויים והם מפרטים אותם‪ .‬יש להביא בחשבון כמובן גם‬
‫השפעות של רצייה חברתית‪ .‬ייתכן שהלומדים אומרים את מה שמצפים מהם שיאמרו ואף‬
‫מדווחים על שינוי כדי להצדיק את עצם השתתפותם בקורס‪ .‬עם זאת‪ ,‬הממצאים מן הבדיקה‬
‫שנערכה שנתיים לאחר סיום הלימודים יש בהם כדי לאשש את המסקנות‪ .‬מכיוון שמחקר‬
‫זה הוא מחקר איכותי‪ ,‬שבו הן השאלון והן הריאיון היו בנויים כשאלות פתוחות‪ ,‬יש לשער‬
‫שהלומדים אמנם דיווחו את מה שהם חשו‪ ,‬והם בחרו מה לומר בלא שהוכוונו לכך‪ .‬מחקר‬
‫זה איננו מחקר הערכה הבוחן את הישגי הלומדים כדי לוודא אם הם יודעים אחרי הקורס‬
‫נושאים שלא ידעו לפניו‪ ,‬וגישה מחקרית זו מאפשרת לנו ללמוד אילו שינויים חלו אצלם‬
‫מנקודת מבטם האישית‪.‬‬
‫בהתחשב במגבלות אלה אפשר לסכם ולומר שתשובות הלומדים משקפות תהליכים‬
‫אינטרוספקטיביים שהם חוו במהלך שתי שנות הלימודים‪ .‬הלומדים דיווחו על תהליכים‬
‫אלה בשכיחות גבוהה יותר משדיווחו על רכישת כלים ומיומנויות לעבודת ניהול ועל לימוד‬
‫תיאוריות וגופי ידע ספציפיים‪ .‬לאחר שנתיים עלתה שכיחות הדיווח על רכישת כלים‬
‫ומיומנויות לניהול‪ .‬בתשובותיהם בשאלונים ובראיונות (בשתי נקודות הזמן) אפשר לאתר‬
‫‬
‫“נפקחו לי העיניים” ‪145‬‬
‫בעיקר יסודות של הגישה הקונסטרוקטיביסטית‪ .‬מנקודת מבט קונסטרוקטיביסטית‪ ,‬למידה‬
‫פירושה יצירת משמעות כאשר הלומד מקשר בין ידע חדש לידע קיים‪ ,‬בין מה שנלמד‬
‫מניסיון החיים לבין מה שנלמד בהווה‪ .‬הידע הוא פרשני באופיו ומחייב הקשרים חברתיים‬
‫מגוונים כדי להתקיים ולהתפתח‪ .‬על–פי גישה זו הכוחות המניעים חשיבה ורפלקסיה (חשיבה‬
‫על חשיבה) נובעים מתהליך אישי של התנסות ושיח עם אחרים (& ‪Grennon–Brooks‬‬
‫‪ .)Brooks, 1993; Schon, 1983‬אצל הלומדים שנבדקו כאן אנו מוצאות את אלה ועוד‪ .‬לא‬
‫רק “נפתחו לי העיניים” אלא גם “הייתי נאיבית ועכשיו רק התחלתי להבין” וגם “למדתי‬
‫מהקורס שאני פחות רוצה לנהל” ובצד אלה “היום יש לי יותר רצון ואומץ לקחת על עצמי‬
‫תפקיד ניהול”‪ .‬כלומר‪ ,‬החשיפה לתכנים ולגופי הידע השונים והאינטראקציה עם המשתתפים‬
‫האחרים בקורס ִאפשרה ללומדים לחוות למידה משמעותית ובעקבותיה להגיע לתובנות‬
‫אישיות וליכולות לשנות גם במישור הרעיוני וגם במישור הפרקטי‪ ,‬גם במישור האישי וגם‬
‫במישור המערכתי בד בבד עם “מתן תשומת לב לאלמנטים שלא היו קודם לכן בתודעתי”‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬מתשובות הלומדים נראה שיש קשר בין התכנים וגופי הידע שנלמדו לבין ההבנות‬
‫והתובנות‪ .‬הלומדים מדווחים גם על רכישת ידע ועל רכישת כלים ומיומנויות ניהול‪“ .‬הקורס‬
‫נתן לי כלים לארגון העבודה”‪“ ,‬הקורס נתן לי עוגן‪ ,‬כל מיני דברים הסתדרו לי”‪ ,‬וגם “הדבר‬
‫העיקרי שלמדתי ‪ −‬פיתוח צוות‪ ,‬ניהול ישיבות ופתרון קונפליקטים ‪ −‬נפל לי ממש משמים”‪.‬‬
‫נראה שהיגדים אלה משקפים יותר את הגישה הפונקציונלית כלפי הסוציאליזציה לתפקיד‬
‫ולמידת התפקיד‪ ,‬שכן יש בהם יסודות של קבלת “מתכונים” לניהול נכון מתוך גוף הידע‬
‫הפרופסיונלי המצטבר‪.‬‬
‫מפתיעה השכיחות הנמוכה של היגדים בדבר אינטראקציה חברתית בין הלומדים לבין‬
‫עצמם ולהזדמנויות של מפגשים עם בעלי תפקיד ניהולי מקרב הלומדים ובעלי תפקיד‬
‫ששימשו מרצים אורחים‪ .‬גם הגישה הפונקציונלית וגם הגישה הקונסטרוקטיביסטית‬
‫מדגישות את חשיבות המפגש הבין–אישי‪ .‬הראשונה מדגישה את הלמידה תוך כדי חיקוי‬
‫של מודלים רלוונטיים (‪ )Merton, 1957‬והשנייה מעמידה את ההקשר החברתי כגורם מניע‬
‫בסוציאליזציה לתפקיד‪ .‬אמנם הנבדקים שהתייחסו לכך הפליגו בחשיבות הענין‪“ :‬למדתי‬
‫בעיקר מחוויות של אנשים”‪ ,‬ו“יש בקורס אינטראקציה עם אנשים שתרמה לי נקודות‬
‫הסתכלות שונות”‪ ,‬אך הם היו בודדים‪ .‬היבט זה דורש בדיקה נוספת‪ ,‬ממוקדת וישירה‪.‬‬
‫בדבריהם של המרואיינים אפשר לזהות היבטים של שלושת תחומי הלמידה שתיאר‬
‫מזירוב (‪ :)Mezirov, 1990, 1998‬הלמידה האינסטרומנטלית כוללת את רכישת גופי הידע‬
‫והתיאוריות הניהוליות יחד עם הכלים ומיומנויות הניהול שאותם ציינו המרואיינים‪ .‬הלמידה‬
‫התקשורתית כוללת את התובנות שהם רכשו לגבי המערכת שבה הם עובדים ומקומם האישי‬
‫בתוכה‪ ,‬את הפרספקטיבה שהם קיבלו בדבר המטרות והיעדים של הארגון שבו הם עובדים‬
‫ובדבר הפוליטיקה הפנים–מכללתית והחוץ–מכללתית‪ ,‬ואת היכולת לפענח רמזים בנוגע‬
‫לכוונות של גורמים שונים בתוך הארגון‪ .‬הלמידה האמנציפטורית (המשחררת) היא הנוגעת‬
‫למחשבה הביקורתית שהם פיתחו הן בדבר תפיסת ההתאמה האישית שלהם לתפקיד והן‬
‫כלפי היכולת שלהם להתאים את הידע ואת הכלים שרכשו למציאות של העבודה במכללה‬
‫שלהם במסגרת המגבלות הקשורות לתפקיד הספציפי וליחסיהם עם שותפי התפקיד שלהם‪.‬‬
‫הלמידה בשלושת התחומים הללו קשורה למערכת הפרספקטיבות של משמעויות שעליה‬
‫מדבר מזירוב‪ ,‬שהיא מעין מסגרת התייחסות‪ ,‬מערך של ציפיות הבנויות על ניסיון העבר‪,‬‬
‫‪146‬‬
‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬
‫שהיחיד משתמש בהן כדי לפרש את המשמעות של הניסיון‪/‬החוויה המתרחשים בהווה‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬בדברי המרואיינים אפשר לאתר עדויות לכך שבמסגרת הקורס נעשתה טרנספורמציה‬
‫מחשבתית המאפשרת להם לבחון בחינה ביקורתית הן את ניסיונם האישי‪ ,‬הן את סגנונות‬
‫הניהול שהם צפו בהם והן את תיאוריות הניהול שלמדו בקורס‪ .‬בשיחה עם קבוצת הלומדים‬
‫חצי שנה לאחר סיום הקורס אמרה אחת המשתתפות‪“ :‬לכל אחד יש משהו משל עצמו (למשל‬
‫יכולת ארגון או מנהיגות)‪ ,‬אך כשנעשית בקורס המשגה מסודרת‪ ,‬אפשר להתחבר עם עצמך‬
‫אל הדברים‪.”...‬‬
‫משפט זה‪ ,‬כמו משפטים אחרים שצוטטו לעיל‪ ,‬מעיד שהנחקרים‪ ,‬שהם כולם בעלי ניסיון‬
‫בעבודה במכללות לחינוך ובארגונים אחרים‪ ,‬כמנהיגים או כמונהגים‪ ,‬רואים בקורס הזדמנות‬
‫לבחון את הידע שרכשו בו לאור ניסיון החיים האישי שלהם ולאור הכרת המערכת שהם‬
‫עובדים בה ולבנות “תיאוריות ניהול” המתאימות להם‪ .‬זוהי הזדמנות לא רק להכיר את‬
‫עצמם ואת המערכת‪ ,‬אלא אף להעלות את הידע האישי שלהם בנושא הניהול מרמת הידע‬
‫הלא–מובהר‪ ,‬הלא–מודע (‪ ,)tacit knowledge‬שעליו מדבר פוליאני (‪ )Polyani, 1967‬לרמה‬
‫של תיאוריית ניהול אישית אותנטית‪.‬‬
‫מבדיקת המחזור הראשון של הלומדים בהתמחות לניהול אקדמי–פדגוגי בולטים‬
‫בדברי המרואיינים היבטים המשקפים את הגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידת התפקיד‬
‫הפרופסיונלי יותר מאלה המשקפים את הגישה הפונקציונלית‪ .‬יש לשער שדבר זה אופייני‬
‫במיוחד ללומדים מבוגרים שזו איננה ההכשרה הבסיסית שלהם לתפקיד הפרופסיונלי‪,‬‬
‫אלא הכשרה משנית למקצוע שיש לו קרבה למקצוע שהם עובדים בו שנים רבות‪ .‬במסגרת‬
‫ההכשרה הפורמלית יש להם הזדמנות לחבר את הידע האישי שלהם עם גוף הידע הספציפי‬
‫למקצוע זה‪ ,‬כפי שממליץ ארוט (‪ .)Eraut, 1994‬יש מקום להמשיך עיון מחקרי זה במחזורים‬
‫נוספים של מתמחים בתכנית ההכשרה לניהול אקדמי–פדגוגי ולהעמיק בבדיקת ההיבטים‬
‫הבין–אישיים ובבחינת הסטטוס של הלומדים מבחינת הניסיון (או חוסר הניסיון) הניהולי‬
‫שלהם‪ .‬ייתכן שבמחקר כזה ראוי לבדוק את תפיסות הלומדים לפני הקורס ואחריו כדי לוודא‬
‫באופן ממוקד יותר אם חלו אצלם שינויים בתפיסתם את תפקידי הניהול‪ .‬כמו כן‪ ,‬יש מקום‬
‫לחזור אל הלומדים במחזור הראשון שנתיים או יותר לאחר סיום הלימודים ולבדוק שוב מה‬
‫הם השינויים שחלו אצלם בתפיסת התפקיד ובעשייה ואיך הם רואים את הלימודים ממרחק‬
‫של זמן‪ .‬בדיקה מסוג זה עשויה לתרום הן להבנה תיאורטית של הסוציאליזציה למקצוע של‬
‫בעלי תפקיד והן לבדיקת תכנית ההכשרה והתאמתה להשתלבות הבוגרים בתפקידי ניהול‬
‫אקדמי–פדגוגי במכללות‪.‬‬
‫‬
‫“נפקחו לי העיניים” ‪147‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫איילון‪ ,‬ח‘‪ ,‬ויוגב‪ ,‬א‘ (‪ .)2002‬חלון לחלום האקדמי‪ :‬השלכות חברתיות של התפשטות ההשכלה‬
‫הגבוהה בישראל‪ .‬דו“ח מחקר מוגש למשרד החינוך‪ .‬אוניברסיטת תל–אביב‪ :‬בית–הספר‬
‫לחינוך והחוג לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה‪.‬‬
‫חוזר מנכ“ל מ“ג‪ .5/‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪.‬‬
‫חן‪ ,‬מ‘‪ ,‬אדי‪ ,‬א‘‪ ,‬וגולדרינג א‘ (‪ .)1994‬מומחיות פרופסיונלית או שלמות חברתית כמאפייני‬
‫המנהל היעיל‪ .‬דרכים להוראה‪.173-186 ,2 ,‬‬
‫חן‪ ,‬מ‘‪ ,‬אדי–רקח‪ ,‬א‘‪ ,‬וענבר‪ ,‬נ‘ (‪ .)1998‬בין תארים אקדמיים לבין תעודה במינהל החינוך‪:‬‬
‫ממצאי מחקר מעקב‪ .‬עיונים במינהל ובארגון החינוך‪.33-5 ,22 ,‬‬
‫חן‪ ,‬מ‘‪ ,‬וגולדרינג‪ ,‬א‘ (‪ .)1989‬מסלולי המיון והקידום של המתכשרים למינהל החינוך‪ .‬בתוך‪:‬‬
‫א‘ בלצ‘ינסקי (עורך)‪ ,‬ספר יצחק‪ .‬תל–אביב‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪.‬‬
‫כפיר‪ ,‬ד‘‪ ,‬אריאב‪ ,‬ת‘‪ ,‬פייגין‪ ,‬נ‘‪ ,‬וליבמן‪ ,‬צ‘ (‪ .)1997‬האקדמיזציה של ההכשרה להוראה ושל‬
‫מקצוע ההוראה‪ .‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬
‫מלץ‪ ,‬י‘ (‪ .)2000‬דין וחשבון הועדה הציבורית לבחינת המבנה הארגוני של המוסדות להשכלה‬
‫גבוהה‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪.‬‬
‫ענבר‪ ,‬ד‘ (‪ .)1995‬הכשרה לתפקידי ניהול בבתי–ספר‪ :‬כיוונים‪ ,‬השלכות והצעה‪ .‬בתוך‪ :‬י‘‬
‫דנילוב (עורכת)‪ ,‬תכנון מדיניות החינוך‪ :‬ניירות עמדה תשנ“ה‪-‬תשנ“ו‪ ,‬ב‪ :‬הכשרת כוח‬
‫אדם פדגוגי (עמ‘ ‪ .)208-187‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪.‬‬
‫קדם‪ ,‬י‘‪ ,‬וצמחי‪ ,‬ע‘ (‪ .)2002‬לימודי ההתמחות בניהול אקדמי–פדגוגי‪ :‬דו“ח סיכום פעילות עם‬
‫תום לימודי המחזור הראשון בשנים תשס“א‪-‬תשס“ב‪ .‬תל–אביב‪ :‬מכון מופ“ת‪.‬‬
‫קרמר–חיון‪ ,‬ל‘ (‪ .)1995‬דימויי מנהלים והכשרתם‪ :‬מבט עתידני‪ .‬בתוך‪ :‬י‘ דנילוב (עורכת)‪,‬‬
‫תכנון מדיניות החינוך‪ :‬ניירות עמדה תשנ“ה‪-‬תשנ“ו‪ ,‬ב‪ :‬הכשרת כוח אדם פדגוגי (עמ‘‬
‫‪ .)232-209‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪.‬‬
‫‪Becker, H. S. (1961). Boys in white. Chicago: University of Chicago Press.‬‬
‫‪Berger, P. L., & Luckmann, T. (1967). The social construction of reality. NY:‬‬
‫‪Anchor Books.‬‬
‫‪Boyan, J. N. (Ed.) (1988). Handbook of research on educational administration.‬‬
‫‪NY − London: Logman.‬‬
‫‪Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. London:‬‬
‫‪Falmer Press.‬‬
‫‪Freidson, E. (1970). Professional Dominance: The social structure of medical care.‬‬
‫‪Chicago: Aldine.‬‬
‫‪Giddens, A. (1990). The Consequences of Modernity. Cambridge: Polity Press.‬‬
‫‪Hart, A. W., & Weindling, D. (1996). Developing successful leaders. In: K.‬‬
‫‪Leithwood, J. D. Chapman, D. Corson, P. Hallinger & A. Hart (Eds.),‬‬
‫‪International Handbook of Educational Leadership and Administration.‬‬
‫‪Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic.‬‬
‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬
148
Leithwood, K., Begley, P. T., & Cousins, J. B. (1994). Developing Expert Leaders
for Future Schools. London: Falmer Press.
Marshall, S. J., Adams, M. J., Cameron, A., & Sullivan, G. (2000). The
International Journal for Academic Development, 5, 42–53.
Merton, R. K. (1957). Some preliminaries to a sociology of medical education.
In: R. K. Merton, G. Reader & P. L. Kendall (Eds.), The student–physician.
Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Mezirow, J. (1990). Fostering critical reflection in adulthood. San Francisco:
Jossey–Bass.
Mezirow, J. (1998). On critical reflection. Adult Education Quarterly, 48, 185–
198.
Middlehurst, R. (1991). The changing role of university leaders and managers.
Sheffield, England: Committee of Vice–Chancellors and principals.
Parsons, T. (1951). The social system. Glencoe, IL: The Free Press.
Parsons, T. (1961). The school class as a social system. In: A. H. Halsey, J. Floud
& C. A. Anderson (Eds.), Education, economy and society. NY: Free Press.
Polyani, M. (1967). The tacit dimension. London: Routledge and Kegan Paul.
Rosenblatt, Z., & Somech, A. (1998). The work behavior of Israeli elementary
school Principals: Expectations versus reality. Educational Administration
Quarterly, 34(4), 505–533.
Schon, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action.
London: Maurice Temple–Smith.
Schon, D. (1995). The new scholarship requires a new epistemology. Change,
27, 26–34.
Turner, C. (2000). Learning about leading a subject department in secondary
schools: Some empirical evidence. School Leadership & Management, 20,
279–315.