‫עיונים במינהל ובארגון החינוך כרך ‪ ,29‬תשס“ז ‪127 2007‬‬ ‫‬ ‫“נפקחו לי העיניים”‪ :‬סוציאליזציה לתפקידי ניהול‬ ‫אצל משתתפים בקורס לניהול אקדמי–פדגוגי‬ ‫במכללות להכשרת מורים‬ ‫גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬ ‫מוסדות להשכלה גבוהה בארץ ובעולם נאלצים להתאים עצמם לשינויים חברתיים‪,‬‬ ‫פוליטיים‪ ,‬טכנולוגיים וכלכליים המתחוללים סביבם‪ .‬אילוצים אלה‪ ,‬לצד האקדמיזציה‬ ‫של המכללות לחינוך הביאו לתהליכי דמוקרטיזציה בניהולן‪ .‬תהליכים אלה העלו את‬ ‫הצורך בניהול נכון לא רק בקרב הניהול הבכיר‪ ,‬אלא אף בקרב דרג הביניים הניהולי‪.‬‬ ‫במחקרים שנעשו במוסדות להשכלה גבוהה בעולם נמצא כי רוב אנשי הסגל לא קיבלו‬ ‫הכשרה פורמלית בניהול והם מדווחים על הצורך שלהם להיות מודעים יותר לשיקולים‬ ‫ארגוניים רחבים ולהיות מעורבים יותר בקביעת המטרות והאסטרטגיות של הארגון‪.‬‬ ‫גם במכללות לחינוך רוב רובם של בעלי תפקידי הניהול הם אנשי חינוך ואקדמיה‪,‬‬ ‫שאין להם הכשרה פורמלית בתחום הניהול‪ .‬במענה לחסר זה נפתחה בשנת תשס“א‬ ‫במכון מופ“ת תכנית דו–שנתית להתמחות בניהול אקדמי–פדגוגי לבעלי תפקידים‬ ‫במכללות להכשרת מורים‪ .‬במחקר המדווח כאן נטלו חלק ‪ 27‬הלומדים במחזור‬ ‫הראשון של תכנית זו‪ .‬מטרת המחקר לבחון אילו שינויים חלו אצלם באשר לתפיסת‬ ‫תפקיד הניהול ובאשר לעבודת הניהול בפועל‪ .‬שאלת המחקר נבחנה במסגרת שתי‬ ‫תיאוריות של סוציאליזציה פרופסיונלית ‪ −‬התיאוריה הפונקציונלית–סטרוקטורלית‬ ‫והתיאוריה הקונסטרוקטיביסטית‪ .‬נעשה שימוש בשאלונים פתוחים שהועברו לכל‬ ‫משתתפי הקורס עם סיום השנה הראשונה ללימודים ועם סיום הלימודים‪ ,‬ובראיונות‬ ‫עם אחד עשר מתוך המשתתפים עם סיום הלימודים ועם שבעה מהם שנתיים לאחר‬ ‫תום הקורס‪ .‬תשובות הלומדים משקפות רכישה של ידע ומיומנויות ניהול‪ ,‬יחד עם‬ ‫תהליכים אינטרוספקטיביים שונים שחוו במהלך שתי שנות הלימודים‪ .‬בסמוך למועד‬ ‫הלימודים‪ ,‬עיקר השינוי בתפיסת התפקיד ובביצועו חל בתחום האינטרוספקציה‪,‬‬ ‫התובנה של עצמי ושל המערכת‪ .‬בבדיקה שנערכה שנתיים לאחר תום הלימודים עיקר‬ ‫השינוי המדווח הוא בתחום רכישת מיומנויות וכלים לניהול‪ .‬בתהליך הסוציאליזציה‬ ‫לתפקיד‪ ,‬כפי שהוא משתקף מדברי המרואיינים ניתן לאתר בעיקר אלמנטים של‬ ‫הגישה הקונסטרוקטיביסטית‪.‬‬ ‫‪128‬‬ ‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬ ‫מבוא‬ ‫אוניברסיטאות ומכללות בישראל ובעולם כולו מתמודדות עם הצורך להתאים את עצמן‬ ‫לשינויים חברתיים‪ ,‬פוליטיים‪ ,‬טכנולוגיים וכלכליים‪ .‬הגידול בדרישה להשכלה גבוהה‬ ‫הרחיב את מאגר הלקוחות של האוניברסיטאות והמכללות ואף יצר ביניהן תחרות על לבו‬ ‫ועל כיסו של הסטודנט‪ .‬תחרות זו על כל השלכותיה הכלכליות‪ ,‬המבניות והאקדמיות‪ ,‬יחד‬ ‫עם הצמצומים בהקצבות של משרד החינוך‪ ,‬מאלצים את המכללות לחינוך לשקול מחדש‬ ‫את יעדיהן ואת מטרותיהן ולתכנן על–פיהם את האסטרטגיה הניהולית שלהן‪ .‬מבחינת‬ ‫הסטטוס החברתי–הכלכלי של משפחת הסטודנט ומבחינת הנתונים הלימודיים (ציוני בגרות‬ ‫וציון פסיכומטרי) של הסטודנטים‪ ,‬המכללות לחינוך נמצאות בתחתית הסולם (איילון ויוגב‪,‬‬ ‫‪.)2002‬‬ ‫אילוצים אלה‪ ,‬יחד עם האקדמיזציה של המכללות לחינוך‪ ,‬שהביאה לתהליכי דמוקרטיזציה‬ ‫בניהול המכללות (כפיר‪ ,‬אריאב‪ ,‬פייגין וליבמן‪ ,)1997 ,‬מצריכים ניהול נכון של הדרג הבכיר‬ ‫ושל דרגי הביניים‪ .‬אם בתקופה שלפני האקדמיזציה (עד אמצע שנות השמונים) התקבלו‬ ‫רוב ההחלטות הניהוליות בידי מנהל המכללה‪ ,‬סגנו והאמרכל או מנהל הכספים‪ ,‬הרי מאז‬ ‫ממרכז אקדמי‪ ,‬מרכז הדרכה‪ ,‬דיקן סטודנטים‪,‬‬ ‫האקדמיזציה נוצר דרג ניהולי נוסף המורכב ְ‬ ‫ראשי חוגים‪ ,‬ראשי מסלולים‪ ,‬או ראשי בתי–ספר (שם)‪ .‬בשלב מאוחר יותר מונו אחראים‬ ‫על תכניות נוספות‪ ,‬כמו תכניות לימודים לתואר שני‪ ,‬לימודי תעודה ועוד‪ .‬נוסף על תפקידי‬ ‫הניהול המתחייבים מן האקדמיזציה‪ ,‬נוצרו תפקידי ניהול הקשורים למרכזים ולמכונים‬ ‫שהוקמו במכללות למגוון מטרות‪ ,‬למשל‪ :‬ליצור קשר עם הקהילה‪ ,‬לפתח תכניות לימודים‪,‬‬ ‫להעשיר את קשרי המחקר ואף לגוון את אפיקי ההכנסה שלהן‪ .‬כך נוצרו מרכזים ומכונים‬ ‫ובראשם הוצבו מנהלים מאנשי הסגל‪ .‬בד בבד עם מינוי בעלי תפקידים ניהוליים אלה‪ ,‬הוקמו‬ ‫גם פורומים המחליטים את רוב ההחלטות הניהוליות‪ .‬מקצת ההחלטות הניהוליות מתקבלות‬ ‫במועצה האקדמית של המכללה‪ ,‬מקצתן בוועדות הוראה כלליות או מסלוליות ואחרות‬ ‫בפורומים שיש להם מידה זו או אחרת של אוטונומיה‪ ,‬כגון ועדת מחקר‪ ,‬ועדה לקידום סגל‬ ‫ועוד‪ .‬אף כי ראשי המכללות לחינוך והנהלותיהן הם האחראים העיקריים לקביעת חזון‬ ‫המכללה ויעדיה ולעיצוב אסטרטגיות הניהול‪ ,‬הרי כיום גם בעלי התפקידים בדרג הביניים‬ ‫מחויבים להיות מודעים ללחצים ולמגבלות המקשים על תפקוד המכללה הן מצד גורמי חוץ‬ ‫(משרד החינוך‪ ,‬המועצה להשכלה גבוהה‪ ,‬ארגוני המורים‪ ,‬תחרות של מכללות אחרות ושוק‬ ‫התעסוקה בהוראה)‪ ,‬והן מצד גורמי פנים (סגל המורים במכללה‪ ,‬אוכלוסיית התלמידים על‬ ‫אפיוניה ומטרותיה‪ ,‬האופי המיוחד של המכללה ומקומה הגיאוגרפי)‪.‬‬ ‫במחקרים שנערכו במוסדות להשכלה גבוהה בעולם נמצא כי רוב אנשי סגל‬ ‫האוניברסיטאות לא קיבלו הכשרה פורמלית בניהול והם מדווחים על הצורך שלהם‬ ‫להיות מודעים יותר לשיקולים ארגוניים רחבים‪ ,‬להיות מעורבים יותר בקביעת המטרות‬ ‫והאסטרטגיות של הארגון וללמוד מיומנויות של ניהול ומנהיגות חינוכית (‪Marshall,‬‬ ‫‪ .)Adams, Cameron & Sullivan, 2000; Middlehurst, 1991‬בעקבות הצרכים הקיימים‬ ‫במוסדות להשכלה גבוהה בישראל בתחום הניהול האקדמי‪ ,‬המפורטים בדו”ח ועדת מלץ‪,‬‬ ‫המליצה הוועדה להעביר השתלמויות בניהול לדיקנים ולראשי פקולטות באוניברסיטאות‬ ‫(מלץ‪ .)2000 ,‬תופעה דומה קיימת במכללות לחינוך‪ .‬על אף המעבר מסמינרים קטנים‬ ‫‬ ‫“נפקחו לי העיניים” ‪129‬‬ ‫להכשרת מורים למכללות אקדמיות גדולות בהיקפן‪ ,‬התפיסה השלטת היא שמורים יכולים‬ ‫לנהל מתוך אינטואיציה ואינם זקוקים להכשרה לתפקיד (קדם וצמחי‪.)2002 ,‬‬ ‫נושא הכשרת מנהלים מעסיק רבים במערכת החינוך ותהליכי ההכשרה לתפקידי ניהול‬ ‫תופסים כיום מקום מרכזי בכל מערכות החינוך בעולם‪ .‬בנייר עמדה שהוגש למזכירות‬ ‫הפדגוגית סוקר ענבר (‪ )1995‬מערכות הכשרה לניהול בחינוך הקיימות במדינות שונות‬ ‫באירופה ובארצות–הברית‪ .‬בסקירתו הוא מציין את המכנה המשותף לפרסומים בתחום והוא‬ ‫הצורך לשלב בין הכשרה עיונית להתנסות מעשית‪ .‬קרמר–חיון (‪ )1995‬מצביעה על ההיבטים‬ ‫הקיימים בתכניות הכשרה למנהלים‪ :‬היבט התכנים הכולל ידע‪ ,‬מיומנויות ועמדות והיבט‬ ‫התהליכים המכוון לרכישת התכנים והפנמתם‪ .‬ההנחה היא שהתהליך חשוב לא פחות מן‬ ‫התוכן‪ ,‬שכן יש פוטנציאל לפתח עמדות‪ ,‬מיומנויות וכישורים ללמוד עצמאי ולמידה עצמית‪.‬‬ ‫“המנהל המקצועי רואה את עצמו כמומחה שהופקד על ארגון חינוכי מסוים‪ ,‬שצריך לשרת‬ ‫את הלקוחות בדרך שתענה בדרך הטובה ביותר על צורכיהם ועל ציפיותיהם‪ .‬גישתו לתפקיד‬ ‫המורכב התנהגותית והיא מושתתת על הניסיון האמפירי‪ .‬הוא מעוניין בהבנה ובשליטה של‬ ‫תהליכי מינהל יעילים אשר נתגלו על יד חקר ההתנהגות הארגונית” (חן‪ ,‬אדי וגולדרינג‪,‬‬ ‫‪ ,1994‬עמ‘ ‪ .)174‬מילוי יעיל של תפקידי מינהל במערכת החינוך כרוך בהכשרה בסיסית‬ ‫ומקיפה יחד עם התנסויות מגוונות בתפקידי הנהגה (חן‪ ,‬אדי וענבר‪.)Boyan, 1988 ;1998 ,‬‬ ‫הספרות העיונית והמחקרית הענפה בתחום זה‪ ,‬בעולם ובארץ‪ ,‬עוסקת בראש ובראשונה‬ ‫במנהלי בתי–ספר בכל הרמות‪ .‬מחקר זה מתמקד בהכשרה לתפקידי ניהול במכללות אקדמיות‬ ‫לחינוך‪ .‬על אף הגידול הרב בתפקידי ניהול במכללות אלה‪ ,‬רוב בעלי תפקידי הניהול‪ ,‬ממנהל‬ ‫מכללה ועד ראשי מסלולים וחוגים‪ ,‬הם אנשי חינוך ואקדמיה שנבחרו או מונו לתפקיד‬ ‫ניהולי ולרוב אין להם הכשרה פורמלית בתחום הניהול‪ .‬במענה לחסר זה נפתחה בשנת‬ ‫תשס“א במכון מופ“ת תכנית דו–שנתית להתמחות בניהול אקדמי–פדגוגי לבעלי תפקידים‬ ‫במכללות להכשרת מורים‪ .‬מטרת התכנית לחשוף את המשתתפים להיבטים המרכזיים של‬ ‫תורות הניהול המודרניות ולאפשר להם לבחון את תפקידם הניהולי–המנהיגותי באופן‬ ‫מושכל ומקצועי כדי שיוכלו לעמוד באתגרים של הובלת סגל הוראה אקדמי–פדגוגי‪ ,‬מתוך‬ ‫הכרה‪ ,‬מעורבות ומחויבות (קדם וצמחי‪ .)2002 ,‬הנושאים שנלמדו בקורס הם אלה הנלמדים‬ ‫בקורסים דומים המכשירים לניהול בתי–ספר‪ :‬תפיסות ניהול וסגנונות ניהול; ניתוח הסביבה‬ ‫הארגונית; מנהיגות חינוכית; פיתוח צוות וניהולו; תהליכי קבלת החלטות בארגונים;‬ ‫פתרון בעיות וניהול קונפליקטים; הובלת תהליכי שינוי; פיתוח מיומנויות ניהול (תקשורת‬ ‫בין–אישית‪ ,‬ניהול זמן‪ ,‬ניהול ישיבות‪ ,‬ניהול תקציבים); שימוש בטכנולוגיית מידע בניהול;‬ ‫יוזמות חינוכיות–פדגוגיות; ופיתוח מיומנויות לקשרי עבודה עם גופים פנים–מוסדיים וחוץ–‬ ‫מוסדיים‪.‬‬ ‫המייחד קורס זה ומבדילו מקורסים אחרים לניהול בתי–ספר הוא ההוראה‪ .‬בכל אחד‬ ‫מהנושאים שנלמדו בקורס הוצגו ראשית התיאוריות מתחום הניהול הכללי וממצאי מחקרים‬ ‫בנושאים אלה‪ ,‬ואחר–כך נערכו דיונים וסימולציות שבהם יושמו תיאוריות אלה לעבודה‬ ‫במכללות להכשרת מורים‪ .‬דיונים אלה נערכו בקבוצות קטנות בהנהגת מנחות שנשאו‬ ‫תפקידי ניהול במכללות והביאו עמן אל הקבוצה את ניסיונן בתפקידים אלה‪ .‬בנוסף שולבו‬ ‫בתכנית הלימודים מרצים הממלאים תפקידים מרכזיים במכללות ובאגף להכשרת מורים‬ ‫במשרד החינוך‪ ,‬כמו ראשי מכללות‪ ,‬ראש אגף כוח אדם במכללה‪ ,‬ראש בית–ספר לחינוך‪,‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬ ‫יושב ראש רמ“א‪ ,‬ראש האגף להכשרת מורים במשרד החינוך ועוד‪ .‬מרצים אלה הציגו‬ ‫למשתתפי הקורס את הבעיות המיוחדות שמנהלים ובעלי תפקידים אחרים במכללות‬ ‫מתמודדים עמן‪ ,‬בעיות הקשורות למבנה הייחודי של המכללות‪ ,‬לקשרים שלהן עם משרד‬ ‫החינוך ועם המועצה להשכלה גבוהה‪ ,‬להרכב כוח ההוראה במכללות ולאפיונים הייחודיים‬ ‫של ההכשרה להוראה‪ .‬המרצים האורחים ומנחות הקבוצות אמורים לא רק ללמד ולהנחות‪,‬‬ ‫אלא אף להיות מודלים לניהול במכללות להכשרת מורים‪ .‬ולבסוף‪ ,‬המשתתפים בקורס כתבו‬ ‫עבודות אחדות המשלבות בין תיאוריה למעשה בזיקה למכללות שבהן הם עובדים‪.‬‬ ‫שאלות המחקר הזה הן‪:‬‬ ‫א‪ .‬אילו שינויים חלו אצל הלומדים בתכנית בתפיסת תפקיד הניהול האקדמי–הפדגוגי‬ ‫ובעבודת הניהול בפועל במכללה?‬ ‫ב‪ .‬איזו גישה כלפי הסוציאליזציה לתפקיד משתקפת בדברי הלומדים?‬ ‫המסגרת התיאורטית‬ ‫שאלות המחקר תיבחנה במסגרת תיאוריות של סוציאליזציה פרופסיונלית‪ .‬שתי תיאוריות‬ ‫מרכזיות עוסקות בנושא זה‪ :‬התיאוריה הפונקציונלית–סטרוקטורלית (תפקודית–מבנית)‬ ‫והתיאוריה הקונסטרוקטיביסטית‪ .‬מייצגה הראשי של התיאוריה הראשונה‪ ,‬רוברט מרטון‬ ‫(‪ ,)Merton, 1957‬הגדיר סוציאליזציה פרופסיונלית כתהליך שבאמצעותו אנשים רוכשים‬ ‫באופן סלקטיבי את הידע‪ ,‬את העניין‪ ,‬את המיומנויות‪ ,‬את הערכים ואת העמדות‪ ,‬בקיצור‬ ‫את התרבות הקיימת בקבוצה המקצועית שהם חברים בה או רוצים להיות חברים בה‪ .‬על–פי‬ ‫הגישה של מרטון והאסכולה של הפונקציונליזם המבני (‪Becker et.al., 1961; Freidson,‬‬ ‫‪ ,)1970; Parsons, 1951, 1961‬למידת התפקיד הפרופסיונלי מתרחשת תוך כדי חיקוי של‬ ‫מודלים רלוונטיים (‪ )role model‬ובעזרת מנגנונים של הדגמה‪ ,‬מערכת תגמולים ומערכת‬ ‫קשיחה של חוקים‪ ,‬נוהגים ומגבלות בעבודת היומיום‪ ,‬האמורים לעזור לפרופסיונל לעתיד‬ ‫להפנים את הנורמות המתאימות‪ .‬למשל‪ ,‬תהליך ההכשרה של רופאים מובנה כך שהמודלים‬ ‫שלהם הם רופאים שבחרו בפרקטיקה של טיפול בבתי–חולים‪ ,‬במחקר ובהוראה‪ ,‬שבהם‬ ‫הגמול הכספי נמוך בהרבה מזה של הרופאים העובדים במגזר הפרטי‪ .‬מודלים אלה אמורים‬ ‫להדגים את האתיקה המקצועית במיטבה ולהוות בכך מודל לחיקוי לסטודנטים לרפואה‪.‬‬ ‫גם תהליך ההכשרה הארוך והמייגע‪ ,‬הכולל לילות רבים ללא שינה‪ ,‬והדיונים הנערכים‬ ‫באופן מסודר על כל מקרה של טיפול שתוצאותיו פחות מאופטימליות אמורים להפנים אצל‬ ‫הרופאים לעתיד נורמות הקשורות להעדפת טובת המטופלים על פני האינטרסים האישיים‬ ‫של הרופא ומוכנות להקריב את זמנו ומרצו למען מטרה זו (‪.)Merton, 1957‬‬ ‫הגישה הפונקציונלית היא דטרמיניסטית ביסודה ומניחה שהאדם‪/‬הפרופסיונל הוא‬ ‫תוצר החברה ואין לו השפעה על שינויָ ה ועל עיצובה‪ .‬לעומתה‪ ,‬הגישה הקונסטרוקטיביסטית‬ ‫לסוציאליזציה פרופסיונלית מעמידה במרכז את בני האדם כעושי פעולה )‪ ,(doers‬המבנים‬ ‫את המציאות החברתית תוך יחסי גומלין עם זולתם ומעניקים לה משמעות אישית בזיקה‬ ‫‬ ‫‬ ‫פורום ראשי המכללות האקדמיות לחינוך‪.‬‬ ‫‬ ‫“נפקחו לי העיניים” ‪131‬‬ ‫לניסיון החיים שלהם (‪ .)Berger & Luckmann, 1967; Giddens, 1990‬גישה זו הצמיחה‬ ‫תיאוריות רבות העוסקות בתהליך ההכשרה וההתפתחות המקצועית והמדגישות את‬ ‫הרפלקסיה והחשיבה הביקורתית בתהליך זה (‪ .)Schon, 1983, 1995‬מזירוב (‪Mezirov,‬‬ ‫‪ )1990, 1998‬הציג תיאוריה של למידה טרנספורמטיבית‪ ,‬הנוגעת בעיקר ללמידה של‬ ‫מבוגרים‪ .‬הוא טוען שלמבוגרים יש מערכת פרספקטיבות של משמעויות שהיא מעין מסגרת‬ ‫התייחסות‪ ,‬מערך של ציפיות הבנויות על ניסיון העבר‪ ,‬שהיחיד משתמש בהן כדי לפרש את‬ ‫המשמעות של הניסיון‪/‬החוויה המתרחשים בהווה‪ .‬מזירוב פורט את מערכת הפרספקטיבות‬ ‫הללו לשלוש‪ :‬פרספקטיבה אפיסטמית הקשורה לידע ולדרכים לשימוש בידע; פרספקטיבה‬ ‫סוציו–לינגוויסטית המבוססת על הנורמות החברתיות‪ ,‬הציפיות התרבותיות והלשון;‬ ‫ופרספקטיבה פסיכולוגית הנוגעת לאישיות של היחיד‪ ,‬לתפיסתו העצמית‪ ,‬לחרדותיו‬ ‫ולצרכיו‪ .‬פרספקטיבות אלה גם משפיעות על הלמידה של המבוגר וגם מושפעות מהן‪ .‬הוא‬ ‫זיהה שלושה תחומי למידה‪ :‬למידה אינסטרומנטלית הכוללת הבניה של הנחות והשערות על‬ ‫אירועים הניתנים לצפייה‪ ,‬בניית ניבויים בקשר לאירועים אלה והערכת תוצאותיהם; למידה‬ ‫תקשורתית הכוללת את הדרכים שבהן האדם לומד להבין אחרים ולגרום לאחרים להבין‬ ‫אותו בהקשר של תפיסות חברתיות ופוליטיות‪ ,‬כוונות‪ ,‬סיבות‪ ,‬אידיאלים‪ ,‬רגשות ושאלות‬ ‫מוסריות; ולמידה אמנציפטורית (משחררת) הנוגעת למחשבה ביקורתית והיא המכשיר‬ ‫החשוב ביותר לתיקוף שני סוגי הלמידה הראשונים‪ .‬אמנם מזירוב מציג את התיאוריה‬ ‫שלו במסגרת אידיאולוגיה של אקטיביזם חברתי שמטרתו לשנות דרכי חשיבה מסורתיות‬ ‫לשם פעולה חברתית מהפכנית‪ ,‬אבל אפשר להשתמש במושגים שהוא מציע כדי לבחון את‬ ‫הלמידה של מבוגרים במסגרת הכשרה פרופסיונלית מאוחרת‪.‬‬ ‫הארט ווינדלינג (‪ )Hart & Weindling, 1996‬מבחינים בין סוציאליזציה פרופסיונלית‪,‬‬ ‫שהיא הסוציאליזציה הבסיסית למקצוע‪ ,‬לבין סוציאליזציה ארגונית‪ ,‬שבה האדם רוכש רכיבים‬ ‫של ידע ועמדות המייחדים את הארגון שהוא עובד בו‪ .‬אשר לסוציאליזציה פרופסיונלית‬ ‫לתחום הניהול‪ ,‬ובפרט לניהול בחינוך‪ ,‬יש להביא בחשבון שזוהי בדרך כלל סוציאליזציה‬ ‫משנית ומאוחרת‪ .‬מנהלים בדרגים שונים בבית–הספר‪ ,‬כמו מרכזי מקצוע‪ ,‬רכזי שכבה ומנהלי‬ ‫בתי–ספר הם בדרך כלל מורים שהתמחו במקצוע הוראה מסוים והוכשרו להוראה ולחינוך‪.‬‬ ‫הסוציאליזציה שלהם לניהול התרחשה בדרכים שונות ומגוונות במשך שנות ההוראה ועם‬ ‫הכניסה לתפקיד הניהול‪ .‬ארוט (‪ )Eraut, 1994‬שחקר מנהלי בתי–ספר טען‪ ,‬שרוב הלמידה‬ ‫של נושא הניהול מתרחשת באופן מקרי‪ ,‬לא מתוכנן‪ ,‬לא מאורגן ובמידה רבה לא מודע‪.‬‬ ‫המנהלים מסתמכים במידה רבה על מודלים של ניהול שנקרו בדרכם ועל ניסיון החיים שלהם‬ ‫ולכן חסר להם היסוד של רפלקסיה ושל ניתוח ביקורתי שיטתי‪ .‬הוא ממליץ על הכשרה‬ ‫פורמלית בנושא הניהול‪ ,‬המספקת הזדמנות למורה‪/‬המנהל לארגן טוב יותר את הידע שיש‬ ‫לו מתוך הניסיון בעבודה במערכת החינוך‪ ,‬ולהעמידו במבחנים של חשיבה בקורתית יותר‪.‬‬ ‫חן וגולדרינג (‪ )1989‬בדקו מנהלי בתי–ספר בארץ ומצאו שבמשך תקופה ארוכה לא נדרשה‬ ‫ממועמד לניהול בית–ספר שום הכשרה ייחודית לתפקידו‪ .‬המלצת מנהל ומפקח הספיקו‬ ‫למורים ותיקים ובעלי ניסיון שחפצו בכך להתמנות לתפקיד‪ .‬בחוזר מנכ“ל משרד החינוך‬ ‫משנת ‪ 1983‬נוספה הדרישה של כושר ניהולי (ממועמדים לניהול בית–ספר יסודי) וכושר‬ ‫ניהול צוות וקיום יחסי עבודה תקינים (ממועמדים לניהול בית–ספר על–יסודי)‪.‬‬ ‫‪132‬‬ ‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬ ‫לדברי הארט ווינדלינג (שם) הסוציאליזציה הפרופסיונלית של מנהלים במערכת החינוך‬ ‫כוללת את המרכיבים האלה‪ ,‬מקצתם או כולם‪ :‬קורסים בניהול‪ ,‬ידע אישי בניהול והנהגה‬ ‫שנלמד בתחומי חיים אחרים‪ ,‬למידה מתוך צפייה במודלים של מנהלים (טובים וגרועים)‬ ‫שנקרו בדרכם‪ ,‬ולמידה מסודרת בעזרת חונך (‪ )mentoring‬מתוך הארגון או מחוצה לו‪.‬‬ ‫במחקרים שבחנו את מקורות הידע של מנהלי בתי–ספר‪ ,‬למשל‪ ,‬מצאו בדרך כלל שרוב הידע‬ ‫שלהם נרכש תוך כדי עבודת הניהול ושתרומתה של הכשרה פורמלית בניהול עשויה להיות‬ ‫רבה או מצומצמת‪ ,‬בהתאם לרמתה (‪ .)Leithwood, Begley, & Cousins, 1994‬במחקר‬ ‫על רכזי מקצוע (הנקראים בארצות–הברית ובבריטניה ראשי מחלקות) נמצא שרק ‪ 19‬אחוז‬ ‫מהם למדו בקורס ניהול‪ .‬מהם היו שטענו כי לא למדו כמעט דבר מהקורס ואחרים אמרו‬ ‫שלמדו בעיקר מתוך האינטראקציה עם מנהלים אחרים באותו הקורס‪ .‬לעומת זאת‪ 56 ,‬אחוז‬ ‫מהמנהלים אמרו שלמדו הרבה בנושא הניהול ממנהלים קודמים שעבדו עמם ושימשו להם‬ ‫מודל תפקידי (‪ .)Turner, 2000‬במחקר שנערך בארץ בין מנהלי בתי–ספר יסודיים (‪)N=94‬‬ ‫נמצא קשר בין רמת השכלה וניסיון בעבודה לבין האופן שבו התייחסו הנחקרים להיבטים‬ ‫מינהליים הכרוכים במילוי התפקיד (‪ .)Rosenblatt & Somech, 1998‬אותם נחקרים דיווחו‬ ‫גם כי הם למדו את עבודת הניהול מתוך חיקוי מודלים של מנהלים אחרים שעמם עבדו‪.‬‬ ‫גם מרצים במכללות המכשירים את עצמם לניהול (ומהם העוסקים כבר בניהול) מביאים‬ ‫עמם אל תהליך ההכשרה ידע אישי הקשור לניסיון החיים שלהם ולעבודתם במכללה‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬אפשר לשער שהכשרה אקדמית מסודרת בניהול תביא לידי שינוי כלשהו הן‬ ‫בתפיסותיהם את מהות התפקיד הניהולי‪ ,‬והן בעבודתם בפועל במכללה‪ .‬מחקר זה בוחן‬ ‫את השאלה האם וכיצד השתנו תפיסותיהם של המשתתפים בקורס לניהול אקדמי–פדגוגי‬ ‫את התפקיד הניהולי והאם חל שינוי בדפוסי עבודתם במכללה‪ .‬המחקר ינסה לברר אם‬ ‫תשובות המשתתפים תומכות בגישה הפונקציונלית ללמידת התפקיד‪ ,‬או שאפשר לאתר‬ ‫בהן אלמנטים של הגישה הקונסטרוקטיביסטית‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬אילו חלקים של הלמידה‬ ‫בנושאי הניהול נלקחו מהקורס עצמו ומן התיאוריות שנלמדו בו‪ ,‬ואילו חלקים מתקשרים‬ ‫לפרספקטיבות של הלומדים עצמם ולניסיון החיים שלהם‪.‬‬ ‫השיטה‬ ‫המחקר הוא מחקר איכותי רטרוספקטיבי ואין בו מדידה של השינויים בתפיסות הלומדים‬ ‫בעזרת מבחני קדם ובתר‪ .‬השינויים נבחנו על–פי דיווחי הלומדים עצמם בנקודות זמן אחדות‪:‬‬ ‫במהלך הקורס‪ ,‬בסיומו ושנתיים לאחר סיום הלימודים‪ ,‬תוך התייחסות לתפיסות ולאופן‬ ‫העבודה שאפיינו אותם לפני ההכשרה‪ .‬יש כאן בחינה של הסוציאליזציה לתפקיד הניהול‬ ‫מנקודת מבטם של המשתתפים בקורס במבט לאחור‪ ,‬לנוכח השאלות האם וכיצד השתנו‬ ‫תפיסותיהם את תפקידי הניהול וכיצד השתנתה עבודתם במכללה בעקבות השתתפותם‬ ‫בקורס‪.‬‬ ‫“נפקחו לי העיניים” ‪133‬‬ ‫‬ ‫המשתתפים ונתוני המחקר‬ ‫במחקר השתתפו כל ‪ 27‬הלומדים במחזור הראשון של הקורס לניהול אקדמי–פדגוגי שנערך‬ ‫במכון מופ“ת בשנים תשס“א–תשס“ב‪ .‬נתוני המחקר נאספו פעם אחת מכל ‪ 27‬משתתפי‬ ‫הקורס (ראו להלן שאלון המחקר)‪ ,‬פעם אחת מ–‪ 11‬מהם (ראו להלן ראיונות המחקר) ושנתיים‬ ‫לאחר סיום הלימודים מ–‪ 7‬מקבוצת המרואיינים (‪ .)11=N‬המרואיינים נדגמו ממכללות‬ ‫שונות ומשלוש קבוצות של לומדים‪ )1( :‬לומדים שאינם בעלי תפקיד ניהולי ולא היו בעלי‬ ‫תפקיד ניהולי בעבר (‪ 4‬נחקרים) (‪ )2‬לומדים שנכנסו לתפקיד ניהולי במשך הלימודים בקורס‬ ‫(‪ 3‬נחקרים) (‪ )3‬לומדים בעלי ותק בתפקיד ניהולי (‪ 3‬נחקרים)‪ .‬דגימה זו נעשתה על סמך‬ ‫השערה שיהיו הבדלים בחוויות הלמידה בין מי שמביאים עמם ניסיון ניהולי ממושך לבין מי‬ ‫שזה עתה החלו תפקיד ניהולי או מי שאין להם ניסיון ניהולי כלל‪.‬‬ ‫שנתיים לאחר סיום הלימודים פנו החוקרות לכל ‪ 11‬המרואיינים‪ ,‬ו–‪ 7‬מהם נענו לפנייה‪:‬‬ ‫‪ 6‬בחרו לענות בכתב על השאלות שנשלחו אליהם וריאיון אחד התקיים בשיחה טלפונית‪ .‬גם‬ ‫המרואיינים שנתיים לאחר סיום הלימודים מייצגים את שלוש הקבוצות‪ 2 :‬הם מקבוצת הלומדים‬ ‫שלא היו בעלי תפקיד (אחת מהן אינה משמשת בתפקיד במכללה והאחרת משמשת בתפקיד‬ ‫ניהולי אם כי לא במכללה); ‪ 2‬הם מקבוצת החדשים בתפקיד‪ ,‬ו–‪ − 3‬מקבוצת בעלי תפקיד‪.‬‬ ‫כלי המחקר‬ ‫במחקר איכותי זה נעשה שימוש בשני כלי מחקר‪ :‬שאלונים פתוחים וראיונות‪.‬‬ ‫השאלונים‬ ‫לכל משתתפי הקורס הועברו שאלונים פתוחים בסוף השנה הראשונה ללימודים ופעם‬ ‫נוספת עם סיום הקורס‪ ,‬בתום שתי שנות לימוד‪ .‬בשתי הפעמים נתבקשו הלומדים בקורס‬ ‫להתייחס בכתב לשלושה נושאים‪( :‬א) השפעת הלימודים על עיצוב תפיסת התפקיד הניהולי‬ ‫והשינויים בתפיסת התפקיד; (ב) השפעת הלימודים על העבודה במכללה והשינויים במילוי‬ ‫התפקיד; (ג) השפעת הלימודים על תפיסתם את המכללה כמערכת והשינויים בפרספקטיבה‬ ‫‬ ‫על הנעשה במכללה‪.‬‬ ‫‬ ‫‬ ‫בקורס השתתפו חברי סגל מ–‪ 14‬מכללות להכשרת מורים בארץ ‪ −‬מן המגזר הממלכתי‪ ,‬הממלכתי–דתי‬ ‫והערבי ‪ −‬בהם בעלי תפקידי ניהול בכירים‪ ,‬מנהלים בדרג הביניים ומי שאינם בעלי תפקיד ניהולי‬ ‫ומעוניינים להכשיר את עצמם לתפקיד כזה‪ .‬בין בעלי התפקידים היו‪ :‬ראש מכללה‪ ,‬סגני מנהלים‪ ,‬ראש‬ ‫חוג‪ ,‬מרכזי סטאז‘‪ ,‬מרכזי מסלול‪ ,‬מרכזי לימודים‪ ,‬מרכזי השתלמות‪ ,‬מרכזי הדרכה ומנהלת ספרייה‪.‬‬ ‫בשאלון הראשון התבקשו הלומדים בקורס לענות בכתב על שלוש שאלות‪ )1( :‬האם ללימודים בקורס‬ ‫הייתה השפעה על עיצוב תפיסת התפקיד הניהולי בעיניך? אם כן‪ ,‬באיזה מובן? (‪ )2‬האם הלימודים בקורס‬ ‫השפיעו על עבודתך במכללה בפועל? (‪)3‬האם ללימודים בקורס הייתה השפעה על תפיסתך את המערכת‬ ‫שבה את‪/‬ה עובד‪/‬ת והבנת התהליכים המתרחשים בה? בשאלון השני התבקשו מסיימי הקורס לענות על‬ ‫ארבע שאלות‪ )1( :‬אנא תאר‪/‬י אם ואלו שינויים חלו בתפיסתך את‪ ‬מהות התפקיד הניהולי (שלך או של‬ ‫אחרים) במכללה בעקבות הקורס‪ )2( .‬האם חלו שינויים באופן שבו את‪/‬ה עצמך ממלא‪/‬ת את התפקיד‬ ‫שלך במכללה בעקבות הקורס? אנא תאר‪/‬י את השינויים‪ )3( .‬האם חלו שינויים‪ ‬בפרספקטיבה שלך על‬ ‫הנעשה במכללה? אנא תאר‪/‬י אילו שינויים‪ )4( .‬מה הם הדברים העיקריים שלמדת בקורס‪/‬שקרו לך‬ ‫בקורס‪/‬שהשפיעו עליך בקורס?‬ ‫‪134‬‬ ‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬ ‫הראיונות‬ ‫בתום הלימודים נערכו ראיונות עומק חצי מובנים עם ‪ 11‬ממשתתפי הקורס‪ .‬שנתיים לאחר‬ ‫סיום הלימודים נערכו ראיונות עם ‪ 7‬מהם‪ .‬הראיונות נערכו בידי שתי החוקרות שליוו את‬ ‫הקורס במשך שנתיים כמנחות‪ .‬כל ריאיון נמשך כ–‪ 45‬דקות‪ .‬בראיונות (בשתי הפעמים) נשאלו‬ ‫השאלות האלה‪ :‬מהו התפקיד שאת‪/‬ה ממלא‪/‬ת במכללה? מה הייתה מטרת השתתפותך‬ ‫בקורס? ספר‪/‬י לי על עבודתך במכללה בהקשר לקורס; האם חלו שינויים בפרספקטיבה‬ ‫שלך על תפקיד הניהול שאת‪/‬ה ממלא‪/‬ת ו‪/‬או על הניהול במכללה בכלל? האם חלו שינויים‬ ‫בפרקטיקה של עבודתך במכללה (האם את‪/‬ה עושה דברים באופן שונה מאשר לפני הקורס)?‬ ‫האם עשית שימוש בכלי ניהול שנלמדו בקורס? האם קיבלת תגובות כלשהן מהממונים על‬ ‫דברים שעשית באופן שונה בעקבות הקורס? האם הקורס השפיע לדעתך על עיצוב התפיסה‬ ‫הניהולית שלך? מה זה להיות מנהל‪/‬ת? השאלות הללו היו מסגרת מנחה בלבד ובמקרה‬ ‫שהמרואיין סיפר בעצמו על עניינים הנוגעים לשאלות שעדין לא נשאלו‪ ,‬המראיינת ויתרה‬ ‫על השאלה‪ .‬תשובות המרואיינים נרשמו בידי החוקרות‪.‬‬ ‫עיבוד הנתונים‬ ‫ניתוח הנתונים נערך בצעדים מספר‪ .‬ראשית נקבעו קטגוריות לניתוח‪ .‬הקטגוריות נקבעו‬ ‫על–פי מחקרים שבהם נשאלו אנשי אקדמיה מה הם היסודות וההיבטים החסרים להם‪ ,‬אילו‬ ‫דברים עליהם ללמוד כדי לעסוק בניהול אקדמי‪ ,‬או מה הם היו מצפים ללמוד בקורס ניהול‬ ‫כזה (‪ )Marshall, Adams, Cameron & Sullivan, 2000‬ועל–פי המטרות המוצהרות של‬ ‫הקורס‪ ,‬כפי שהן מופיעות בחוברות הפרסום של מופ“ת‪ .‬הקטגוריה הרביעית נוספה לאחר‬ ‫עיון נוסף בחומר הראיונות‪ .‬ואלה הקטגוריות‪ )1( :‬ידע והבנה של תחום הניהול; (‪ )2‬כלים‬ ‫ומיומנויות לניהול; (‪ )3‬אינטרוספקציה‪ ,‬בדיקה עצמית של האופנים שבהם אני מנהל ומתנהל‬ ‫ותובנות בנוגע לניהול בכלל; (‪ )4‬אינטראקציה עם אנשי אקדמיה אחרים העוסקים בניהול‬ ‫או לומדים ניהול‪.‬‬ ‫בשלב השני נותחו תמלילי הראיונות וכל החומרים שנתקבלו מסיכומי השאלונים‬ ‫הכתובים (שאלון סוף שנה א ושאלון סיום הקורס בסוף שנה ב) בידי כל אחת מהחוקרות‬ ‫בנפרד ותשובות המרואיינים מוינו בטבלאות לקטגוריות שצוינו למעלה‪ .‬אחר–כך הושוו‬ ‫טבלאות המיון ונבדק אחוז ההסכמה בין החוקרות לגבי מספר ההיגדים שמוינו לתוך כל‬ ‫קטגוריה‪ .‬במקומות שלא הייתה הסכמה בין החוקרות נערך דיון עד שנתקבלה הסכמה על‬ ‫שיבוץ ההיגד בקטגוריה זו או אחרת‪ .‬הממצאים מהראיונות מוינו על שני צירים על–פי‬ ‫הקטגוריות לעיל ובתוך הקטגוריות על–פי השתייכות הנחקר לאחת משלוש הקבוצות לפי‬ ‫הניסיון‪/‬הוותק שלהם בניהול‪ .‬בשלב השלישי נעשו השוואות בין תשובות הנחקרים משלוש‬ ‫הקבוצות‪ .‬ניתוח תמלילי הראיונות שנערכו שנתיים לאחר סיום הלימודים נעשה באותה‬ ‫שיטה‪.‬‬ ‫‬ ‫‬ ‫את השאלונים הכתובים עיבדה וסיכמה אירית פלדמן‪ ,‬שליוותה את הקורס גם בהערכה כוללת של‬ ‫שביעות רצון בארבע נקודות זמן‪ .‬אנו מודות לה מאוד על עיבוד החומר ועל סיכום התשובות לפי‬ ‫הנושאים שעלו מכל החיבורים‪.‬‬ ‫“נפקחו לי העיניים” ‪135‬‬ ‫‬ ‫ממצאים‬ ‫א‪ .‬נתונים שנאספו במהלך הקורס ועם סיומו‬ ‫מתמלילי הראיונות (‪ 11‬נחקרים) ומיחידות הטקסט של התשובות לשאלות הפתוחות (‪27‬‬ ‫נחקרים) זוהו בסך הכול ‪ 165‬היגדים (פירוט ודוגמאות בהמשך) ‪ 76 −‬מתמלילי הראיונות‬ ‫ו–‪ 89‬מהטקסטים‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר מוצגים להלן על–פי הקטגוריות שנקבעו לעיל‪ .‬בתוך כל קטגוריה מוצגים‬ ‫ראשית הממצאים הנוגעים לכלל הנחקרים (הנתונים משאלוני המשוב שנאספו מכל משתתפי‬ ‫הקורס) ואחריהם הממצאים הנוגעים לקבוצות השונות של הנחקרים (נתוני הראיונות)‪.‬‬ ‫ידע והבנה של תחום הניהול‬ ‫במשובים הכתובים בסיום שנה א ובסיום הקורס ציינו המשתתפים שינויים בהרחבת הידע‬ ‫הניהולי הכללי‪ ,‬הכוללים הרחבת הידע התיאורטי בנושא הניהול‪ ,‬זיהוי סגנונות ניהול‪ ,‬הבנת‬ ‫ההבדלים בין מנהל למנהיג‪ ,‬מושגים קונספטואליים‪ ,‬תפיסת הלקוח‪ ,‬מבנה תפקיד ניהולי‪,‬‬ ‫חשיבות הרוטציה בתפקידי ניהול‪ .‬למשל‪“ :‬התיאוריות הניהוליות שנלמדו בקורס אפשרו‬ ‫לי ראייה נרחבת יותר של עבודתי היומיומית”; “קיבלתי כלים לניתוח ולהבנה מקיפה של‬ ‫המערכת על שיקוליה השונים”; “הקורס תרם להבנתי את מבנה ותרבות הארגון שבו אני‬ ‫עובדת”; “השתמשתי במודלים ובידע התיאורטי שלמדתי בקורס” (מתוך משוב בסיום שנה‬ ‫א)‪“ .‬בקורס הרחבתי ידע תיאורטי‪ ...‬הבנתי את ההיבטים השונים של התפקיד הניהולי עמוק‬ ‫יותר”; “הקורס נתן לי כלים קונספטואליים ומושגים להבנה של תפקיד הניהול כך שגם‬ ‫אם היו קודם הבנות אינטואיטיביות‪ ,‬ניתן לי עכשיו לחשוב ולנסח אותן באופן יותר חד”;‬ ‫“הנושאים שהשפיעו עלי במיוחד הם הנושאים של סגנונות ניהול‪ ,‬ניתוח הסביבה הארגונית‪,‬‬ ‫פיתוח צוות‪ ,‬מהותו של תהליך שינוי בארגון” (מתוך משוב בסיום הקורס)‪.‬‬ ‫בראיונות שנערכו עם סיום הקורס ציינו מרואיינים אחדים שהם באו לקורס כדי לרכוש ידע‬ ‫בניהול וללמוד תחום זה באופן שיטתי‪ .‬למשל‪ ,‬א‘ (איננה בתפקיד ניהולי) אומרת‪“ :‬המטרה‬ ‫שלי בלימודים היא להרחיב את הידע האקדמי בתחום הניהול”‪ .‬ואמנם רובם מציינים שרכשו‬ ‫ידע כזה‪ .‬ו‘ (איננה בתפקיד ניהולי) אומרת‪“ :‬הקורס נתן לי גופי ידע של תרבות ארגונית‪,‬‬ ‫סגנונות ניהול”‪ .‬מוסיפה א“ל (חדשה בתפקיד ניהולי)‪“ :‬רכשתי הבנה של תפיסה ניהולית‬ ‫ואסטרטגיות ניהוליות‪ .‬זה בשבילי עולם חדש‪ ...‬התכנים מאד נכונים ורלוונטיים”‪ .‬א“ה‬ ‫(חדשה בתפקיד ניהולי) אומרת‪“ :‬שנת הלימודים הראשונה היתה מאד מרחיבת אופקים‪.‬‬ ‫נותחו סוגיות מעולם הניהול המודרני ועמדנו על דפוסי פעולה של ניהול שהם לאו דווקא‬ ‫ביורוקרטיים אלא קשורים לחשיבה‪ ,‬לאישיות ולמנהיגות”‪ .‬ועם זאת היא מוסיפה‪“ :‬משנת‬ ‫הלימודים השנייה אני מאוכזבת‪ .‬התכנים לא עדכניים‪ .‬אלה קורסים בסיסיים שכל אחד עשה‬ ‫בעבר‪ .‬בקורס ללומדים מבוגרים צריך לקחת בחשבון בסיס ידע קיים מוצק‪ ...‬צריך ללכת‬ ‫לכיוונים של עיבוי הידע‪ ,‬או ידע חדש”‪.‬‬ ‫א“א (ותיקה בתפקידי ניהול) אומרת‪“ :‬למדתי הרבה ידע‪ ,‬מושגים בניהול‪ ,‬הבנת‬ ‫הסביבה הארגונית של המכללות”; ומ‘ (בעל ותק רב בתפקיד) אומר‪“ :‬הציפייה המרכזית‬ ‫שלי מהקורס הייתה ללמוד תחום ניהול ברמה אקדמית‪ ,‬לרכוש ידע בתחומים רבים בזיקה‬ ‫‪136‬‬ ‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬ ‫לעשיה במכללה‪ ,‬מתוך התחום הכללי של הניהול‪ ...‬הציפיות שלי התממשו‪ .‬מה שלמדתי‬ ‫בקורס עונה על הצרכים‪”.‬‬ ‫מתוך התשובות שלמעלה נראה שבנושא זה לא אותרו הבדלים בין בעלי תפקידים למי‬ ‫שאינם בתפקיד ניהולי‪.‬‬ ‫רכישת כלים ומיומנויות‬ ‫היגדים רבים נוגעים לרכישת כלים ומיומנויות בעבודת הניהול‪ .‬בשאלוני המשוב ציינו‬ ‫המשתתפים שהם רכשו כלים ומיומנויות לניתוח המערכת על שיקוליה השונים ולניהול‬ ‫העבודה והצוות‪ .‬מדובר בכלים להגדרת יעדים‪ ,‬לבניית תכניות עבודה‪ ,‬לניהול צוות‪ ,‬לביזור‬ ‫סמכויות‪ ,‬לפיתוח יוזמות‪ ,‬להחדרת שינויים‪ ,‬לארגון זמן וליצירת תקשורת יעילה‪“ :‬קיבלתי‬ ‫כלים לניתוח ולהבנה מקיפה של המערכת”; “רכשתי ידע ומיומנויות הקשורים לניהול צוות‪,‬‬ ‫להחדרת שינויים”; “רכשתי כלים לארגון זמן‪ ,‬לניהול צוות‪ ...‬כל פעילות מתקיימת אצלי כיום‬ ‫עם יותר תכנון מובנה” (מתוך שאלון משוב בסיום שנה א)‪ .‬וכן‪“ :‬ההתמחות עזרה לי לשפר‬ ‫דרכי עבודה בצוות”; כמו כן‪“ ,‬פיתוח יוזמות וקידום רעיונות מתוך ראייה מפוקחת יותר”;‬ ‫“עכשיו אני נוטה יותר לבזר סמכויות לראשי מסלולים וחוגים בבניית תכניות עבודה‪...‬‬ ‫כאשר אני משמש כמנווט ומתאם במקום לקבוע את כל הכללים”; וגם‪“ :‬עם כניסתי לתפקיד‬ ‫מרכזת לימודים התחלתי להשתתף בקורס והתחלתי ליישם את ההיבטים השונים שלמדתי‬ ‫בקורס‪ ,‬כגון כתיבת חזון על–ידי ועדת ההוראה‪ ,‬תהליכי בקרה‪ ,‬גישור בין קבוצות‪ ,‬פיתוח‬ ‫צוות המורים‪ .‬הכנסתי שינויים רבים במכללה בעקבות הקורס” (משוב בסיום הקורס)‪.‬‬ ‫מניתוח הראיונות נראה שבעלי התפקידים‪ ,‬ובעיקר אלה הוותיקים בתפקיד הניהולי‬ ‫הדגישו את השימוש שהם עושים במיומנויות ובכלי הניהול שרכשו בקורס יותר ממי שאינם‬ ‫בתפקיד ניהולי‪ .‬א“ל‪ ,‬שהיא חדשה בתפקיד ניהולי אומרת‪“ :‬יישמתי תהליך קבלת החלטות‪,‬‬ ‫עשיתי ניתוח ‪ ,SWOT‬הכנתי תכנית עבודה וממנה הגעתי לביצוע”‪ .‬א“ה‪ ,‬גם היא חדשה‬ ‫בתפקיד ניהולי‪ ,‬אומרת‪“ :‬אחד הדברים הראשונים שעשיתי בתפקיד היה קביעת חזון‪ .‬היה‬ ‫לי הרבה ביטחון בידע שלי מה זה חזון ומה יש לעשות לשם גיבושו‪ .‬הפקתי (תועלת) בעיקר‬ ‫מלימוד דפוסי פעולה‪ ,‬דפוסי ניהול‪ ,‬דפוסי תקשורת‪ ,‬תכניות עבודה”‪ .‬ומוסיפה ש‘‪“ :‬קיבלתי‬ ‫כלים פרקטיים לניהול ‪ −‬ניהול ישיבות‪ ,‬הכנת ישיבות‪ ,‬ניהול פרויקטים” (מתוך ראיונות‬ ‫בסיום הקורס)‪.‬‬ ‫א“ש‪ ,‬שהיא ותיקה בתפקיד ניהולי‪ ,‬אומרת‪“ :‬הקורס נתן לי מסגרת לניתוח המחלקה‬ ‫שעליה אני ממונה וניתוח זה עזר לי להבין טוב יותר את הבעיות‪ .‬למדתי פתרון בעיות‬ ‫בניהול צוות‪ .‬עכשיו אני (עושה זאת) באופן שיטתי יותר‪ .‬למדתי להסתכל על זוויות שונות‬ ‫של כל בעיה‪ .‬הדבר העיקרי שלמדתי ‪ −‬פיתוח צוות‪ ,‬ניהול ישיבות”‪ .‬ומוסיף מ‘‪ ,‬גם הוא‬ ‫ותיק בתפקיד‪“ :‬למדתי על חשיבותה של תקשורת בין אנשים‪ ,‬על דרכים לנהל צוות‪ .‬למדתי‬ ‫אפילו איך לכתוב פרוטוקול‪ ,‬לנהל ישיבה או להפעיל צוות‪ .‬נושא עבודת הצוות התפתח‬ ‫‬ ‫‪ .Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats‬ה–‪ SWOT‬הוא כלי ניהולי המאפשר ניתוח של‬ ‫הגורמים המשפיעים על תפקוד הארגון (מה הן נקודות החוזק והחולשה של הארגון‪ ,‬מה הן ההזדמנויות‬ ‫הפתוחות לפניו ומה הם האיומים העומדים לפתחו) ובעזרתו אפשר לבחון היכן כדאי לארגון למקד את‬ ‫מאמציו וממה כדאי לו להימנע‪.‬‬ ‫‬ ‫“נפקחו לי העיניים” ‪137‬‬ ‫אצלי מאד בשנתיים האלה‪ .‬זה עכשיו יותר במודע‪ ,‬מתוכנן מראש ומכוון מטרה‪ .‬שינינו אופי‬ ‫של ישיבות‪ ,‬פיתחתי את הצוותים‪ ,‬ואני חושב שאני מפעיל אותם בצורה יותר יעילה” (מתוך‬ ‫ראיונות בסיום הקורס)‪.‬‬ ‫אינטרוספקציה ותובנה של העצמי ושל המערכת‬ ‫בקטגוריה זו נכלל המספר הרב ביותר של היגדים‪ ,‬בשאלונים הכתובים ובעיקר בראיונות‪.‬‬ ‫היגדים אלה נוגעים הן לתחום האישי של תפיסת האני כמסוגל (או לא מסוגל) לעסוק בניהול‬ ‫ולהנהיג והן לתחום של תפיסת המערכת‪.‬‬ ‫בשאלוני המשוב שהועברו בתום שנת הלימודים הראשונה כתבו ‪ 95.8‬אחוז מהמשתתפים‬ ‫שלקורס הייתה השפעה על עיצוב תפיסת התפקיד הניהולי שלהם‪ .‬בסיום הקורס ציינו ‪73‬‬ ‫אחוז שחל שינוי כזה‪ ,‬אך בפירוט תשובותיהם‪ ,‬גם של מי שציינו שלא חל שינוי‪ ,‬הצביעו על‬ ‫שינויים‪ .‬בתום השנה הראשונה כתב אחד המשתתפים‪“ :‬הלימודים בקורס פותחים דלתות‬ ‫שונות בהבנת תפיסתי כמנהיג‪ ,‬כמנהל וכאדם‪ .‬ההתלבטויות‪ ,‬הסוגיות שעולות במפגשים‬ ‫מגבשות אצלי תפיסה הרבה יותר יציבה וברורה”‪ .‬אחר כתב‪“ :‬הלימודים אפשרו לי ראיה‬ ‫רחבה יותר של התפקיד‪ ...‬הרחבת נקודות המבט לגבי התלבטויות והכרעות שיש לקבל‬ ‫בתפקיד ניהול”‪ .‬אחרים הזכירו מודעות להיבטים שונים הקיימים בארגון‪ ,‬הבנת מבנה‬ ‫ותרבות הארגון‪“ :‬נפקחו עיני לראות מאבקי כוח‪ ,‬סגנון ניהול‪ ,‬סוגי מנהיגות‪ ,‬יחס ההנהלה‬ ‫והמנהיגות לתפקיד‪ ,‬שינוי פיזי ‪ −‬מה משמעותו ולמה הוא גורם” (מתוך משוב סוף שנה א)‪.‬‬ ‫בתום השנה השנייה ציינו אחדים שינויים בתפיסת המכללה וראייה רחבה יותר של‬ ‫התפקיד האישי ושל תפקידים אחרים‪ .‬אחד מהמשתתפים בקורס כתב‪“ :‬כן‪ ,‬בהחלט חל‬ ‫שינוי‪ .‬הראייה הכוללת היא רחבה יותר‪“ ,‬חובקת עולם”‪ .‬אחר כתב‪“ :‬רכשתי את היכולת‬ ‫לקבל נקודות מבט נוספות ולראות מחוץ למעגל האישי‪ ,‬ולשבור את המרובע”‪ .‬או‪“ :‬התחלתי‬ ‫לבחון בעינים אחרות את הקורה במכללה בה אני מתפקדת”‪ .‬וגם‪“ :‬השינוי חל ביכולתי‬ ‫לפרק את התפקיד לתת–תפקידים ולשאול את עצמי היכן אני משקיעה יותר אינטואיטיבית‬ ‫והיכן אני רוצה מסיבות מקצועיות וענייניות להשקיע יותר ולנסות ולארגן שונה את צורכי‬ ‫העבודה‪ ,‬את הזמן‪ ,‬את האצלת הסמכויות”‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬דיווחו משתתפים אחדים שלא‬ ‫חל שינוי בתפיסת התפקיד הניהולי‪ .‬אחד מהם כתב‪“ :‬לא חל שינוי בתפיסת התפקיד‪.‬‬ ‫חלה עלייה במידת התסכול‪ ,‬שכן התבררה לי השונות הרבה הקיימת בסגנונות הניהול של‬ ‫ראשי המכללות‪ .‬השינוי שחל בי הוא במידת ההבנה‪ ,‬ההשלמה והקבלה והניסיון לשנות רק‬ ‫במקום שזה אפשרי‪ ,‬וזה כשלעצמו שינוי גדול”‪ .‬ואחר‪“ :‬בגדול לא (חל שינוי)‪ .‬לפני הקורס‬ ‫ראיתי כמהות התפקיד אחריות‪ ,‬הובלת צוות ואחריות לתוצרים‪ .‬בקורס התחדדו לי נושאים‬ ‫מסוימים‪ ”.‬וגם‪“ :‬לא רואה שינוי בתפיסת מהות התפקיד הניהולי‪ ,‬אלא בהרחבת התפקיד‬ ‫ממסלול למכללה לסביבה‪ ,‬ובהבנה עמוקה יותר של התפקיד” (מתוך משוב סיום הקורס)‪.‬‬ ‫מהראיונות עולה כי ההיבט של ראייה רחבה יותר את המערכת בלט במיוחד אצל‬ ‫הלומדים בקורס שאינם בעלי תפקיד ניהולי‪ ,‬או אצל חדשים בתפקיד כזה‪ .‬נחקרים אלה‬ ‫הדגישו בעיקר היבטים של אינטרוספקציה‪ .‬למשל‪ ,‬ש‘ שאיננה בעלת תפקיד במכללה‪ ,‬אך‬ ‫הייתה בעלת תפקיד בעבר‪ ,‬הבינה שניהול זה לא בשבילה ואמרה‪“ :‬נפתחו לי העיניים‪.‬‬ ‫הקורס הראה לי את הגדרת התפקיד שלא הייתה לי‪ ,‬הבהיר לי שהיה לי תפקיד ללא תחומי‬ ‫אחריות‪ .‬הקורס פתח לי את העיניים מכל היבט‪ .‬הייתי נאיבית ועכשיו רק התחלתי להבין‬ ‫‪138‬‬ ‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬ ‫את השפה שדיברו אתי כל השנים‪ ...‬התחלתי להבין היכן מיקמו אותי במכללה‪ .‬למדתי‬ ‫מהקורס שאני פחות רוצה לנהל” (מתוך ריאיון בסיום הקורס)‪ .‬לעומתה א‘‪ ,‬שגם היא איננה‬ ‫בעלת תפקיד במכללה‪ ,‬אך עשתה תפקידי ניהול בעבר‪ ,‬מצאה חיזוק להתאמה שלה לניהול‪.‬‬ ‫היא אומרת‪(“ :‬בקורס) נעשתה בדיקה עצמית אם אני רוצה לעשות שינוי ממה שאני עושה‪,‬‬ ‫לבדוק אופציות אחרות‪ ...‬היום אני יודעת לאיזה תפקיד כדאי לי ללכת ואהיה טובה בו ‪−‬‬ ‫ניהול פרויקטים‪ .‬הלימודים בקורס עזרו לי לנתח יכולות אישיות‪ .‬יש לי היום יותר אומץ‬ ‫ורצון לקחת על עצמי תפקיד ניהול‪ ...‬הקורס נתן לי ביטחון‪ .‬אני יכולה למקד את עצמי בסוג‬ ‫התפקיד שאחפש‪ .‬זיהיתי לעצמי את סגנוני ואת מה שאני טובה בו” (מתוך ריאיון בסיום‬ ‫הקורס)‪ .‬שתי נחקרות אחרות‪ ,‬מאלה שאינם בעלי תפקיד ניהולי‪ ,‬ציינו את השפעת הקורס‬ ‫על התנהגויות שלהן בתוך התפקידים שהן ממלאות כרגע‪ .‬ו‘ אמרה‪“ :‬הלימודים בקורס‬ ‫מפתחים את היכולת שלי לבחון את המקצועיות שלי בתפקיד‪ .‬אני מוצאת את עצמי היום יותר‬ ‫קשובה לתלמידים וגם לאנשים שאני עובדת אתם‪ .‬אני הרבה יותר משתפת‪ ,‬יותר רגועה‪...‬‬ ‫התובנה שלי מתרכזת בענין של גמישות‪ ,‬רגישות‪ ,‬אמפתיה לצרכי הזולת‪ ,‬פתיחות וסובלנות‬ ‫לאחר”‪ .‬נ‘ אמרה‪“ :‬הקורס חיזק לי הרבה דברים שעשיתי אינטואיטיבית ונתן לי להסתכל‬ ‫עליהם בשיטתיות‪ .‬יש לי עכשיו תפיסה יותר כוללת של המערכת‪ ,‬ראייה יותר אובייקטיבית‬ ‫ומקצועית‪ .‬אני מבינה יותר החלטות ניהוליות ורואה דברים לא רק מהפרספקטיבה שלי‪,‬‬ ‫אלא גם מפרספקטיבה ניהולית רחבה יותר” (מתוך ראיונות בסיום הקורס)‪.‬‬ ‫בין המרואיינים שהיו חדשים בתפקיד הניהולי בלטו היבטים של רטרוספקציה הקשורה‬ ‫ישירות לביצוע התפקיד במכללה‪ .‬אומרת א“ל‪“ :‬מצאתי את עצמי שמה את עצמי במרכז‬ ‫(שזו חויה לא שגרתית עבורי)‪ .‬החוויה האישית שלי זה לראות את הצד התכליתי שלי שאף‬ ‫פעם מקודם לא בא לידי ביטוי בצורה ברורה‪ .‬הלימודים עשו לי מאוד סדר‪ .‬הלימודים העצימו‬ ‫אותי בעבודתי‪ .‬אני יותר אסרטיבית‪ ,‬יותר בטוחה‪ ,‬יותר מקצועית‪ .‬אני מזהה תהליכים‪ ,‬מבינה‬ ‫תהליכים‪ .‬אני מוצאת את עצמי מסוגלת להתמודד עם קשיים‪ ,‬קונפליקטים‪ ,‬הכנסת שינויים‪,‬‬ ‫באופן ענייני‪ ,‬מקצועי ורלוונטי” (מתוך ריאיון בסיום הקורס)‪ .‬גם א“ה התייחסה להשפעת‬ ‫הקורס על החשיבה שלה על עבודתה‪“ :‬הידע שלמדנו גרם לי להרהר הרבה מאוד ביעדים‬ ‫שלי‪ ,‬בדפוסי הפעולה‪ ,‬בדרכי ניתוח של סיטואציות‪ ...‬לגבש את ההתלבטויות לגבי האיך‪.‬‬ ‫הקורס נתן לי ביטחון מקצועי‪ ,‬גם ידע וגם אפשרות לחופש פעולה‪ .‬אני בודקת את עצמי כל‬ ‫יום ‪ −‬כמה הייתי ראקטיבית וכמה עסקתי באסטרטגיות‪ ,‬בחשיבה קדימה‪ .‬הקורס נתן לי את‬ ‫היכולת להיות מודעת‪ ,‬להמשיג” (מתוך ריאיון בסיום הקורס)‪ .‬ומוסיפה ש‘‪ ,‬שנכנסה לתפקיד‬ ‫חדש בשנה השנייה של הקורס‪“ :‬עכשיו עלי ליזום‪ ,‬לנהל‪ ,‬להזיז דברים‪ .‬כשנכנסתי לתפקיד‬ ‫יכולתי לנתח איזה מנהלת אני רוצה להיות‪ ,‬מה מתאים לאישיות שלי‪ ,‬איפה אני נמצאת‬ ‫במיונים האלה (של סוגי מנהלים)‪ .‬זה עזר לי גם לנתח את זה שהיה מנהל לפני ולמקם את‬ ‫הדברים בגדול‪ .‬עזר לי לנתח את מקורות הכוח שלי‪ .‬הקורס עזר לי לראות דברים וזויות שלא‬ ‫ראיתי קודם” (מתוך ריאיון בסיום הקורס)‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬בין הותיקים שבבעלי התפקידים נראה שבלטו יותר תובנות הקשורות‬ ‫לעבודה ומעט פחות ל“אני”‪ .‬אומרת א“ש‪“ :‬הדברים נעשו מוגדרים יותר ואני מודעת‬ ‫לדברים שלא הייתי מודעת להם קודם לכן‪ .‬הייתי חלשה בניהול צוות ועכשיו אני לאט‬ ‫לאט מתחילה לנהל צוותים‪ .‬הראש שלי פתוח לרעיונות נוספים”‪ .‬ומוסיפה א“א‪“ :‬הקורס‬ ‫נתן לי עוגן‪ .‬כל מיני דברים התארגנו לי‪ .‬הקורס לא שינה משהו בהתנהגות שלי‪ ,‬אך נתן‬ ‫‬ ‫“נפקחו לי העיניים” ‪139‬‬ ‫לי כלים לשים לב לדברים שלא ראיתי קודם‪ .‬לא נראה לי שהשתנתה הפרספקטיבה שלי‬ ‫(על המתרחש במכללה)‪ ,‬כי כבר הייתי בניהול קודם”‪ .‬לעומתן משלב מ‘ בדבריו גם היבטים‬ ‫הקשורים ישירות לעבודה וגם היבטים של העצמה אישית‪“ :‬למדתי שיש פער בין הניסיון‬ ‫שמצטבר תוך עשייה ובין דברים שאתה לומד‪ ,‬חומרים אקדמיים שבכתובים‪ .‬הלימודים‬ ‫פותחים את החשיבה קדימה‪ .‬למדתי להסתכל על דברים אחרת‪ ,‬שיניתי את הפרופורציה‪.‬‬ ‫למדתי להאציל סמכויות (זה באופי שלי לקחת על עצמי הרבה אחריות ולעשות הכול)”‪.‬‬ ‫וגם‪“ :‬מן הקורס קיבלתי כוח להיות אסרטיבי ולדבר ישיר עם המורים (אני מטבעי נינוח ולא‬ ‫נתפס כאסרטיבי)‪ .‬ראיתי שדווקא כשאני בא בצורה ישירה וברורה ‪ −‬יש יותר הבנה והיענות‪.‬‬ ‫אני לומד לנהל טוב יותר‪ .‬ההיכרות עם אחרים בקורס תרמה לי להבין שאסור לגמד אותי‬ ‫מבחינת תפיסת התפקיד ומבחינת ההוויה מערכתית במכללה שלי”‪.‬‬ ‫אפשר אפוא לומר‪ ,‬שמהראיונות עלו בייחוד היבטים של אינטרוספקציה ושינויים‬ ‫בתפיסת האני בתפקיד הניהולי; ולעומת זאת‪ ,‬במשובים הכתובים דיווחו המשתתפים בעיקר‬ ‫על שינויים בתפיסה הכללית של תפקיד הניהול ובתפיסת המכללה ובעלי התפקידים‬ ‫במכללה‪.‬‬ ‫אינטראקציה עם הלומדים האחרים‬ ‫על אף מיעוט ההתייחסויות בקטגוריה זאת יש מקום לעיין בהן‪ .‬מקצת המשתתפים ציינו‪ ,‬הן‬ ‫בשאלוני המשוב והן בראיונות‪ ,‬את תרומתה הרבה של האינטראקציה עם מנהלים ועם אנשי‬ ‫סגל ההוראה ממכללות אחרות לשינויים בתפיסת תפקיד הניהול‪ .‬בסיום השנה הראשונה‬ ‫לקורס‪ ,‬בתשובה לשאלה האם הלימודים בקורס השפיעו על תפיסת המערכת שהנחקר‪/‬ת‬ ‫עובד‪/‬ת בה ועל הבנת התהליכים המתרחשים בה‪ ,‬ענו רוב המשיבים “כן”‪ .‬בין ההסברים‬ ‫להשפעה מנו את “ההיחשפות למודלים של מכללות שונות והדיאלוג בין האנשים”‪ .‬משתתף‬ ‫אחד כתב‪(“ :‬השינוי חל) בעיקר הודות להרצאות של מנהלי המכללות השונות וכן הודות‬ ‫לדוגמאות שראינו מאנשים ממכללות שונות בתוך הצוות המצומצם”‪ .‬ועוד נכתב‪“ :‬היתרון‬ ‫הוא שכל המשתתפים הם בעלי תפקיד ויש יכולת התחלקות אמיתית בין עמיתים בהיבטים‬ ‫שונים של עבודת הניהול”‪ .‬גם במשוב של סיום הקורס‪ ,‬אדם שטען שלא חל שינוי מהותי‬ ‫בתפיסתו את התפקיד הניהולי כתב כך‪“ :‬שינוי דרסטי לא חל למען האמת לאור הידע והרקע‬ ‫המקצועי האישי בניהול‪ .‬החוויה החזקה ביותר היא דווקא ההתנסות האישית במסגרת הצוות‬ ‫המצומצם שבו הועלו תופעות ובעיות מן השטח ונבדקו על–ידי הקבוצה בסיוע הידע שנרכש”‪.‬‬ ‫ומשתתף אחר כתב‪“ :‬העובדה שהקורס זימן לי מפגש עם מנהלי מכללות ובעלי תפקידים‬ ‫אחרים סייעה בידי להכיר את הנעשה במכללות אחרות וללמוד מהם‪ .‬לדעתי מפגשים עם‬ ‫בעלי תפקידים במכללות היו חשובים ביותר”‪.‬‬ ‫גם בראיונות שנעשו עם סיום הקורס ציינו חלק מהנחקרים היבטים של אינטראקציה‬ ‫חברתית‪ .‬אומרת א‘‪ ,‬שאיננה ממלאת תפקיד ניהולי‪“ :‬באתי ללמוד דברים מאנשים‪ ...‬הקורס‬ ‫מאוד מוצלח‪ ,‬בעיקר בלמידה מחוויות של אנשים אחרים”‪ .‬נ‘‪ ,‬שגם היא איננה ממלאת‬ ‫תפקיד ניהולי‪ ,‬מוסיפה‪“ :‬יש בקורס אינטראקציה עם אנשים שתרמה לי נקודות הסתכלות‬ ‫שונות‪ .‬יש הרבה משותף‪ ,‬על אף השוני‪ .‬הגיעו אנשים שתרמו כל אחד מה שהביא אתו‪.‬‬ ‫החשיפה והליבון מעשירים”‪ .‬א“ש‪ ,‬בין הוותיקים שבבעלי התפקידים‪ ,‬אומרת‪“ :‬המצגות‬ ‫שהוצגו (בידי אנשים ממכללות שונות) עזרו לי לראות דברים מזוויות שונות”‪ .‬ומוסיף מ‘‪:‬‬ ‫‪140‬‬ ‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬ ‫“הישיבה עם אחרים תרמה לי להבין את עצמי מבחינת תפיסת התפקיד ומבחינת ההוויה‬ ‫המערכתית‪ .‬האינטראקציות שהיו לי פה תרמו לי להבנת הנעשה במכללה”‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬התפלגויות ההיגדים שתוארו למעלה מוצגות בשני הלוחות הבאים‪ ,‬על–פי‬ ‫הקטגוריות שנקבעו‪ .‬לוח ‪ 1‬מציג את התפלגות סך כל ההיגדים‪ ,‬ולוח ‪ 2‬מציג את ההבדלים בין‬ ‫הלומדים על–פי שלוש קבוצות ‪ −‬מי שאינם בעלי תפקיד‪ ,‬חדשים בתפקיד וותיקים בתפקידי‬ ‫ניהול אקדמי–פדגוגי‪.‬‬ ‫לוח ‪1‬‬ ‫התפלגות סך כל ההיגדים שזוהו על–פי הקטגוריות‬ ‫כלים ומיומנויות‬ ‫ידע‪ ,‬הבנה‬ ‫אינטרוספקציה‬ ‫אינטראקציה‬ ‫‪N‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪%‬‬ ‫שאלונים‬ ‫‪20‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪23.6‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪48.3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5.6‬‬ ‫ראיונות‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪22.3‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪57.9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9.2‬‬ ‫סה“כ‬ ‫‪28‬‬ ‫‪16.9‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪52.7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7.3‬‬ ‫מתוך הלוח נראה שעיקר השינוי בתפיסת התפקיד ובביצועו חל בתחום האינטרוספקציה‪,‬‬ ‫התובנה של העצמי ושל המערכת (כמחצית מן ההיגדים)‪ .‬השכיחות הנמוכה ביותר היא של‬ ‫היגדים הנוגעים לאינטראקציה החברתית בין הלומדים‪.‬‬ ‫בבחינה מעמיקה יותר של ההיגדים מתמלילי הראיונות (‪ 11‬נחקרים) אפשר לאתר הבדלים‬ ‫בין קבוצות הלומדים ובין הלומדים לבין עצמם‪ .‬ממצאים אלה מוצגים בלוח ‪ 2‬להלן‪.‬‬ ‫אצל כל ‪ 11‬המרואיינים השכיחות הגבוהה ביותר היא של היגדים בקטגוריה של‬ ‫אינטרוספקציה‪ ,‬תובנה של עצמי ושל המערכת‪ .‬אשר להבדלים בין הקבוצות‪ ,‬אפשר‬ ‫לראות כי אצל הלומדים שאינם בעלי תפקיד‪ ,‬השכיחות הגבוהה (יחסית) היא בקטגוריה‬ ‫של אינטרוספקציה והשכיחות הנמוכה ביותר היא בקטגוריה של אינטראקציה עם הלומדים‬ ‫האחרים‪ .‬בדומה‪ ,‬אצל הלומדים שנכנסו לתפקיד במהלך הלימודים (חדשים בתפקיד)‬ ‫השכיחות הגבוהה (יחסית) היא בקטגוריה של אינטרוספקציה והם אינם מתייחסים כלל‬ ‫לאינטראקציה עם הלומדים האחרים‪.‬‬ ‫“נפקחו לי העיניים” ‪141‬‬ ‫‬ ‫לוח ‪2‬‬ ‫התפלגות ההיגדים (‪ )76=N‬מתוך תמלילי הראיונות‪ ,‬על–פי המרואיינים בתוך הקבוצות‬ ‫ידע‪ ,‬הבנה‬ ‫כלים ומיומנויות‬ ‫אינטרוספקציה‬ ‫אינטראקציה‬ ‫חברתית‬ ‫סה“כ היגדים‬ ‫לנחקר‬ ‫לא בעלי תפקיד‬ ‫נחקר ‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫–––––‬ ‫‪7‬‬ ‫נחקר ‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫נחקר ‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫–––––‬ ‫‪7‬‬ ‫נחקר ‪4‬‬ ‫–––––‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫סה“כ‬ ‫‪ 4‬היגדים‬ ‫‪ 5‬היגדים‬ ‫‪ 17‬היגדים‬ ‫‪ 3‬היגדים‬ ‫‪29‬‬ ‫חדשים בתפקיד‬ ‫נחקר ‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫––––‬ ‫‪11‬‬ ‫נחקר ‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫––––‬ ‫‪11‬‬ ‫נחקר ‪7‬‬ ‫–––––‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫––––‬ ‫‪4‬‬ ‫סה“כ‬ ‫‪ 4‬היגדים‬ ‫‪ 4‬היגדים‬ ‫‪ 18‬היגדים‬ ‫‪ 0‬היגדים‬ ‫‪26‬‬ ‫בעלי תפקיד‬ ‫נחקר ‪8‬‬ ‫––––––‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫–––––‬ ‫‪5‬‬ ‫נחקר ‪9‬‬ ‫––––––‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫–––––‬ ‫‪4‬‬ ‫נחקר ‪10‬‬ ‫––––––‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫נחקר ‪11‬‬ ‫––––––‬ ‫–––––‬ ‫–––––‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫סה“כ‬ ‫‪ 0‬היגדים‬ ‫‪ 8‬היגדים‬ ‫‪ 9‬היגדים‬ ‫‪ 4‬היגדים‬ ‫‪21‬‬ ‫סה“כ כללי‬ ‫‪ 8‬היגדים‬ ‫‪10.5%‬‬ ‫‪ 71‬היגדים‬ ‫‪22.3%‬‬ ‫‪ 44‬היגדים‬ ‫‪57.9%‬‬ ‫‪ 7‬היגדים‬ ‫‪9.2%‬‬ ‫‪76‬‬ ‫כך גם אצל הלומדים שהם בעלי תפקיד ‪ −‬השכיחות הגבוהה (יחסית) היא של היגדים‬ ‫בקטגוריה של אינטרוספקציה ואין הם מתייחסים כלל לרכישת ידע והבנה‪ .‬מעניין לשים לב‬ ‫שאצל הלומדים שהם בעלי תפקיד שכיחות ההיגדים בקטגוריה של כלים ומיומנויות גבוהה‬ ‫יותר מזו שאצל שתי קבוצות הלומדים האחרות (‪ 8‬היגדים לעומת ‪ 4‬אצל החדשים בתפקיד‬ ‫‪142‬‬ ‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬ ‫ו–‪ 5‬אצל הלומדים שאינם בעלי תפקיד)‪ .‬אשר להבדלים בין הנחקרים עצמם‪ ,‬התמונה מגוונת‬ ‫וקשה לציין מאפיין כללי‪.‬‬ ‫בחינה מעמיקה של ההיגדים בתשובות על השאלונים אפשרית רק בנוגע לנושאים‬ ‫שעליהם נשאלו בשאלות הפתוחות‪ ,‬שכן השאלונים היו אנונימיים‪ .‬כאמור‪ ,‬השאלות הפתוחות‬ ‫עסקו בשלושה נושאים‪ :‬שינוי בתפיסת תפקיד; שינויים שחלו באופן מילוי תפקיד; ושינויים‬ ‫שחלו בתפיסת המכללה כמערכת‪ .‬במיון ‪ 89‬ההיגדים מתוך התשובות לשאלונים נמצאו ‪36‬‬ ‫היגדים (‪ 40.5%‬מסך כל ההיגדים) הנוגעים לשינוי בתפיסת תפקיד; ‪ 28‬היגדים (‪ 31.5%‬מסך‬ ‫כל ההיגדים) נוגעים לשינויים באופן מילוי תפקיד; ו–‪ 25‬היגדים (‪ 28%‬מסך כל ההיגדים)‬ ‫נוגעים לשינויים שחלו בתפיסת המכללה כמערכת‪ .‬עיקר השינוי שמדווחים עליו הלומדים‬ ‫הוא בתחום תפיסת התפקיד הניהולי‪ ,‬וכפי שדיווחנו (לוח ‪ )1‬השכיחות הגבוהה ביותר של‬ ‫ההיגדים היא בתחום האינטרוספקציה‪ ,‬התובנה של עצמי ושל המערכת‪.‬‬ ‫ב‪ .‬נתונים שנאספו שנתיים לאחר סיום הלימודים‬ ‫בלוח ‪ 3‬להלן מוצגת התפלגות סך כל ההיגדים מתמלילי הראיונות שנעשו שנתיים לאחר‬ ‫סיום הלימודים‪.‬‬ ‫“נפקחו לי העיניים” ‪143‬‬ ‫‬ ‫לוח ‪3‬‬ ‫התפלגות ההיגדים (‪ )39=N‬מתוך תמלילי הראיונות (שנתיים אחרי)‪ ,‬על–פי המרואיינים בתוך הקבוצות‬ ‫ידע‪ ,‬הבנה‬ ‫כלים ומיומנויות‬ ‫אינטרוספקציה‬ ‫אינטראקציה‬ ‫חברתית‬ ‫סה“כ היגדים‬ ‫לנחקר‬ ‫לא בעלי תפקיד‬ ‫נחקר ‪1‬‬ ‫אינה ממלאת‬ ‫היום תפקיד‬ ‫––––––––‬ ‫––––––––‬ ‫‪1‬‬ ‫––––––––‬ ‫‪1‬‬ ‫נחקר ‪2‬‬ ‫ממלאת תפקיד‬ ‫ניהולי אך לא‬ ‫במכללה‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫––––––––‬ ‫‪5‬‬ ‫סה“כ‬ ‫‪ 1‬היגד‬ ‫‪ 3‬היגדים‬ ‫‪ 2‬היגדים‬ ‫‪ 0‬היגדים‬ ‫‪6‬‬ ‫חדשים בתפקיד‬ ‫נחקר ‪3‬‬ ‫בעלת תפקיד‬ ‫במכללה‬ ‫––––––––‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫––––––––‬ ‫‪7‬‬ ‫נחקר ‪4‬‬ ‫בעלת תפקיד‬ ‫במכללה‬ ‫––––––––‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫––––––––‬ ‫‪9‬‬ ‫סה“כ‬ ‫––––––––‬ ‫‪ 8‬היגדים‬ ‫‪ 8‬היגדים‬ ‫‪ 0‬היגדים‬ ‫‪16‬‬ ‫בעלי תפקיד‬ ‫נחקר ‪5‬‬ ‫––––––––‬ ‫‪4‬‬ ‫––––––––‬ ‫––––––––‬ ‫‪4‬‬ ‫נחקר ‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫––––––––‬ ‫‪6‬‬ ‫נחקר ‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫––––––––‬ ‫‪11‬‬ ‫סה“כ‬ ‫‪ 2‬היגדים‬ ‫‪ 13‬היגדים‬ ‫‪ 2‬היגדים‬ ‫‪ 0‬היגדים‬ ‫‪17‬‬ ‫סה“כ כללי‬ ‫‪ 3‬היגדים‬ ‫‪7.7%‬‬ ‫‪ 42‬היגדים‬ ‫‪61.5%‬‬ ‫‪ 21‬היגדים‬ ‫‪30.8%‬‬ ‫‪ 0‬היגדים‬ ‫‪39‬‬ ‫‪144‬‬ ‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬ ‫אפשר לראות ששנתיים לאחר סיום הלימודים‪ ,‬הרכיב החשוב ביותר בעיני המשתתפים‬ ‫בקורס‪ ,‬בכל הקבוצות‪ ,‬הוא רכישת כלים ומיומנויות לניהול (‪ 61.5%‬מסך כל ההיגדים)‪ .‬רכיב‬ ‫הידע והתובנה נראה חשוב פחות ממרחק הזמן‪ .‬עם זאת‪ ,‬לתובנה העצמית עדיין יש מקום‬ ‫משמעותי (‪ 30.8%‬מסך כל ההיגדים)‪.‬‬ ‫ההיגדים נוגעים בייחוד לכלי הניהול שנרכשו במהלך הלימודים ולתובנות החדשות‪.‬‬ ‫שישה נחקרים ציינו מגוון של כלים שרכשו במהלך הלימודים והם משתמשים בהם בעבודתם‬ ‫היומיומית‪(“ :‬מה שלמדתי) מסייע לי בבניית צוותי ניהול‪ ,‬ביצירת חזון משותף ואפילו עשיתי‬ ‫שימוש ב–‪ SWOT‬כאשר הייתי צריכה להתמודד עם מצב משברי”; “למדתי ויישמתי ניהול‬ ‫זמן‪ ,‬ניהול צוות‪ ,‬ניהול קונפליקטים ותכנון שנת עבודה”‪.‬‬ ‫ההבדל בין הקבוצות הוא בין הלומדים שהשתלבו בעבודה ניהולית לבין אלה שלא‪.‬‬ ‫תפיסות התפקיד שזוהו מן הנתונים שנאספו במהלך הלימודים ומיד עם סיומם לא השתנו‬ ‫מהותית גם לאחר שנתיים‪ .‬הנבדקים מתייחסים לתהליכים האינטרוספקטיביים ולתובנות‬ ‫החדשות הנוגעות לכך‪ .‬עם זאת הם מציינים באופן בולט ובפירוט רב כלים ומיומנויות‬ ‫שנרכשו במהלך הלימודים ושימשו אותם בעבודת הניהול היומיומית‪.‬‬ ‫דיון‬ ‫מטרת המחקר הייתה לבחון אילו שינויים חלו אצל הלומדים בקורס בתפיסת תפקיד הניהול‬ ‫האקדמי–פדגוגי ובפרקטיקה של עבודת הניהול במכללה‪ ,‬ולברר האם תשובות המשתתפים‬ ‫תומכות בגישה הפונקציונלית ללמידת התפקיד‪ ,‬או שאפשר לאתר בהן היבטים של הגישה‬ ‫הקונסטרוקטיביסטית‪ .‬יודגש שהמחקר בחן את השינויים שחלו אצל המשתתפים בקורס‬ ‫מנקודת מבטם ובראייה לאחור‪ ,‬בכך שהם נשאלו האם וכיצד השתנו תפיסותיהם את תפקידי‬ ‫הניהול וכיצד השתנתה עבודתם במכללה בעקבות השתתפותם בקורס‪ .‬במחקר שנערך‬ ‫בשיטה כזאת אין ערובה לכך שאמנם חלו שינויים בתפיסות הלומדים ובהתנהגותם‪ ,‬אך‬ ‫אפשר לומר כי הם חושבים שחלו שינויים והם מפרטים אותם‪ .‬יש להביא בחשבון כמובן גם‬ ‫השפעות של רצייה חברתית‪ .‬ייתכן שהלומדים אומרים את מה שמצפים מהם שיאמרו ואף‬ ‫מדווחים על שינוי כדי להצדיק את עצם השתתפותם בקורס‪ .‬עם זאת‪ ,‬הממצאים מן הבדיקה‬ ‫שנערכה שנתיים לאחר סיום הלימודים יש בהם כדי לאשש את המסקנות‪ .‬מכיוון שמחקר‬ ‫זה הוא מחקר איכותי‪ ,‬שבו הן השאלון והן הריאיון היו בנויים כשאלות פתוחות‪ ,‬יש לשער‬ ‫שהלומדים אמנם דיווחו את מה שהם חשו‪ ,‬והם בחרו מה לומר בלא שהוכוונו לכך‪ .‬מחקר‬ ‫זה איננו מחקר הערכה הבוחן את הישגי הלומדים כדי לוודא אם הם יודעים אחרי הקורס‬ ‫נושאים שלא ידעו לפניו‪ ,‬וגישה מחקרית זו מאפשרת לנו ללמוד אילו שינויים חלו אצלם‬ ‫מנקודת מבטם האישית‪.‬‬ ‫בהתחשב במגבלות אלה אפשר לסכם ולומר שתשובות הלומדים משקפות תהליכים‬ ‫אינטרוספקטיביים שהם חוו במהלך שתי שנות הלימודים‪ .‬הלומדים דיווחו על תהליכים‬ ‫אלה בשכיחות גבוהה יותר משדיווחו על רכישת כלים ומיומנויות לעבודת ניהול ועל לימוד‬ ‫תיאוריות וגופי ידע ספציפיים‪ .‬לאחר שנתיים עלתה שכיחות הדיווח על רכישת כלים‬ ‫ומיומנויות לניהול‪ .‬בתשובותיהם בשאלונים ובראיונות (בשתי נקודות הזמן) אפשר לאתר‬ ‫‬ ‫“נפקחו לי העיניים” ‪145‬‬ ‫בעיקר יסודות של הגישה הקונסטרוקטיביסטית‪ .‬מנקודת מבט קונסטרוקטיביסטית‪ ,‬למידה‬ ‫פירושה יצירת משמעות כאשר הלומד מקשר בין ידע חדש לידע קיים‪ ,‬בין מה שנלמד‬ ‫מניסיון החיים לבין מה שנלמד בהווה‪ .‬הידע הוא פרשני באופיו ומחייב הקשרים חברתיים‬ ‫מגוונים כדי להתקיים ולהתפתח‪ .‬על–פי גישה זו הכוחות המניעים חשיבה ורפלקסיה (חשיבה‬ ‫על חשיבה) נובעים מתהליך אישי של התנסות ושיח עם אחרים (& ‪Grennon–Brooks‬‬ ‫‪ .)Brooks, 1993; Schon, 1983‬אצל הלומדים שנבדקו כאן אנו מוצאות את אלה ועוד‪ .‬לא‬ ‫רק “נפתחו לי העיניים” אלא גם “הייתי נאיבית ועכשיו רק התחלתי להבין” וגם “למדתי‬ ‫מהקורס שאני פחות רוצה לנהל” ובצד אלה “היום יש לי יותר רצון ואומץ לקחת על עצמי‬ ‫תפקיד ניהול”‪ .‬כלומר‪ ,‬החשיפה לתכנים ולגופי הידע השונים והאינטראקציה עם המשתתפים‬ ‫האחרים בקורס ִאפשרה ללומדים לחוות למידה משמעותית ובעקבותיה להגיע לתובנות‬ ‫אישיות וליכולות לשנות גם במישור הרעיוני וגם במישור הפרקטי‪ ,‬גם במישור האישי וגם‬ ‫במישור המערכתי בד בבד עם “מתן תשומת לב לאלמנטים שלא היו קודם לכן בתודעתי”‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬מתשובות הלומדים נראה שיש קשר בין התכנים וגופי הידע שנלמדו לבין ההבנות‬ ‫והתובנות‪ .‬הלומדים מדווחים גם על רכישת ידע ועל רכישת כלים ומיומנויות ניהול‪“ .‬הקורס‬ ‫נתן לי כלים לארגון העבודה”‪“ ,‬הקורס נתן לי עוגן‪ ,‬כל מיני דברים הסתדרו לי”‪ ,‬וגם “הדבר‬ ‫העיקרי שלמדתי ‪ −‬פיתוח צוות‪ ,‬ניהול ישיבות ופתרון קונפליקטים ‪ −‬נפל לי ממש משמים”‪.‬‬ ‫נראה שהיגדים אלה משקפים יותר את הגישה הפונקציונלית כלפי הסוציאליזציה לתפקיד‬ ‫ולמידת התפקיד‪ ,‬שכן יש בהם יסודות של קבלת “מתכונים” לניהול נכון מתוך גוף הידע‬ ‫הפרופסיונלי המצטבר‪.‬‬ ‫מפתיעה השכיחות הנמוכה של היגדים בדבר אינטראקציה חברתית בין הלומדים לבין‬ ‫עצמם ולהזדמנויות של מפגשים עם בעלי תפקיד ניהולי מקרב הלומדים ובעלי תפקיד‬ ‫ששימשו מרצים אורחים‪ .‬גם הגישה הפונקציונלית וגם הגישה הקונסטרוקטיביסטית‬ ‫מדגישות את חשיבות המפגש הבין–אישי‪ .‬הראשונה מדגישה את הלמידה תוך כדי חיקוי‬ ‫של מודלים רלוונטיים (‪ )Merton, 1957‬והשנייה מעמידה את ההקשר החברתי כגורם מניע‬ ‫בסוציאליזציה לתפקיד‪ .‬אמנם הנבדקים שהתייחסו לכך הפליגו בחשיבות הענין‪“ :‬למדתי‬ ‫בעיקר מחוויות של אנשים”‪ ,‬ו“יש בקורס אינטראקציה עם אנשים שתרמה לי נקודות‬ ‫הסתכלות שונות”‪ ,‬אך הם היו בודדים‪ .‬היבט זה דורש בדיקה נוספת‪ ,‬ממוקדת וישירה‪.‬‬ ‫בדבריהם של המרואיינים אפשר לזהות היבטים של שלושת תחומי הלמידה שתיאר‬ ‫מזירוב (‪ :)Mezirov, 1990, 1998‬הלמידה האינסטרומנטלית כוללת את רכישת גופי הידע‬ ‫והתיאוריות הניהוליות יחד עם הכלים ומיומנויות הניהול שאותם ציינו המרואיינים‪ .‬הלמידה‬ ‫התקשורתית כוללת את התובנות שהם רכשו לגבי המערכת שבה הם עובדים ומקומם האישי‬ ‫בתוכה‪ ,‬את הפרספקטיבה שהם קיבלו בדבר המטרות והיעדים של הארגון שבו הם עובדים‬ ‫ובדבר הפוליטיקה הפנים–מכללתית והחוץ–מכללתית‪ ,‬ואת היכולת לפענח רמזים בנוגע‬ ‫לכוונות של גורמים שונים בתוך הארגון‪ .‬הלמידה האמנציפטורית (המשחררת) היא הנוגעת‬ ‫למחשבה הביקורתית שהם פיתחו הן בדבר תפיסת ההתאמה האישית שלהם לתפקיד והן‬ ‫כלפי היכולת שלהם להתאים את הידע ואת הכלים שרכשו למציאות של העבודה במכללה‬ ‫שלהם במסגרת המגבלות הקשורות לתפקיד הספציפי וליחסיהם עם שותפי התפקיד שלהם‪.‬‬ ‫הלמידה בשלושת התחומים הללו קשורה למערכת הפרספקטיבות של משמעויות שעליה‬ ‫מדבר מזירוב‪ ,‬שהיא מעין מסגרת התייחסות‪ ,‬מערך של ציפיות הבנויות על ניסיון העבר‪,‬‬ ‫‪146‬‬ ‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬ ‫שהיחיד משתמש בהן כדי לפרש את המשמעות של הניסיון‪/‬החוויה המתרחשים בהווה‪ .‬עם‬ ‫זאת‪ ,‬בדברי המרואיינים אפשר לאתר עדויות לכך שבמסגרת הקורס נעשתה טרנספורמציה‬ ‫מחשבתית המאפשרת להם לבחון בחינה ביקורתית הן את ניסיונם האישי‪ ,‬הן את סגנונות‬ ‫הניהול שהם צפו בהם והן את תיאוריות הניהול שלמדו בקורס‪ .‬בשיחה עם קבוצת הלומדים‬ ‫חצי שנה לאחר סיום הקורס אמרה אחת המשתתפות‪“ :‬לכל אחד יש משהו משל עצמו (למשל‬ ‫יכולת ארגון או מנהיגות)‪ ,‬אך כשנעשית בקורס המשגה מסודרת‪ ,‬אפשר להתחבר עם עצמך‬ ‫אל הדברים‪.”...‬‬ ‫משפט זה‪ ,‬כמו משפטים אחרים שצוטטו לעיל‪ ,‬מעיד שהנחקרים‪ ,‬שהם כולם בעלי ניסיון‬ ‫בעבודה במכללות לחינוך ובארגונים אחרים‪ ,‬כמנהיגים או כמונהגים‪ ,‬רואים בקורס הזדמנות‬ ‫לבחון את הידע שרכשו בו לאור ניסיון החיים האישי שלהם ולאור הכרת המערכת שהם‬ ‫עובדים בה ולבנות “תיאוריות ניהול” המתאימות להם‪ .‬זוהי הזדמנות לא רק להכיר את‬ ‫עצמם ואת המערכת‪ ,‬אלא אף להעלות את הידע האישי שלהם בנושא הניהול מרמת הידע‬ ‫הלא–מובהר‪ ,‬הלא–מודע (‪ ,)tacit knowledge‬שעליו מדבר פוליאני (‪ )Polyani, 1967‬לרמה‬ ‫של תיאוריית ניהול אישית אותנטית‪.‬‬ ‫מבדיקת המחזור הראשון של הלומדים בהתמחות לניהול אקדמי–פדגוגי בולטים‬ ‫בדברי המרואיינים היבטים המשקפים את הגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידת התפקיד‬ ‫הפרופסיונלי יותר מאלה המשקפים את הגישה הפונקציונלית‪ .‬יש לשער שדבר זה אופייני‬ ‫במיוחד ללומדים מבוגרים שזו איננה ההכשרה הבסיסית שלהם לתפקיד הפרופסיונלי‪,‬‬ ‫אלא הכשרה משנית למקצוע שיש לו קרבה למקצוע שהם עובדים בו שנים רבות‪ .‬במסגרת‬ ‫ההכשרה הפורמלית יש להם הזדמנות לחבר את הידע האישי שלהם עם גוף הידע הספציפי‬ ‫למקצוע זה‪ ,‬כפי שממליץ ארוט (‪ .)Eraut, 1994‬יש מקום להמשיך עיון מחקרי זה במחזורים‬ ‫נוספים של מתמחים בתכנית ההכשרה לניהול אקדמי–פדגוגי ולהעמיק בבדיקת ההיבטים‬ ‫הבין–אישיים ובבחינת הסטטוס של הלומדים מבחינת הניסיון (או חוסר הניסיון) הניהולי‬ ‫שלהם‪ .‬ייתכן שבמחקר כזה ראוי לבדוק את תפיסות הלומדים לפני הקורס ואחריו כדי לוודא‬ ‫באופן ממוקד יותר אם חלו אצלם שינויים בתפיסתם את תפקידי הניהול‪ .‬כמו כן‪ ,‬יש מקום‬ ‫לחזור אל הלומדים במחזור הראשון שנתיים או יותר לאחר סיום הלימודים ולבדוק שוב מה‬ ‫הם השינויים שחלו אצלם בתפיסת התפקיד ובעשייה ואיך הם רואים את הלימודים ממרחק‬ ‫של זמן‪ .‬בדיקה מסוג זה עשויה לתרום הן להבנה תיאורטית של הסוציאליזציה למקצוע של‬ ‫בעלי תפקיד והן לבדיקת תכנית ההכשרה והתאמתה להשתלבות הבוגרים בתפקידי ניהול‬ ‫אקדמי–פדגוגי במכללות‪.‬‬ ‫‬ ‫“נפקחו לי העיניים” ‪147‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫איילון‪ ,‬ח‘‪ ,‬ויוגב‪ ,‬א‘ (‪ .)2002‬חלון לחלום האקדמי‪ :‬השלכות חברתיות של התפשטות ההשכלה‬ ‫הגבוהה בישראל‪ .‬דו“ח מחקר מוגש למשרד החינוך‪ .‬אוניברסיטת תל–אביב‪ :‬בית–הספר‬ ‫לחינוך והחוג לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה‪.‬‬ ‫חוזר מנכ“ל מ“ג‪ .5/‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪.‬‬ ‫חן‪ ,‬מ‘‪ ,‬אדי‪ ,‬א‘‪ ,‬וגולדרינג א‘ (‪ .)1994‬מומחיות פרופסיונלית או שלמות חברתית כמאפייני‬ ‫המנהל היעיל‪ .‬דרכים להוראה‪.173-186 ,2 ,‬‬ ‫חן‪ ,‬מ‘‪ ,‬אדי–רקח‪ ,‬א‘‪ ,‬וענבר‪ ,‬נ‘ (‪ .)1998‬בין תארים אקדמיים לבין תעודה במינהל החינוך‪:‬‬ ‫ממצאי מחקר מעקב‪ .‬עיונים במינהל ובארגון החינוך‪.33-5 ,22 ,‬‬ ‫חן‪ ,‬מ‘‪ ,‬וגולדרינג‪ ,‬א‘ (‪ .)1989‬מסלולי המיון והקידום של המתכשרים למינהל החינוך‪ .‬בתוך‪:‬‬ ‫א‘ בלצ‘ינסקי (עורך)‪ ,‬ספר יצחק‪ .‬תל–אביב‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪.‬‬ ‫כפיר‪ ,‬ד‘‪ ,‬אריאב‪ ,‬ת‘‪ ,‬פייגין‪ ,‬נ‘‪ ,‬וליבמן‪ ,‬צ‘ (‪ .)1997‬האקדמיזציה של ההכשרה להוראה ושל‬ ‫מקצוע ההוראה‪ .‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬ ‫מלץ‪ ,‬י‘ (‪ .)2000‬דין וחשבון הועדה הציבורית לבחינת המבנה הארגוני של המוסדות להשכלה‬ ‫גבוהה‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪.‬‬ ‫ענבר‪ ,‬ד‘ (‪ .)1995‬הכשרה לתפקידי ניהול בבתי–ספר‪ :‬כיוונים‪ ,‬השלכות והצעה‪ .‬בתוך‪ :‬י‘‬ ‫דנילוב (עורכת)‪ ,‬תכנון מדיניות החינוך‪ :‬ניירות עמדה תשנ“ה‪-‬תשנ“ו‪ ,‬ב‪ :‬הכשרת כוח‬ ‫אדם פדגוגי (עמ‘ ‪ .)208-187‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪.‬‬ ‫קדם‪ ,‬י‘‪ ,‬וצמחי‪ ,‬ע‘ (‪ .)2002‬לימודי ההתמחות בניהול אקדמי–פדגוגי‪ :‬דו“ח סיכום פעילות עם‬ ‫תום לימודי המחזור הראשון בשנים תשס“א‪-‬תשס“ב‪ .‬תל–אביב‪ :‬מכון מופ“ת‪.‬‬ ‫קרמר–חיון‪ ,‬ל‘ (‪ .)1995‬דימויי מנהלים והכשרתם‪ :‬מבט עתידני‪ .‬בתוך‪ :‬י‘ דנילוב (עורכת)‪,‬‬ ‫תכנון מדיניות החינוך‪ :‬ניירות עמדה תשנ“ה‪-‬תשנ“ו‪ ,‬ב‪ :‬הכשרת כוח אדם פדגוגי (עמ‘‬ ‫‪ .)232-209‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪.‬‬ ‫‪Becker, H. S. (1961). Boys in white. Chicago: University of Chicago Press.‬‬ ‫‪Berger, P. L., & Luckmann, T. (1967). The social construction of reality. NY:‬‬ ‫‪Anchor Books.‬‬ ‫‪Boyan, J. N. (Ed.) (1988). Handbook of research on educational administration.‬‬ ‫‪NY − London: Logman.‬‬ ‫‪Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. London:‬‬ ‫‪Falmer Press.‬‬ ‫‪Freidson, E. (1970). Professional Dominance: The social structure of medical care.‬‬ ‫‪Chicago: Aldine.‬‬ ‫‪Giddens, A. (1990). The Consequences of Modernity. Cambridge: Polity Press.‬‬ ‫‪Hart, A. W., & Weindling, D. (1996). Developing successful leaders. In: K.‬‬ ‫‪Leithwood, J. D. Chapman, D. Corson, P. Hallinger & A. Hart (Eds.),‬‬ ‫‪International Handbook of Educational Leadership and Administration.‬‬ ‫‪Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic.‬‬ ‫ גלעדה אבישר ונעמי פייגין‬ 148 Leithwood, K., Begley, P. T., & Cousins, J. B. (1994). Developing Expert Leaders for Future Schools. London: Falmer Press. Marshall, S. J., Adams, M. J., Cameron, A., & Sullivan, G. (2000). The International Journal for Academic Development, 5, 42–53. Merton, R. K. (1957). Some preliminaries to a sociology of medical education. In: R. K. Merton, G. Reader & P. L. Kendall (Eds.), The student–physician. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Mezirow, J. (1990). Fostering critical reflection in adulthood. San Francisco: Jossey–Bass. Mezirow, J. (1998). On critical reflection. Adult Education Quarterly, 48, 185– 198. Middlehurst, R. (1991). The changing role of university leaders and managers. Sheffield, England: Committee of Vice–Chancellors and principals. Parsons, T. (1951). The social system. Glencoe, IL: The Free Press. Parsons, T. (1961). The school class as a social system. In: A. H. Halsey, J. Floud & C. A. Anderson (Eds.), Education, economy and society. NY: Free Press. Polyani, M. (1967). The tacit dimension. London: Routledge and Kegan Paul. Rosenblatt, Z., & Somech, A. (1998). The work behavior of Israeli elementary school Principals: Expectations versus reality. Educational Administration Quarterly, 34(4), 505–533. Schon, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. London: Maurice Temple–Smith. Schon, D. (1995). The new scholarship requires a new epistemology. Change, 27, 26–34. Turner, C. (2000). Learning about leading a subject department in secondary schools: Some empirical evidence. School Leadership & Management, 20, 279–315.