‫פרופ' נעימה ברזל ופרופ' לילך לב ארי משוחחות עם פרופ' יוסי שביט‬ ‫נ ‪ :‬אנחנו מבקשות לשוחח אתך על תפיסת האחריות בחינוך‪ .‬האם תוכל להבהיר את‬ ‫תפיסתך לגבי אחריות חינוכית?‬ ‫י‪ :‬אני לא ממש יודע למה אנחנו מתכוונים במושג הזה‪ .‬כל פעם שיש כישלון במבחני‬ ‫פיז"ה‪ ,‬באים בטענות למערכת החינוך‪ .‬אך למעשה מערכת החינוך משנה מעט‪ ,‬יחסית‬ ‫להשפעה שיש למשפחה על המתרחש עם הילדים בהקשר החינוכי‪ .‬כל מחקר שנעשה‬ ‫בנושא יאמר זאת‪ .‬אני רוצה לשחרר את מערכת החינוך מאחריות‪.‬‬ ‫נ‪ :‬ואם נטען שאחריות אינה רק עניין פרוצדורלי‪ ,‬אלא גם נורמטיבי ומובנה תפיסה‬ ‫ושיטה‪ ,‬הרי הימצאותו של ילד בגן ובבית הספר מתייחסת לא רק לאחריות‬ ‫הפונקציונלית והמשפטית‪ ,‬אלא אנחנו גם מארגנים את הציפיות שלנו בתוך המושג הזה‪.‬‬ ‫י‪ :‬כן‪ ,‬אני יודע‪ .‬אני חושב שחשוב להטיל על מערכת החינוך לספק לילדים חינוך‬ ‫במונחים שהיא חושבת שהוא איכותי ובאופן שאנחנו חושבים שהוא אוניברסלי ושוויוני‬ ‫אבל לא בגלל שאנחנו חושבים שבכך אנחנו מקדמים את הישגיהם של הילדים ואת‬ ‫השוויון ביניהם‪ ,‬אלא משום שאנחנו מייחסים לחינוך ערך בפני עצמו‪ ,‬כי חשוב לנו‬ ‫שהוא יהיה שוויוני בין קבוצות האוכלוסייה השונות‪ .‬אסור לטעות ולחשוב שמשמעות‬ ‫האמירה הזאת היא שהמערכת אחראית על התוצרים שלה‪ ,‬לטוב או לרע‪ .‬ניתן לומר‬ ‫שהיא אחראית במידה מסוימת אבל לא במידה קרדינלית‪.‬‬ ‫כל המחקרים שאני מכיר בארץ‪ ,‬בארצות הברית ובאירופה‪ ,‬מייחסים למשפחות בערך‬ ‫‪ 07%‬מהשוֹנּות שקיימת בהישגי ילדים‪ ,‬בעוד בתי ספר אחראים על כ‪ 07%-‬מהשונות‪ .‬מה‬ ‫בבתי הספר מייצר את השוֹנּויוֹת האלה? זו לא כל כך הפדגוגיה וגם לא המבנים או‬ ‫איכות המורים‪ ,‬אלא בעיקר הרכב אוכלוסיית התלמידים בבתי הספר ‪ -‬התלמידים‬ ‫ומשפחותיהם‪ .‬על כן אני טוען שהמדינה חייבת להתנהג בהגינות במונחים של עצמה‪.‬‬ ‫למה הכוונה? לכל מדינה יש מונחי ערך אחרים‪ ,‬ואין הסכמה‪ ,‬במיוחד במציאות של‬ ‫קבוצות תרבותיות שונות‪ ,‬אודות מהו חינוך טוב‪ .‬על כן יש לאפשר לכל מדינה‪ ,‬לכל‬ ‫תרבות‪ ,‬להעניק את החינוך הטוב במונחים של עצמה‪ ,‬אך אנחנו צריכים להתעקש‬ ‫שהחינוך יהיה שוויוני במונחים שלנו‪ ,‬ועל כך אסור לוותר‪ .‬לא יהיה נכון לחשוב שבכך‬ ‫פטרנו את המשפחות מתפקידן‪ .‬למשפחות יש אחריות לדאוג לחינוך שיעשיר את‬ ‫הילדים‪ ,‬האימהות צריכות להיות אימהות טובות והאבות צריכים להיות אבות טובים‪.‬‬ ‫פרופ' יוסי שביט הוא פרופסור לסוציולוגיה באוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ ,‬מופקד הקתדרה לריבוד‬ ‫חברתי ואי‪-‬שוויון על שם זלמן וסימה ויינברג‪ ,‬ומשמש כראש מכון ב‪.‬י‪ .‬כהן לחקר דעת קהל‪.‬‬ ‫השיחה התקיימה באפריל ‪.4702‬‬ ‫פרופ' נעימה ברזל‪ ,‬עורכת מדעית של כתב העת‪ ,‬היסטוריונית ומרצה בביה"ס ללימודי מוסמך‪,‬‬ ‫אורנים המכללה האקדמית לחינוך‪.‬‬ ‫פרופ' לילך לב ארי‪ ,‬ראשת הרשות למחקר והערכה‪ ,‬סוציולוגית ומרצה בביה"ס ללימודי מוסמך‪,‬‬ ‫אורנים‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך‪.‬‬ ‫אנחנו יודעים שמי שמתעלם מזה מטעה את עצמו לחשוב שמערכת החינוך הציבורית‬ ‫יכולה לפתור ולצמצם פערים באופן ניכר‪ .‬זה לא יכול לקרות‪ .‬הפערים הם פועל יוצא של‬ ‫ההבדלים הגדולים בין המשפחות בראש ובראשונה‪ ,‬גם במשאבים וגם בנטילת אחריות‪.‬‬ ‫ל‪ :‬במחקר שלך קראתי שככל שיש יותר אחים במשפחה‪ ,‬כך הישגי התלמידים עולים‪,‬‬ ‫זאת אומרת שהאחים עוזרים אחד לשני וזה תורם להישגים‪.‬‬ ‫י‪ :‬זה גם נכון‪ .‬יש שלושה דברים שאני רוצה להגיד בעניין הזה‪ :‬דבר ראשון הוא שבאופן‬ ‫כללי יש קשר שלילי בין גודל המשפחה‪ ,‬כלומר בין מספר האחים לבין הישגים‬ ‫לימודיים‪ ,‬אבל עניין זה לא קשור בהכרח לאחריות‪ .‬דבר שני הוא שעניין האחים נכון‪,‬‬ ‫לְ מַ עֵ ט במשפחות קטנות‪ .‬בדרך כלל הן קטנות כי קרה משהו לא טוב במשפחה‪ ,‬מוות‪,‬‬ ‫גירושים‪ ,‬או בעיות אחרות שפגעו גם בהישגיהם של הילדים‪ .‬דבר שלישי שאני רוצה‬ ‫להגיד הוא שיש הרבה עוררין על כל מה שאמרתי עכשיו‪ .‬יש טענות שהקשר בין ריבוי‬ ‫אחים במשפחה לבין הישגים לימודיים הוא לא קשר סיבתי‪ ,‬וישנה טענה נוספת שעלתה‬ ‫בספרות בשנים האחרונות שהבעיה היא של האחים הנמצאים באמצע‪ .‬לבכורים יש זמן‬ ‫שבו הם לבד עם ההורים‪ ,‬לצעירים יש הן את ההורים והן את כל האחים שלהם ונותרים‬ ‫אלו "התקועים" באמצע‪ ,‬שאינם זוכים מפה או משם‪.‬‬ ‫ל‪ :‬רציתי לשאול אותך‪ ,‬בעיקר לנוכח המחקרים שלך‪ .‬מה הקשר בין הסללה במערכת‬ ‫החינוך לבין יצירת פערים?‬ ‫י‪ :‬בתחילת דרכי הייתי אויב גדול של המסלולים בחינוך‪ .‬שמתי לב אז בעיקר לשתי‬ ‫עובדות שמאפיינות את המסלולים האלה‪ :‬הראשונה היא שלמסלולים הפחות נחשבים‪,‬‬ ‫מגיעים בעיקר בני השכבות החלשות‪ ,‬והשנייה היא שאלו שמסיימים את המסלולים‬ ‫הפחות נחשבים לא יוצאים לשוק העבודה עם משאב שמקדם אותם בדרך כלל‪ ,‬ויצאתי‬ ‫חוצץ נגד החינוך המקצועי‪ ,‬כפי שנקרא אז‪ .‬בשנים האחרונות שיניתי את דעתי‪ ,‬וכבר‬ ‫יותר מעשור אני חושב אחרת‪ ,‬בעיקר משום שחייתי באירופה וראיתי שאפשר לעשות‬ ‫את זה אחרת‪ .‬הדבר לא חייב להיעשות רק בצורה הלא טובה שבה הדבר נעשה פה‪.‬‬ ‫נ‪ :‬זה מה שסטף ורטהיימר אומר‪.‬‬ ‫י‪ :‬נכון מאוד‪ .‬אבל חשוב להבין שמה שסטף אומר זה חלק מהסיפור‪ .‬הכשרה מקצועית‬ ‫יכולה להיות הכשרה מקדמת‪ ,‬כלומר היא יכולה להעניק לילדים כישורים ותעודות‬ ‫שיקדמו אותם בשוק העבודה‪ .‬אלא שכדי שזה יקרה חייבת להיות סימביוזה הדוקה בין‬ ‫מערכת החינוך לבין המעסיקים‪ .‬הקשר בין הכשרה מקצועית לבין הצלחה בשוק‬ ‫העבודה‪ ,‬לא כולו מתווך על‪-‬ידי כישורים שנלמדים בבית ספר מקצועי או בהכשרה‬ ‫טכנולוגית או מקצועית כלשהי‪ .‬העניין הוא שלצורך העסקה יהיו חייבים לא רק‬ ‫בלמידה אלא גם ברישיון לעסוק בתחום מוגדר‪ .‬כוונתי לרישיון כמו שיש לעורך דין או‬ ‫רופא‪ .‬חשמלאי יוכל להיות חשמלאי רק על בסיס הרשאה והכרה חוקית או תקנונית‬ ‫בתעודה שמקנה לו מונופול מסוים בשוק העבודה‪ .‬בארצות מסוימות‪ ,‬רק מי שלמד‬ ‫מלצרות יכול להיות מלצר‪ ,‬ולכן בגרמניה באמת לא שופכים עלייך את הקולה‪.‬‬ ‫המסעדנים בארץ לא מוכנים להעסיק במלצרות אך ורק אנשים שלמדו מלצרות‪ ,‬משום‬ ‫שזה מגביל אותם ומחייב אותם לשלם שכר יותר גבוה‪ .‬יש לגרום לכך בחוק שההשקעה‬ ‫של הלומד תכובד ובסוף תהליך הלמידה הוא יהיה בין מקבלי הפריבילגיה של מונופול‬ ‫על העיסוק‪.‬‬ ‫בשנות הישוב ובעשורים הראשונים של המדינה‪ ,‬הסתדרות העובדים הייתה משק כלכלי‬ ‫שלם‪ .‬הייתה תפיסה ומערכת של חברת העובדים‪ .‬בתי ספר של רשת "עמל" הכשירו‬ ‫עובדים‪ ,‬והתקיימה מערכת הוליסטית כלכלית‪ ,‬לטוב או לרע‪ .‬הרי לא תמיד היינו נאו‪-‬‬ ‫ליברלים‪ .‬אלא שתפיסת חברת העובדים הפסידה לטובת התפיסה הנאו‪-‬ליברלית‬ ‫הגורסת כי שוק העבודה יפתור את הבעיות של עצמו‪ ,‬המדינה לא צריכה‪ ,‬חוץ ממה‬ ‫שקשור לביטחון הציבור‪ ,‬להיות רגולטור של כוח אדם‪ .‬אמנם אסור לנצל‪ ,‬אבל כל אחד‬ ‫יכול להעסיק כל אחד‪ .‬אם רוצים להעסיק אותך בתור ברזלן‪ ,‬יעסיקו או לא יעסיקו‪ .‬זו‬ ‫בעיה של המעסיק‪ ,‬הוא יכול להביא ברזלנים מכל מקום שירצה‪.‬‬ ‫ל‪ :‬האחריות של מערכת החינוך היא‪ ,‬אם כך‪ ,‬לייצר מערכת שתכשיר אנשים למקצוע‬ ‫ברמה מכובדת יותר ממה שהיה מקובל בעבר? זה מה שאתה אומר?‬ ‫י ‪ :‬מערכת החינוך אחראית בפני עצמה להציע רפרטואר כזה של הכשרות שתלמידים‬ ‫יבחרו ללמוד בהם‪ .‬היום האפשרות הכמעט יחידה הפתוחה ללמידה‪ ,‬הם מסלולים‬ ‫שמובילים לבגרות ולהשכלה גבוהה‪ .‬יש אמנם יוצאים מן הכלל שלא מובילים בדיוק‬ ‫לבגרות‪ ,‬אבל אין זה מספק‪ .‬אנחנו צריכים להציע מסגרות הכשרה שהן אלטרנטיבות‬ ‫למסלול האחד המוכר הזה‪ .‬אתן יודעות שבקרב גברים‪ ,‬שיעורי הלמידה בהשכלה‬ ‫הגבוהה כבר לא עולים‪ ,‬ובקרב הערבים הם כבר ירדו‪.‬‬ ‫נ‪ :‬אבל אצל נשים ערביות השיעור עולה‪.‬‬ ‫י ‪ :‬ממשיך לעלות‪ .‬זה אומר שגברים כבר לא כל כך מוקסמים מהאפשרויות שמערכת‬ ‫ההשכלה הגבוהה מציעה להם‪ ,‬או שהם לא יכולים להתמודד עם הדרישות‪ .‬לא ברור מה‬ ‫מאלה נכון‪ ,‬אבל כן ברור שצריך להציע להם אלטרנטיבה וזו כנראה לא יכולה להמשיך‬ ‫להתמקד במסלול האקדמי‪ .‬היא חייבת לחזור למסלול "הוורטהיימרי" הזה שדיברנו‬ ‫עליו‪.‬‬ ‫נ ‪ :‬אני רוצה לקחת את העניין הזה לתחילת דברינו‪ .‬האם משתמע ממה שאתה אומר‬ ‫שכדי לגרום לכך שבתי הספר לא יהיו סלקטיביים ולא ידירו תלמידים צריכה להיות‬ ‫התערבות ממשלתית‪ ,‬צריכה להיות מדיניות חינוכית‪ ,‬צריכה להיות אחריות של המדינה‬ ‫בתוך קביעת הסדרים הללו?‬ ‫י‪ :‬כן בהחלט‪ ,‬חד‪-‬משמעית‪ .‬המדינה חייבת לקדם חינוך ציבורי ולא לאפשר חינוך פרטי‪,‬‬ ‫זאת אומרת‪ ,‬לפחות להקשות על כך‪ ,‬ובעיקר לא לאפשר חינוך פרטי בתוך החינוך‬ ‫הציבורי‪ ,‬שזה הרע מכולם‪ .‬הנה‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב מקיימת תכניות אקדמיות‬ ‫למנהלים‪ ,‬במבנים הממומנים מכספי ציבור‪ ,‬ואלו הן תכניות שעבורן גובים עשרות אלפי‬ ‫דולרים לתואר שני‪ .‬נכון שזה מסייע לאוניברסיטה לממן את נייר הטואלט‪ ,‬אבל מעניין‬ ‫שעד כה לא נכשל אף סטודנט בתכניות האלה‪ .‬הסטודנטים בתכניות הללו חייבים‬ ‫לעבור‪ .‬צריך לאסור על בתי ספר להיות סלקטיביים אלא במקרים אקוטיים‪ .‬אתמול‬ ‫הייתי למשל בנצרת עלית‪ ,‬בבית ספר יסודי מסוים‪ .‬יש שם כיתה אחת של ארבעה‬ ‫תלמידים הנמצאים על הספקטרום האוטיסטי‪ .‬לתפיסתי‪ ,‬בית הספר צריך לקבל אפילו‬ ‫תלמידים עם קשיים שנמצאים על הספקטרום האוטיסטי‪.‬‬ ‫ל‪ :‬לכן קיים חוק השילוב‪.‬‬ ‫י ‪ :‬נכון‪ ,‬אלא שבפועל‪ ,‬בית ספר לטבע או אמנויות מרשה לעצמו לא לקבל כל אחד‪ ,‬כמו‬ ‫הריאלי‪ ,‬או הפקולטה לניהול‪ .‬לצד זאת אני חייב קצת לסתור את עצמי‪ .‬ישנם מקומות‬ ‫בהם אני כן תומך בסלקציה‪ .‬ברפואה למשל‪ .‬אבל בטח לא בחינוך היסודי והעל יסודי‪.‬‬ ‫כוונתי שבכך שצריך לאפשר לכל תלמיד ללמוד מה שהוא רוצה‪ .‬צריך לעודד אותם‬ ‫ללמוד ולאפשר להם בחירה‪ ,‬אבל לא הפרטה ולא סלקציה‪ .‬נאמר לי שבכפר סבא יש‬ ‫ארבעה בתי ספר תיכוניים הממוקמים ברחוב אחד בסמיכות זה לזה‪ .‬אחד מהם כנראה‬ ‫טכנולוגי והשאר עיוניים‪ ,‬וההרשמה לבתי הספר העיוניים היא על בסיס הגרלה‪ ,‬כלומר‬ ‫אין סלקציה בקבלה‪ .‬ברור שבתוך בית הספר יש אבחנה בין הקבצות במקצועות‬ ‫מסוימים‪ ,‬אבל הרעיון הוא שהמערכת‪ ,‬המדינה‪ ,‬חייבת לאכוף את הציבוריות של‬ ‫החינוך‪ ,‬את האוניברסליות של החינוך‪ ,‬את השוויון בהקצאת המשאבים‪ ,‬את כל‬ ‫הדברים שהשוק גורם לה לסטות מהם‪ .‬השוק יוצר את הפיתיון להיווצרות הסטייה‪,‬‬ ‫והמדינה צריכה להתמודד עם כך בנחרצות‪ ,‬משום שהתלמידים הם המשאב החשוב‬ ‫ביותר האחד של השני‪ .‬דיברנו מקודם על תחום ה‪ 07%-‬בו בית הספר משפיע‪ .‬אז נכון‬ ‫היה אם קודם היית "מסדר" לעצמך אימא טובה ואחר כך היית "מסדר" לעצמך חברים‬ ‫טובים‪ ,‬אלא שמכיוון שילד לא יכול לסדר לעצמו לא את זה ולא את זה‪ ,‬המדינה צריכה‬ ‫לדאוג שיהיה שוויון בין האימהות‪ .‬דהיינו לצמצם פערים בדור ההורים‪ ,‬והיא צריכה‬ ‫לדאוג להקצאה שווה של הילדים כמשאב בינם לבין עצמם‪ ,‬כלומר ליצור אינטגרציה‬ ‫מוחלטת בחינוך‪ .‬ואני אומר זאת למרות שאני יודע שזה דון קישוטי לחלוטין‪ .‬ובכל‬ ‫זאת‪ ,‬לא בכל מקום זה דון קישוטי‪ .‬יש מקומות בעולם שזה עובד‪ ,‬ולרצות להתקרב לכך‬ ‫זה בטח לא דון קישוטי‪ ,‬כי יש מרחק כל כך גדול מהמצב שבו אנחנו נמצאים היום‪ .‬אין‬ ‫סיבה שיהיו בחינוך הציבורי בתי ספר עם פריבילגיות מיוחדות‪ ,‬למעט‪ ,‬ברמה ארצית‪,‬‬ ‫שי היו נניח שני בתי ספר למצוינים‪ ,‬באמת לעילויים‪ .‬אבל בעיקרו של דבר אין סיבה‬ ‫שבתל‪-‬אביב יהיה בית ספר טבע ובית ספר לאמנויות וכל מיני פטנטים‪ .‬אין סיבה‬ ‫שהחינוך הציבורי יעדיף תלמידים ושבמקרה הבנים של כל האנשים הנכונים הולכים‬ ‫לשם‪.‬‬ ‫נ‪ :‬עד כמה המחקרים שנעשו בעניין הזה כבר מאששים את הטענה שלך המבוססת קודם‬ ‫כל על תפיסת עולם? לי זו נראית דרישה ערכית מובנת מאליה‪ ,‬אבל עד כמה באמת‬ ‫מחקרים שנעשו מאששים את הצורך ואת ההצדקה של חינוך ציבורי לכל כחינוך מקדם‬ ‫הישגים?‬ ‫י‪ :‬לא אמרתי שזה מקדם הישגים‪ ,‬אמרתי חינוך מצמצם פערים‪.‬‬ ‫נ‪ :‬אז מה בעניין הטענה בדבר העלאת רמת ההישגים?‬ ‫י‪ :‬אני אומר שהחינוך הציבורי לא פוגע בהישגים‪ .‬אבל איפה שיש חינוך פרטי רחב יש אי‬ ‫שוויון יותר גדול בהישגים לימודיים‪ .‬למשל מעבודות של פלורנסיה טורצ'ה ( ‪Florencia‬‬ ‫‪ 1)Torche‬על דרום אמריקה‪ ,‬עולה כי בצ'ילה למשל יש המון חינוך פרטי‪ .‬ההישגים‬ ‫היחסיים של האחרים נפגעים ולכן אי השוויון גדל‪ .‬לכן אני חושב שכדי לצמצם פערים‬ ‫בין תלמידים צריך לדאוג להאחדה‪ ,‬זאת אומרת לחינוך ציבורי שמטפל בכל קבוצת‬ ‫ילדים לפי צרכיה‪ .‬דיברנו קודם על ילדים אוטיסטים שצריך לתת להם חינוך אחר‪ ,‬זה‬ ‫ברור‪ ,‬אבל הם צריכים מסגרת חינוך ציבורית ולא מסגרת חינוך פרטית שבדרך כלל‬ ‫נוטה להעדיף את הילדים הבאים ממשפחות מבוססות ולהעניק להם משאבי יתר‪.‬‬ ‫אחד הדברים שבתי ספר פרטיים עושים ובית ספר ציבורי לא יכול לעשות הוא לפלוט‬ ‫ילדים‪ .‬בתי ספר כנסייתיים למשל במגזר הערבי מלמדים ‪ 27‬ולפעמים אפילו יותר‬ ‫תלמידים בכיתה ומגיעים להישגים גבוהים‪ .‬אחת הסיבות לכך היא שהם מהר מאוד‬ ‫פולטים את הילדים שעושים להם בעיות‪ .‬אחרי המיון הזה יושבים בכיתה "יסמנים"‬ ‫כאלה קטנים שקל ללמד‪ ,‬כי ההורים "יהרגו" אותם אם אחרי שהם משלמים ‪₪ 0,777‬‬ ‫בשנה‪ ,‬שנה אחרי שנה‪ ,‬הם יאכזבו‪ .‬חשוב להגיד שחינוך פרטי הוא חינוך שמעדיף‬ ‫אנשים שיכולים לשלם או ילדים שהוא סוגר אותם בדלת אמות עם אלה הדומים להם‪,‬‬ ‫שקל ללמד אותם‪ ,‬ופולט את הילדים האחרים‪ .‬החיפאים ערים לזה בגלל בית הספר‬ ‫הריאלי‪ ,‬היפואים ערים לזה כי ביפו יש ארבעה בתי ספר פרטיים‪ ,‬בקיצור‪ ,‬יש מקומות‬ ‫שאנשים אכן מבחינים בנזק שהחינוך הפרטי גורם‪.‬‬ ‫ל ‪ :‬אבל גם בחינוך הציבורי מקיימים מסגרות של העשרות מכוונות‪ .‬למשל בבית ספר‬ ‫ברעות מכבים‪ ,‬שתמיד מופיע בראש טבלת הזכאות לתעודת בגרות‪ ,‬מתקיימת העשרה‬ ‫שיטתית מכוונת לקראת הבגרויות של כאלה שאולי לא יצליחו בלעדיה‪.‬‬ ‫י‪ :‬משמע‪ ,‬מה שקובע הוא המעמד הסוציו‪-‬אקונומי של ההורים שמאפשר זאת‪ .‬כמו‬ ‫שנטען כבר‪ 07% ,‬זה אבא ואימא‪.‬‬ ‫נ‪ :‬אני רוצה לחזור ל‪ 07%-‬אבא ואימא‪ .‬האם הם החסם העיקרי החברתי והתרבותי‬ ‫בפני הצלחה בלימודים?‬ ‫י ‪ :‬הוא לא היחידי אבל הוא העיקרי‪ .‬נכון‪ ,‬זה לא אומר שאי אפשר לקדם ילדים שבאים‬ ‫מבתים חלשים‪ .‬אפשר‪ ,‬אבל אני אומר באופן סטטיסטי‪ ,‬בפועל במציאות‪ ,‬זו שאני‬ ‫‪1‬‬ ‫פרופ' לסוציולוגיה באוניברסיטת ניו יורק‪.‬‬ ‫חקרתי ושמישהו אחר חקר‪ ,‬כולם מראים שבפועל‪ ,‬מעמד ההורים הוא החלק הגדול‬ ‫בסיפור ובתי הספר הם חלק קטן מהסיפור‪ .‬שוב‪ ,‬אני לא רוצה לייאש‪ ,‬ישנם גם‬ ‫תהליכים מניבי תוצאות‪ .‬בימים אלה אני עורך מחקר ומסתובב לשם כך בכל רחבי‬ ‫הארץ‪ ,‬רואה בתי ספר ומנתח נתונים סטטיסטיים‪ .‬לכן כאשר אומרים בית ספר בשכונת‬ ‫הרכבת בלוד‪ ,‬אני לא נרתע מהדימוי הרווח וכשבאים לשם ולבתי ספר אחרים‪ ,‬רואים‬ ‫מקומות נפלאים‪ ,‬מנהלות חזקות‪ ,‬מורות משקיעות‪ ,‬ילדים חמודים‪ ,‬רואים הרבה מאוד‬ ‫מאמץ ותקווה‪ .‬אז אני לא מזלזל בבתי ספר‪ .‬אבל צריך לזכור שעם כל המאמץ ועם כל‬ ‫ההשקעה‪ ,‬עדיין רוב העבודה נעשית בבית‪ .‬גם הניצול של מה שניתן בבית הספר מושפע‬ ‫על‪-‬ידי ההורים‪ .‬עשית שיעורים או לא עשית שיעורים‪ ,‬הקראת לילד‪ ,‬קראת עם הילד או‬ ‫לא‪ ,‬כאן המפתח‪.‬‬ ‫נ‪ :‬האם יש מחקרים שמראים שבתי ספר מסוגלים לשנות גם סביבה?‬ ‫ל‪ :‬בדרך כלל זה הפוך‪.‬‬ ‫נ‪ :‬ומה ביחס לבתי ספר שקלטו מורים שהם בני הדור השני של המקום‪ ,‬כמו בבית שאן‬ ‫ובמקומות נוספים‪ ,‬בהם קבוצה של אנשים חזרה והקימה בית ספר שהפך למרכיב‬ ‫משמעותי בהתפתחות החברתית? הרי יש לכך דוגמאות‪.‬‬ ‫י‪ :‬אני חוקר כעת בתי ספר בישראל שיש בהם עירוב בין יהודים לערבים‪ .‬יש בערך ‪22‬‬ ‫בתי ספר כאלה‪ ,‬לא כולל בתי ספר לחינוך מיוחד‪ .‬עירוב משמעותי פירושו ‪ 0%‬ומעלה‪.‬‬ ‫בין כלל בתי ספר אלו ישנם בין ‪ ,6-0‬תלוי איך סופרים‪ ,‬המחויבים לדו‪-‬קיום ודו‪-‬‬ ‫לשוניות‪ .‬השאלה היא אם באמת בית ספר כמו "גשר על הוואדי" שנמצא בכפר קרע‬ ‫ולומדים בו ילדים מהישובים היהודיים בוואדי ערה וסביבותיה‪ ,‬משפיע גם על ההורים‬ ‫ועל הקהילה באשר ליחסים שבין יהודים לבין ערבים‪.‬‬ ‫ל‪ :‬אני אומרת לך מראש שלא‪ .‬זאת מתוך היכרותי‪ .‬ההורים‪ ,‬בעיקר היהודים‪ ,‬ששולחים‬ ‫לשם את ילדיהם‪ ,‬הם ממעמד סוציו‪-‬אקונומי בינוני ומעלה‪ ,‬שמאלנים בדרך כלל ולחלק‬ ‫מהילדים יש גם קשיים לימודיים‪ ,‬ובבית הספר הזה הם לומדים במסגרת קטנה יותר‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬תמיד הרוב שם ערבים‪ ,‬כמו גם בבית ספר "גליל" במועצה האזורית משגב‪.‬‬ ‫נ‪ :‬בכפר קרע זה השתנה בשנתיים האחרונות‪ .‬מאז שחסן אגברייה נכנס לניהול‪ ,‬ישנו‬ ‫כיוון של החזרת האיזון בין תלמידים יהודים לערבים‪.‬‬ ‫י ‪ :‬בכל אופן נעשית שם עבודה עם ההורים כקהילה‪ ,‬אך קשה לדעת מי משפיע על מה‪.‬‬ ‫משום שמי שהגיע לשם מלכתחילה הגיע עם אוריינטציה אחרת‪ ,‬פחות מתנגדת‪.‬‬ ‫נ ‪ :‬נכון‪ ,‬והרי לא ניתן‪ ,‬כשעובדים עם הורים‪ ,‬להתחיל מנקודת אפס‪ .‬הקמנו במכללת‬ ‫אורנים את מרכז שוו"ה ‪ -‬לשוויון והכלה בחינוך‪ ,‬ואחת התמות המרכזיות שלו היא‬ ‫הכשרות לבתי ספר שיעבדו עם הקהילה‪ .‬מעניין אותי לדעת בהקשר זה אם יש מחקרים‬ ‫שבדקו את הקורלציה ואת ההשפעות‪.‬‬ ‫י ‪ :‬אני בטוח שיש בלי סוף מחקרים בנושא הזה‪ ,‬אני גם נתקל בהם מדי פעם אבל אני‬ ‫מבקש להפנות את תשומת הלב לכך שבתי ספר קהילתיים עלולים לייצר גם סוג של‬ ‫הדרה‪.‬‬ ‫נ‪ :‬אלא אם כן זה בית ספר קהילתי אינטגרטיבי‪ ,‬שישוב קטן מקים בעצמו לעצמו‪.‬‬ ‫י‪ :‬נכון‪ ,‬וזה בדרך כלל מה שקורה‪ .‬אבל תתבונני למשל בבית ספר "שער הנגב" שמקבל‬ ‫תלמידים משדרות‪ .‬היו בו הרבה מתחים‪ .‬איזה "שדרותים" הם מקבלים ואיזה‬ ‫"שדרותים" הם לא מקבלים‪ .‬הנה "שער הנגב"‪ ,‬בית ספר קהילתי וגם הדרתי‪ .‬יש לי‬ ‫השערה והייתי רוצה למצוא דוקטורנט שיבדוק אותה‪ .‬ההבדל הסוציו‪-‬אקונומי‬ ‫ההתחלתי בין תושבי שדרות ליושבי אופקים ונתיבות לא היה גדול‪ .‬היו הבדלים במידת‬ ‫הדתיות‪ ,‬בארצות מוצא‪ ,‬אבל היה ביניהם דמיון רב‪ .‬בעניין זה מעניין לבדוק את‬ ‫הגורמים להתפתחות המואצת יחסית בשדרות‪ ,‬האם אין זה קשור לאינטרלנד החקלאי‬ ‫שהיה מסביב לשדרות הממוקמת בסביבה של קיבוצים‪.‬‬ ‫ל ‪ :‬ויש בה גם קיבוץ עירוני‪ ,‬ולהבנתי זו קבוצה שיוצרת סוג של שינוי‪ .‬ביקרתי שם‪,‬‬ ‫ובקרב האוכלוסייה הקווקזית של שדרות‪ ,‬שהיא אוכלוסייה קשה‪ ,‬הם ממש חודרים‬ ‫לתוך הקהילה ויוצרים שינוי‪.‬‬ ‫י‪ :‬גם בנצרת עלית יש קיבוץ עירוני‪.‬‬ ‫נ‪ :‬עיקר עבודתם היא טיפוח הקשר שבין בית הספר לקהילה‪ .‬אבל אתה צריך להיות בעל‬ ‫מקצוע בעניין הזה‪ ,‬כלומר זה לא מספיק שאתה בחור נחמד בן עשרים פלוס עם רצון‬ ‫טוב‪ .‬חלק מההצלחה היחסית של ארגונים אלו הוא גם תוצר של הכשרה מקצועית‪.‬‬ ‫י‪ :‬בכל מקרה‪ ,‬בשדרות הם הקימו בית ספר יסודי פתוח לכל ילדי שדרות ולכך הצטרפה‬ ‫גם התמיכה של המכללה האזורית‪ .‬לעומת זאת לנתיבות ואופקים לא הייתה הסביבה‬ ‫הקיבוצית ואני אומר זאת לטוב או לרע‪ .‬מפעלי שער הנגב בשדרות למשל והאינטרלנד‬ ‫של יד מרדכי‪ ,‬ארז‪ ,‬ניר עם‪ ,‬מפלסים‪ ,‬שלמרות כל ההבדלים יצרו מודל ואתגור של‬ ‫סביבה אחרת‪ .‬מעניין יהיה לבדוק השפעת נתון זה על ההבדלים בין שדרות לנתיבות‪.‬‬ ‫ל‪ :‬אני הייתי משווה תופעה זו למה שהתרחש ולא התרחש בבית שאן‪.‬‬ ‫י‪ :‬למה בית שאן?‬ ‫ל ‪ :‬כי בית שאן ממוקמת גם כן באינטרלנד קיבוצי וזה לא השפיע על הצמיחה בעיר‬ ‫עצמה‪.‬‬ ‫נ‪ :‬ייתכן משום שהאינטרלנד הוא בעל אופי אחר‪ .‬ישנו שם גוש הקיבוצים הדתיים שהוא‬ ‫סגרגטיבי במהותו‪ ,‬עומד בפני עצמו ונבדל מהאחרים‪.‬‬ ‫י‪ :‬בכל אופן הנושא הזה מעניין אותי‪ ,‬משהו שאני אעשה בפנסיה‪.‬‬ ‫נ‪ :‬אני תוהה על העניין הזה משום שאני לא מאמינה שבמציאות ובהוויה הנאו‪-‬ליברלית‬ ‫שקיימת‪ ,‬המצליחנים יפסיקו להילחם על השגת החינוך הטוב ביותר לתפיסתם לילד‬ ‫שלהם ויעשו איזה שהוא ויתור למען מי שמסומנים כחלשים‪.‬‬ ‫י‪ :‬זו אחריות של המדינה‪.‬‬ ‫נ‪ :‬נכון‪ ,‬אבל אני רואה שוב ושוב את המדינה נכנעת לבעלי ההון ומשתפת אתם פעולה‪.‬‬ ‫המדינה במובן של פקידות בכירה בעלת אינטרס אישי להשיג מקום עבודה אצל‬ ‫המצליחנים משיפרשו משירות המדינה‪.‬‬ ‫י‪ :‬רגע‪ ,‬אני רוצה להגיד את המשפט הבא כי אנחנו מקליטים‪ ,‬זה משפט נורא חשוב כי‬ ‫בדיוק משם מתחילה הבעיה‪ :‬אני לא אוותר על ההזדמנות לשלוח את הילד שלי לחינוך‬ ‫שהוא הכי טוב בשבילו‪ ,‬לדעתי‪ .‬אבל‪ ,‬אם כל ההורים יעשו את זה ואם באמת מערכת‬ ‫החינוך תתעצב בתגובה למאוויים האלה של ההורים‪ ,‬אז היא תהיה מערכת מאוד מאוד‬ ‫לא שוויונית נכון?‬ ‫ל‪ :‬וזה לא מה שקורה?‬ ‫י‪ :‬אז בדיוק בעניין הזה אני אומר‪ ,‬זו אחריותה של המדינה ליישר את מגרש המשחקים‬ ‫כל הזמן‪ ,‬לדאוג לכך שלא יהיו אופציות שונות מאוד להורים מסוגים שונים‪ .‬המדינה‬ ‫צריכה להיות זאת שלא מאפשרת למשחק הזה להשתולל ולצאת מכלל שליטה‪ ,‬ולכן אני‬ ‫אומר‪ :‬חינוך ציבורי כל הזמן‪ ,‬זו המשמעות של חינוך ציבורי‪ .‬ישנם למשל בתי הספר‬ ‫הכנסייתיים במגזר הערבי‪ ,‬שמקבלים ‪ 07%‬תקציב‪ ,‬מיישמים את תכנית הלימודים‬ ‫הציבורית‪ ,‬אך לא נדרשים‪ ,‬לפחות לא באופן אפקטיבי‪ ,‬להימנע מסלקציה‪ ,‬צריך לאסור‬ ‫עליהם להיות סלקטיביים‪ .‬נכון שמול זה יעלו את טענת הזכות כמו זו שישנה לבתי ספר‬ ‫דתיים יהודיים‪ ,‬אבל צריך להתנות תשלומים ציבוריים לבתי ספר בהוכחה שהם לא‬ ‫סלקטיביים על‪-‬פי משתנים שנמצאים במתאם עם מעמד חברתי‪ ,‬אלא להפך‪ ,‬למשל‪,‬‬ ‫שהם עושים העדפה מתקנת‪ ,‬את זה אני מוכן לקבל‪ .‬את כל זה יש לנסח במדויק כאשר‬ ‫העיקרון ברור‪ .‬אבל תאמינו לי‪ ,‬אני לא נאיבי‪ .‬זה מה שהיה צריך להיות‪ ,‬אבל זה לא‬ ‫יקרה‪.‬‬ ‫ל‪ :‬כסוציולוג‪ ,‬יצא לך אי פעם להשפיע על מדיניות שכזאת?‬ ‫י‪ :‬שום דבר‪ ,‬רק לרעה‪ .‬אף אחד לא מקשיב לי‪.‬‬ ‫ל‪ :‬באמת?‬ ‫י‪ :‬כן‪.‬‬ ‫ל‪ :‬ניסית?‬ ‫י‪ :‬בטח‪ .‬אני מעורב ב"מרכז טאוב" שנים רבות‪ ,‬ומשמש ראש צוות מדיניות חינוך‪ .‬אני‬ ‫לא רוצה לספר לכן כמה פעמים נפגשתי עם שרי חינוך ועם מנכ"לים ואף אחד לא‬ ‫מקשיב לי‪ .‬אני מבין אותם‪ .‬הדברים נותרים כחלומות באספמיה‪ .‬לעתים יש גם מי‬ ‫שמקשיב לי‪ .‬שר החינוך הקודם אמר לי בשיחה ארוכה שהוא מתכוון להפחית את מספר‬ ‫התלמידים בכיתות‪ .‬הצענו לו לבצע מחקר על המשמעות של גודל כיתה במערכת‬ ‫והשפעתו של המשתנה הזה על ההישגים‪ .‬אנחנו יודעים שבמגזרים שונים‪ ,‬חרדי‪ ,‬דתי‪,‬‬ ‫ערבי‪ ,‬רשת נועם ואחרים גודל הכיתות שונה‪ .‬אבל אף אחד לא יכול להגיד אם גודל‬ ‫כיתה משפיע על רמת הלמידה ועל הישגי התלמידים‪ .‬יש שאומרים שגודל כיתה הוא‬ ‫קרדינלי‪ ,‬ישנם מורים שיגידו שאינם יכולים ללמד ‪ 27‬תלמידים‪ ,‬אחרים יגידו שגודל‬ ‫כיתה עובד הפוך כי אם היינו מקטינים מאוד את הכיתות היינו צריכים להכפיל את‬ ‫מספר המורים והיינו נאלצים לגייס מורים הרבה פחות טובים מאלה שמגייסים היום‪.‬‬ ‫יש פה ויכוח‪ ,‬כולם מכירים את הוויכוח הזה אך לא קיים מחקר שיטתי בנושא‪ .‬יש‬ ‫מחקר של שני כלכלנים‪ ,‬ויקטור לביא וג'ושוע אנגריסט‪ 2‬המבוסס על נתונים תצפיתיים‬ ‫אבל לא על ניסוי‪ ,‬ולכן הוויכוח נמשך‪.‬‬ ‫נ‪ :‬ואין מחקר בחו"ל שבדק בעקביות משתנה זה?‬ ‫י‪ :‬כל הידע הבין‪-‬לאומי מבוסס על מחקר אחד שנעשה בטנסי‪ .‬הצענו לשר החינוך לערוך‬ ‫מחקר והבאנו מומחה גדול מחו"ל שהיה חלק מהצוות שלנו‪ .‬השר הקודם אמר לי‬ ‫שיתבצע מחקר והנחה את המדען הראשי ואת המנכ"ל לבצע את המחקר‪ .‬נו‪ ,‬ועשינו‬ ‫מחקר?‬ ‫י‪ :‬אתמול ביקרתי בבית ספר שיש בו בכיתה ד' ‪ 01‬תלמידים‪ ,‬בכיתה ה' ‪ ,40‬ובכיתה ו' ‪40‬‬ ‫תלמידים‪ ,‬וזה בחינוך הציבורי הממלכתי‪.‬‬ ‫נ‪ :‬כיצד בית ספר כזה מצליח להתקיים בתנאים אלו? הרי אחת הטענות היא שבית ספר‬ ‫בחינוך הציבורי‪ ,‬בשיטת המימון שהוא מקבל‪ ,‬לא מצליח לקיים את עצמו עם כיתות‬ ‫קטנות‪.‬‬ ‫י ‪ :‬בסדר‪ ,‬אולי זה בזבוז נוראי מה שראיתי אתמול‪ .‬אבל אם גודל כיתה לא כל כך חשוב‬ ‫ובמקום כיתות קטנות‪ ,‬בנוסף למורה המקצועית תעבוד גם מורה מסייעת בכיתה של ‪00‬‬ ‫תלמידים‪ ,‬האם זה יפתור את הבעיה? הבעייה היא שאנחנו פשוט לא יודעים‪ ,‬משום‬ ‫שהמערכת לא רוצה לדעת‪ .‬כי אם היא תדע פירושו של דבר שייתכן והיא תצטרך‬ ‫להגדיל תקציב‪ .‬הנה ראיתן מה קרה עם גילאי שלוש‪.‬‬ ‫נ‪ :‬לא מסוגלים ליישם את ההחלטה‪.‬‬ ‫‪ 2‬פרופ' ויקטור לביא‪ ,‬מומחה לכלכלת חינוך באוניברסיטה העברית‪ ,‬ופרופ' ג'ושוע אנגריסט‬ ‫מ‪ .MIT-‬ב‪ 0111-‬היה לביא הראשון שהוכיח את קיומו של קשר הפוך ומובהק בין מספר‬ ‫התלמידים בכיתה לבין ביצועיהם הלימודיים‪.‬‬ ‫‪http://www.themarker.com/magazine/1.1898760‬‬ ‫י‪ :‬לא מסוגלים‪ .‬משום שהסתבר שצריך גם להקטין את הכיתות וזה עולה תשעה‬ ‫מיליארד שקל בשנה הראשונה‪ .‬איפה הם ימצאו סכום כסף כזה? אז יותר טוב למערכת‬ ‫לא לדעת‪ .‬אם אני אגיד שחינוך פרטי גורם נזק‪ ,‬יצטרכו לסגור בית ספר לטבע‪ ,‬על כן‬ ‫מעדיפים לא לדעת‪ .‬אני לא מאשים וגם לא חושב שהם לגמרי ציניים‪ .‬יש להם את‬ ‫הלחצים מתוך המערכת‪ .‬משרד החינוך זו אימפריה‪ .‬כל גורם בא עם אבחנות ודרישות‬ ‫אחרות‪ .‬לא בגרויות‪ ,‬כן בגרויות‪ .‬האם מישהו באמת יודע אם טוב לצמצם מספר‬ ‫בגרויות או להגדיל בגרויות? הרי פעם אחת ביטלו בגרויות‪ .‬יוסי שריד‪ ,‬בוועדת החינוך‬ ‫של הכנסת‪ ,‬הצליח איכשהו לכפות על המערכת לאפשר כניסה לאוניברסיטאות על סמך‬ ‫ִמצרף‪ .‬לא ביטלו את הפסיכומטרי‪ ,‬אלא אפשרו להחליף את הפסיכומטרי במצרף שהיה‬ ‫ממוצע של אנגלית‪ ,‬מתמטיקה ושפת אם כמדומני‪ .‬אתן יודעות מה קרה באותה שנה?‬ ‫נ‪ :‬לא‪.‬‬ ‫י‪ :‬בבית הספר לרפואה בטכניון‪ ,‬אליו מתקבלים ‪ 17‬תלמידים במחזור‪ 02 ,‬או ‪ 06‬היו‬ ‫ערבים‪ ,‬ולכן הפסיקו מיד את השיטה הזאת‪.‬‬ ‫ל‪ :‬כי קיבלו יותר מדי ערבים‪ .‬אני זוכרת את זה‪.‬‬ ‫י‪ :‬למה?? לא בגלל היותם ערבים‪ ,‬אלא בגלל הטענה שערבים מרמים יותר בבחינות‬ ‫בגרות‪ .‬אז הפסיקו‪ ,‬והשיטה החדשה שרדה רק שנה אחת‪ .‬האם מזה יש להסיק שאנחנו‬ ‫חברה יותר מדי מסובכת כדי שתתנהל בה איזו שהיא רפורמה להובלת יתר שוויון‬ ‫במערכת? או שיש יותר מדי גורמים שלא מעוניינים בכך? שני חוקרים מבנק ישראל‬ ‫ערכו מחקר ומצאו שהקצאת השעות הרשמית היא שווה בכל המגזרים‪ ,‬אבל החינוך‬ ‫הממלכתי דתי מצליח להגדיל את המשאבים העומדים לרשותו בשיעורים שקשה לתאר‪.‬‬ ‫נ‪ :‬שנים שזה עובד ככה‪.‬‬ ‫י‪ :‬בקיצור‪ ,‬אחריותו של שר החינוך היא לדאוג להשוות הזדמנויות בין ילדים‪,‬‬ ‫והאחריות שלנו זה לתבוע אותם בכל פעם שהם לא עושים אז זה‪ ,‬שאם הם ימשיכו‬ ‫לאפשר את הפריבילגיות המיותרות האלה בתוך המערכת‪ ,‬הם יהיו אחראים מבחינה‬ ‫משפטית‪ ,‬ומערכת המשפט צריכה לאכוף את זה‪ .‬אני מתחיל להבין תוך כדי שיחתנו את‬ ‫משמעות השפה של אחריות‪ .‬כולם צריכים להבין שאם הם לא יעשו את זה‪ ,‬הם גורמים‬ ‫נזק נוראי לדורות הבאים‪.‬‬ ‫נ‪ :‬נאמר שהאחריות שלנו בתור אנשי אקדמיה או אנשי חינוך היא לחשוף העדפות אלו‬ ‫בכל פעם שהן מתרחשות‪ ,‬בתקווה שזה יניע את המערכת להתנהג באחריות‪ .‬אבל מה‬ ‫שמניע את קובעי ההחלטות זו העובדה שגם הם וגם הקבוצות המזינות אותם שותפים‬ ‫לאותה מערכת של אינטרסים והשקפת עולם‪ .‬האם לא יהיה נכון להיפרד מההנחה‬ ‫שאנחנו באקדמיה יכולים להשפיע‪ ,‬ולתמוך בניסיונות של צוותי חינוך המבקשים ליצור‬ ‫סביבה אחרת? בית ספר שמשפיע על הסביבה שבתוכה הוא עובד?‬ ‫ל‪ :‬אני לא בטוחה‪ .‬הנה ביקנעם מתקיימת פעילות של ליווי בקהילה מטעם מכללת‬ ‫אורנים‪ ,‬אבל ביקנעם עלית מדברים על הקמת בית ספר תיכון ששייך ללאו בק ויקבל‬ ‫את אות המצטיין‪ ,‬כלומר‪ ,‬כל אחד דואג בסך הכל לילדים שלו ומי שחזק דואג יותר‬ ‫טוב‪ .‬כך זה גם ברשת תל"י שיצרה למעשה מנגנון של הדרה‪.‬‬ ‫י‪ :‬נכון‪ ,‬מרימים את הדגל הקהילתי בכל פעם שרוצים להקים חינוך ייחודי‪ .‬כמו‬ ‫הישובים הקהילתיים שמקיימים ועדות קבלה ויוצרים הדרה חברתית‪ .‬זה אותו עיקרון‬ ‫ואני לא מחזיק בזה‪ ,‬כל הסיפור הזה של יצירת הון חברתי לא מדבר אליי‪ .‬אני רוצה‬ ‫לצמצם את הפערים ולהשיג שוויון הזדמנויות בין הילדים‪.‬‬ ‫נ‪ :‬אז בכל זאת הצלחנו לדבר שעה על אחריות‪ .‬תודה רבה לך‪.‬‬ ‫י‪ :‬על לא דבר‪.‬‬