qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty
qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas Kan metoden ”veiledet lesing” øke leseferdighetene til en elev i uttrykksmiddelgruppen? Prosjektoppgave av Marianne R. Johnsen og Ingrid H. Alfsen Alternativ og supplerende kommunikasjon Høgskolen i Vestfold 2008-2009. 1. Innledning ........................................................................................................................................................... 3 1.1 Bakgrunn for valg av oppgave ..................................................................................................................... 3 1.2 Presentasjon av problemstilling .................................................................................................................. 3 1.3 Begrepsavklaring .......................................................................................................................................... 3 2. Teori .................................................................................................................................................................... 4 2.1 Alternativ og supplerende kommunikasjon ................................................................................................ 4 2.2 Lese- og skrivevansker ASK .......................................................................................................................... 4 2.3 Lese- og skriveutviklings modell .................................................................................................................. 5 2.4 Skriftspråklig utvikling ................................................................................................................................. 6 2.6 Avokodingsstrategier ................................................................................................................................... 7 2.7 Språkutvikling og lesing ............................................................................................................................... 9 3. Veiledet lesing .................................................................................................................................................. 11 4. Presentasjon av eleven ............................................................................................................................... 12 4.1 Kort om eleven. .......................................................................................................................................... 12 4.2 Kommunikasjon. ........................................................................................................................................ 12 4.3 Kommunikativ kompetanse. ...................................................................................................................... 12 4.4 Lese- og skriveopplæringen for vår elev. .................................................................................................. 13 5. Metodevalg ....................................................................................................................................................... 14 6. Gjennomføring ................................................................................................................................................. 15 6.1. Veiledet lesing ........................................................................................................................................... 15 7. Resultat ............................................................................................................................................................. 17 7.1 Drøfting ...................................................................................................................................................... 18 7.2 Oppsummering........................................................................................................................................... 19 Litteratur ............................................................................................................................................................... 20 2 Forord Vi er to studenter ved Høgskolen i Vestfold som tar studiet ”Alternativ og supplerende kommunikasjon 2”. Vi jobber til daglig med personer som er avhengig av alternativ og supplerende kommunikasjon. 1. Innledning 1.1 Bakgrunn for valg av oppgave Vårt utgangspunkt for valg av oppgave er at vi til daglig arbeider nært med personer som er avhengig av alternativ og supplerende kommunikasjon. I vår oppgave har vi valgt å ta utgangspunkt i en elev på 6.trinn i en ordinær barn- og ungdomsskole. Eleven har ikke talespråk og benytter kommunikasjonshjelpemiddelet Rolltalk. Eleven har knekt lesekoden men står stille på det fonologiske stadiet. Vi ønsker å prøve ut om metoden ”veiledet lesing” kan bidra til at vår elev får bedre leseferdigheter. 1.2 Presentasjon av problemstilling Kan metoden ”veiledet lesing” øke leseferdighetene til en elev i uttrykksmiddelgruppen? Mål: Bedre leseferdigheter for en ASK bruker i uttrykksmiddelgruppen. 1.3 Begrepsavklaring I begrepet leseferdighet inngår begrepene leseflyt og leseforståelse (Høien, 2007). Leseflyt refererer til hvor mange ord eleven leser korrekt pr. minutt. Samt at teksten leses med god prosodi og korrekt stans ved skilletegn. Leseforståelse refererer til om eleven har forstått hva han har lest, f. eks ved at han får spørsmål etter at teksten er lest som han skal svare på. Bliss er et grafisk system der ord og begreper representeres av logiske tegn i stedet for bokstaver. Ved hjelp av ca. 100 grunnsymboler konstruert ut fra et lite antall enkle, geometriske former, kan brukeren i teorien utvikle et symbolforråd av ubegrenset størrelse. Andre sentrale begreper som inngår i oppgaven vil bli presentert der de naturlig hører hjemme i oppgaven. 3 2. Teori 2.1 Alternativ og supplerende kommunikasjon Alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) er et samlebegrep for tilrettelagt kommunikasjon. At en bruker alternativ kommunikasjon betyr at det brukes en annen måte å kommunisere på ansikt til ansikt, når taleevnen mangler. Dette kan være manuelle, grafiske eller materielle tegn, morse og eller skrift. Vår elev tilhører gruppen som er avhengig av alternativ kommunikasjon, han benytter grafiske tegn og skrift i sin kommunikasjon. Supplerende kommunikasjon er en støtte eller hjelpekommunikasjon. Supplerende kommunikasjon brukes for å fremme og støtte personens tale og for å sikre en alternativ kommunikasjonsform hvis personen ikke utvikler evnen til tale (Martinsen, H., Tetzchner, S., 2002). 2.2 Lese- og skrivevansker ASK Å kunne lese og skrive er grunnleggende ferdigheter for å kunne tilegne seg annen kunnskap. Lesing har også stor verdi i seg selv, som kilde til glede, inspirasjon og rekreasjon. For ASK brukere gir det også muligheten for en selvstendig, ubegrenset kommunikasjon. Lesing og skriving hos ASK brukere: - en menneskerett - en metode for ubegrenset kommunikasjon - gir muligheter for selvstendig læring - verktøy for intellektet - mulighet for fritidsinteresser: lese skjønnlitteratur, surfe på nettet, brev/mail. (fra notater, forelesning med Janna Ferreira, 24.1.09) Å lære å lese med forståelse er vanskelig for ASK brukere, selv om mange lærer å lese enkeltord og forstår tekst når den blir lest for dem. I følge Karen Erickson kan kun 10 % lese over 2.trinns nivå med forståelse. Janna Ferreiras doktorgradsavhandling viser også at ASK barn med CP-skader har store vansker med å knekke lesekoden. I Martine Smiths bok (Smith, 2005) vises det til flere undersøkelser som støttet dette, bl.a. Rutter (1987) som fant at barn med CP skader hadde store lesevansker og 4 Schonell (1956) som fant at barn med fysiske funksjonshemninger hadde større lesevansker enn barn generelt. Flere forhold kan ha en innvirkning på lese- og skriveutviklingen for ASK brukere. Forhold som fysisk, perseptuelt, språklig, kognitivt, hjemme og skolemiljø. Deres fysiske begrensninger gjør at de ikke får utforsket verden slik andre barn gjør. De har heller ikke muligheten til og utforske bøker, bla fra side til side, tegne og lekeskrive. I tillegg går det mye tid til dagligdagse aktiviteter som stell, mat, forflytning og trening. Mange av barna som er avhengig av ASK har i tillegg perseptuelle vansker som syn- og hørselsvansker. Det gjør det selvfølgelig ikke enklere å oppnå gode lese- og skriveferdigheter. Barn med språk- og talevansker kan ha vansker med semantikken, syntaksen og fonologien. Det vil si at de har vansker innen ordforråd, ordkunnskap, begreper, grammatisk oppbygging av ord og språklydsanalyse. I følge (Smith, 2005) er det innenfor området fonologisk arbeidsminne de er spesielt sårbare siden de ikke kan uttale lydene. En del barn med språk og talevansker har også kognitive vansker som gjør det enda vanskeligere for dem å lære å lese og skrive. Studier har vist at 60 % til 70 % av alle barn med CP har kognitive vansker (Smith, 2005). Det er også noen ytre forhold som spiller inn når det gjelder lese- og skrivevansker for disse barna. De har ikke muligheter til å delta i samtaler, leke med og utforske språket på samme måte som jevnaldrende. De har ofte en annen erfaringsbakgrunn enn barn på samme alder. For disse barna går det mye tid til dagligdagse aktiviteter, forflytning, trening, tilpassing av utstyr, tekniske problemer og i en opplæringssituasjon vil det si at disse barna har mindre effektiv undervisning enn andre barn på samme alder. En annen faktor som spiller inn er fravær fra skolen grunnet sykdom/sykehusopphold og intensive fysiske treningsopphold på institusjoner. Dette gir avbrudd i undervisningen som det kan være vanskelig å reparere og i beste fall være tidkrevende. 2.3 Lese- og skriveutviklings modell Det finnes mange ulike modeller for lese- og skriveopplæringen, vi har valgt å bruke Martine Smiths modell siden hennes bok er en del av pensum. Martine Smiths modell for lese- og skriveopplæring, viser de ulike delene som må være med for å utvikle lese- og skriveferdigheter. Top - down tar utgangspunkt i helhetspreget tenkning, der helheten går forut for delene. De enkelte delprosessene er gjensidig avhengig av hverandre, og styrt av leserens aktive søken etter tekstens meningsinnhold. Bottom - up karakteriseres av at de enkelte delprosessene arbeider i en bestemt rekkefølge. Den forutsetter at leseren alltid identifiserer det enkelte skrifttegn. Trekanten har tre hovedområder som påvirker hverandre; ”Læringsmiljøet”, ”Språk og kommunikasjonsmiljøet” og ”Tekstmiljøet”. 5 Lärmiljön Språk/Kommunikationsmiljön Högre, analytiska processer Top-Down Tidigare och nuvarande ”livs”upplevelser Förväntan på glädje och fokus på mening Gemensam kunskap Bottom-Up Meningen med språk Meningen med text Språk Textmiljön Bokstavsljud Ord anpassat från Pumfrey & Reason (1991) mars 2009 Lägre, syntetiska processer 17 17 M.Smiths modell for lese og skrive opplæring, oversatt av Janna Ferreira (forelesning Hive, 24.1.09). I forhold til vår elev blir det jobbet innenfor alle tre delene av trekanten. Dette kommer vi nærmere inn på under avsnittet ”gjennomføring”. 2.4 Skriftspråklig utvikling Den normale skriftspråklige utviklingen går fra at små barn lytter og snakker til at de etter hvert lærer å lese og skrive. De klarer å tyde og skape mening i skrevne ord. Det norske skriftspråket bygger på det alfabetiske prinsippet. Det innebærer at språklydene i talespråket kobles sammen med bokstavene. Det er en nær sammenheng mellom språk og lesing. God språkforståelse er en forutsetning for å lese med forståelse. For den som skal lære å lese og skrive i et alfabetisk skriftspråk, er utvikling av bevissthet om at talespråklige ytringer kan analyseres helt ned til den enkelte lyden, svært viktig (Engen, 2007). For å gjøre vår elev ”leseklar” ble det jobbet mye med språklig bevissthet, lytteleker – rim – setning og ord – stavelser – framlyd – fonem. Ref. ”Tekstmiljøet” i lese- og skriveopplæringsmodellen. 6 2.5 Leseutvikling Lesing er ingen naturlig utviklet ferdighet. Det er en sammensatt ferdighet som bygger på en rekke avkodings- og forståelsesprosesser (Høien, 2007). Barnas leseutvikling går som hovedregel gjennom bestemte stadier. Førskolebarnet oppdager at det er en forbindelse mellom skrift og tale og at skrift kan erstatte tale. Ved ”å lese” omgivelsene sine kan førskolebarnet etter hvert kjenne igjen en del logoer i nærmiljøet sitt (logografisk leser). Etter hvert får barna kunnskap om bokstavene og vet hvilke form, navn og lyd bokstavene har. De forstår at ord kan deles opp i språklyder, og at språklyder kan settes sammen til ord (fonologisk leser). Etter mye lesing og erfaring, lærer barna seg deretter å avkode hele ord raskt og effektivt. De vet hvordan ordet uttales og hva det betyr (ortografisk leser). For at elevene skal bli sikre lesere, må de automatisere avkodingsferdighetene og utvikle metakognitive ferdigheter i forhold til egen leseferdighet, tekst og formål. Den sikre leseren er fleksibel når det gjelder valg av lesestrategi og velger den lesestrategien som til enhver tid fungerer best. I tillegg til å mestre avkodingsstrategiene, har han kunnskap om egen lesing og kan målrette egen lesing etter formål og teksttyper. Han skaffer seg oversikt og leser på nytt når det er nødvendig. Han bruker bilder, grafisk framstillinger og slår opp ukjente ord. Han reflekterer over egen leseprosess og kan vurdere egne strategiske valg. 2.6 Avokodingsstrategier Logografisk avkodingsstrategi Logografi refererer til ordets visuelle særtrekk, og den logografiske strategien kjennetegnes ved at hvert ord behandles som en unik stimulus (Høien, 2007). Når barnet kjenner igjen et begrenset antall ord og leser disse som bilder, benytter det den logografiske strategien. Det er gjerne ord barnet møter ofte i sin hverdag, så som REMA, Lego, Tine melk. Barnet kan kjenne igjen flere ord selv om det ikke har lært mange bokstaver. Strategien har klare begrensninger når det gjelder å kunne lese mange ord, men det er et viktig utviklingstrinn, fordi barnet har forstått at et skriftbilde kan representere mening og innhold. 7 Vår elev leste en del ord/symboler logografisk på 2. trinn. Det startet med bliss-symboler hvor han støttet seg til symbolet i tillegg til ordbildet. Etter hvert gjenkjente han ord som ble brukt på dagsplanen hans som: lese, friminutt, SFO og leke. Deretter kom ord som RollTalk og McDonalds. Dette er på det nederste nivå i lese- og skriveopplæringsmodellen, hvor det jobbes med bokstavkunnskap som bokstavnavn, bokstavform, bokstavlyd, ordgjenkjenning og enkle tekster. Fonologisk avkodingsstrategi Fonologi refererer til ordets lydmessige representasjonsform (Høien, 2007). Ved fonologisk avkoding blir ordet avkodet ved at barnet tar utgangspunkt i enkeltbokstaver eller bokstavkombinasjoner og omkoder disse til språklyder. Språklydene blir så trukket sammen til en lydmessig helhet. Kunnskap om bokstavene sin visuelle form og om bokstavene sin tilhørende språklyd, er av avgjørende betydning for lese- og skriveutviklingen. Koplingen må gå begge veier; fra språklyd til bokstav og fra bokstav til språklyd. For å bli en rask og sikker leser, må bokstavkunnskapen være automatisert. Leseren har nå forstått det alfabetiske prinsipp. Det alfabetiske prinsipp er ferdigheten til å assosiere språklyder med korresponderende bokstavtegn. Den fonologiske strategien gjør det mulig å lese nye og ukjente ord. Dersom ordene ikke er lydrette, har kompliserte konsonantopphopninger eller inneholder mange bokstaver, er strategien ikke funksjonell. Strategien er også oppmerksomhetskrevende, den tar lang tid og belaster arbeidsminnet. Dette kan i neste omgang gå ut over leseforståelsen. Før vi startet innlæringen av de enkelte bokstavene med vår elev jobbet vi mye med: hva er et ord, hva er en setning, hva er en bokstav. Vår elev lærte forholdsvis raskt alle bokstavnavnene, her benyttet vi bokstavplansjer med og uten bliss og i stor grad rolltalken. Ordkort, memory og parspill ble også benyttet. Bokstavenes form ble lært inn ved hjelp av tavle, svamp og kritt, her var vår elev avhengig av mye støtte siden han ikke kan utføre disse bevegelsene selv. Vår elev kan ikke produsere språklydene til bokstavene. Det var derfor en utfordring å finne måter for å lære han lydene. Her brukte vi bokstavplansjer og gjennomgikk en og en bokstav hvor læreren uttalte lyden og eleven fant igjen bokstaven på tastaturet på rolltalken. Dette ble gjentatt i mange varianter over lang tid. Skrittet videre var at lærer lyderte enkle ord som IS – SOL – SEL - MUR – MUS og lignende og eleven koblet det til riktig bilde. Videre jobbet vi mye med at han skulle ”ha lyden i 8 hodet”. Her brukte vi kort med enkelt bokstaver som vi dro sammen til ord og som eleven deretter matchet til riktig bilde. Det ble jobbet parallelt med ortografisk skrift og bliss-symboler. Etter hvert som eleven leste korte ord ble enkle lettlestbøker oversatt med bliss. Eleven valgte å lese blisssymbolene i en lengre periode. Da nye bøker skulle lages valgte vi å lage de litt annerledes nå ble sidene laget slik at blissteksten var på høyre side og den ortografiske teksten var på venstre side. Vår elev valgte å lese den ortografiske skriften, men han støttet seg til bliss-symbolene når han kom til ord det var vanskelig å lese som lange eller sammensatte ord. Vår elev leser fonologisk noe som er svært oppmerksomhetskrevende og tar lang tid, dette kan igjen gå utover leseforståelsen. Ortografisk avkodingsstrategi Ved ortografisk avkoding, gjenkjenner leseren ordet hurtig og korrekt uten å gå veien om en fonologisk omkoding av bokstavsekvensene. Leseren må på forhånd ha lest ordet så mange ganger at det er blitt etablert en ortografisk representasjon av ordet i langtidsminnet. Når ortografisk avkoding mestres, er ordavkodingen automatisert. Leseren kan da lese ordet uten at avkodingen krever kognitive ressurser. For å oppnå god leseflyt er automatisk avkoding en forutsetning. Vår elev leser en del enkle høyfrekvente ord ortografisk. 2.7 Språkutvikling og lesing Språk kan defineres som en felles kode for overføring av ideer, og blir vanligvis delt inn i komponentene innhold (semantikk), form (fonologi, morfologi, syntaks) og bruk (pragmatikk) (Bloom og Lahey, 1978). Semantikken omhandler språkets betydningsside, fonologien omhandler lydsiden, morfologien omhandler bøying av ord, syntaks omhandler setningsbygging og pragmatikk omhandler reglene som styrer bruken av språk i sosial kontekst. Språklig bevissthet er evne til å skifte oppmerksomhet fra språkets innhold til språkets form. Et barns språklige bevissthet utvikler seg gradvis, og den språklige stimuleringen barnet mottar synes avgjørende for om barnet utvikler den grad av språklig kompetanse som er så avgjørende for lese- og skriveutviklingen. Nyere forskning viser at begrepsstimulering og arbeid med språklig bevissthet i førskolealder har positiv innvirkning på barns leseferdighet (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1999). Det er en klar sammenheng mellom språklige ferdigheter og våre forutsetninger for å tolke og skape mening i tekst. 9 Som nevnt tidligere er det jobbet mye med språklig bevissthet i forhold til vår elev. Det blir også jobbet kontinuerlig med ordforklaringer, assosiasjoner og begreper. 2.8 Leseflyt og leseforståelse Flytende lesing innebærer at man raskt og sikkert gjenkjenner ordene i teksten. For å oppnå god leseflyt er automatisk avkoding en forutsetning. Eleven kan da lese ordet uten at avkodingen krever kognitive ressurser. Dermed kan mer av den kognitive ressursen brukes på forståelse av teksten. Leseflyt innebærer også at leseren kan gi teksten liv ved å tilpasse intonasjon, trykk og tempo til innholdet, samt legge inn naturlige pauser og variere stemmebruken for å få fram poenger. Leseflyt oppnås gradvis, og må alltid sees i sammenheng med teksten som skal leses. Er teksten for vanskelig for eleven vil han lese sakte og hakkete. Repetert lesing (Klinkenberg, 2005) kan være en måte for å automatisere leseferdighetene. Det kan være å lese tekster med mange repetisjoner, eller å lese en tekst mange ganger. Det kan også være å øve på de mest vanlige ordene, for eksempel lister med de 100 vanligste ordene. Her er det viktig å variere slik at eleven ikke går lei. 2.9 Skrivekompetanse Skriftbevissthet er en grunnleggende forståelse av skriftspråkets kommunikative funksjon, der det å kjenne sentrale begrep som blir brukt i leseopplæringen inngår (Engen, 2007). Dette er begrep som bok, ord, side, øverst, nederst, overskrift, osv. Fonologisk skriving er skriving basert på ordenes lydstruktur. Barna tar her utgangspunkt i hvordan de sier ordene og skriver lydrett. Dette er helt i tråd med normal leseutvikling. Ortografisk skriving er skriving basert på sikker kunnskap om hvordan ordene staves. Å skrive er å skape mening. Barn lager tekster lenge før de kan skrive. De har klare tanker om hva lekeskrivingen under en tegning betyr. Å stimulere til skriving som en måte å uttrykke seg på, er en stor utfordring for den som skal lære elevene å skrive. Vi har i denne oppgaven valgt å konsentrere oss om lesing men siden lesing og skriving går hånd i hånd vil vi i korthet redegjøre for vår elevs skriveutvikling. Vår elev har benyttet rolltalk med talesyntese i sin skriveutvikling. I starten var det ”lekeskriving” på tastaturet og mange morsomme og rare ord ble lest opp. Etter hvert skrev han ord han kunne som IS – SOL – MUS og navnet sitt. Han ble 10 tydelig stolt og fornøyd når ordet ble lest opp riktig. Etter hvert som han kunne skrive flere ord og ikke bare brukte ettords ytringer ble han opptatt av at ordet skulle leses opp riktig. I den forbindelse skrev han ordet slik at trodde det skulle skrives, ble det feil gikk han tilbake og rettet opp, hørte på det på nytt og gjentok dette til det ble riktig. Han kan nå skrive setninger og gjør det når han har behov for det, men det er selvfølgelig tidkrevende selv om han nå bruker ordprediksjon. Skriveutviklingen for vår elev skjøt fart da han fikk muligheten for å skrive og sende SMS fra rolltalken sin. 3. Veiledet lesing Metoden "Veiledet lesing" «Guided Reading» fra New Zealand. Veiledet lesing legger vekt på tilpasset opplæring og differensiering. Metoden legger vekt på at læreren støtter og veileder eleven i leseutviklingen, lærer eleven ulike strategier for å tilegne seg en tekst, eleven tilegner seg lesestrategier som kan anvendes i andre lesesituasjoner. "Veiledet lesing" inneholder fire undervisningsmetoder: høytlesing, felleslesing/fellesskriving, veiledet lesing og selvstendig lesing. Alle undervisningsmetodene vil bli brukt i forhold til vår elev, hver metode gir eleven ulik grad av støtte. Vi vil nå kort redegjøre for hva de fire metodene innebærer. Høytlesing: De aller fleste elever like å bli lest høyt for. Det er en fin måte å bli kjent med skriftspråket på. Målet med høytlesning for vår elev er at han skal få økt kunnskap og erfaring om omverdenen, forstå at språket i bøker er annerledes enn talespråket, forstå mønstre og strukturer i skriftelige tekster, lære nye ord og begreper, utvikle sin lytteforståelse, bli kjent med forskjellige forfattere, lære om ulike sjangere og stiler, lære at tekst er informasjon som kan anvendes i andre fag. Felleslesing: Her vil vi presentere og demonstrere nye tekster, ulike lesestrategier, og diskutere stoffet før under og etter lesingen. Målet med felleslesingen for vår elev vil være at han får oppleve leseglede sammen med andre, bli vant til og kjent med ulike tekster, lære å tolke illustrasjoner og diagrammer, få erfaring med å diskutere innholdet i en tekst, øke ordforrådet, samtale om semantiske, syntaktiske og ortografiske ledetråder, skille mellom skjønnlitteratur og faktatekster. 11 4. Presentasjon av eleven 4.1 Kort om eleven. Eleven er en 11 år gammel gutt som går i 6.klasse i en ordinær barn og ungdomsskole. Han går i en klasse med 29 elever, hvorav 5 har behov for spesielle tilrettelegging, klassen har også fremmedspråklige elever. Klassen har hatt mange og hyppige lærerbytter de siste 4 årene. Eleven har hatt samme spesialpedagog og assistent siden han startet på skolen. Eleven har diagnosen: cerebral parese, spastisk guadriplegi og dyskinesi. Eleven har få viljestyrte bevegelser bortsett fra kontroll over hodebevegelsene sine. Eleven har ikke talespråk. 4.2 Kommunikasjon. Da eleven begynte på skolen som 6 åring hadde han en enkel blikkpeketavle som kommunikasjonshjelpemiddel. Den hadde 6 sider og innholdet var bilder av familien, mat og stellesituasjoner. I tillegg kommuniserte han ved hjelp av gester, mimikk, blikk og lyder. Eleven kan produsere to lyder som kan ligne på en P og en A, han kan variere toneleie på disse to lydene. Han var til utredning på Rikshospitalet, kommunikasjonsteamet, og det ble foreslått å søke om rolltalk og starte innlæringen av bliss-symboler. Logopeden på Rikshospitalet mente eleven ikke hadde muligheter til ytterligere lydproduksjon og foreslo derfor ingen videre trening. Det ble en lang og omstendelig prosess med mange utprøvninger og mye feiling før vi endelig var i mål med en kommunikasjonsløsning som fungerte. Eleven har nå i 2,5 år brukt rolltalken som sitt kommunikasjonshjelpemiddel. Rolltalken er festet på rullestolen og eleven betjener den med trådløse hodebrytere. Han bruker to brytere og skanning. I tillegg benyttes en bokstavpeketavle eller automatisk skanning etter hukommelsen som back-up om teknikken skulle svikte eller ikke være tilgjengelig. 4.3 Kommunikativ kompetanse. Janice Light deler kommunikativ kompetanse inn i fire områder, lingvistisk, operasjonell, sosial og strategisk. Vi har jobbet mye og målrettet innen disse områdene med vår elev. Lingvistisk kompetanse: Eleven forstår og bruker symboler, bilder og alfabetet til å uttrykke seg i sosiale sammenheng. 12 Operasjonell kompetanse: Eleven har få viljestyrte bevegelser. Han har kontroll over hodebevegelsene og styrer sin rolltalk ved hjelp av to trådløse hodebrytere. Med den ene bryteren flytter han markøren fra felt til felt og med den andre markerer han valg. Han kan også holde den ene bryteren inn til han kommer dit han vil og deretter markere med den andre bryteren. Eleven manøvrerer til de sider, symboler eller tekster han har behov for. Han har meget god oversikt over alt som ligger inne på rolltalken. Han er selv med på å bestemme hva som skal legges inn og hvor det bør ligge. Han har også en del ytringer som er ”gjemt” slik at bare han skal kunne finne de. Dette for å unngå at andre trykker på noe han ikke har lyst skal bli lest opp for alle. Sosial kompetanse: Eleven kan starte en samtale, ta tur i samtalen, rette opp eventuelle feil eller misforståelser, skifte samtaleemne og avslutte en samtale. Vi jobber nå mye med å kommentere i en samtale og litt med hvordan man samtaler med kjente/ukjente og barn/ungdom/voksne. Strategisk kompetanse: Eleven kan si fra om det er noe feil med rolltalken og eventuelt hva som må gjøres (for eksempel bytte batteri, ledninger som har hoppet ut, feil med hodebryterne). Han kan rette opp i missforståelser, be om mer tid, forklare andre at det tar tid for han å svare, påkalle oppmerksomhet ved behov. Eleven bruker i dag rolltalken hele dagen. Han bruker den til kommunikasjon, e-post, internett, mobil, kamera, tv/CD-spiller og døråpner. 4.4 Lese- og skriveopplæringen for vår elev. I hele 1. klasse og delvis i 2. klasse ble det jobbet mye med språklig bevissthet (Lyster, S.A.H., Tingleff, H., 1990) for å gjøre elevene ”leseklare”. Språkleker (Frost, J., Lønnegaard, A., 1996) ble også benyttet. Vår elev deltok med ulike former for tilrettelegging i dette sammen med klassen sin. I tillegg ble det jobbet mye med dette i 1:1 timer. Parallelt med dette ble bliss-symbolene innført. Elevens lese- og skriveopplæring har foregått i en kombinasjon av ortografisk skrift og bliss-symboler, disse to har hele tiden gått hånd i hånd. Etter at eleven fikk sin rolltalk med talesyntese ble denne flittig brukt i lese og skriveopplæringen. Eleven hadde stor bytt av og ”lekeskrive” for så å få lest opp det han hadde skrevet. Etter hvert som han kom videre i skriveutviklingen, hørte han at ord ble skrevet feil og forsøkte å rette opp ved å høre på ulike kombinasjoner. Eleven knakk lesekoden våren i 4. klasse. Alle bøkene han leste har vært tilrettelagt med bliss-symboler og ortografisk skrift. Eleven har selv kunnet velge om han vil lese den ortografiske skriften eller bliss-symbolene, etter hvert brukte han kun bliss-symbolene som støtte når det kom til lange vanskelige ord. Våren i 5.klasse valgte han selv bort bliss-symbolene og leser nå ortografisk skrift. Vedlegg 3 viser ett lite utvalg av bøkene som ble brukt. 13 HOA lesetest ble gjennomført desember 08. Hoa lesetester er laget med flervalgsoppgaver i parenteser i teksten. Ved gjennomføringen av testen for vår elev ble flervalgsoppgavene i parentes i teksten fjernet og det ble laget spørsmål til teksten som eleven besvarte etter å ha lest gjennom hele teksten. Leseteksten som ble brukt for eleven er beregnet for elever på 3.trinn (vedlegg 1.). Testen måler lesehastighet og leseforståelse. Resultatene fra denne testen samt løpende observasjoner viser at eleven har en lesehastighet rundt 35 ord pr. min. Eleven har god leseforståelse når han leser enkel tekst. Observasjon gjort ved bruk av småbøker fra Damms leseunivers viser at eleven leser greit tekster på nivå 4. Eleven leser 85 % av teksten sikkert og med god flyt. Det kan virke som eleven har vansker med den fonologiske synteseprosessen, muligens med å binde de fonologiske delene sammen til en lydpakke slik at han kan finne ordets fonologiske identitet i landtidsminnet (spesielt ved lange og sammensatte ord). Eleven har stått stille på dette nivået på tross av iherdig og systematisk trening. Han er engasjert og motivert for å bli en bedre leser, da han ser at dette gir han bedre kommunikasjons ferdigheter. Pedagogisk psykologisk tjeneste (PPT) ble forespurt om de kunne være behjelpelig med tips, råd eventuelle tiltak i forhold til den videre leseutviklingen for eleven. Ønsket var at de skulle delta i en eller flere leseøkter som observatører og at vi etterpå kunne diskutere elevens ståsted og eventuelle tiltak. Det hadde de ikke anledning til da de ikke hadde kunnskap om alternativ og supplerende kommunikasjon. Jeg ga uttrykk for at jeg hadde behov for en samtalepartner/diskusjonspartner for å diskutere ståsted og videre utvikling, men svaret var at vi bare skulle forsette slik vi gjorde og at det sikkert kunne ta lang tid. De kom heller ikke med noen innspill for eventuell videre henvisning. 5. Metodevalg Det er flere grunner til at vi har valgt å prøve ut metoden ”veiledet lesing” for vår elev. Mange metoder/innfallsvinkler er prøvd ut, for å øke leseferdighetene for vår elev. Som syntetisk (begynneropplæringen), analytisk, (helordsmetoden) og repetert lesing. Disse metodene har ført til at han i dag leser, men utfordringen er å få han over fra det fonologiske stadiet til det ortografiske. Metoden veiledet lesing er valgt fordi den vektlegger ulike strategier for å tilegne seg tekst. Metoden vektlegger muligheten til å snakke, lese og tenke gjennom en tekst på en målbevisst måte. Målet vårt og håpet vårt er at vi gjennom denne metoden kan lære vår elev og lese flytende og selvstendig! Gjennom bruken av veiledet lesing vi sikre at eleven klarer å lese nye tekster, hjelpe eleven til å utvikle en positiv holding til det å lese, gi eleven anledning til å øve opp de lesestrategiene som 14 trengs for selvstendig lesing, gi oss en mulighet til å observere hvordan eleven bearbeider nye og ukjente tekster, gi eleven anledning til og utforske hvordan språket brukes i mange slags tekster. Vårt mål er at vår elev skal bli en selvstendig leser. Viktige faktorer i selvstendig lesing er elevens valg av tekster, at det blir avsatt tid til lesing, respons på tekster, samtale med eleven og tid til instruksjon. Martine Smiths modell for lese- og skriveopplæring, viser de ulike delene som må være med for å utvikle lese- og skriveferdigheter. Vi mener alle disse delene dekkes opp i metoden veiledet lesing. Læringsmiljøet: ved at vi tar utgangspunkt i elevens nåværende ståsted og fokuserer på gleden og meningen i tekster ved høytlesing, samtaler om tekstene, kunnskap og erfaringer om omverdenen, forståelse for at tekstene i bøker er annerledes en talespråket, ulike teksttyper som skjønnlitteratur og faktatekster, lære nye ord og begreper og at eleven utvikler sin lytteforståelse. Språk og kommunikasjonsmiljøet: ved at eleven i felleslesing og veiledet lesing lærer ulike lesestrategier og samtaler om den leste teksten før, under og etter lesingen. Tekster: ved at eleven lærer nye måter å angripe tekst på, som ordbilde, forstavelser, endelser og komplekse grafem. Om mine observasjoner av eleven er riktig og han befinner seg på det fonologiske nivået men har vansker innen den fonologiske synteseprosessen kan det være nyttig å rette oppmerksomheten mot ordets ortografiske mønster. Det er mulig ordene kan bli letter å avkode for ham når han tar utgangspunkt i større ortografiske enheter. 6. Gjennomføring 6.1. Veiledet lesing Høytlesing/felleslesing: Det blir lest høyt for klassen daglig. Litteraturen som blir valgt er aktuelle barne/ungdomsbøker som klassen gjerne vil høre. Ved høytlesing oppøver elevene sin evne til å lytte og det skaper en god fellesskapsfølelse. Det gir også elevene kunnskap om ting som skjer utenfor deres egen erfaringsverden. Veiledet lesing: Mandag: Ny bok. Vi ser på bokomslaget, tittel, bilde, baksidetekst og register. Hva forventer vi å få lese om? Vi blar sammen side for side og ser på og snakker om bildene. Erfaring og kjennskap til det aktuelle tema er utgangspunkt for samtalen. Vi fokuserer på teksttype, ord, begreper om bevissthet om lyder, lange ord, sammensatte ord. 15 Deretter leser vi boka sammen, eleven bruker ”veiledet lesing” sidene på rolltalken til å gi beskjed om vanskelig ord eller begreper han ikke forstår. Sider på rolltalken som brukes i ”veiledet lesing”. 16 Deretter går vi sammen gjennom ordkinoen, den kan ha ulikt fokus etter hva boka inneholder, eks. sammensatte ord, hv-ord, dobbelt konsonant, språklyder som trenger flere bokstaver (ng, nk, nd), språklyder som kan skrives på flere måter (å-lyden å og o), forstavelser og endelser, bøyningsformer som en bil, bilen, biler, bilene. Den aktuelle ordkinoen er lekse til dagen etter. Tirsdag: Boka leses på nytt av eleven. Eleven får et leseoppdrag før han leser boka. Det kan være personskildring, fakta om et bestem dyr, hva tror du forfatteren mener med…….Etter at eleven har lest boka samtaler vi om leseoppdraget. Vi jobber videre med ulike ordkinoer. Boka leses som lekse til dagen etter med ett eller to spørsmål til teksten. Onsdag: Boka leses på nytt av eleven. Leseoppdrag: finn nøkkelord. Etter at teksten er lest lager eleven tankekart ut fra nøkkelordene han har funnet. Vi jobber videre med ulike ordkinoer, sammensatte ord og finne ord i ord. Aktuelle ordkinoer er lekse til dagen etter. Torsdag: Eleven leser boka på nytt. Leseoppdrag: Gjenfortelle hovedinnholdet i boka. Eleven lager spørsmål fra teksten. Lekse til dagen etter: Eleven svarer på de spørsmålene han har laget. Fredag: Hvordan likte du boka? Hva leste du om? Repetisjon av ord, begreper og de ulike ordkinoene. 7. Resultat Metoden ”veiledet lesing” har blitt prøvd ut i 3 måneder. I denne perioden har eleven hatt ett 3 ukers fravær fra skolen. Det tar minst en uke etter slike fravær før eleven er tilbake der han var før fraværet, det vil si at han har jobbet effektivt med ”veiledet lesing” i 8 uker. Ny HOA lesetest ble gjennomført 27.3.09 (vedlegg 2). Ved gjennomføringen av testen ble flervalgsoppgavene i parentes i teksten fjernet og det ble laget spørsmål til teksten som eleven besvarte etter å ha lest gjennom hele teksten. Leseteksten som ble brukt er beregnet for elever på 3.trinn. Denne lesetesten viser nå at eleven har en lesehastighet på 53 ord pr. minutt. Alle spørsmålene ble rett besvart noe som tilsier at han har forstått det han har lest. I tillegg ble det gjort observasjon/kartlegging med kartleggingsprøver fra Damms leseunivers nivå 5. Resultatene her viser at eleven leser tekster med greit. Eleven leser 95 % av tekstene sikkert og med god flyt. Eleven har god leseforståelse når han leser denne type tekst. Disse tekstene inneholder en del sammensatte ord, hv-ord, ord med dobbelt 17 konsonant og ord med språklyder som trenger flere bokstaver (ng, nk, nd), forstavelser (mislykket), endelser (vanskelig, regning,), og bøyningsformer (katt, katten, katter, kattene), dette er ord som eleven tidligere har hatt vansker med å avkode. Det kan virke som om trening med ordkinoer på ulike ord har gjort det mulig for eleven å binde de fonologiske delene sammen til lydpakker som han igjen hurtigere kan hente fram fra langtidsminnet. Han har nå en automatisk avkodning på flere av ordene i en tekst enn han hadde tidligere. Dette medfører at han kan bruke mer av sine kognitive ressurser på forståelsen av teksten noe som gir han bedre leseforståelse. Videre har det gjennom metoden ”veiledet lesning” blitt lagt stor vekt på begreps og ordforklaringer samt assosiasjoner ved gjennomgang av alle nye bøker. Dette har nok gitt eleven bedre grunnlag for forståelsen av tekst, da det relativt ofte kom fram at det var ord han ikke forstod betydningen av. Som eksempel kan nevnes ”hybelkaniner”, ”kattevask” og ”fosterbarn”. 7.1 Drøfting Med utgangspunkt i vår problemstilling; Kan metoden ”veiledet lesing” øke leseferdighetene til en elev i uttrykksmiddelgruppen? var vårt hovedmål å prøve ut om metoden hadde en positiv effekt på vår elevs leseferdigheter. For å forsøke å nå målet satt vi oss grundig inn i hva metoden ”veiledet lesing” går ut på. Det ble utarbeidet en del materiell og avsatt god tid til gjennomføring hver dag. Som det fremgår av resultatene har eleven bedret sine leseferdigheter i denne perioden. men om det skyldes metoden ”veiledet lesing” eller er en naturlig del av hans leseutvikling er vanskelig å si. Det har vært et stort trykk på lesing i denne perioden som selvfølgelig kan ha hatt en innvirkning, men siden vi alltid har hatt lesing i fokus er det mindre sannsynlig at det er det som har gjort utslaget. Det kan være at metoden ”veiledet lesing” fordi det er en helhetlig metode (M. Smiths) som ivaretar alle delene ved lese- skrive opplæringen har gjort utslaget. Fokus på høytlesing/felleslesing kan ha bidratt til at eleven har fått økt kunnskap og erfaring om omverdenen (læremiljøet i M. Smiths modell). Han har også lært ulike sjangere (fortelling, eventyr og faktatekster), blitt kjent med ulike forfattere og forstår at talespråket er annerledes enn språket i bøker. Samt at han har utvidet sin begreps/ordforståelse og evnen til å assosiere (Språk/kommunikasjonsmiljøet i M. Smiths modell). Av avgjørende betydning for at eleven nå har tatt ett steg videre i sin leseutvikling har vært at han nå kan avkode lengre og vanskeligere ord. Han har automatisert en del forstavelser, endelser, sammensatte ord, ord med dobbel konsonant og ord med språklyder som trenger flere bokstaver samt en del bøyningsformer(Tekstmiljøet i M. Smiths modell). 18 60 50 40 Desember Mars 30 20 10 0 Lesehastighet 96 94 92 90 88 86 Desember Mars 84 82 80 % av teksten som leses sikkert og med god flyr 7.2 Oppsummering Vi har hatt en hektisk, men lærerik prosjektperiode. Selv om prosjektperioden nå er over vil vi fortsatt ha fokus på elevens leseferdigheter. Vi vil fortsette arbeidet med ”veiledet lesing” da vi tror det kan være veien å gå for å oppnå at vår elev blir en ortografisk leser. For vår elev vil det bety at han får muligheten til en selvstendig og ubegrenset kommunikasjon. 19 Litteratur Høien, T. og Lundberg, I. (2000). Dysleksi. Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk Høien, T. (2007). Logoshåndbok. Stavanger: Gunnarshaug Trykkeri AS Klinkenberg, Jan Erik (2005): Å bedre barns leseflyt. 24 varianter av repetert lesing. Aschehoug. Engen, L. (2007). Lærerens ABC, håndbok i lese- og skriveopplæring. Damm&Søn. Frost, J. og Lønnegaard, A. (1996): Språkleker. Praktisk del. Oslo, Universitetsforlaget. Lyster, S.A.H. og Tingleff, H. (1990). Språkverkstedet. Hønefoss. Tingleff forlag. Å lese for livet. Barn lærer å lese. (2003) Cappelen Akademiske Forlag. Klinkenberg, Jan Erik (2005): Å bedre barns leseflyt. 24 varianter av repetert lesing. Aschehoug. Santa, C. (1999): Lære å lese. Stiftelsen Dysleksiforsking. Light, J. and Binger, C. (2003). Building Communicative Competense with Individuals Who Use Augmentative and Alternative Communication. Paul H. Brookes Publishing Co. Smith, M. (2005). Literacy and Augmentative and Alternativ Communication. Elsevier academic press. Tetzchner, S. og Martinsen, H. (2002). Alternativ og supplerende kommunikasjon. Gyldendal, Akademisk. Kirke,-utdannings- og forskningsdepartementet. (1999). Veiledning L97. Lese- og skrive- opplæring. Notater fra forelesing med Janna Ferreira, 24.1.09. 20 Vedlegg 1. FROSKEN OG HANEN. En frosk og en hane møttes en aften ved en elv der de skulle drikke vann. -Hvor skal du hen? spurte hanen -Jeg skal til fjells, jeg, svarte frosken. -Dit har jeg også tenkt meg, sa hanen, - skal vi vedde om hvem som kommer først til seteren? Jo, det ville frosken veldig gjerne. Den la i vei på den lange ferden med veldige hopp. Men i det samme gikk sola ned. Da ble hanen fryktelig søvnig. Han hadde vært tidlig oppe om morgenen for å vekke folk, og hadde ikke hatt blund på øynene hele dagen. -Jeg tar meg en liten blund, tenkte han. –Det gjør ingenting, for jeg flyr og flakser meget 21 fortere enn den lille, stakkars frosken kan hoppe. Så flakset den opp i et tre og satte seg på en grein. Han sovnet fort. Neste morgen flakset han av sted. Snart var han oppe ved seteren. Der satte han seg oppe på pipa og tok tilå gale i vilden sky. -Velkommen etter, kvekket frosken nede fra bakken. Den hadde hoppet hele natten og var akkurat kommet i hus før hanen. 22 Spørsmål til: Frosken og hanen. Hvor møttes frosken og hanen? Hva skulle de gjøre ved elven? Hva veddet frosken og hanen om? Hvem var det som ble søvnig? Hva gjorde hanen når han ble søvnig? Hvem var det som kom først opp til seteren? 23 Vedlegg 2. PLOMME-STEINEN. Mor hadde kjøpt plommer. Hun la dem i en skål for å gi barna dem etter middag. Per hadde ikke smakt plommer i år. Han gikk rundt bordet og så på dem. Han luktet på dem og tok på dem med fingeren. Han hadde sånn lyst til å smake på en. Og så kunne han ikke la være. Han tok en plomme og spiste den. Før middag telte mor plommene. Hun så at det var en for lite. Od det sa hun til far. Ved bordet sa så far: - Er det noen som har tatt en plomme? Alle svarte nei. Per svarte nei, men han var ild-rød i ansiktet. Da sa far: - Ja, hvis noen har tatt en plomme er det leit. Men det verste er at hvis en svelger en plomme-stein, kan han bli svært syk. 24 - Nei, den kastet jeg ut av vinduet, ropte Per. Alle lo, men Per tok til å gråte da han skjønte at han hadde sagt noe han ikke burde sagt. Hvem tok en plomme? Hva sa far kunne skje om man svelget en plommestein? Hvor hadde Per gjort av plomme-steinen? Hvorfor begynte Per å gråte? 25 Vedlegg 3. Lettlestbøker fra Damms leseverksted. Inneholder 18 lettlestbøker beregnet på elever som nettopp har lært å lese. Hver bok inneholder 16 sider og er rikt illustrert. Nivå 1: inneholder tekster som består av korte, lydrette ord. Nivå 2: inneholder noe vanskeligere tekst og har også med høyfrekvente ikke lydrette ord. Nivå 3: gir begynnerleseren litt mer utfordringer. Nivå 1. Alle bøkene er oversatt til bliss og har egen ”snakketavle” (bilde 3). Her leser eleven kun blisssymbolene. 26 Nivå 2. Eleven leser fortsatt kun bliss-symbolene. Nivå 3. Eleven leser teksten og bruker bliss-symbolene som støtte. 27 Veiledet lesing. Eleven har nå valgt bort bliss-symbolene og leser teksten. Bøkene er hentet fra Damms leseunivers og eleven leser nå bøker på nivå 6. Ordrekker som vist på bilde 2 blir brukt i ordkinoen før boka leses. 28
© Copyright 2024