Utgave nr 1-2 2011 - Norsk Audiopedagogisk Forening
NTD Nr 1-2 – 2011 Nordisk tidskrift för hörsel- och dövundervisning Minifestival HISTORIA • HISTORIA • HISTORIA • HISTORIA Mimografi - en skrift för teckenspråk Auguste Bébian (1789 - 1838) lade den teoretiska grunden för dövundervisning med teckenspråk som undervisningsspråk. Bébian skrev att ”den första förutsättningen för all undervisning är att läraren och eleverna kan förstå varandra”.1 Men sitt engagemang för teckenspråk visade han också på andra sätt. Han var först i världen med att utarbeta en skrift för teckenspråk! Han kallade sin teckenspråksskrift för Mimografi och 1825 publicerade han en liten bok om hur och varför man skulle kunna skriva teckenspråk. Med en sådan skrift skulle man kunna utarbeta lexikon där man sammanställde det skrivna ordet med det nedskrivna tecknet. För döva elever betydde det att de skulle kunna arbeta mer självständigt och söka ny kunskap på egen hand och inte alltid tvingas att fråga sin lärare när de undrade över ett skrivet ords betydelse. Med mimografi så skulle de kunna slå upp ordet i lexikonet och där få en grafisk återgivning av motsvarande tecken. Bébian menade också att en skrift för teckenspråk skulle underlätta ”etablerande av ett regelbundet och enhetligt teckensystem”. Att skrift fungerar normerande för språket, det visste man redan på den tiden. Bébians mimografi diskuterades i 1800-talets litteratur om teckenspråk och dövutbildning. Den nämndes ofta med stor respekt både för idén och för det arbete Bébian lagt ner på att göra skriften lätt att lära och lätt att uppfatta. Ordet mimografi kom också att bli den allmänna beteckningen för ’skriftsystem för tecknade språk’ under denna tid. Det fanns nämligen fler som försökte sig på att ’skriva teckenspråk’. Men ingen lyckades konstruera ett lika heltäckande system som det Bébian presenterade 1825. Någon större praktiskt nytta fick aldrig hans mimografi. Den viktigaste 1 2 orsaken till detta var troligen att de döva som var aktiva inom den döva gemenskapen, och också i det övriga samhället, var tvåspråkiga: de använde teckenspråk i sina kontakter med andra döva och de använde storsamhällets skriftspråk i umgänget med den hörande världen. Bébian själv påpekade att hans skriftförslag bara var en början och att han bara hade ”stakat ut vägen; en annan, skickligare och med större assistans, kommer att nå målet”. Lennart Andersson, [email protected] Mimografi – anno 1825 Låt oss kika lite på hur mimografi är uppbyggt. Bébian skapade sina egna grafer2 som var och en betecknade en viktig aspekt i tecknet. Han använde fyra typer av grafer: A. grafer för rörelse. De bestod av cirkelformer från vilka olika slags linjer utgick för att visa rörelsens art B. grafer för handen och andra kroppsdelar. Handens grafer var t. ex. en mycket stiliserad bild av en handflata med en tumme. C. grafer för känslolägen och attityder. Dessa grafer var ett slags utveckling av sådana tecken som frågetecken (?) och utropstecken (!). D. grafer för accenter och betoningar m.m. Dessa grafer lade han till för att visa långsamhet, extra intensitet, upprepad rörelse osv. Här följer några skriftexempel från Bébians bok: 1. (’bedja’) Här finns grafer för de båda flathänderna (typ B ovan), mellan dem finns ett bindestreck (typ D) som visar att händerna hålls mot varandra. Graferna illustrerar tecknet ’bedja’ 2. (’jag ber’) Här finns samma grafer som i nr 1, men här finns dessutom en graf för rörelse (typ A), en cirkel med en genomgående rak linje genom cirkeln som visar rörelse mot tecknaren, och också en graf för respekt (typ C), den böjda linjen med en punkt under. Graferna illustrerar ’jag ber’ utan att bestämma vart bönen riktas. 3. (’bön till himlen’) Här känner man igen grafer från nr 1 och nr 2: graferna för händerna som hålls ihop och grafen för respekt. Men här tillkommer en graf för ögonen (typ B),där ögat markeras i en i övrigt kraftigt stiliserad ansiktsprofil. Därefter följer en graf för rörelse (typ A) vars linje går uppåt ur en halvcirkel, alltså en uppåtgående rörelse. Ögonen riktas alltså uppåt. Graferna illustrerar ’en bön till himlen’. 4. (’bok’) Här återkommer samma grafer som i nr 1, men följs nu av en rörelsegraf (typ A) som visar utgångspunkten, två punkter, och riktningen, bågen utåt/ neråt, handflatorna öppnas utåt. Här handlar det inte längre om bön, utan om en ’bok’! NTD nr 4, 2010 kan man läsa mer om Bébians pedagogik graf är en allmän benämning på de olika slags krumelurer som används för att fästa språk på papper. Nordisk Tidskrift för hörsel- och dövundervisning i samarbete mellan Norsk audiopedagogisk forening, Svenska sällskapet för hörsel- och dövundervisning och Forstanderkollegiet. De lands- og landsdelsdækkende tilbud for børn og unge med høretab og medfødt døvblindhed. Utgiven med stöd från Tysta Skolan (Sverige), En kreds af fagligt interesserede (Danmark) och från våra annonsörer. Tidskriften har sitt ursprung i Nordisk Tidsskrift for Blinde-, Døvstumme- og Idiotskolen, (Danmark 1867 - 1884), och Tidskrift för döfstumskolan (Sverige 1880 - 1898). På det 4:de Nordiske abnormskolemøde i Köpenhamn 1898 beslöts att den senare tidskriften i fortsättningen skulle ha en nordisk redaktion och vara gemensam för hela Norden. 1899 utkom så Nordisk tidskrift för dövstumskolan med sitt första nummer. Tidskriften har ändrat namn och utseende genom åren, men det nordiska samarbetet har varit framgångsrikt och tidskriften fortsätter än i dag ”att representera flera nationer, hvilka å ena sidan förstå hvarandras språk och förete många likheter, men å andra sidan äga hvar och en sin individualitet”. (citat från NTD, nr 1, 1899) Annonser Redaktörer Huvudkassör Prenumeration/adressändring DK: Anette Thiesen Teglgårdsvej 98, DK-5500 Middelfart Tel.: +30320853 Arb: Center for Høretab, Merkurvænget 2 DK-7000 Frederica Tel.: +45 76 20 11 00 e-mail: [email protected] Revisor Bengt Andersson Tel.: +46 19 16 97 00 e-mail: [email protected] Annonspriser (i respektive lands valuta): Helsida 4 nr: 10.000:Helsida 1 nr: 3.000:Halvsida 4 nr: 6.000:Halvsida 1 nr: 2.000:- sköts av respektive lands kassör. Huvudkassör för NTD: Mats Ljung, adress och postgiro se höger. Prenumeration ingår i respektive lands föreningsavgift. Prenumerationspriser 2010 för icke medlemmar: Privatpersoner: 300 kr Institutioner: 500 kr Lösnummer kan rekvireras från redaktörerna. ISSN 1651-6036 Tryck: Triotryck AB i Örebro. Huvudredaktör och ansvarig utgivare: Lennart Andersson Birger Jarlsgatan 24 E, SE-414 69 Göteborg Tel. +46 31 12 31 58 e-mail: [email protected] SE: Eva Silverplats Pumpbacksgatan 10, S-871 31 Härnösand Arb: Specialpedagogiska skolmyndigheten, Kristinaskolan, Box 3007, S-871 03 Härnösand Tel. arb.rum: +46 10 473 65 67, Tel. skolan: +46 611 255 00 Mobil: +46 70 339 80 46 Fax: +46 10 473 66 38 e-mail: [email protected] SE: Mats Ljung Tel.: +46 10 473 68 42 Arb: Birgittaskolan, Box 6113, S-700 06 Örebro e-mail: [email protected] Postgiro: 43 29 72-8 Kassör N: Anne Tolgensbakk Møller kompetansesenter Søbstadveien 65, Postboks 175 7473 Trondheim e-mail: [email protected] N: Anne Bakken Gammelverksgata 24, N-7500 Stjørdal Tel.: +47 74 82 73 49 Arb: Möller kompetansesenter Søbstadveien 65, Postboks 175, 7473 Trondheim Tel.: +47 72 59 65 00, Fax: +47 72 59 65 01 Mobil: +47 90 56 70 35 e-mail: [email protected] NTD nr 1-2 – 11 1 Innehåll Nr 1-2 – 2011 Redaktionens sida: Anette Thiesen: Kære Læesere 3 Marit Helén Knudsen, Reidun Bastholm: ”Gyldne øyeblikk med ABI (Auditory Brainstem Implant).............................................................................................. 4 Øyvind Aspen: Hva slags tilbud har hørselshemmede elever som er torpråklige i den norske skolen? Hvordan er undervisningstilbudet for disse elevene etter at de er ferdige på grunnskkolen? . ................................................................................................................. 12 Boganmeldelser ....................................................................................................................... 20 Åsa Gardelli: Villkoren för vuxna personer med dövblindhet och dövhet att delta i vuxenutbildning - möjligheter och hinder.......................................................................... 24 Ulla-Bell: Jag måste berätta.... . ................................................................................................ 32 Oddvei Irene Haugen, Elisabeth Nilsen: Barnebok med tekst og bilder....................................... 34 Bente Esborn Lassen: Mini-festival med Maximal glæde og hygge.............................................. 36 Omslagsbild: Foto: XXX »BLÅ LISTAN» NTD har hatt som tradisjon å gi ut en oppdatert adresseliste over døveskoler, kompetansesentra, ressurssenter og andre institusjoner som arbeider med hørselshemmede/døve i Norden. Den »Blå Listan» har vært trykket opp og gitt ut som et eget nummer av NTD ca. hvert 3 år. »Blå Listan» som selvfølgelig har vært trykket på blått papir, skal være et bidrag til samarbeid i Norden innenfor fagfeltet vårt. »Blå Listan» er et viktig dokument for mange av oss. For å øke tiljengeligheten og for å sikre rask oppdatering av blant annet e-post adresser og hjemmesider er nå »Blå Listan» lagt ut på nettet slik den forelå ved siste oppdatering. Det er også lagt inn linker til den enkelte institusjons hjemmesider. Den »Blå Listan» vil nå bli fortløpende oppdatert og vi ber om at oppdateringer og endringer sendes til anne. [email protected] Du finner »Blå Listan» på Statped - hørsel: Du finner »Blå Listan» på NAF: www.statped.no/horsel/blaalistan www.nafnett.org/blaalistan OBS! Glöm inte att uppdatera uppgifter i Blå listan Följande föreningar står bakom Nordisk tidskrift för hörsel- och dövundervisning : Norsk audiopedisk forening (NAF), kontaktperson: Guri Engernes Nielsen, e-post: [email protected] Svenska sällskapet för hörsel- och dövundervisning (SHD), kontaktperson: RogerHolmström, e-post: [email protected] Artiklar som önskas införda i NTD tas tacksamt emot av respektive lands redaktör. Vi välkomnar olika former av material med anknytning till undervisning eller rehabilitering av döva och hörselskadade. Det kan gälla barn, ungdomar eller vuxna. Vi ser gärna att artiklarna åtföljs av: – Kort ingress till artikeln – Personliga uppgifter om artikelförfattaren (titel, adress, e-mail) – En e-mail-adress som publiceras tillsammans med artikelföfattarens namn, för möjlig direktkontakt mellan läsare och författare. – Foto på författaren. – Andra bilder/illustrationer och medföljande bildtexter. Vi tar gärna emot korta informationer, recensioner och anmälningar av böcker, utredningar, rapporter, arbetsmaterial, DVD osv. Material sänds till respektive lands redaktör. Vi tar gärna emot material direkt till våra e-mail-adresser, se adressuppgifter på s 3. Respektive författare ansvarar för de åsikter som framförs i artiklarna. 2 NTD nr 1-2 – 11 Kære Læsere Som afdelingsleder for skoleafdelingen på Center for Høretab mærker jeg i lighed med andre specialskoler den omstrukturering, der er inden for området, og ikke mindst hastigheden heraf. Den tekniske udvikling af høreapparater og CI er intet mindre end fantastisk. Det er imponerende, hvad teknik kan udrette. Udviklingen, som giver mulighed for en væsentlig bedre lydforståelse, betyder, at mange børn har mulighed for at følge undervisningen i lokalskolen sammen med kammerater fra lokalmiljøet. Det betyder samtidig, at specialskolerne modtager færre elever og også ofte elever med andre problemstillinger ud over høretabet. Desuden modtager vi elever, hvor lokalskolens tilbud ikke var det, der kunne tilgodese læring og trivsel. Vores udfordringer er fortsat at udvikle et tilbud, der kvalitativt er i top, og som kan tilpasses alle de individuelle behov. Både fagligt og socialt. Vi skal teknisk være i front og ikke mindst skal vi hele tiden være kommunikativ omstillingsparate. Der er brug for et talesprogligt miljø til nogle elever og der er også fortsat brug for et tegnsprogs miljø til andre elever. Det er et utroligt spændende og krævende arbejde at få alle tråde til at nå sammen, og der er brug for al mulig inspiration og viden. Vi har f.eks. et gruppeinkluderings projekt her på Center for Høretab, hvor 6 elever sammen med deres lærere herfra bliver undervist sammen med en lokal skoleklasse. I næste skoleår skal endnu en gruppe samarbejde med en lokal skoleklasse. Vi afprøver forskellige tekniske forstærkerløsninger, for at støtte børnene bedst muligt. Og der er meget fokus på tale- høretræning. Til de elever, der bruger tegnsprog, er vi meget opmærksomme på de forskellige sprogkoder og hvad der vil ske med tegnsprog i fremtiden. Heldigvis har vi samarbejde og videns udveksling med de andre skoler for elever med høretab i Danmark. Fornylig var Center for Høretab også vært for 3. Nordiske Konference, hvor der ikke mindst i pauser og over maden blev udvekslet erfaringer og ideer. Selv om vi i Norden er under forskellige lovgivninger og på grund af geografien har opbygget forskellige systemer, står vi alligevel overfor mange af de samme udfordringer. Derfor opfordring til mere udveksling og inspiration. Venligst Anette Thiesen Här finner du NTD på internet www.nafnett.org NTD nr 1-2 – 11 3 ”Gyldne øyeblik (Auditory Brain Marit Helén Knudsen Er universitetsutdannet lærer, audiopedagog og cand.ed. Arbeider som avdelingsleder/rådgiver ved avd. syn, hørsel og multifunksjonshemming i Statped Nord Nordland, som er en del av tjenesten ved Spesialpedagogisk senter i Nordland. Reidun Bastholm Er lærer og audiopedagog. Arbeider som rådgiver på hørselsfaglig område ved Spesialpedagogisk senter i Nordland. Artikkelen bygger på vår erfaring gjennom mange år med barn, unge og voksne med hørselstap ved Statped Nord Nordland/Spesialpedagogisk senter i Nordland (SSN), samt veiledning til to søstre med ABI i Nordland. Artikkelen er også basert på hospitering ved The University of Manchester/Manchester Cochlear Implant Program, tilgjengelig litteratur på fagområdet og intervju med søstrene Marianne og Benedicte som bruker ABI. Hovedhensikten med artikkelen er å sette søkelyset på ABI ut fra brukerens erfaring og fra en pedagogisk synsvinkel med hovedfokus på utfordringer, begrensninger og suksessfaktorer for ungdom og voksne med ABI. ABI er et tema som er lite forsket på og med begrenset erfaring fra, så vel i Norge som i verden forøvrig. Brukere av ABI er en marginal gruppe som kommer inn under en av målgruppene 4 til Statped, store og sammensatte hørselsvansker. Vi ønsker med denne artikkelen at vår erfaring kan være et bidrag til økt kunnskap om ABI til medarbeidere i Statped og aktuelle fagfolk innen pedagogisk virksomhet for øvrig. Takk til Marianne og Benedicte for at dere stilte opp til intervju og tillot å bruke navn og bilder i artikkelen. Det hadde vært vanskelig å dele deres erfaring på et anonymt grunnlag. I artikkelen har vi trukket inn teori om ABI, NF2 og mestring. Rådgivningsteori kunne også vært knyttet til artikkelen, men vi har valgt å avgrense artikkelen til de tre førstnevnte. Det har vært viktig for oss at stemmene til søstrene skulle ha størst fokus i artikkelen. Dette er i tråd med kritikk som rettes mot forsknings- og utviklingsarbeid der det påpekes at barnet/ungdommen må selv inn i forskningen (Thoutendoofd, Oslo 2009). Søstre- nes stemmer gjengis i artikkelen som sitater skrevet i kursiv. Det gjøres oppmerksom på at dialekt er omskrevet til tilnærmet bokmål. Noen klargjørende begrep De som får tilbud om ABI er i all hovedsak personer som har sykdommen Nevrofibromatose type 2, heretter kalt NF2. Diagnosen NF2 er en alvorlig, medfødt, fremadskridende sykdom som kjennetegnes av svulstdannelse i tilknytning til sentralnervesystemet (hjerne og ryggmarg). NF2 blir også kalt vestibulær schwannomatose, sentralnervesystem-NF eller hørselsnervesvulst-NF (www.nevrofibromatose. no). Genet til NF2 ligger lokalisert til kromosom 22. Ca 20 personer i Norge har diagnosen NF2, (Rikshospitalet avd. for nevropsykiatri og psykosomatisk medisin, 2008), ca 250 personer er operert i Europa og over 300 NTD nr 1-2 – 11 kk med ABI nstem Implant)” i USA (Neurodivisionen Akademiska sjukhuset, Uppsala, 2007). I Norge er det kun personer med diagnose NF2 som kan få tilbud om ABI operasjon. Rapporter fra ulike deler av verden viser at metoden ABI også kan anvendes til personer med bilateral avrivning av hørselsnerven etter skallefraktur, barn med misdannelser og ved forkalkning i det indre øre etter meningitt (Elvsåshagen, 2009). Tilstanden arves autosomalt dominant. Dette betyr blant annet at det er tilstrekkelig at èn av foreldrene er bærer av sykdomsgenet for at barnet skal kunne arve sykdommen eller at det har oppstått en endring i et gen hos barnet på et tidlig utviklingstrinn. ABI er konstruert for å gi lyd til personer med blant annet NF2, som blir døve når svulster fjernes fra deres hørselsorgan/nerve. ABI er operert inn slik at det går forbi den ødelagte hørselsnerven for å stimulere elektrisk det auditive området for lyd i hjernestammen. Denne stimuleringen lager en respons som kan bli gjenkjent av hjernen som lyd. ABI virker på den måten at lyd fanges opp av en liten mikrofon på høreapparatet. Lyden overføres fra mikrofonen til taleprosessoren (en liten sterk datamaskin), som er inkludert i høreapparatet. Taleprosessoren filtrerer, analyserer og digitaliserer lydene til kodete signaler. De kodete signalene blir sendt via en kabel til sendespolen (magneten). Sendespolen sender de kodete signalene som fm-signaler til implantatet under huden. Implantatet mottar de elektriske signalene til det NTD nr 1-2 – 11 settet av elektroder (21) som ligger på overflaten for lyd på hjernestammen. Elektrodene stimulerer overflaten av lydområdet på hjernestammen slik at hjernen kan oppfatte det som lyd. Forskning på det medisinske området har ført til at i USA (Nuber, 2004) har en begynt å operere etter en ny metode som heter The Penetrating Electrode Auditory Brainstem Implant (PABI). Dette vil si at elektrodene blir operert inn i hjernestammen samtidig som det legges elektroder på overflaten til det auditive området på hjernestammen. Resultatene av denne nye operasjonsmåten er foreløpig ikke bedre enn ved stimulering med elektrodeplate alene (Elvsåshagen, 2009). I norsk faglitteratur blir Auditory Brainstem Implant gjerne omtalt med betegnelsene ABI, hjernestammeimplantat eller audiotorisk hjernestammeimplantat. Vi har valgt å bruke betegnelsen ABI i vår artikkel. Figuren viser et ABI/hjernestammeimplantat med en ekstern mikrofon festet bak øret, en mottakerenhet og en elektrodeplate festet på overflaten av hjernestammen ved cochleariskjernene. I nedre høyre hjørne vises en forstørret elektrodeplate med 21 elektroder (Gjengitt med tillatelse av Cochlear). 5 Mestringsbegrepet Mestring er et fellesbegrep brukt om de strategier og handlingsmåter mennesker benytter seg av for å håndtere situasjoner som på en eller annen måte oppleves som en utfordring. Sykdom og funksjonshemming er eksempler på slike situasjoner, og mestringsforskning har vært opptatt av individets atferd når det havner i en ny og belastende situasjon, der tidligere strategier ikke er funksjonelle. Mestringsforskning har sitt utspring i stressforskning og fra personlighets-, kognisjons- og sosialpsykologi (Clausen og Eck, 1996). Spesialpedagogisk arbeid har de siste par tiårene hatt et skifte av fokus, fra det som er vanskelig til det som er mulig. En omtaler gjerne dette som et paradigmeskifte, der problemorientert fokus er blitt erstattet med et bestyrkningsfokus innen spesialpedagogikk. Det nye fokuset satser på mulighetene som individet og systemene har tilgjengelig istedenfor primært å løse problemer (Lassen, 2001). Med bestyrkning som mål har det vokst opp fire nye tradisjoner. 1) Coping/mestring (Larzarus og Folkmann, 1984), 2) Salutogenese (Antonovsky, 1979), 3) Positiv sentrering (Rutter, 1985) og 4) Empowerment (Dunst, Trivette og Deal, 1994). Intervju Våren 2010 gjennomførte Statped Nord Nordland/SSN intervju med Marianne og Benedicte. I utformingen av intervjuguiden var vi inspirert av Aron Antonovsky og hans grunnleggende forutsetninger for mestring: Begripelighet, håndterbarhet og meningsfullhet. Eksempel på spørsmål ble dermed slik: Hvilke utfordringer opplever du i forhold til det tekniske med ABI? Hvordan mestrer du disse? Vi valgte å ta utgangspunkt i semistrukturert intervju med anledning til å komme med utfyllende og oppklarende spørsmål der det opplevdes som nyttig og nødvendig (Kvale, 1997). Etter at intervjuene var gjennomført, ble materialet transkribert og analysert. Resultatet som videre fremkommer er bare en liten del av et større materiale. 6 Marianne og Benedicte sine erfaringer Sykdomsbildet til begge søstrene har i løpet av en 10-års periode endret seg. Da Benedicte var 10 år begynte hørselen å gå gradvis ned på høyre øre på grunn av svulster i hørselsorganet. Disse ble operert bort etter noen år og medførte at hun ble døv på høyre øre. Fjerning av svulster ble utført ved Oslo universitetssykehus HF, Rikshospitalet. Den samme utviklingen hadde hun noen år senere på sitt venstre øre. Under operasjon for å fjerne svulster ble ABI operert inn. Dette skjedde ved Manchester Royal Infirmary i 2003. Marianne var 19 år da svulster ble operert ut av hørselsorganet på hennes venstre øre. Operasjonen ble utført ved Oslo universitetssykehus HF, Rikshospitalet og gjorde at hun ble døv på venstre øre. På det tidspunkt hadde familien ikke kjennskap til ABI. Noen år senere skjedde samme utvikling på andre øre. Under operasjonen ble svulster fjernet og hun fikk satt inn ABI på sitt høyre øre. Operasjonen ble utført ved Manchester Royal Infirmary. Marianne fikk operert inn ABI i 2004, hun var da 25 år gammel. Marianne er i dag 31 år, har samboer, er midlertidig uføretrygdet og jobber noen timer i uken frivillig på 4H-gården i Bodø. Benedicte er 20 år og er student på Ål folkehøyskole. De har hatt sitt ABI (Nuclear Freedom) i henholdsvis 7 og 8 år. Ingen av søstrene bruker tegnspråk. Benedicte har brukt skrivetolk på ungdomsskole og videregående skole. Marianne og Benedicte er oppvokst i en familie på fem. Marianne og Benedicte er i ulike faser av livet, men det virker likevel som om noen erfaringer er sammenfallende når intervjuene ble analysert. Vi har lyst til å trekke frem fire av disse: • • • • Betydningen av nær familie og samboer Bruk av ABI – en suksessfaktor Usikkerhet i sosiale situasjoner Drømmer om fremtiden Betydning av nær familie og samboer Begge to fremhever betydningen av at de har positive og støttende foreldre og søsken. Dette har vært til stor støtte for begge to. Marianne trekker også frem den støtten hennes samboer gir henne som svært viktig. Marianne og Benedicte forteller følgende: … når man går gjennom så mye i lag så blir man jo tettere knytta til hverandre. Han (samboer) har vært utrolig tålmodig og støttet meg hele veien. Jeg vet ikke om jeg hadde klart det like greit uten han... Ja, selvfølgelig familien, mamma og pappa. Alle har jo støtta meg. Familien og søstra mi i Oslo… Ja, vi drar på ferie sammen alle sammen. … hadde det ikke vært for pappa som hadde funnet ut av det og alt det der, så hadde vi ikke hatt ABI. Da hadde jeg vært døv i dag og det… … jeg hadde bare lyst til å legge det (ABI) bort, men jeg ble tvunget til å bruke det. Mamma maste på meg hele tiden. Og det kan jeg takke de for i dag! Bruk av ABI – en suksessfaktor Begge søstrene forteller om en hverdag der ABI brukes og et apparat som de ikke ville vært foruten. De har begge to opplevd teknisk svikt med apparatet eks. at alle programmer blir slettet eller at apparatet slår seg selv av. De forteller også at hver gang de skal justere lyden på ABI må dette gjøres i Manchester. Dette gjøres ca hvert halvår. Selv om det tekniske byr på noen utfordringer så er de begge enige om at det er verdt slitet. Den ene av dem har opplevd at på grunn av andre operasjoner har en måttet koble ut ABI. Når lyden da ble satt på igjen var det som om å måtte begynne helt på nytt igjen. Begge to går til tale- og lyttetrening hos logoped. Tale- og lyttetrening vil for begge være en livslang prosess. Marianne har gjennom voksenopplæring fått vedtak på livslang trening. Jeg vil si at den lyden jeg har nå er langt ifra perfekt, men jeg ville aldri ha vært den foruten. Det hadde jo blitt et helt annet liv og alt. Helt annet, mye vanskeligere. NTD nr 1-2 – 11 Jeg bruker det hver dag utenom når jeg sover Jeg må jo ofte til Manchester, for når jeg skal få hjelp med lyden (tidligere i år). Det gikk gradvis nedover, jeg tror det var i stykker. Jeg merker det ikke så godt, men jeg merker det når jeg får nytt at jeg har hørt dårlig… … det (ABI) slår ikke seg helt av – det blir dårlig lyd. Dette er den nyeste modellen (peker på apparatet). Den har vært veldig bra. Før så måtte jeg gå med den boksen på siden, det var veldig tungvindt. Det var upraktisk. Det (ABI) er bedre enn å ikke ha noen ting! Uten (peker på apparatet) hadde det (å gjennomføre videregående skole) ikke gått bra. Så gikk jeg i nesten fjorten dager der jeg ikke fikk bruke det (ABI) fordi jeg hadde bandasje over magneten og når jeg da tok det i bruk igjen… Jeg ble svimmel, lyden var rar og ingenting hørtes ut som før. Det er jo hjernen som kutter det bort. Og når jeg da plutselig begynte å bruke det igjen så var det akkurat som å begynne på nytt igjen. Jeg husker enda de første ordene mamma sa da vi hadde lyttetrening. Vi satt over hverandre på et bord og jeg skulle prøve å høre hva hun sa. Det var som om hun pratet gresk, enda hun sa enkle ord. Jeg skjønte ikke ’bæret’. Og etter hvert, vi trente på dette hver dag og jeg husker når jeg begynte å høre det første ordet. Når jeg hørte antydning til at det var et ord – altså at noen som snakket til meg. Å herre gud jeg hørte noe... når det da begynte å skje noe så gikk det ganske fort fremover…. Det er en lang vei å gå, men det er absolutt verdt det - i forhold til å være helt døv! Usikkerhet i sosiale situasjoner Når vi i intervjuet kommer inn på utfordringer med ABI er begge ærlige på at i sosiale situasjoner er det vanskelig å ha et stort hørselstap kombinert med bruk at ABI. De forteller begge to om at det er særlig vanskelig i store forsamlinger og at de trekker seg unna slike arenaer. De velger begge to mindre grupper å forholde seg til. Stemmer til menn er vanskeligere å høre enn damestemmer forteller begge to. Den ene av dem forteller at det er sårt å slite i kommunikasjon med for eksempel enkelte i nær familie og at hun da trekker seg unna. Jeg er blitt mindre sosial, kan du si, enn det jeg var før. De (venner) har ikke trukket seg unna meg, jeg har trukket meg unna de. Jeg har problemer med menn - jeg vet det. Det er noe med stemmen – ikke alle bare noen. Det er noe med stemmeleie der, veldig vanskelig å forstå hva de sier. … i sosiale sammenheng så kan det – at jeg rett og slett må bakke ut – at jeg klarer ikke å sitte å høre… Ensomt ja – jeg er jo vant til det. Ja, det er vanskelig å få kontakt. I begynnelsen begynte jeg å få kontakt med de (medelever). Jeg hadde en venn. Nå har jeg… nå nesten trukket meg tilbake – holde meg borte... Jeg var jo i Wien nå nettopp og opererte ansiktet. Da var jeg borte i to uker. Nei, jeg har mistet all kontakt med klassen – det er vanskelig. Jo, jeg hadde jo flere venner før. Det er vanskelig å bli kjent med andre. Drømmer om fremtiden Søstrene er på forskjellige steder i voksenlivet. En på tur ut i studier og en som har vært i arbeidslivet noen år. Begge har de drømmer om hva fremtiden vil bringe og reflekterer rundt hvordan ABI vil komme til å fungere fremover. Her er deres egne ord: Ja, jeg har lyst til å bli veterinær. Ja, jeg er kommet inn på Ål (folkehøyskole). Ja, da har jeg noe å se frem til. Jeg har fått meg jobb på dyreklinikken – sommerjobb. Drømmen er jo selvfølgelig å kunne få meg en ordentlig jobb, men jeg har vel innsett at jeg tror ikke det kommer til å bli noen bedring. Men jeg håper å kunne være aktiv et par dager i uka – at jeg kommer meg ut for å treffe andre og får pratet med … Og det håper jeg at jeg klare å fortsette med. Å føle at jeg er litt til nytte også… Ja, jeg har ikke noen slike store planer. Nei, det har jeg ikke, men jeg håper at det her (peker på ABI) – jeg er veldig spent på hvor lenge det her fungerer. Om det blir å fungere helt til jeg blir gammel og dør eller om… det er jo ingen som vet det. Ja, det er veldig bra å kunne høre hva folk sier. Det gjør det mye lettere for meg og jeg har mer selvtillit nå. Noen refleksjoner fra oss som fagpersoner Egen kompetanseheving Høsten 2000 fikk Spesialpedagogisk senter i Nordland henvisning angående Marianne og Benedicte. For oss var dette en helt ny diagnose å skulle forholde seg til og det ble umiddelbart satt inn ressurser fra sentret for å imøtekomme henvendelsen. SSN innså ganske raskt at det var behov for ny kompetanse rundt diagnosen NF2, ABI, lyttetrening, taleavlesning NTD nr 1-2 – 11 og taletrening slik at sentret kunne yte spisskompetanse til bruker og nettverk. I arbeidet med å øke kompetansen har Statped Nord Nordland/ SSN lagt vekt på å øke medarbeidernes kompetanse om CI. Dette ble basiskunnskapen i vårt arbeid med å tilegne oss kunnskap om ABI. I tillegg økte vi beredskapen på rådgivning til brukeren/familie og hjelpeapparatet rundt Marianne og Benedicte. Høsten 2004 fikk Statped Nord Nordland/SSN anmodning fra fagmiljøet i England at de ønsket kontakt med de fagpersonene som skulle følge opp Benedicte og Marianne i Norge for å sikre god oppfølging. Hospitering ved The University of Manchester/Manchester Cochlear Implant Program har for oss vært av stor betydning for å kunne stå som rådgivere i dette arbeidet. I Manchester fikk vi 7 Familie *Foreldre *Søsken *Samboer *Øvrig familie Sykehus *Lokalt *Sentralt *Utland Kompetansesenter *Statped Nord Nordland *SSN NAV *Arbeid *HMS *Trygd Fritid *Aktiviteter *Venner Marianne og Benedicte Kommunen Skole *Voksenoppl . *Støttekontakt *PPT *Logoped *Lærere *Medelever Jobb *Leder *Kollegaer godt innblikk i hvordan de jobbet, treningsmateriell, gode råd i forhold til opptrening/rådgivning, utbytte av ABI implantatet generelt og spesielt for Benedicte og Marianne. Bidragene fra professor Richard T. Ramsden, Lise Henderson, Deborah Mawman og Martin O´Driscoll har hatt stor faglig betydning for oss. I etterkant av oppholdet i Manchester har vi fått tak i det meste av materiellet som ble presentert for oss. En del av materialet har Statped Nord Nordland/ SSN fått tillatelse til å kunne oversette til norsk til internt bruk. Dette har vært viktig for oss i forhold til kurs og veiledning til nettverk og brukeren selv. I vårt arbeid med å bygge opp kompetanse har Statped Nord Nordland/ 8 Ansvarsgruppe *Koordinator *Deltakere SSN gitt direkte lytte- og taletrening til Marianne. Denne tjenesten har Bodø kommune kjøpt hos SSN. Det har vært svært nyttig for oss som fagpersoner å få denne praktiske erfaringen. Viktigheten av nettverk l illustrasjonen nedenfor har vi forsøkt å tegne et bilde av nettverk/hjelpeapparat som Marianne og Benedicte har stått/står i. Familien har for begge vært de viktigste menneskene i denne perioden. Utfordringen for oss i hjelpeapparatet har vært å kunne samkjøre våre ulike tjenester slik at tilbudet som gis ikke virker fragmentert og at viktig informasjon mellom etatene skjer fortløpende. Sykdomsbildet til Marianne og Benedicte er spesielt i Norge og få fagpersoner vet noe om ABI. Dermed blir det viktig å samarbeide tverrfaglig i det nære hjelpeapparatet. For søstrene er det familienettverket som har størst betydning. Vi som fagfolk kommer i andre rekke. Dette er viktig å ha som bakteppe i (re)habiliteringen. Hørselsrehabilitering Målet med hørselsrehabilitering er i følge Statens Helsetilsyn (2000): ”… å hjelpe hørselshemmede til å bedre sine funksjonsmuligheter, kompensere for hørselsnedsettelsen og få hjelp til å håndtere vanskeligheter som hindrer full deltagelse i samfunnet.” NTD nr 1-2 – 11 I Helse og Sosialdepartementet (2002) forventes det at kommunene har kompetanse om hørselshemmedes kommunikasjons- og informasjonsproblem og psykososiale konsekvenser ved å ha nedsatt hørsel. Helse og Sosialdepartementet skriver slik i § 5.1: ”Kommunen har ansvar for å gi den hørselshemmede og nærstående personer grunnleggende kunnskap om hørselstapets konsekvenser og muligheter for tiltak”. Dette betyr at det er den enkelte kommune som har ansvar for å gi sine innbyggere hørselsrehabilitering. Tjenesteområdet rehabilitering er for øvrig hjemlet i Lov om helsetjenesten i kommunene (1982). Hvilken hørselsrehabilitering er kommunen pliktig å stille med? Tradisjonelt har hørselsrehabilitering handlet om høreapparat og tekniske hjelpemidler, men personer med ABI trenger tale- og lyttetrening i sin hørselsrehabilitering. I St.prp.nr 1. (2007-2008) kap 9. står det at den hørselshemmede trenger spesifikke rehabiliteringsstrategier og at logopediske og audiopedagogiske tjenester er viktige bidrag i rehabiliteringsprosessen. Hørselsrehabilitering er et kommunalt ansvar og pedagogisk opptrening etter ABI operasjon er hjemlet i Opplæringslova (2006). For Marianne betydde dette at hun fikk vedtak om voksenopplæring der hovedfokus var tale- og lyttetrening. For Benedicte betydde det at hun fikk vedtak på trening med kommunal logoped med samme hovedfokus. Statped Nord Nordland/Spesialpedagogisk senter i Nordland sin veiledning i saken Statped Nord Nordland er en del av tjenestene ved Spesialpedagogisk senter i Nordland (SSN). SSN eies og drives av Nordland fylkeskommune og er tilknyttet Statped Nord gjennom avtaler med staten innen fagområdene synsvansker, hørselsvansker og multifunksjonshemming. Statped Nord Nordland/SSN gir tjenester etter opplæringsloven til barn, unge og voksne. NTD nr 1-2 – 11 Veiledningen i begge brukersakene har vært individuelt tilpasset og variert. Vi har gjennomført følgende med ulikt omfang: • Opplæring i tegn som støtte til tale til søstrene og nettverk • Veiledning til voksenopplæring, kommunal logoped og tegnspråk pedagog • Lytte- og taletrening med Marianne (tjeneste kjøpt av Bodø kommune) • Hjemmebesøk • Kurs til aktuelle lærere og PPT ang. hørsel og hørselstap på barne, ungdomsskole og videregående skole • Deltakelse i ansvarsgruppe ved behov • Hospitering/observasjon i klassen til Benedicte • Samtaler med Benedicte og Marianne ved behov • Deltatt i S-team ved behov • Samtaler med koordinator i kommunen i forhold til utarbeidelse av individuell plan • To kurs til aktuelle lærere og PPT ang. ABI, tale- og lyttetrening • Veiledning til foresatte, skolen og PPT • Tegn til talekurs til medelever på barne- og ungdomsskole • Tegnspråkkurs til aktuelle pedagoger/assistenter • Samarbeid med koordinator i ansvarsgruppe • Deltatt i nasjonalt nettverk ”Barn i dag – i morgen voksen” (Samsynt og framsynt, 2007) Egen forberedelse har bestått av: • Oppdatert oss på tilgjengelig litteratur innen fagområdet NF2, ABI, CI, tale- og lyttetrening, habilitering av ungdom/voksne med hørselstap, rådgivning og mestringsteori • Hospitering ved The University of Manchester/Manchester Cochlear Implant Program • Hospitert ved voksenopplæringen i Stavanger og Sandnes I egen forberedelse har vi vektlagt å oppdatere oss på tale- og lyttetreningsmateriell. Vi har prøvd ut og fått erfaring med treningsprogrammet ”Auditrain” og ”Syntrain” utarbeidet av Geoff Plant (2000 og 2001), samt erfaring med treningsopplegget ”Nucleus Here we go!” utgitt av Cochlear, CD-rom. Vi har bygd opp vår tale- og lyttetrening etter G. Plant sine faste komponenter i en leksjon: 1.Repetert lesing 2.Trening med enkeltlyder (fonemladet historie) 3.Lytteøvelser hvor lyden kommer først og sist i ord eller i ulike bokstavkombinasjoner (analytisk øvelse) 4.Lytteøvelser hvor lyden kommer i vanlige setninger (syntetiske øvelser) 5.Repetert lesing (speech tracking) Statped Nord Nordland/SSN har i tillegg gitt åpent tilbud til fagfolk som arbeider med voksne tunghørtblitte/døvblitte og voksne med CI/ ABI innen helse- og undervisning. På bakgrunn av dette arbeidet ble det i 2008 startet et FoU prosjekt ved navn ”Opptreningsmodell for voksne med cochleaimplantat” (Bastholm og Knudsen, 2008). Erfaringene fra dette prosjektet er nå blitt en del av den ordinære driften av Statped Nord Nordland/SSN. En hyggelig synergieffekt av dette arbeidet er at det er opprettet en ”CI-klubb” i Nordland for brukere. Sluttord I denne artikkelen har vi prøvd å motivere fagfolk innen pedagogisk virksomhet til å få kunnskap om ABI. I denne forbindelse har vi særlig lagt vekt på søstrenes egne erfaringer og dessuten beskrevet våre erfaringer som fagpersoner. Det å få i oppdrag å veilede to søstre med en slik alvorlig diagnose har for oss vært en stor utfordring både faglig og medmenneskelig. Veien har på mange måter blitt til mens vi har gått. Mest utfordrende har det jo selvsagt vært for familien selv. Vi takker Benedicte, Marianne og familien deres for åpenhet og store velvilje overfor oss. Til slutt gjør vi Mariannes ord til våre: ”Det er en lang vei å gå – men det er absolutt verdt det!” 9 Litteratur: Antonovsky, A. (1979): Health, stess and coping. San Fransisco: Jossey-Bass. Bastholm, R. og Knudsen, M. H. (2008): Opptreningsmodell for voksne med cochelaimplantat. Oppsummering fra pilotprosjekt. Spesialpedagogisk senter i Nordland/Statped Nord, Bodø. Clausen, H. og Eck, O. R. (1996): Spesialpedagogisk arbeid i familier med funksjonshemmede barn. Oslo: TANO. Cochlear, CD-rom: Nucleus hear we go! A rehabilitation resource for teenagers. Dunst, C., Trivette, C. og Deal, A. (1994): Supporting and Strenghtening Families. Cambridges, Mass.: Brookline Books. Elvsåshagen, T., Solyga, V., Bakke, S. J., Heiberg, A., Kerty, E. (2010): Nevrofiromatose type 2 og audiotorisk hjernestammeimlantat. Tidsskrift for Den norske legeforening nr 15/2009, Oslo. Helse og Sosialdepartementet (2000): Handlingsplan. Et helhetlig rehabiliteringstilbud til hørselshemmede. Plan for utvikling og organisering av tjenestetilbudet. Helse og Sosialdepartementet, Oslo. Kvale, S. (1997): Det kvantitative forskningsintervju. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Lassen, L. M. (2001): “Empowerment” som prinsipp og metode ved spesialpedagogisk rådgivningsarbeid. I: Befring, E. og Tangen, R. (red.): Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag. Lazarus, R. S. og Folkmann, S. (1984): Coping and Adaptation I: Gentry, W. D. (red): Handbook of Behavioural Medicine. New York: The Gilford Press. Opplæringslova (2006). Universitetsforlaget, Oslo. Lov om helsetjenesten i kommunene (1982). Sist endret ved Lov 28.12.2009. Helse og Omsorgsdepartementet, Oslo. Neurodivisionen, Akademiska sjukhuset. Uppsala, 2007. Nuber, C. S. (2004): Penetrating auditory brainstem implant (PABI). House Ear Institute. Plant, G., (2001 ): Auditrain -An Auditory and Auditory-Visual Training Program. MED-EL, Innsbruck. Plant, G. (2000): Syntrain -For adults with hearing impairment. MED-EL, Innsbruck. Rikshospitalet avd. for nevropsykiatri og psykosomatisk medisin, 2008. Rutter, M (1985): Resilience in the Face of Adversity: Protective Factors and Resistance to Psychiatric Disorder. Brithish Journal of Psychiatry, 147: 598-611. Samsynt og framsynt (2007): “Barn i dag – i morgen voksen”. Delrapport I og II. Høgskolen i Bodø. Statens Helsetilsyn (2000): Habilitering og rehabilitering ved synstap og hørselstap. Veiledningsserie nr. 3, Oslo. St.prp. nr 1. (2007-2008): Kap 9. Nasjonal strategi for habilitering og rehablitering 2008-2011. Helse og Omsorgsdepartementet, Oslo. Thoutendoofd, E. D., University of Groningen/Netherlands, NEFHO konferanse Oslo/Skådalen kompetansesenter, 2009. www.nevrofibromatose.no Marianne. 10 Benedicte. NTD nr 1-2 – 11 Videre organisering av grunnskoledrift ved de statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene Utdanningsdirektoratet Postboks 2924 har Tøyen Kunnskapsdepartementet besluttet å innføre inntaksstopp ved Statpeds 0608grunnskoler OSLO for hørselshemmede ved kompetansesentrene Skådalen, Statped Vest (Hunstad) og Nedre Gausen. I dette brevet redegjøres det for dette. Utdanningsdirektoratet bes formidle informasjonen til Statpeds kompetansesentre. Sentrene bes videre informere de aktuelle kommunene, foreldrene og elevene. Det bes om at informasjonen gis irefbrevs Deres ref fra Statped til kommuner og foreldre Vår form. Det bes videre om at Utdanningsdirektoratet informerer 200904989 via sine nettkanaler. deltidsopplæring, og det er særlig behov for å styrke bistand til skole og elever lokalt på ungdomstrinnet. Statped har i dag ikke nok kapasitet til å dekke dette behovet da Statped bruker en relativt omfattende del av sine ressurser til heltidsopplæring for få elever. For å bruke ressursene på en måte som svarer bedre til dagens påviste behov, vil Kunnskapsdepartementet redusere omfanget Dato av Statpeds heltids skoledrift og øke deltidstilbud, veiledning 01.02.11 og faglig støtte. Samtidig er det viktig at Statpeds tegnspråklige spisskompetanse ivaretas og utvikles på en god måte. I NOU 2009:18 Rett til læring ble det foreslått at de statlige grunnskolene for hørselshemmede i Statlig spesialpedagogisk Departementet vil gradvis avvikle Statpeds heltids skoletilbud støttesystem (Statped) skulle avvikles på grunn av reduserte ved Skådalen, Hunstad og Nedre Gausen. Innsatsen skal over Videre organisering av grunnskoledrift ved de statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene behov. Forslaget ble fremmet på bakgrunn av nedgang i antall tid dreies og styrkes for å gi et mer robust og fleksibelt tilbud om heltidselever ved disse skolene. Høringsinstansene ulike inntaksstopp støtte for de enkelte kommunene i deresfor arbeid med å utvikle Kunnskapsdepartementet har besluttethar å innføre ved Statpeds grunnskoler oppfatninger om forslaget i NOU 2009:18. Flere påpeker gode opplæringstilbud til hørselshemmete elever. Det tas derfor hørselshemmede ved kompetansesentrene Skådalen, Statped Vest (Hunstad) og Nedre Gausen. I dette at Statpeds deltidstilbud for hørselshemmede elever må ikke inn nye elever ved disse skolene, men alle dagens elever brevet redegjøres det for dette. Utdanningsdirektoratet bes formidle informasjonen til Statpeds opprettholdes og at kompetansesentrene er viktige for å sikre et kan fortsette ut skoleåret 2013/2014. Ved utgangen av skoleåret kompetansesentre. Sentrene bes videre informere de aktuelle kommunene, foreldrene og elevene. Det bes levende tegnspråk videre. 2013/2014 vil nåværende elever enten ha fullført grunnskolen om at informasjonen fra Statped til kommuner og foreldre i brevs form. Det bes omenatvidereføring eller hagis nådd ungdomstrinnet. Dettevidere vil sikre informerer viaelever sine nettkanaler. De femUtdanningsdirektoratet statlige grunnskolene for hørselshemmede i av dagens tilbud i en overgangsfase, og samtidig gi de aktuelle Statped i dag er skoler med tilbud fra 1.-10.trinn, lokalisert kommunene god tid til å planlegge og utvikle lokale tilbud. I NOU 2009:18 Rett til læring ble det foreslått ved kompetansesentre i Trondheim (Møller-Trøndelag: i alt at de statlige grunnskolene for hørselshemmede i Statlig spesialpedagogisk støttesystemi (Statped) skulle avvikles på grunn av reduserte ble ved et 16 elever), Bergen (Statped Vest/Hunstad: alt 18 elever), Det skal være mulig å få inntil behov. 12 ukersForslaget deltidsopplæring fremmet på bakgrunn av nedgang i antall heltidselever ved disse skolene. Høringsinstansene har ulike Holmestrand (Nedre Gausen: i alt 14 elever) og Oslo (Skådalen kompetansesenter per år. Statpeds personale skal øke innsatsen oppfatninger om forslaget i NOU 2009:18. Flere påpeker at Statpeds deltidstilbud for hørselshemmede – 2 skoler hvorav en skole for hørselshemmede med i alt på området deltidsopplæring, samt videreutvikle møteplasser for elever opprettholdes erhørselshemmede viktige for å sikre etderes levende tegnspråk videre. 21 elever og enmå skole for døvblinde og medat7kompetansesentrene elever). Antallet elever, lærere og foreldre. Den utadrettede internatplasser er redusert i takt med nedgangen i elevtall (fra 99 virksomheten med støtte og veiledning overfor kommunene skal De15fem statlige hørselshemmede elever i Statped i dag er skoler med tilbud fra 1.i 1997 til i dag, hvoravgrunnskolene 14 er for eleverfor på ungdomstrinnet). videreføres og styrkes. De statlige skoletilbudene harved medkompetansesentre andre ord svært få elever, og 10.trinn, lokalisert i Trondheim (Møller-Trøndelag: i alt 16 elever), Bergen elevtallet går stadig ned. Foreldrenei velger dag i litenHolmestrand grad et Kunnskapsdepartementet opprettholde Statpeds (Statped Vest/Hunstad: alt 18i elever), (Nedre Gausen: i alt 14vilelever) og Oslo (Skådalen – statlig skoletilbud på heltid. grunnskoletilbud C. Møller skole) i Trondheim å ivareta 2 skoler hvorav en skole for hørselshemmede med i alt 21 elever og (A. en skole for døvblinde med 7 for elever). statens ansvar for å bevare et godt fagmiljø14 i landet. Antallet internatplasser er redusert i takt med nedgangen i elevtall (fra 99 i 1997 tiltegnspråklig 15 i dag, hvorav er Kommunene har depåsiste 15 årene bygget opp tilbud Det vil blimed landsdekkende for elever ungdomstrinnet). De gode statlige skoletilbudene har andre ordinntak. svært få elever, og elevtallet til hørselshemmede i kommunal regi. velger Denne utviklingen går stadig ned. Foreldrene i dag i litenhargrad et statlig skoletilbud på heltid. skjedd på bakgrunn av foreldrenes ønsker. Flere og flere foreldre Statpeds skole for døvblindfødte ved Skådalen kompetansesenter har valgtKommunene den lokale skolen som opplæringsarena og tilrettelagte (Oslo)til harhørselshemmede 7 døvblinde eleverifra Oslo og treregi. fra nærliggende har de siste 15 årene bygget opp gode tilbud kommunal Denne tilbud der for sine hørselshemmede barn. kommuner. Det legges opp til en dialog med Oslo kommune utviklingen har skjedd på bakgrunn av foreldrenes ønsker. Flere og flere foreldre har valgt den lokale om opplæringstilbudet til denne elevgruppen. skolen som opplæringsarena og tilrettelagte tilbud der for sine hørselshemmede barn. Det er også etablert noen spesielt tilrettelagte lokale tilbud for hørselshemmede elever i flere kommuner. I dag går det om lag Med hilsen Det er også etablert noentilbud. spesielt lokale tilbud for hørselshemmede elever i flere kommuner. I 135 grunnskoleelever i slike lokale De tilrettelagte mest omfattende dag går det om lag 135 grunnskoleelever i slike lokale tilbud. De(e.f.) mest omfattende kommunale tilbudene kommunale tilbudene finnes i Oslo, Stavanger, Porsgrunn, Johan Raaum finnes i Oslo, Stavanger, Porsgrunn, Tønsberg, Fredrikstad og Tromsø. Tønsberg, Fredrikstad og Tromsø. ekspedisjonssjef Kari Brustad Det er imidlertid et klart behov veiledning for fortsattogveiledningavdelingsdirektør og støtte fra Statped for at det lokalt kan gis gode Det er imidlertid et klart behov for fortsatt støtte fra Statped for at det lokalt kan gis gode skoletilbud for hørselshemmete elever. Det er et stort behov for Utdanningskirektoratet, Oslo NTD nr 1-2 – 11 Postadresse Postboks 8119 Dep 0032 Oslo 11 Kontoradresse Akersg. 44 Telefon 22 24 90 90* [email protected] www.kunnskapsdepartementet.no Opplæringsavdelingen Telefon 22 24 76 01 Telefaks 22 24 75 96 Saksbehandler Kari Brustad 22 24 75 40 Hva slags tilbud har hørselshemmede eleve Hvordan er undervisningstilbudet for disse el Øyvind Aspen er 44 år, fra Stavanger, tunghørt og tegnspråkbruker. Han har jobbet i De døves menigheter i Norge siden 1996 som kateket. Hans hovedansvar der er konfirmantundervisning for døve/tunghørte ungdommer i Oslo og på Østlandet, samt barne- og ungdomsarbeid for samme gruppe. I 1996 ble han cand.philol. med hovedfag i kristendom med hovedoppgave om Døvekirkens tilblivelse. I 2010 ble han ferdig med sin mastergrad i spesialpedagogikk med vekt på spesifikke lærevansker med fordypningsoppgave med tittel ”Døve elevers tospråklighet.” Det er denne oppgaven denne artikkelen er en forkortet og bearbeidet utgave av. Øyvind er gift og bor for tiden i Kongsvinger. Denne artikkelen bygger på en undersøkelse jeg gjorde i forbindelse med en masteroppgave som ble ferdigstilt i november 2010 med tittelen ”Døve elevers tospråklighet”. Oppgaven kan leses i sin helhet: http://www.duo.uio.no/ publ/isp/2010/107737/MasteroppgAspen-versjon-2.pdf. Bakgrunnen for min undersøkelse er den pågående debatten om hva som tjener sterkt hørselshemmede elever best i den tospråklige opplæringen, sett i forhold til å ha elevene på en knutepunktskole eller i en vanlig videregående skole. I en artikkel i Døves tidskrift (1/2011) omtales en undersøkelse gjort i regi av Skådalen kompetansesenter på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet omkring påstanden at det faglige nivå hos elever som går på kompetansesentrene er dårligere enn hørende elever på de nasjonale prøvene. Dette sammen 12 med oppslaget i Morgenbladet (Anders Breivik Bisgaard, 2011,11-17. mars), der kunnskapsdepartementet ønsker å legge ned heltidstilbudene fordi det er for få elever som følger disse tilbudene, gjør en artikkel om hva som gir gode premisser for læring nyttig. I denne artikkelen vil jeg vise at det finnes et mer differensiert bilde av hva slags faglig nivå som finnes i de ulike skoletilbudene. Man kan spørre seg: Hvorfor mener skoleeiere og øverste styresmakter at elever som er tospråklige er best tjent med å gå integrert i en vanlig skole istedenfor på et av kompetansesentrene? Er det samme tilfelle for knutepunktskolene? Hva er bakgrunnen for at man tar sånne valg og hva slags resultater får disse elevene når de velger som de gjør? Hva slags påvirkning har valg av språkform på skrive- og leseferdighetene til elevene? Hva slags tilbud får egentlig elevene på de skoleløsningene de har valgt? Hva slags ressurser blir utløst på bakgrunn av § 2-6 (opplæringsloven) i grunnskolen som skal ivareta døve og tunghørte elevers rettigheter i forhold til undervisning i og på tegnspråk? Hva slags rettigheter har elevene i den videregående skolen som sorterer under § 3-9? Vet man på bakgrunn av vitenskaplige undersøkelser noe om hva som er best for eleven? Denne artikkelen vil ikke gi uttømmende svar på disse spørsmålene, men kan kanskje gi en pekepinn på retningen i disse spørsmålene. Metode og beskrivelse av undersøkelsen Min undersøkelse tok for seg to elever som begge nå går i videregående skole. De har tidligere valgt ulike skole- NTD nr 1-2 – 11 er som er tospråklige i den norske skolen? levene etter at de er ferdige på grunnskolen? løsninger i grunnskolen og har valgt å gjøre det samme i den videregående skolen. Undersøkelsen er i design en caseundersøkelse (Yin 2003) der dataene er behandlet gjennom Grounded Theory metoden (Strauss & Corbin 1990). Informantene er knyttet til henholdsvis en vanlig ordinær videregående skole og en knutepunktskole med spesialkompetanse på hørselshemmede. I denne artikkelen blir elevene gjengitt som E 1 og E2. Her viser bokstaven E til ”elev” og tallet 1 henviser til henholdsvis til ordinær videregående skole og tallet 2 til en knutepunktskole. Lærerne er gitt bokstaven L og deretter et tall. Definisjoner Her vil ta jeg ta opp de ulike definisjonene som brukes i denne artikkelen på termene hørselshemmet elev, norsk tegnspråk, tegn-til-tale, tale, norsk lesing og skriving, og til slutt tospråklighet. Hørselshemmet Man deler gjerne hørselstap i to hovedgrupper, døv og tunghørt. Hos Stach (1998) høygradig hørselstap som døvhet definert på gjennomsnittlig hørselstap på over 90 dB på alle frekvenser (250-8000 Hz) i rentone lyder. Dette er også den medisinske definisjonen på døv som man finner igjen bl.a. hos Stach (1998) og Maxon og Brackett (1992). Gruppen under 90 dB blir da karakterisert som tunghørt i ulik grad (Stach, 1998). Noen elever har et medfødt hørselstap, mens den største gruppen av hørselshemmede har ervervet hørselstapet etter at språktilegnelsen er fullført (Grønlie, 1995). Det finnes også en pedagogisk definisjon av døvhet som legger vekt på de kommunikative aspektene ved det å være døv. I følge Arnesen et al. (2002) regnes en døv person som sosialt døv når denne ikke kan kommunisere på storsamfunnets språk og med flere deltagere i samtalen. Her er NTD nr 1-2 – 11 også et annet viktig element er hvordan man som døv selv oppfatter sin egen identitet som hørselshemmet. Er det kun den teknisk målte audiometri man går etter eller ønsker man å utvide begrepet døv som et begrep der man definere seg innenfor en gruppe (Brevik, 2007)? Det synes klart at det er stor forskjell i hvordan man definerer termen døv. Her skal vi imidlertid kun konsentrerer oss om den pedagogiske definisjonen på termen døv. Alle grupper av døv og tunghørt i denne artikkelen blir samlet i samlebetegnelsen hørselshemmet, hvis ikke annet er spesifisert. Norsk tegnspråk Her nyttes definisjonen fra utredningen Norsk Tegnspråk som offisielt språk som ABM- utvikling laget på oppdrag fra Kultur- og Kirkedepartementet i 2004. Her er Norsk tegnspråk (NTS) definert på følgende måte: Norsk tegnspråk (ofte omtalt bare som ”tegnspråk” når det fremgår av sammenhengen hvilket tegnspråk det er snakk om) er betegnelsen på det språket som norske døve bruker. Det er utviklet spontant ved at døve mennesker i Norge har kommunisert med hverandre.(Bergh, 2004, s.17) Denne definisjonen svarer godt til en mer språklig beskrivelse av språket: Tegnspråk er et gestuelt-visuelt språk, basert på produksjon av synlige bevegelser i hender, munn, øyne, bryn, hode og overkropp. Tegnspråk er uavhengig av hørselen og er derfor tilgjengelig for døve på en måte som talespråk ikke er.”( Vonen, 1997, s.4) Begge definisjonene sier noe om hvordan språket oppsto og hva slags språklige handlinger dette innebærer i motsetning til hva bruk av talespråket er avhengig av. Den siste definisjonen sier noe om hva slags språklige virkemidler tegnspråk nytter og som også er typisk for dette språket. Det er også et språk på lik linje med andre språk med de karaktertrekk som er typisk for språk med grammatikalske regler, ulike dialekter som overføres fra generasjon til generasjon. Den eneste forskjellen er at språket ikke er lydbasert (Bergh, 2004). Et annet viktig trekk er at språket blir synonymt med ”hørselshemmet med tegnspråk som førstespråk” (Vonen, 2006, s.1). Det finnes ulike avarter av tegnspråk som ikke egentlig er en del av Norsk tegnspråk, men som er oppstått på bakgrunn av behovet for å tilpasse seg kommunikative behov ovenfor hørende som ikke er like trygge på Norsk tegnspråk. En av disse avartene eller pigdin språkene er: Tegn-som-støtte-til-tale I følge Marit Vogt-Svendsen (1983) er tegn-som-støtte-til-tale eller tegn-til-tale en kombinasjonsform som ivaretar talespråkets særegenheter samtidig som det har elementer av tegnspråk i seg. Men det er ikke å forstå som et eget språk på lik linje med tegnspråk, men er mer å regne som et pigdin språk (Martinsen, Nordeng og Tetzchner, 1985). Tale Når man bruker begrepet tale er det å forstå som en språkkode majoriteten av den norske befolkning bruker (Brevik, 2007). Norsk skriving og lesing Her er det forstått som all skriftlig fremstilt tekst som er trykt eller skrevet i en alle annen form og er et forsøk på å gjengi tale i en ufullstendig form i skriftlig form (Endresen, Simonsen og Sveen, 2000). Lesing er da avkoding av den samme teksten som fremstiller tale i samme ufullstendige form. Tospråklighet Med tospråklighet menes at et individ både er i stand til å lese og skrive det talte majoritetsspråket, samt at vedkommende kan utrykke seg på tegnspråk. Disse språkene er da likverdige og man behersker begge språkformene like godt (Zahl, 2006). Det kan også 13 utvides til å ta med at individet er i stand til å tale, lese og skrive majoritetsspråket samt bruke NTS. En viktig premissleverandør for tospråklighet er bl.a. Jim Cummins (2006) teorier om utvikling av tospråklighet hos døve elever. Cummins (2006) hevder bl.a. at tospråklighet er en styrke fordi eleven i tillegg til å tilegne seg den talte majoritetens språk samtidig som man lærer sitt eget språk, utvikler akademiske evner som kan brukes på flere områder i livet. Han hevder også at språkene i bunn har samme oppbygging og struktur som kan anvendes på de ulike språkene (for eksempel engelsk og fransk). Dette gjelder også ved overgang fra tegnspråk til norsk skrevet tekst. Selv om disse språkene har helt ulik grammatikalsk oppbygging og bruker ulike medier til å utrykke seg på (tale gjennom stemmebåndene versus tegn utrykt ved systematiske kroppslige bevegelser), har de i bunn og grunn et slektskap. Dette fordi det gjennom at den døve eleven lærer sitt eget språk samtidig med det talte språket, lærer seg konseptuelle og lingvistiske ferdigheter som kan anvendes i lesing og skriving. Dette får også konsekvenser for forståelsen av tospråklighet. Lover og regler Opplæringsloven (1998) regulerer hvilke rettigheter døve elever har. Den regulerer også til en viss grad hvilke plikter kommunene (§ 2-6) og fylkeskommunene (§ 3-9) har i forhold til elever som har tegnspråk som førstespråk eller som etter ”sakkunnig vurdering har behov for slik opplæring” (Opplæringsloven, 1998, s.6). I forhold til § 2-6 plikter kommunene å finne et fullverdig tilbud tilsvarende hva for eksempel et heltidstilbud på et kompetansesenter kan gi eller få eleven innsøkt ved et kompetansesenter. I § 3–9 kan eleven velge om man vil følge et undervisningstilbud på en knutepunktskole eller velge å følge undervisningen i en ordinær videregående skole, men da med tolk. Det kan virke som det er en viss forskjell på hva slags rettigheter en hørselshemmet elev har i grunnskolen og i den 14 videregående skolen når det gjelder lovforståelsen og lovanvendelsen Data fra undersøkelsen Nedenfor vil jeg presentere noen av funnene mine fra undersøkelsen ”Døve elevers tospråklighet” (Aspen, 2010). Det vil kun være et utvalg av data fra prosjektet (se Aspen, 2010 for flere data). Case E1 – integrert elev i vanlig skole Grunnskolen Elevinformant E1 har fulgt undervisning i en vanlig skole som integrert elev. Informanten er døv og har CI (Cochlea Implantat). Eleven er tegnspråkbruker og brukte tegnspråk i skolen sammen med lærer i tegnspråk, som også fungerte som tolk for eleven. Eleven hadde en fast lærer som fulgte eleven hele tiden fra vedkommende gikk i barnehagen til ut ungdomsskolen. Denne læreren, L1 som vi kaller vedkommende her, hadde ansvar for eleven i alle fag på barneskolen og i de fleste fag på ungdomsskolen. L1 har tatt noe pedagogikk og 10 vekttall i tegnspråk på høyskole og har i tillegg kompetanse innen barne- og ungdomsarbeid. Eleven brukte noe tegnspråk hjemme med sine foreldre, men ikke mye, fordi foreldrene ikke behersket tegnspråk så godt. I ungdomsskolen blir eleven beskrevet som en elev som sliter i norsk av L1 og at eleven faglig sett står ”midt på treet” (Aspen, 2010, s.46). Ut fra forutsetningene fikk eleven god uttelling i følge L1 både i fagene norsk og i tegnspråk. L 1 følte under hele perioden vedkommende var lærer for elev E1, at det var svært vanskelig å få veiledning fra kompetansesenteret. Det var lite konkrete råd og L1 følte at vedkommende ikke fikk faglig oppfølging i form av kurs eller lignede pga dårlig økonomi i kommunen. Det var også vanskelig for elev og lærer å delta på arrangementer der elev og lærere kunne møte andre elever og lærere i samme situasjon. L1 følte seg ofte utilstrekkelig i forhold til å undervise i tegnspråk fordi vedkommende ikke hadde nok kompetanse. Det var også vanskelig å få tolk til undervisningen i de fagene vedkommende lærer selv ikke underviste. Tolkesentralen klarte ikke å skaffe tolk til verken undervisningen eller til ting eleven var med på i fritiden, selv etter mange henvendelser til tolketjenesten. Resultatet ble at ”de engasjerte meg som ufaglært tolk” (Aspen, 2010,s.47). Det var også svært vanskelig å få til en god tospråklig undervisning for eleven fordi mulighetene til å gi eleven både god tegnspråkopplæring og norskopplæring ikke var jevnbyrdige på hjemmeskolen i følge L1. Eleven hadde flere opphold på kompetansesenteret og utviklet seg i følge L1 veldig bra i tegnspråk når vedkommende: ”er sammen med bare døve barn” (Aspen, 2010, s.51). Men dette var korttidsopphold d.v.s. opphold på en uke om gangen tre til fire ganger i året. Dette begrenser mulighetene for utvikling i følge L1. Videregående skole Nå går eleven i vanlig videregående skole på det første året. Eleven følger vanlig programundervisning ved den videregående skolen i alle fag, med unntak av i tegnspråk. Denne undervisningen skulle eleven etter planen få ved et kompetansesenter med korttidsopphold der. Eleven ble spurt om hvor mange timer eleven hadde fått til nå og svarte: ”Jeg har ikke noe tegnspråk nå. Jeg tror jeg skal ha tegnspråk, men har ikke hørt noe nå.” (Aspen, 2010, s.43) Eleven er tydelig i villrede selv på om det blir noe tegnspråk- undervisning i løpet av skoleåret. Eleven hadde ved det tidspunktet undersøkelsen startet kun hatt ett opphold bak seg på kompetansesenteret og dette med tegnspråk var ennå ikke avklart. Dette var sent på høstsemesteret. Tegnspråk På grunnskolen hadde eleven egen tegnspråkundervisning med egen lærer i tillegg til oppholdene på kompetansesenteret. Eleven har ikke noe undervisning i tegnspråk på første trinnet i den videregående skolen. Kun ett opphold på kompetansesenteret, der eleven følger undervisning i fagene: norsk, engelsk og matematikk. Dette skjer med tegnspråkkyndige lærere. NTD nr 1-2 – 11 Hvilket nivå eleven befant seg faglig på i tegnspråk når undersøkelsen startet, er ikke mulig å få faglig uttalelse på, siden eleven ikke har noe tegnspråkundervisning og følgelig heller ikke faglærer i faget. Det eneste utsagnet som sier noe om elevens egen vurdering av tegnspråkundervisningen i grunnskolen er følgende: ”Det var gøy på skolen. Det var veldig bra tegnspråkundervisning.” (Aspen, 2010, s.45) Men føyer til at det var slitsomt bare å være to (elev og lærer). I tillegg til karakteren som eleven fikk på grunnskolen i tegnspråk som var ”midt på treet” i følge L2, så er elevens eget utsagn eneste mulighet for å si noe om tegnspråket til eleven. Men ut fra det forfatteren av denne artikkelen kan vurdere så har eleven et fullt forståelig og utviklet tegnspråk, men med klare islett av norsk syntaks i språkformen. I form er det likt ”tegn-til-tale”, men trolig uten tale. Noe som kan forvirre en avleser av tegnspråket til eleven litt, og av og til kan skape misforståelser. Norsk lesing og skriving Eleven gir utrykk for at vedkommende ikke liker å lese. E1 sier følgende om lesing: ”Egentlig liker jeg ikke å lese. Synes det er kjedelig.” (Aspen, 2010,s.44) E1 synes også det er vanskelig å lese. Eleven sier følgende på spørsmål om hvordan det går når de har lesetimer: ”Litt vanskelig. Noe (av det jeg leser) synes jeg er lett å forstå. Men hvis det er litt vanskelig og da blir jeg usikker. Da blir det ikke bra. Noen uker er det vanskelig, så da er det ikke lett.” (Aspen, 2010, s.69) Eleven føler seg også som en dårlig leser og har en lav lesehastighet. E1 sier at det er vanskelig å skrive tekster, selv om det er lettere. Dette bekrefter også faglærer i norsk L2. Eleven skriver i følge L2:” døvt..E1 har problemer med grammatikk og setningsoppbyggning og den biten”(Aspen,2010,s.53). Årsaken til dette skyldes i følge L2 språklige mangler: ”…det er klart at det er mangler. E1 har et handikap som på en måte farger over på språket.”(Aspen, 2010,s.69) Eleven følger vanlig undervisningsopplegg, men: ”E1 skal jo få sin tilpasning som alle andre skal få ut fra sine behov i klassen. For vi har sett det hensiktsmes- NTD nr 1-2 – 11 sig at E1 følger et vanlig undervisningsopplegg og får med seg ståkarakter ut.” (Aspen, 2010, s.54) E1 sier at vedkommende må spørre lærer når E1 står fast. Eleven har en faglærer i norsk (L2) som også har kunnskap om og kompetanse i spesialpedagogikk, men læreren har ikke undervist døve elever før. I tilegg har E1 en ufaglært tolk (L3) som har to halvårsenheter i praktisk tegnspråk. Det blir sagt lite om kursing og faglig oppfølging, annet enn at L2 ikke føler behov for mer kursing og faglig oppfølging. Mens L3 føler behov for mer kursing, men tidspresset ved skolen gjør det foreløpig ikke mulig. Tospråklig undervisning Når det gjelder tospråklig undervisning har eleven ikke egen tegnspråkundervisning, men skal etter det eleven forstår ha det i løpet av året. Men det er uklart når. I norskfaget følger eleven vanlig undervisningsplan med faglærer (L2) og ufaglært tolk (L3). L3 sier dette om sin kompetanse: ”jeg er ikke tolk. Jeg kan ikke nok tegnspråk” (Aspen, 2010,s.54) men har valgt å omdefinere stillingen og: ”kaller det tegnspråklærer...i mangel på noe annet begrep.”(Aspen,2010, s.53) Eleven har ikke fått noen ekstra midler på bakgrunn av at eleven er § 3-9 elev, utover ressursen som tolk i alle fagene vedkommende har. Eleven følger gruppen sin i linjefagene og fellesfagene som eleven har sammen med de andre elevene. Eleven har ofte bedt om å få sitte sammen med en annen elev for å kunne gjøre oppgavene i timene. Ifølge L2 kommuniserer eleven bra med lærer. Tolken prøver også å tolke noen av kommentarene til det de andre elevene kommer med i timene så langt det går. Eleven blir av og til tatt ut av undervisningen for å bli ”brifet” i det stoffet eleven har mistet mens E1 har vært på kompetansesenteret. Samarbeidet mellom faglærer i norsk og tolk fungerer bra i følge L2 og L3. Prognose L2 sier at E1 vil klare seg bra i samfunnet og få en grei jobb under forutsetning av at arbeidsmiljøet tilpasses elevens hørselstap. Det går bra i ”en- til- en” setting for eleven, der kun en og en person henvender seg til eleven. Faglærer i norsk sier at eleven er en veldig sosial og blid elev som: ”er lett å like” (Aspen, 2010, s.55) samtidig som eleven også er: ”En veldig oppvakt og faglig flink elev.” (Aspen, 2010, s.53) Men sier at norskkunnskapene til eleven kan skape hindre for eleven i arbeidslivet. En kort analyse Ut i fra det man vet om leseforskning er interesse for å lese og lese mye en god forutsetning for å kunne bli en god leser (Lyster, 2002). Dette er vanskelig for E1 å oppnå siden vedkommende ikke er så glad i å lese. Eleven sliter også skriftlig og har i følge L2 en hel del problemer med grammatikken og setningsoppbyggningen. Eleven har ikke på det tidspunktet undersøkelsen ble gjort noen tilbud i tegnspråk. Eleven har derfor ikke noe tospråklig tilbud utover at eleven har en tolkeressurs som ikke er fagutdannet tolk i de linjefagene eleven har. Det samme var tilfelle for eleven når vedkommende gikk på grunnskolen. Der hadde heller ikke eleven fagutdannet tolk, men lærer i tegnspråk fungerte som tolk og ble senere ansatt som ufaglært tolk etter at vedkommende lærer (L1) hadde henvendt seg til tolketjenesten flere ganger. I grunnskolen hadde eleven flere opphold bak seg på kompetansesenteret og fikk også tegnspråkopplæring under disse oppholdene i tillegg til det vedkommende fikk på hjemmeskolen. Det samme er ikke tilfelle i den videregående skolen, med de konsekvenser det innebærer faglig. Dette ser ikke ut til å ha store konsekvenser sosialt for eleven, selv om eleven sliter litt med å få med seg det som skjer i klasserommet. Men så lenge eleven får forholdene lagt til rette kan det fungere bra sosialt også. Case E2 – elev ved knutepunktskole Grunnskolen Elev E2 er døv og tegnspråkbruker. Eleven har ikke CI og bruker heller ikke andre hørselstekniske hjelpe- 15 midler. E2 har foreldre som begge er tegnspråkbrukere. Eleven var elev ved et kompetansesenter (heltidstilbud) der eleven fikk opplæring i både tegnspråk og norsk. Eleven sier dette om hvor ofte eleven hadde tegnspråk på skolen: ” Jeg tror det var fem timer i uken med tegnspråk.” (Aspen, 2010, s.56) Årsaken til at eleven er usikker skyldes at:”..det var like mange timer på norsk som på tegnspråk og jeg følte at vi brukte mye mer tid på norsk enn på tegnspråk.” (Aspen, 2010, s.56) Bakgrunnen for det forklarer eleven slik: ”Vi i klassen var ikke så gode i norsk, så vi måtte bruke mye tid på grammatikk og sånne ting. Vi var veldig flinke i tegnspråk så vi trengte ikke bruke så mye tid på det.” (Aspen, 2010) Eleven hadde tegnspråkkyndige lærere som selv var tegnspråkbrukere. Det var samme lærer i norsk som i tegnspråk. Det ble gitt et tospråklig tilbud. I følge eleven la man vekt på god språklig fremstillingsevne og korrekt bruk av språket. Eleven hadde tegnspråkbrukere i klassen og var sosialt integrert i klassen på lik linje med de andre elevene. Eleven sier at vedkommende ikke behøvde å anstrenge seg i klassen i forhold til kommunikasjon, verken med lærer eller medelever. Videregående skole Eleven er nå elev ved en knutepunktskole som har spesialkompetanse på døve og tunghørte elever. Eleven har en lærer i norsk og en annen lærer i tegnspråk. Eleven følger vanlige programfag på første året på videregående og har tegnspråkkyndige lærere i alle fag, med unntak av faget gymnastikk der det blir brukt tolk. Tegnspråk E2 har når undersøkelsen startet 4 timer i uken med tegnspråkundervisning. I den gruppen E2 følger i tegnspråk er det tre elever. Eleven har brukt tegnspråk i hele sin oppvekst. E2 sier at vedkommende føler seg veldig godt integrert i klassen fordi alle er tegnspråkbrukere. Lærer i tegnspråk er selv tegnspråkbruker og har mellomfag i tegnspråk. Ut fra språklige kriterier så er: ”E2 best i klassen.” (Aspen, 2010) 16 L4 sier at det finnes lite læremateriell i tegnspråk og at det skaper utfordringer i å undervise i faget. Men faglærer har valgt å løse dette ved å utvikle materiellet selv og det at vedkommende har undervist i faget i mange år gjør det lettere å undervise. Det blir pekt på av L4 at tegnspråk har færre undervisningstimer enn norsk. Årsaken til dette skyldes i følge L4 en glipp hos Norges Døveforbund (NDF) når antall timer skulle bestemmes etter innføring av ny læreplan som skulle avløse R94. Dette skjedde i komiteen som NDF satt i og som hadde ansvar for endringene i den nye planen, komiteen rapporterte direkte til kunnskapsdirektoratet. Men L4 sier at vedkommende får den faglige oppfølgingen som L4 har behov for. Selv om det er dårlig økonomi i skolen får L4 fri til å kunne følge kurs og får faglig veiledning når det er behov for det. Norsk lesing og skriving På spørsmål om hva eleven synes om det å lese og om eleven synes det er lett eller vanskelig svarer eleven slik: ”Jeg like å lese romaner og bøker. Jeg liker ikke å lese fagbøker.” (Aspen, 2010, s.57) Eleven beskriver seg selv som en god leser og har en høy lesehastighet (leser en bok på noen dager). Eleven sier dette om lesing og skriving: ”Jeg liker bedre å lese enn å skrive” (Aspen, 2010,s.57) Eleven beskriver seg selv som en som leser mye og ofte. Dette bekrefter faglærer i norsk L5 og sier følgende om eleven i norskfaget: ”Jeg synes at E2 virker engasjert. Det virker som E2 er glad i norskfaget. Og så vet jeg at E2 leser mye på egen hånd.” (Aspen, 2010, s.61) L5 beskriver E2 faglig på følgende måte:” E2 står over middels, hvis jeg skal vurdere det sånn. Hvis vi tenker oss tre nivåer; lavt, middels og høyt, så ligger E2 over middels.” (Aspen, 2010, s.58) Når det gjelder det skriftlige sier eleven dette om sine ferdigheter: ”Jeg synes ikke jeg skriver perfekt godt norsk. Jeg skriver helt greit, men ikke helt perfekt. Jeg leser mye bedre.” (Aspen, 2010,s.57) Dette er en vurdering av eleven i faget som L5 deler. Men understreker at det er veldig avhengig av hva slags skriftlig fremstil- ling det er snakk om og sier samtidig at L5 vektlegger at det er innholdet og ikke nødvendigvis det tekniske som riktig ordstilling osv som er det viktigste i en skriftlig oppgave. Eleven følger læreplan i norsk for døve og har ikke bedt om å få en tilpasset læreplan utover det. I følge L5 skårer eleven like godt faglig som hørende elever ville ha gjort. Tospråklighet E2 har egen undervisning i tegnspråk på videregående skole og har hatt tegnspråkundervisning i kombinasjon med norskundervisning på grunnskolen. Elevens faglærere i tegnspråk og norsk er ikke samstemte vedrørende behovet for samarbeid eller planlegging over faggrensene. Behovet for tospråklighet understrekes av begge lærerne. Enkelte foreldre later til å mene at norsk er viktigere enn tegnspråk av hensyn til elevens integrering i norskspråklig samfunnsmodell, men dette synspunktet deles ikke av lærerne. Begge språkene må være jevnbyrdige. L4 legger vekt på at det skal være en så kontrastiv undervisning som mulig. Prognose Det er ingen av lærerne til E2 som utaler seg om mulighetene for yrkesvalg for eleven. Men på direkte spørsmål fra artikkelforfatteren sier begge lærerne kort og godt at det ikke er noen begrensninger i hva eleven kan gjøre etter at eleven er ferdig med videregående. Eleven selv gir utrykk for at E2 vil bli ungdomskolelærer når skole og studier er gjennomført. En kort analyse Eleven gir utrykk for at vedkommende liker å lese, noe som letter muligheten for at E2 kan lese mye og dermed oppøve gode ferdigheter i norsk. Dette gir en stor faglig fordel jfr. det som tidligere er sagt om lesetrening og mengdelesing (Lyster, 2002). Det at undervisningen foregår på tegnspråk gir en stor fordel for eleven når man skal tilegne seg ferdigheter i to språk (Hermans et al., 2008). Undervisningen er lagt opp som et tospråklig til- NTD nr 1-2 – 11 bud ved at begge språkene tas opp i felles prosjekter med både elementer av tegnspråk og norsk. Undervisningen blir også tilpasset ut fra det nivået eleven befinner seg på. Man benytter seg av kontrastiv undervisning i begge fag. Men det legges ekstra vekt på norskfaget i og med at faget har et høyere timetall enn tegnspråkfaget.. Noe som skyldes kutt i timetallet i forhold til den forrige planen (R94) etter innføring av kunnskapsløftet. Men eleven ser ut til å ha gode forutsetninger for å klare seg godt i fagene norsk og tegnspråk. Eleven har den fordel at den har tegnspråkkyndige lærere og medelever som selv er tegnspråkbrukere. Det er også et pluss at eleven har tegnspråkbrukere i sitt oppvekstmiljø og på den måten har språklige rollemodeller. Selv om eleven selv utrykker at vedkommende leser bedre enn E2 skriver, ser det ut til at eleven faglig ikke skårer dårligere enn hørende elever gjør. Hvordan er den tospråklige undervisningen? Ut fra tilbudet som blir gitt ved kompetansesentrene ser det ut fra mine to eksempler ut til at det tospråklige tilbudet varierer veldig ut fra hvor man bor og hva slags kompetanse som finnes i kommune og fylke. Bor man i mer grisgrendte strøk ser det ut til at man er avhengig av tilgang på å få tak i fagpersoner og faglig oppfølging av disse personene, enn hva tilfellet er for de elevene som bor nær eller har lettere tilgang på et kompetansesenter med heltidstilbud. Det er ikke gitt at det bor slike fagpersoner i en gitt kommune når det kommer en døv elev som trenger et tospråklig tilbud i grunnskolen. For L1 var det vanskelig å skape et jevnbyrdig tilbud fordi lærer følte det var vanskelig å gi lik opplæring i både tegnspråk og i norsk. Det skyldes økonomiske forhold som skapte vansker for tilbudet både til elev og lærer. Lærer måtte streve med å gi eleven de samme tospråklige forutsetninger som man kunne forvente å få på et kompetansesenter, både fordi lærer følte at vedkommende ikke hadde god nok kompetanse og ikke NTD nr 1-2 – 11 • Tegnspråk språk • Tale Integrert i klassen med samme språkkode som dem selv Hele klassen bruker ker to språk som gir full integrasjon i klassen. Bruker språk e�er behov • Tospråklig råklig fikk den oppfølgingen som vedkommende hadde behov for bl.a. av kompetansesenteret. Til tross for korttidsoppholdene på kompetansesenteret, som gav eleven en god utvikling, var dette ikke godt nok i følge L1. I E2s tilfelle var situasjonen helt annerledes. Eleven gikk på et heltidstilbud knyttet til et kompetansesenter. Eleven fikk undervisning i både tegnspråk og norsk av tegnspråkbrukere. Eleven hadde et miljø rundt seg som var tegnspråkbrukere, noe som gav eleven mye gratis i forhold til språkutvikling og språkforståelse (jfr. Cummins 2006 og Hermans, 2008). Eleven kunne derfor i større grad konsentrere seg om norskfaget. Det samme gjelder i den videregående skolen, der E1 ikke fikk noe eget tegnspråktilbud utover opphold på kompetansesenteret som ikke var rettet mot opplæring i tegnspråk, men bare en videreføring av undervisningen av fagene eleven fikk på den lokale videregående skolen. Riktignok skjedde det med tegnspråkkyndig undervisningspersonell, men det var ikke tegnspråkundervisning som ble gitt. Det var heller ikke avtalt slik undervisning så vidt eleven kjente til. Man kan spørre seg hvorfor dette skjedde? Det kan skyldes flere forhold. Uklare retningslinjer (se anvendelse av lover nedenfor) eller rett og slett praktiske forhold. Dette ble det ikke gitt noe De døve er ikke integrert i klassen Kun �lpasset den hørende gruppens språkkode Ikke integrert Bruker bare en språklode �lpasset kun en gruppe • Ens Enspråklig svar på. I praksis ble elev E1 gitt en enspråklig opplæring. Eleven fikk norskopplæring, men ingen tegnspråkopplæring. Når det gjelder E2 har eleven et tospråklig tilbud ved en knutepunktskole. Eleven får undervisning av tegnspråkbrukere og fagpersoner som kjenner fagene tegnspråk og norsk godt. Oppsummert kan dette beskrives i følgende figur: Hvordan blir lovene fulgt? Når det gjelder lovverket ser det ut for at det er ulik tolkning av hva slags rettigheter døve elever har. I E1s tilfelle var det tydelig økonomiske parametre som gjorde seg gjeldende. Eleven har etter kunnskapsløftet krav på undervisning i og på tegnspråk (Kunnskapsløftet, 2006). Mens man i opplæringsloven § 3–9 for den videregående skolen står at man kan velge å ta: ”vidaregåande opplæring i og på teiknspråk i eit teiknspråklig miljø, etter andre ledd eller rett til å velje å bruke tolk i ordinære vidaregåeande skolar.” (Opplæringsloven, 1998, s.13). Her har man to muligheter og det ser ut til at når eleven velger ”rett til å bruke tolk” så er det ikke et tospråklig tilbud som gis, men et ordinært skoleløp med tolk uten noen form for tilpasninger. Hvis man derimot velger ”vidaregåande opplæring i og på teiknspråk” så har man helt andre rettigheter. Men hva 17 da med kunnskapsløftet? Betyr det at elever som velger å bruke tolk, mister alle rettigheter? I Veilederen (2010) står det at eleven skal ha tilpasset opplæring på lik linje med andre elever som trenger tilpasset undervisning. I tillegg står det i § 3-9 at elever som har tegnspråk som førstespråk eller etter ”sakkunnig vurdering har behov for slik opplæring” (opplæringsloven, 1998, s.13) ”Sakkunnig vurdering” betyr at eleven skal vurderes av PPT ut fra sine læreforutsetninger. Det betyr i praksis at tilbudet må tilpasses på en slik måte at eleven har fullgodt utbytte av opplæringstilbudet som gis. Neste spørsmål blir da: Blir dette fulgt opp? Ut fra de to casene som er vist ovenfor er det enkle svaret ”NEI”. E1 fikk etter min mening ikke et fullgodt tilbud, fordi eleven ikke fikk et tospråklig tilbud fra fylkeskommunen når vedkommende startet på den videregående skolen. Hvis man legger lovteksten til grunn og sammenligner den med kunnskapsløftet (2006) er det liten tvil om at det er brudd på de retningslinjer som er gitt her. Selv om eleven valgte å bruke tolk i en ordinær videregående skole burde likevel eleven ha fått et tospråklig tilbud. Det ser ut til at det var meningen da eleven startet på den videregående skolen, derav besøkene på kompetansesenteret, men likevel skjedde det ingenting. Det samme skjedde delvis når eleven var grunnskoleelev. Der ble det økonomi og mangel på veiledning som førte til at eleven ikke fikk fullgodt tilbud. Noe som også bryter med de forutsetninger loven og kunnskapsløftet gir. Uvisst av hvilken grunn ble ikke dette fulgt opp av verken kommunen eller kompetansesenteret. Det hører med til historien at etter at mitt prosjekt var ferdig hadde E1 alvorlig overveid å flytte fra den lokale videregående skolen til en knutepunktskole, fordi eleven følte at vedkommende ikke fikk det eleven hadde krav på. I E2s tilfelle fikk eleven det den hadde krav på i lovens forstand og slik kunnskapsløftet legger opp til. Man kan selvsagt diskutere om dette tilbudet var godt nok faglig sett, da spesielt i forhold til L5s etterlysning av bedre tid til å 18 jobbe sammen om undervisningsopplegget i forholdet tospråklighet. Men det ser likevel ut til at eleven fikk det beste tilbudet man kunne få ut fra de forutsetninger skolen kunne gi. Samfunnsmessige konsekvenser Hva slags samfunnsmessige konsekvenser gir dette? Når det gjelder undersøkelsen som Skådalen kompetansesenter har gjort på vegne av kunnskapsdirektoratet, omtalt i artikkelen i Døves Tidskrift (Herland, 1/2011), indikerer den at døve og tunghørte elever som får grunnskoleopplæring i og på tegnspråk eller får en eller annen form for spesialundervisning, presterer dårligere på nasjonale prøver enn hørende elever. Her vil jeg hevde at hvis alle betingelsene er lagt til rette for en undervisning der tospråklighet blir tatt hensyn til, er det ingenting i veien for at en døv elev skulle gjøre det like godt i alle fag på de nasjonale prøvene som en hørende elev gjør, noe case E2 vitner om. I Morgenbladet (Breivik Bisgaard, 2011,11-17.mars) var det en større artikkel om nedleggelse av heltidstilbudet i tegnspråk på kompetansesenterne. Dette tilbudet er tenkt å overdras i større grad til kommunene. Kun ett kompetansesenter skal bestå etter 2014 i følge pressemeldingen fra kunnskapsdepartementet som artikkelen referer til. I lys av de funnene som er gjort i mitt prosjekt virker dette litt underlig. Hvordan skal kommunene kunne skaffe den kompetansen som er nødvendig for å kunne opprettholde et tospråklig tilbud? Pr dags dato ser det ikke ut til at de har mulighet til å klare denne oppgaven. Både fordi det fordrer at man klarer å skaffe fagpersoner til dette og at man har en stabil kompetanseoppbygging i kommunene på tospråklig opplæring for døve. Slik det er nå er det svært få kommuner som kan klare den oppgaven. Et annet viktig spørsmål er om ett kompetansesenter er i stand til å ivareta alle de funksjonene som de ulike kompetansesentrene i dag gir til tegnspråkbrukere? Selv om Statped skulle utvides sterkt eller omstruktureres/omorganiseres så ville det kreve så mange årsverk for å kunne gi et tilsvarende tilbud som finnes i dag at det neppe ville svare seg økonomisk, hvis det er et kriterium. Det samme vil måtte være tilfelle for tolketjenesten som da må utvides med minst en tredobling av tolker enn tilfelle er for dagens nivå. Dette vil i hvert fall være svært kostnadsdrivende. Statssekretær Lisbet Rugtvedt (Morgenbladet, Breivik Bisgaard, 2011, 11-17.mars) sier økonomi og sparing av midler ikke er et motiv for dem. Jeg er mer usikker. Et annet spørsmål er om hvordan Statped skal inneha samme kompetanse som kompetansesentrenes heltidstilbud i dag har? Skal man overta (overtale) fagpersonene i kompetansesentrene til å starte i Statped? Det er selvsagt en mulighet, men da kommer man tilbake til spørsmålet: Vil dette svare seg både økonomisk og ikke minst i forhold til tilbudet som gis elevene? Hvordan tenker man at dette skal skje i praksis? Skal Statpeds personale reise rundt til alle landets kommuner som har døve eller tunghørte elever med krav på tegnspråklig undervisning for å jevnlig kurse fagpersoner eller skal Statped selv drive denne undervisningen i de lokale skolene? Det siste er neppe realistisk. Det første krever at man a) skaffer lokale fagpersoner som ønsker å ta på seg en slik oppgave b)finne løsninger som gjør at fagpersonenes kunnskaper ikke blir borte når nye elever kommer til etter en tid, og dette skjer etter at den forrige eleven har sluttet. Hvis man ikke gjør det må kommunene starte fra bunnen hver gang de får nye døve og tunghørte elever med behov for tegnspråklig undervisning. Uansett hvilke løsninger man velger tror jeg det er vanskelig å komme bort fra at man må satse på sentraliserte løsninger eller interkommunale løsninger, fordi kommunene må samarbeide om de samme fagpersonene og ressursene som finnes. Det betyr i praksis at man etablerer mindre utgaver av kompetansesentra rundt om i kommunene og da er man like langt. Det ble nevnt rådgiving i fra Statped i artikkelen i Morgenbladet (Breivik Bisgaard, 2011,11-17.mars) og hvordan disse NTD nr 1-2 – 11 rådene gis. Slik det er i dag gis rådene til foreldre slik at man i størst mulig grad skal oppnå undervisning i den lokale skole. Problemet er, som tidligere er pekt på, at fagpersonene ikke nødvendigvis finnes på de stedene eleven bor. Det betyr at fagpersoner må læres opp. Det tar tid og tid er veldig viktig for elevene. Språkutviklingen hos elevene skjer tidlig og jo tidligere man starter med språkopplæring jo bedre utgangspunkt har eleven når man skal i gang med faglig opplæring. Ikke minst er dette viktig i forhold til døve og tegnspråk (Erlenkampf, 2007). Det er også viktig for eleven å ha et levende tegnspråkmiljø i nærmiljøet. Hvis man da bruker lang tid på å lære opp nytt personale, betyr det at man mister mye av den tiden som eleven trenger til språkopplæring. Det er derfor ikke samsvar mellom behovet for fagpersoner til å undervise elevene og elevenes behov for en god språkopplæring. Rådene kan sikkert være godt ment både for elevene og for foreldre som ønsker å ha barna nærmest mulig sitt lokalmiljø. Men siden kompetansen ikke er lett tilgjengelig så vil dette være for å bruke et munnhell, ”en bjørnetjeneste” for barnet og for de som har ansvaret for undervisningen, nemlig kommunen. Litteraturliste Arnesen, K, Enerstvedt, RT, Engen, EA, Engen, T, Høie, G og Vonen, AM (2002). Tospråklighet og lesing/skriving hos døve barn – En kartlegging av grunnskoleelever og deres språklige situasjon. Skådalen Publications Series no. 16. Oslo: Skådalen kompetansesenter Aspen, Ø (2010). Døve elevers tospråklighet – Kvalitativ undersøkelse av tospråklig døve elevers undervisningstilbud i tegnspråk og lesing/skriving. Masteroppgave i spesialpedagogikk ved Institutt for spesialpedagogikk. Oslo: Universitet i Oslo/Unipub http://www.duo.uio.no/publ/isp/2010/107737/Masteroppg-Aspen-versjon-2.pdf Berg, G (2004). Norsk Tegnspråk som offisielt språk. Oslo: ABM-utvikling Brevik, J-K (2007). Døv identitet i endring - Lokale liv - globale bevegelser. Oslo: Universitetsforlaget Bisgaard, AB (2011,11-17.mars). Vil ikke høre. En stille kamp. (s.8-11). Morgenbladet. Cummins, J (2006). The relationship between American Sign Language Porficiency and Enlish Academic Development: A Review of the Reseach. Hentet 10.mai 2010 fra: http://aslthinktank.com/files/CumminsASL-Eng.pdf Endresen, RT, Simonsen, HG og Sveen, A (2000). Innføring i lingvistikk. Oslo: Universitetsforlaget Erlenkampf, S (2007). Et tospråklig liv med norsk tegnspråk. Hentet 5.oktober fra http://www.sprakrad.no/Toppmeny/ Publikasjoner/Spraaknytt/Arkivet/Spraknytt-2007/Spraknytt-42007/et-tospraklig-liv-med-norsk-tegnsprak/ Herland, H (2011). Døve og tunghørte elever med svake resultater. Døves Tidskrift. Årgang 91, s.12 Hermans, D, Knoors, H, Ormel, E og Verhoven, L (2008). The relationship between reading and signing skills of deaf children in bilingual education programs. Hentet 2.november 2009 fra http://www.deafnetwork.com/wordpress/download/71/ Kunnskapsløftet (2006). Læreplan i norsk tegnspråk. Hentet 26. mars 2011 fra UDIR. http://www.udir.no/grep/ Lareplan/?laereplanid=995082 Læreplan i norsk for døve og sterkt tunghørte. Hentet 26. mars 2011 fra UDIR. http://www.udir.no/grep/ Lareplan/?laereplanid=995082 Lyster, S-AH (2002). Å lære å lese og skrive – Individ i kontekst. 1.utgave, 4.opplag 2005. Oslo: Gyldendal akademisk Maxon, AB, Brackett, D (1992). The hearing-impaired child: infancy through high school years. Boston: Hougthon Mifflin company Martinsen, H, Nordeng, H og Tetzchner, Sv (1985). Tegnspråk – sosial betydning, utvikling og pedagogisk bruk. Oslo: Universitetsforlaget Opplæringsloven (1998). Lov av 17.juli 1998 nr. 61 om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (Opplæringslova) med endringar, sist ved lov av 19.juni. 2009 nr. 94 (i kraft 1.juli 2009) samt forskrifter. Oslo: Cappelen akademiske forlag Ohna, SE (2001). Å skape et selv: doves fortellinger om interaksjon med hørende. Oslo: Det utdanningsvitenskaplige fakultet, Universitet i Oslo, Unipub. Strauss, A & Corbin, J (1990). Basics of qualitative reseach-Grounded theory procedures and techniques. Newsbury park: Sage Publications Stach, BA (1998). Clinical audiology - An introduction. San Diego: Singular publishing group, Inc. Yin, RK (2003). Case study research. Third edition. London: Applied social research Veilederen (2010). Veilederfor opplæring av barn og unge med hørselshemmning. Hnetet 12.oktober 2010, fra UDIR http:// www.udir.no/Veildere/Rettleiar-for-opplaring-av-barn-og-unge-med-horselshemming/ Vonen, AM (1997). 1997- et merkeår i døveundervisningens historie. Skådalen Publications Series no. 2. Oslo: Skådalen kompetansesenter Vonen, AM (2006). “Norsk leseopplæring for dove elever” I: Melanie Kirmess (red.). Logopeden 1/06. Hentet 13. mars 2011 fra http://norsklogopedlag.no/tidsskriftet/utgaver/logopeden-1-06/leseopplaering-dove Zahl, TS (2006). ”Tospråkligheten norsk tegnspråk og norsk” I: Jørgensen, S og Anjum, R (red.). Tegn som språk – En antologi om tegnspråk. (s.161-175) Oslo: Gyldendal akademisk NTD nr 1-2 – 11 19 Boganmeldelser Flickan på två stolar av Olga Svensson Richter (2010) Boken handlar om författarens självbiografi, hur hon som hörande ”coda”-barn till döva föräldrar växte upp och blev sedan ”coda”-ordförande som vuxen. Det var med blandade känslor jag läste den boken för jag som döv kände igen mig i många bitar och ändå är författaren och jag så olika! Jag själv som växte upp som ensamt dövt till hörande föräldrar och syskon och sedan själv fått hörande barn och barnbarn, förlorade kampen många gånger att bli fritt från oket där teckenspråket aldrig accepterats, särskilt under 1900-talet. Författaren har fått förmånen att få leva i 2 olika världar, den ena är att Karamellens ord av Gonzalo Moure (Opal AB, år 2010) översatt från spanskan av Eva M Ålander (ISBM 978-91-7299-374-7) Boken är en tunn men bra bok på c:a 80 sidor att läsa. Det handlar om en döv pojke som bor vid ökengräns till Algeriet. Han älskar sin bästa vän, en dromedar-pojke, Karamellen. Den boken är ovanlig, skriven av en spansk författare och kan läsas av barnen i skolåldern och vuxna. www.opal.se. känna till dövas teckenspråksvärld och den andra hörandes värld och talets/ hörselns gåva. Det är ett privilegium för alla coda-barn som behärskar de båda världarna! Det finns en tanke i boken som jag funderade mycket över, sid. 153: ”Tyvärr har ingen frågat oss hörande barn till döva vad vi har för behov. Vi är barn till döva av kött och blod men vi föddes hörande ” Jag har aldrig tänkt den tanken när jag hade ett hörande barn. Vad skulle i så fall hörande ha frågat hörande barn till döva föräldrar? Mitt barn, som bestämde att själv välja, har självklart fått de underbara gåvorna: Både talspråk och teckenspråk! Men ingen har frågat dövt/döva barn vilket behov det/de har! Det visste ni redan, ni hörande, svaret på den frågan ni inte ville ställa utan hellre blundar för: TECKENSPRÅKET, självklart! Boken är att rekommendera att läsas, för både döva och framförallt hörande. Boken kan köpas via e-post: [email protected] (och kostar 265 kr inkl. moms och porto) Se vidare www.doviana.se Ulla-Bell Thorin Ulla-Bell Thorin 20 NTD nr 1-2 – 11 Dövidrottens historia 200 år av Urban och Johanna Mesch Vi är många, som har Manillaminnen. Just nu drar tankarna iväg till en tidig morgon på skolgården därute under Djurgårdens ekar. En skara ungdomar plockar förväntansfulla med sitt bagage. En buss ska strax ta dem vidare till en annan dövskola, till idrottstävlingar och skolmästerskap. De har tränat länge inför ett sådant här möte. Idrottsträffarna skolorna emellan är höjdpunkterna i skoltillvaron. De betyder mycket för idrotten och hälsan, förstås, men även för möjligheterna att vidga kamratkretsen. Dövidrottens historia är också dövskolans historia. Det har vi länge anat. Vi förstår det än bättre, när vi läser Urban och Johanna Meschs ”Dövidrottens historia 200 år – dess utveckling och betydelse”. Ungdomarna på skolgården därute är ett led i den utvecklingen. Sambandet den tidiga dövskolan och framväxten av dövidrotten ges en mycket ingående och intressant belysning i bokens fyra första kapitel. Pär Aron Borg skapade den första svenska dövskolan, den som under namnet Allmänna institutet för döfstumma och blinda kom att få sitt säte ute vid Manilla holme och som sedermera blev Manillaskolan. Pär Aron Borg var årsbarn med Per Henrik Ling, den svenska gymnastikens fader, får vi veta, båda födda NTD nr 1-2 – 11 1776 och båda avlidna år 1839. Det var också den gryende gymnastikens tidevarv, kroppsövningarnas era. För dövskolans grundare blev simningen tidigt en inkörsport till annan idrottslig verksamhet. Borg var sedan studietiden intresserad av simning. Manillaskolans läge vid vattnet gav stora möjligheter att utöva den sporten. Dessutom var det ju så, att många av skolans elever kom från långt avlägsna platser i landet och inte hade någon möjlighet att resa hem över sommarloven. För dem gav Manillaskolans badmöjligheter en extra krydda åt loven. Pär Aron Borgs son, Ossian Edmund Borg, född 1812, fick tidigt lära sig simma. Redan år 1810, lär oss Urban och Johanna, fanns på Manillaskolan schemalagda lektioner för fäktning, gymnastik, vandring, dans och simning. När Ossian Edmund Borg vid faderns död 1839 övertog föreståndarskapet för institutet, drev han vidare faderns gymnastik- och idrottsprogram, ja han utökade det faktiskt väsentligt. Redan i den första ”ordningen” för döv och blindinstitutet, förnyad 1816, står det att läsa: Bland färdigheter, som skulle ’öfvas för att gifva barnen ett friskt och raskt utseende, nämnas att fäkta, exercera, brottas hoppa, kasta, kapplöpa, voltera, dansa och simma samt trädgårdsarbete´. Ossian Edmund byggde vidare i samma anda, utökade och förbättrade. Urban och Johanna Mesch låter bilden av en miniatyr, som Manillaskolans elever byggt till skoljubileet 2009, pryda bokens pärm. Den föreställer det hopptorn som 1867 byggdes i sim- och badanläggningen på Manillaholmen. Det är ett minnesvärt hopptorn. På den tiden fanns i Stockholm endast tre simskolor för manliga idrottare och en för ”fruntimmer”. Manillaskolans simskola och badanläggning var en viktig del av det stockholmska idrottslivet. Ossian Edmund Borg var en av förgrundsfigurerna. Faktiskt verkade han också för simundervisning för kvinnor. Det berättas om en simuppvisning 1845, då kvinnliga elever vid dövskolan utförde avancerade simövningar och dykningar. Promotioner av simkandidater och -magistrar var stora evenemang med mycken pompa. Vi får en aning om hur det såg ut vid dylika festligheter i bokens återgivande av gamla teckningar och foton. ”Dövidrottens historia” är en riktig guldgruva vad gäller illustrationer. Författarna har lagt ner stor möda på grävandet i gamla tidskrifter och tidningsårgångar, i arkiv och museisamlingar av olika slag. I den tidiga idrottshistorien skymtar också namn på andra pedagoger än de stora grundarna Borg och på elever, som på ett eller annat sätt utmärkt sig sportsligt. Jonas Carl Modeer, ledare för de praktiska arbetena vid Borgs institut, är ett sådant namn. Han lär ha uppnått god färdighet i teckenspråket. Han undervisade i såväl praktiska som teoretiska ämnen samt i fäktkonst och i dans med hjälp av trumma. Några tidiga elever som vi möter är gossarna Råfeldt, Holtz, Faxen och Uggla. Paret Mesch låter oss även följa med i starten av flera dövskolor runt om i landet. Även på dessa kom gymnastiken och de idrottsliga övningarna att få en framträdande roll. En utförlig redovisning av läget vad gäller idrotten på de olika distriktsskolorna ges. Både döva och hörande lärare bidrog till att föra utvecklingen framåt. I och med industrialiseringen mot slutet av 1800-talet växte de stora folkrörelserna fram. Dövidrotten blev ett led i folkrörelserna, och Hephata bildad 1892, dess första idrottsklubb. Andra följde. Författarna ger en utomordentlig och inträngande exposé över framväxten av dövidrottsrörelsen i Sverige, i Norden och även internationellt. Författarna påpekar och bevisar också vilken stor betydelse den teckenspråkiga gemenskapen har för döva idrottsutövare. Dövidrotten tillhör handikappidrotten. Men om man 21 jämför med andra handikappgrupper som blinda eller rörelsehindrade, så är dövhet inte ett fysiskt handikapp på samma sätt i idrottsliga sammanhang. Den döva idrottaren kan tävla utan märkbara svårigheter. Vad som skiljer dövidrott från annan handikappidrott och från ”hörandes” idrott ligger på det kommunikativa och sociala planet. Författarna betonar att det är den sociala gemenskapen som gör dövidrotten unik. När det gäller idrottsutövande såväl nationellt som internationellt har döva varit aktiva sedan 1800-talet. Genom idrotten har döva kunnat knyta kontakter med andra döva både inom landet och utanför landets gränser. Genom åren har man sedan fortsatt att umgås med varandra i idrottsliga och i privata sammanhang. En utförlig beskrivning av dövidrotten finns också som bilagor till boken. I Bilaga 4 ”Dövidrotts-Sverige – en presentation av Sveriges Dövas Idrottsförbund 2005” kan man bl.a. läsa exempel på vad som skiljer dövidrott från ”hörande” idrott: • Kontakt med medspelare • Döva kan inte höra medspelares rop ”Spela till mig”. ”Akta rygg” m.m. Speluppfattningen begränsas • Signaler från domaren. Domarin- satserna måste anpassas • Uppfattning av spelet. Döva måste klara sig utan den hjälp som ljudet är för vissa grenar, t.ex. att bedöma slag i bordtennis eller badminton. • Publikstöd. Döva hör inte publikens hejarop. • Döva måste alltid se sig om för att orientera sig om sin position • Startskott mm. Författarna informerar också om teckenspråkets form, utveckling och status. De förklarar att teckenspråk är ett visuellt-gestuellt språk som används i direkt kommunikation på samma sätt som hörande använder talspråk. Svenskt teckenspråk har ett eget lexikon och en egen grammatik och har utvecklats bland döva på samma sätt som talspråket har utvecklats bland hörande. När döva idrottare träffar varandra över landsgränserna anpassar de sitt språkbruk genom att de uttrycker sig i en förenklad form och på mer ikonisk basis eller använder ett annat teckenspråk t.ex. amerikanskt teckenspråk. Tack vare de visuella förutsättningarna och de gemensamma erfarenheterna kan döva idrottare knyta vänskapsband med varandra över landsgränserna. Dövidrott fungerar som ett socialt nätverk, säger författarna, och den teckenspråkliga gemenskapen i idrottslivet är ovärderlig. ”Dövidrotten ses som en plantskola för hela dövrörelsen. Många aktiva och före detta aktiva inom dövidrotten fortsätter att ta ansvar för föreningslivet även inom andra områden, till exempel för ungdomar, dövföreningar och organisationsarbete.” ”Dövidrottens historia” är inte en bok man läser från pärm till pärm. Troligtvis läser man först de kapitel som behandlar det egna intresseområdet inom dövidrotten t.ex. skolidrott eller dövidrott under krig och revolution eller kanske kungliga engagemang för döva och dövidrott eller något annat av de många områden som boken tar upp. Även som uppslagsbok är boken en rik källa att ösa ur. Men boken är verkligen en dövidrottens historia och undviker därigenom att bli en uppslagsbok endast för resultathungriga. Det är verklig samhällshistoria vi får ta del av. Harriet Björneheim Åsa Hammar Boken kan beställas via [email protected] eller www.dovidrottenshistoria.se. Hjelp oss å sørge for att »BLÅ LISTAN» er oppdatert! Oppdateringer og endringer sendes anne.hildrum.holkesvik@statped,no Vi gjør oppmerksom på at »Blå Listan» har fått ny e-post adresse for oppdateringer. BlåListan finnes nå på følgende linker: Blå Listan på Statped – hørsel: www.statped.no/horsel/blaalistan Blå Listan på NAF sine hjemmesider: www.nafnett.org/blaalistan 22 NTD nr 1-2 – 11 Kurser/Utbildning HUSK-utbildning Kursen omfattar totalt 3 dagar. Det två första dagarna äger rum 14 - 15 september och är förlagda till Graninge Stiftsgård, utanför Stockholm. Tid för tredje kursdag bestäms under kursen. Antal deltagare: högst 20 personer. Kursavgift 2500 SEK (exkl moms), Konferenspaket (måltider och boende i enkelrum) 1924 SEK (exkl. moms) Anmälan till kursen senast den 30 april till Birgitta Borg, e-post: [email protected] Specialpedagogik 1: Dövhet och hörselnedsättning 1 (7.5 hp) Kursen behandlar bland annat kommunikation på svenskt teckenspråk och tal, auditiva och visuella hjälpmedel för personer med dövhet eller hörselnedsättning. Kursen ges under hösten 2011 på Stockholms Universitet. Information: Specialpedagogiska institutionens hemsida: http://www.specped.su.se/pub/jsp/polopoly.jsp?d=12523&a=91313 ellen kontakta studievägledare Kristina Rabell, e-post: [email protected] eller studierektor Fia Andersson, e-post: [email protected] Ny kurs om barns teckenspråksutveckling planeras För vem: Personal i specialförskolan och andra som arbetar med döva och hörselskadade barn i förskoleåldern När: Kursen ges en kväll i veckan hösten 2011 och motsvarar 7,5 hp Var: På Stockholms universitet, Institutionen för lingvistik Intresserad? Kontakta studierektor Åsa Gustafsson för mer information och för att göra en intresseanmälan, e-post: [email protected] Intresseanmälan görs senast den 29 april 2011. NTD nr 1-2 – 11 23 VILLKOREN FÖR VUXNA P DÖVBLINDHET OCH DÖVH VUXENUTBILDNING – MÖ Åsa Gardelli Lektor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik Luleå tekniska universitet; Institutionen för konst, kommunikation och lärande Inledning Föreliggande artikel belyser ett treårigt projekt som pågick 2007-2009 på Framnäs folkhögskola utanför Piteå. I projektet ”Utbildning och personlig utveckling för dövblinda och döva i Norrland” erbjöds vuxna personer med dövblindhet och dövhet i norra Sverige en möjlighet till utbildning samt en möjlighet att bryta sin isolering och bli motiverade till en positiv förändring av sin livssituation. Detta skedde genom en anpassad utbildning på teckenspråk med personlig handledning. Utbildningen förlades till Norrbotten, en del av Sverige som saknade utbildningsmöjligheter för vuxna personer med dövblindhet och dövhet. En utgångspunkt för artikeln är att synliggöra, skapa förståelse för och problematisera villkoren för vuxna personer med dövblindhet och dövhet att genomgå en utbildning samt att synliggöra processer som utgör möjligheter eller hinder för dem att delta i utbildningar. Bakgrund I regeringens kunskaps- och forskningsöversikt SOU 2006:54 framhålls att grunden för den svenska jämlikhetssynen är alla människors lika värde och en ovillkorlig respekt för människovärdet, som inte förändras för att människor använder ett annat språk eller av förekomsten av en funktions- 24 nedsättning, dess grad eller art. I kunskaps- och forskningsöversikten understryks att såväl handikappolitiken som språkpolitiken ytterst är en demokratifråga och att samhället måste byggas med insikten om att alla människor är lika mycket värda, har samma grundläggande behov och ska behandlas med samma respekt; att mångfald berikar och att varje människa med sin kunskap och erfarenhet är en tillgång för samhället. I ”Utredningen om bemötande av personer med funktionshinder” (SOU 1999:21) konstateras dock att människor med funktionsnedsättning alltför ofta ses som objekt för vård och omsorg och att detta synsätt har sin grund i de attityder och värderingar som råder i samhället som helhet. Dessa synsätt kommer till uttryck genom att enskilda personers livsmöjligheter inskränkts och genom att beslut fattas utifrån vad som andra anser vara bäst för människor med funktionsnedsättning. Enligt kunskaps- och forskningsöversikten SOU 2006:54 är det både en etisk och en demokratisk fråga att synliggöra människor med dövblindhet och dövhet i samhällsvetenskaplig forskning. Kunskaper om dövas situation som minoritet, dövas identitetspolitiska intressen och dövas sociala medborgarskap kan bidra till en större förståelse för behovet av ett demokra- tiskt pluralistisk samhälle. Det finns en betydande inhemsk och internationell medicinsk forskning som tar upp orsaker till dövhet samt behandling och medicinsk teknik. Inom ramen för denna medicinska forskning finns även forskning med fokus på habilitering och rehabilitering, liksom lingvistisk forskning om teckenspråk, svenska för döva samt forskning om språklig interaktion hos personer som är teckenspråkiga. Däremot råder det stor brist på forskning som belyser livssituationen för personer som är teckenspråkiga i förhållande till utvecklingen i samhället. Det saknas också forskning som analyserar denna utveckling utifrån brytningen mellan å ena sidan handikappolitikens inriktning på tillgänglighet, delaktighet och integrering och å andra sidan dövas hävdande av kulturell särart och intern gemenskap. I kunskaps- och forskningsöversikten betonas bristen på forskning om betydelsen av utbildning för vuxna döva och dövblinda personer. Sammantaget visar regeringens kartläggning att forskningssamhällets intresse för teckenspråkiga vuxna har varit, och fortfarande är, betydligt mindre än för teckenspråkiga barn och ungdomar. En förklaring till detta kan vara att det saknas forskningsmiljöer med inriktning mot teckenspråkiga vuxna och att intresset för sådan forskning därmed blir mindre intres- NTD nr 1-2 – 11 PERSONER MED HET ATT DELTA I ÖJLIGHETER OCH HINDER sant för forskarsamhället. Regeringens kunskaps- och forskningsöversikter SOU 2006:29 och 2006:54 påtalar samhällets bristande inkluderingsvilja och bedömer det som angeläget att vidga den samhällsvetenskapliga kunskapen om människor med dövhet och dövblindhet ur ett sociokulturellt perspektiv, och anmärker samtidigt att människor med dövhet och dövblindhet inte är inräknade i samhällsgemenskapen sett ur ett samhällsvetenskapligt och beteendevetenskapligt forskningsperspektiv. Det största intresset är fokuserat på dövhet som funktionsnedsättning. Detta gäller såväl nationellt som internationellt. Exempelvis berör endast sju av 73 doktorsavhandlingar som anmälts i American Annals of the Deaf, döva vuxna i relation till deras livsvillkor i samhället. I de flesta avhandlingarna är det barn eller studenter med dövhet som är studieobjekt. Dövblindhet är när en person har en allvarlig grad av både syn- och hörselskada och har så nedsatt syn och hörsel att dessa funktionsnedsättningar ger betydande svårigheter i den dagliga livsföringen (Riksförbundet för döva, hörselskadade och språkstörda barn, 2010). Man behöver alltså inte vara varken helt blind eller helt döv för att räknas som dövblind. Dövblindhet ses inte som dövhet eller blindhet, utan NTD nr 1-2 – 11 som en egen funktionsnedsättning. Dövblinda kan vara dövblindfödda, dvs. födda dövblinda eller så kan de vara dövblindblivna, dvs. födda döva/ hörselskadade och senare blivit blinda/ synskadade, eller födda blinda/synskadade och senare blivit döva/hörselskadade, eller födda hörande och seende och fått både hörsel- och synnedsättningar senare i livet (Göransson, 2007). Uppgifter om antalet personer med dövblindhet finns inte samlat i Sverige enligt Möller (2001), som menar att alla människor med dövblindhet sannolikt inte är identifierade. Man kan ha kontakt med såväl syn- som hörselvård utan att uppmärksamhet har fästs på kombination med allvarlig grad av synoch hörselnedsättning. Enligt Riksförbundet för döva, hörselskadade och språkstörda barn (2010) finns det ca 1 700 dövblinda i Sverige varav drygt 600 är över 80 år och ca 450 är barn och ungdomar 0-20 år. Ungefär 2 000 personer beräknas vara dövblinda i Sverige enligt Sveriges Dövas Riksförbund, SDR, som dock framhåller att mörkertalet är stort. Dövblindhet är forskningsmässigt ett litet och relativt outforskat område (Möller, 2001; Göransson, 2007; SOU 2006:54). Enligt Möller (2001) saknas det forskning som beskriver dövblindhet som en funktionell och social företeelse samt forskning om vilka effekter dövblindhet leder till, liksom om vilka åtgärder som behöver vidtas för att personer med dövblindhet ska kunna vara delaktiga i samhället. Möller menar att kunskaper om barn, vuxna och äldre med dövblindhet inte finns samlat i Sverige. Hon pekar på ett stort behov av såväl att samla kunskaper om dövblindhet som att kunna förmedla dessa kunskaper till berörda, myndigheter och andra. Göransson (2007) framhåller brist på forskning som berör de förändrade villkoren för kommunikation och samspel som uppstår hos personer som utvecklar dövblindhet senare i livet. I interaktionen med andra har språket och kommunikationssättet en väsentlig betydelse för individens självuppfattning och uppfattning om andra, och språket bär även värderingar, attityder och kulturella föreställningar (SOU 2006:29). Dövhet och dövblindhet är en funktionsnedsättning som ofta medför mycket stora begränsningar för den enskilde när det gäller att få tillgång till utbildning, att få arbete, att klara av kommunikationen med en hörande omgivning och att upprätthålla ett socialt liv. Flertalet vuxna med dövhet och dövblindhet, som är beroende av teckenspråk för kommunikation, lever och verkar i miljöer där ytterst få i omgivningen kan teckenspråk. Detta kan, förutom brist på information, även ofta leda till 25 känslor av utanförskap och bristande delaktighet liksom även till sämre möjligheter att få önskemål tillgodosedda (SOU 2006:54, Wennergren, 2007). Avsaknaden av information på teckenspråk och stöd från samhället, är en starkt bidragande orsak till att personer med dövhet och dövblindhet kan ha brister i sin utbildning och ofta stå utanför arbetsmarknaden. Många blir hänvisade till att leva på sjukersättning. Detta kan ofta leda till brist på självförtroende, till isolering och i vissa fall till sociala och psykologiska problem. Många i målgruppen har dock goda förutsättningar för utbildning och arbete. Under de senaste åren har det skett en intensiv utveckling vad gäller samhällets service till personer med dövhet och dövblindhet i Sverige. Dessa verksamheter är främst koncentrerade till storstadsregionerna vilket kan innebära att människor med dövhet och dövblindhet i glesbygd har betydligt mindre stöd. I norra Sverige finns samtidigt en högre koncentration av personer med dövblindhet än i landet i övrigt. Eftersom människor med dövblindhet är en sådan heterogen grupp, används många olika kommunikationssätt: teckenspråk, taktilt teckenspråk, tal med hjälp av hörseltekniska hjälpmedel, punktskrift eller skrift med stor stil. Vissa personer har så mycket hörselrester att man kan tala till dem med rösten. Vissa har så mycket synrester att de kan avläsa vanligt teckenspråk med ögonen. För dem som inte kan avläsa teckenspråk kan man använda vanligt teckenspråk som den dövblinde avläser med händerna, dvs. taktilt teckenspråk. Den dövblinde kan teckna själv på teckenspråk tillbaka. Vid skriven kommunikation kan man använda skrift med stor stil eller punktskrift. Vilket sätt man väljer beror på vad som passar den enskilde personen. Trots synförsämring vill teckenspråkiga dövblinda oftast avläsa teckenspråket visuellt så länge det är möjligt enligt Mesch (1998). Med begreppet ”De sju vita åren”, som ibland används när det gäller dövhet och dövblindhet, menas de första sju 26 åren i ett barns liv om det har vuxit upp utan möjlighet till kommunikation med sin omgivning (Cramér-Wolrath, 2006). Kommunikationen har inte fungerat på grund av att barnet levt i en miljö som inte behärskat teckenspråk, och det är oftast först när barnet börjar skolan och får lära sig använda teckenspråk, som barnet får ett språk, en identitet och en möjlighet till kunskap. Språklig deprivation, frånvaro av kommunikation, kan för ett barn få svåra konsekvenser för språkutvecklingen senare i livet (Bergstadius, 2006; Malmström, 2009; Nybom, Granström & Lundmark, 2010). Möller (2001) hänvisar till rapporter, gällande elever med dövblindhet och deras skolsituation, som beskriver olika problem i skolsituationen för eleverna. Några svårigheter som lyfts fram är att lärandet oftast tar längre tid för elever med dövblindhet jämfört med hörande och seende och att de har behov av att få speciell undervisning i ämnen relaterade till deras funktionsnedsättning, vilket skolor oftast inte kan tillgodose. Projektet ”Utbildning och personlig utveckling för döva och dövblinda i Norrland” Från januari 2007 till december 2009 pågick det treåriga projektet ”Utbildning och personlig utveckling för dövblinda och döva i Norrland” på Framnäs folkhögskola. Projektet finansierades av Europeiska socialfonden, Allmänna arvsfonden, Framnäs folkhögskola och i initialskedet även av Malmfältens folkhögskola. I projektet erbjöds vuxna personer med dövblindhet och dövhet i norra Sverige en möjlighet till utbildning samt en möjlighet att bryta sin isolering och bli motiverade till en positiv förändring av sin livssituation. All undervisning, information, handledning och individuell planering skedde på deltagarnas förstaspråk, teckenspråk. Utbildningen förlades till Norrbotten, en del av Sverige som saknade utbildningsmöjligheter för vuxna döva och för dövblinda. Det fanns även en ambition att efter den treåriga projekt- tiden få till stånd en permanent utbildning av liknande slag för män och kvinnor med dövhet och dövblindhet i hela landet. Projektets övergripande syfte var att bidra till att vuxna män och kvinnor med dövblindhet och dövhet i norra Norrland fick möjlighet att bryta sin isolering och bli motiverade till en personlig förändring av en svår livssituation. Mer specifikt uttryckt var projektets syfte att: • minska utanförskapet för män och kvinnor med funktionshindret dövblindhet och dövhet, samt öka delaktigheten i samhället • införliva jämställdhetsbegreppet och jämställdhetsintegreringen i projektets alla delar • möjliggöra för den enskilde individen att i högre grad bidra till sin egen försörjning • öka förståelsen för funktionshindret hos myndigheter och samhället i övrigt stärka och utveckla den enskilde individen • skapa en nationell utbildning för dövblinda och döva Projektets målsättning var att deltagarna efter projektet skall ha: • tillägnat sig fördjupade kunskaper i det svenska skriftspråket, samt ha förmåga och känna trygghet i att kunna läsa och skriva svenska, allt utifrån personens egna förutsättningar • fördjupat sig i det svenska teckenspråkets grammatik, samt utvecklat sin förmåga i att uttrycka sig på teckenspråk • fått en ökad medvetenhet i samhällsfrågor (exempelvis miljöfrågor och jämlikhetsfrågor etc.) • fått en fördjupad insikt i jämställdhetsbegreppet och jämställdhetsintegrering • fått en större insikt och förståelse för vardagsekonomi • fått en djupare insikt i fysisk och mental hälsa och dess betydelse för individen • praktiserat på minst en arbetsplats, NTD nr 1-2 – 11 vald utifrån individens eget intresse och möjlighet Projektet hade även målsättningen att: • förhållandet mellan deltagare och aktörer (Försäkringskassa, Arbetsförmedling, kommuner och landsting m.fl.) skall stärkas och tydliggöras, för att klargöra vilket stöd respektive aktör kan bistå med för att fylla den enskilde deltagarens behov • en handlingsplan upprättats för deltagarens framtid när det gäller arbete, utbildning och utveckling • en modell skapats för att permanenta en utbildning för personer med dövblindhet och dövhet • hjälpa deltagarna att utveckla sina kunskaper, att se sina egna resurser och att stärka den egna dövblind-/ dövidentiteten I utbildningsdelen ingick följande ämnen: svenska, teckenspråk, samhällskunskap, psykologi, ekonomi samt kost och hälsa. Praktik på olika arbetsplatser ingick också som en del i utbildningen. Personalen var teckenspråkig och tolk anlitades vid behov vid föreläsningar, studiebesök etc. Undervisningen och kommunikationen var tillrättalagd utifrån gruppens behov. Utbildningsmaterial, klassrum samt omgivande miljö anpassades fortlöpande (t.ex. genom anpassning av belysning, synanpassning, teknisk utrustning m.m.) utifrån deltagarnas behov. Projektet var i huvudsak pedagogiskt, där lärande och personlig utveckling var centrala begrepp. Genom att generera pedagogiska erfarenheter, i många fall helt nya för målgruppen, samt genom att se på deltagarens helhetssituation avsåg man att skapa en adekvat utbildning och arbeta fram en utbildningsmodell anpassad för målgruppen, som också skulle kunna användas som grund för att starta en permanent utbildning. Genom helhetssynen på individen avseende utbildning, samhällsstöd och inkludering ville man skapa nya möjligheter till ett bättre NTD nr 1-2 – 11 och effektivare stöd för den enskilde och ett bättre och effektivare nyttjande av samhällets stöd för målgruppen. I slutet av projekttiden läste personalgruppen en kurs på universitetet i Luleå: ”Dokumentation ur ett utvecklings- och specialpedagogiskt perspektiv”, 7,5 Hp. I kursen dokumenterade personalen utbildningens olika delar, deltagarnas utveckling, sitt eget pedagogiska arbete etc. Deltagare och metodologiska överväganden Deltagarna var sex vuxna teckenspråkiga personer mellan 30 och 51 år med dövhet och dövblindhet, samt tre personal som arbetade med utbildning av kursdeltagarna. Av kursdeltagarna var två döva och seende medan fyra var döva och gravt synskadade med mycket begränsade synfält. Kursdeltagarna med dövblindhet kunde avläsa det visuella teckenspråket i goda ljusförhållanden och i tillrättalagda miljöer, trots sina begränsade synfält. I sämre ljusförhållanden kunde de avläsa teckenspråket taktilt. Personalen var alla seende och hörande och teckenspråkskunniga, med utbildning i teckenspråk samt stora erfarenheter av verksamheter kring döva, dövblinda och teckenspråk. Två av personalen var även utbildade teckenspråks-/dövblindtolkar och auktoriserade tolkar i svenskt teckenspråk. Aktiviteterna utvärderades kontinuerligt med personal och kursdeltagare under projekttiden fr.o.m. hösten 2008 då jag som forskare/utvärderare kom in i projektet. Eftersom projektet då redan hade pågått en tid, utformades utvärderingen så att tidigare erfarenheter kunde synliggöras för att få en så bra utvärdering som möjligt. Personalens delaktighet i utvärderingen blev här viktig. De metoder som användes var skriftlig dokumentation (från både kursdeltagare och personal), observationer, intervjuer av alla kursdeltagare samt enskilda samtal och gruppsamtal med personalen. Enskilda samtal och gruppsamtal med personalen genomfördes även under närmare ett år efter projektslut. Skrift- liga dokument från personalen var i form av nulägesbeskrivningar, personlig ”loggbok” kontinuerligt under projektets gång, maildokument samt rapporter och utvärderingar. En så kallad nulägesbeskrivning av personalen inledde utvärderingen. Personalen skrev en nulägesbeskrivning utifrån sina egna förutsättningar där de redogjorde för den egna erfarenheten rörande verksamheten i projektet. Nulägesbeskrivningarna hade flera syften: De var ett sätt att reflektera över vad som hade hänt dittills i projektet och att tydliggöra hur situationen såg ut vid skrivtillfället. Nulägesbeskrivningen kunde också fungera som utgångspunkt när personalen skulle se tillbaka på verksamheten efter projektslutet. Den skriftliga dokumentationen från kursdeltagarna var i form av e-mail med loggboksanteckningar från några av kursdeltagarna. Tidningsartiklar och annan dokumentation om utbildningsprojektet användes också. Observationer gjordes vid en konferens på folkhögskolan, i folkhögskolans lokaler liksom vid studiebesök på Luleå tekniska universitet där deltagarna fick information om möjligheter för personer med dövhet/dövblindhet att läsa vid universitetet. Deltagarna fyllde tillsammans med sina mentorer även varje termin i ett dokument ”Personlig värdering” där de skattade hur de tyckte att de utvecklats i de olika ämnena under terminen, genom att ringa in en siffra på en skala från 1 – 10. Alla kursdeltagarna intervjuades enskilt under slutet av projektettiden. Intervjuer av människor med dövblindhet är en komplex social situation och det är viktigt att ha i åtanke det maktspel som intervjusituationen kan ge upphov till. Intervjusituationen med samspelet mellan två människor med kanske olika kön, ålder, yrkesbakgrund, personligt uppträdande, etnicitet, den fysiska platsen, intervjuarens ordval och gester etc., och där den intervjuade har en funktionsnedsättning, ger sin starka prägel åt intervjusituationen. Detta är det viktigt att ha kunskap om, vilket i det- 27 ta fall tryggades genom den erfarenhet som jag som forskare/utvärderare hade genom mångårig handikappforskning och stor vana av intervjuer av och kontakter med människor med funktionsnedsättningar (Gardelli, 2000; 2004). Intervjuerna med deltagarna med dövblindhet och dövhet skedde på deras förstaspråk, teckenspråk. Alla intervjuerna tolkades med hjälp av speciellt anlitade teckentolkar. De flesta av intervjuerna genomfördes på Framnäs folkhögskola, i ett avskilt rum med den enskilde deltagaren, en tolk och mig som intervjuare. Intervjuerna spelades in på band och kompletterades med anteckningar med personliga kommentarer. Intervjuerna var olika till omfattning – några blev ganska långa. De tolkar som anlitades vid intervjutillfällena kom inte från Norrboten och hade ingen anknytning till kursdeltagarnas ordinarie verksamhet bl.a. efter önskemål från kursdeltagarna. Deltagarna anlitar tolkar från länet i många olika sammanhang vilket gör att det i en situation som denna var extra viktigt att anlita en professionell utomlänstolk. Jag utgick från relativt specifika frågor till deltagarna, bl.a. på grund av att frågor och svar förmedlades genom en tredje part, tolken. Intervjuerna följde en intervjuguide och hade en hög grad av strukturering, dvs. jag hade fokus på vad jag ville fråga om samt låg grad av standardisering, vilket innebär att jag formulerade mig efter den intervjuades språkbruk, tog frågorna i den ordningen de passade och formulerade följdfrågor beroende på den intervjuades tidigare svar. Jag strävade efter att föra öppna diskussioner kring några frågeteman. Som utvärderare kom jag utifrån för att delge resultaten från studien med en ambition av att alla som varit med skulle få ge sin bild av utbildningsprojektet. Att ge röst åt människor med dövblindhet och dövhet och låta deras uppfattningar och åsikter komma fram på ett adekvat sätt är en komplex social situation. Inte minst intervjuer som metod medför vissa speciella svårigheter relaterade till deltagarnas funktionsnedsättningar då intervjuerna skett genom en tredje part, tol- 28 ken. Jag upplevde vid intervjuerna att deltagarna kunde ha vissa svårigheter med att svara på öppna frågor av mer reflekterande karaktär. Vid intervjuerna med flera av deltagarna fick jag fråga om flera gånger och på olika sätt hjälpa deltagaren att försöka beskriva sin situation mer värderande. Vid öppna samtal rörande exempelvis temat hur de upplevde sin livssituation blev svaren ofta av en konkret karaktär, liknande Det var på hösten 2008, då hände det och det … i stället för ett mer analyserande och värderande svar. Denna uppfattning av att deltagarna kunde ha svårigheter med att svara på öppna frågor av mer reflekterande karaktär bekräftades av personalen som menade att personer med dövblindhet och dövhet ofta inte är vana att uttrycka sig om sin livssituation och inte heller vana vid att människor ställer frågor till dem om hur de upplever sitt liv. Dessa språkliga svårigheter kan vara en följd av språklig deprivation, dvs. frånvaro av kommunikation, hos deltagarna tidigare i livet (jfr Bergstadius, 2006; Malmström, 2009; Nybom, Granström & Lundmark, 2010). Samtidigt gav deltagarna uttryck för att de verkligen uppskattade att få berätta och samtala om sin situation. Resultat Några av de aspekter som nämndes i syfte och mål för utbildningssatsningen var: att ges möjlighet till utbildning; att känna trygghet i att kunna läsa och skriva svenska och att utveckla sin förmåga i att uttrycka sig på teckenspråk. Dessa aspekter används här som utgångspunkt för att analysera villkoren för de dövblinda och döva kursdeltagarna att delta i en utbildning. Personalen ansåg att det var viktigt att de dövblinda och döva kursdeltagarna gavs möjlighet att delta i en utbildningssatsning vilket tydligt framkom i personalens nulägesbeskrivningar, loggböcker och maildokument samt vid samtal och intervjuer. Personalen gav samtidigt uttryck för att det kan vara en utmaning att bedriva utbildning för människor med dövblindhet och dövhet eftersom de ofta kan ha negativa erfarenheter av skolgång tidigare i sina liv. En av personalen uttryckte följande i sin loggbok: Alla våra deltagare bär på oerhört dåliga erfarenheter av sin utbildning i specialskola för döva. Många har haft stora personliga problem innan de började denna kurs. Några har varit mycket isolerade. Både inom och utanför dövvärlden. Trots allt detta, gläds jag över att se att var och en har gjort en fantastisk resa. De har utvecklats enormt, både vad gäller personlig utveckling, och kunskapsutveckling. Kommunikation var en central aspekt för möjligheten till utbildning. Att personalen var teckenspråkskunnig och att tolkar kunde användas vid behov var viktigt för kommunikationen mellan deltagare, personal och besökare vid utbildningen. Tillgången till datorer var viktig för deltagarnas möjligheter till kommunikation. Vid samtal med personalen framhöll en av dem att användandet av Internet hade inneburit en ökad vilja hos deltagare att vilja ha kontakter även med hörande, från att tidigare endast uttryckt kommunikationsbehov med andra personer med dövblindhet och dövhet. Några av deltagarna påtalade också vikten av datoranvändandet. En av deltagarna uttryckte följande angående vad man kan göra med datorn: Och data, datorer, är roligast. På datorn kan jag läsa, men inte i en bok för det blir för koncentrerat. Sitter jag vid datorn och skriver så blir det på ett annat sätt. Jag hade tänkt att om jag fick bestämma så skulle jag ta bort boken och sitta med datorn i stället, och läsa där. … Vi skriver ju loggboken om skolan och vad man har gjort under dan. Sen kan man gå in och titta på saker med kropp och hälsa, matlagning och så. Det läser vi ju inte i vanliga böcker. I datorn kan man hitta en del saker om man letar, och skriva ner det och använda det. … Och sen kan man gå in på sidor där de har teckenspråkig information också, som gäller för döva. … Hemma använder jag mycket bildtelefon, och sen dator, i kommunikation och i kontakt med andra. Och sen använder jag e-post, som länkas vidare till min adress här på NTD nr 1-2 – 11 skolan. Jag skriver hemifrån och sen så skickar jag vidare till min egen postlåda så jag kan hämta fram det. Det funkar inte hemma på datorn, det är lättare att ta fram den här. Jag tycker att en dator är ett bra tekniskt hjälpmedel. … Det här med att sitta och läsa en bok, det finns ingen motivation från min sida. Det är svårt det här, tycker jag. Det är nog ganska vanligt hos andra också, att inte känna motivation att sitta och läsa en bok, utan att man i stället vill pyssla med datorn, sitta och skriva, titta och läsa. Så kan man möblera om i texten precis som man vill. Man kan ju även räkna på datorn, det finns en klocka och en hel del information som jag tycker är jättebra. … En räknedosa, en klocka, ordbehandling, ja allt, så jag tycker att det är mycket bättre att jobba med datorn. Jag har berättat det för lärarna, så det vet hur det är. … Användningen av datorer framhölls även av personalen som viktig för deltagarnas möjligheter till kommunikation. Samtidigt gav personalen exempel på att dator som kommunikationsverktyg även kan innebära svårigheter för människor med dövblindhet och dövhet. En av personalen uttryckte följande: En konflikt mellan deltagarna startade via ett mail. Kommunikationen mellan deltagarna via e-post ledde till missförstånd genom att det som skrevs tolkades mer negativt av mottagaren än vad avsändaren avsåg. Kommunikationen via dator kan ibland bli problematisk eftersom det skrivna språket också är ”det andra” språket för dem och det kan därför ibland bli missförstånd. Bland hörande kan det också bli missförstånd i det skrivna språket och i alla språk, men för döva kan det bli ännu mer. Det kan bero på att de inte uttrycker sig supertydligt. De kan inte heller ”läsa”, alltså förstå texten på samma sätt som en fullt svenskspråkig kan. Det är ett problem, och då kan det lätt bli missförstånd och att man inte ser nyanserna i det skrivna språket. Det som skrivs kan tolkas mer negativt än vad som egentligen menas. Personalen betonade det innehåll och upplägg man utformade som viktigt NTD nr 1-2 – 11 för en bra utbildning och de nämnde bl.a. temadagar där deltagarna berättade om sina liv och om sina förväntningar på framtiden. Personalen underströk att de ämnen som ingick i utbildningen var anpassade till deltagarnas kunskapsnivåer och behov och att utbildningens innehåll och utformning genomfördes i samverkan med kursdeltagarna, vilket också bekräftades vid intervjuerna med kursdeltagarna. Man hade också som utgångspunkt att fokusera på deltagarnas styrkor. Att kunna känna trygghet i att kunna läsa och skriva svenska och att också utveckla sin förmåga i att uttrycka sig på teckenspråk var viktiga aspekter. Personalen menade att deltagarna utvecklade sina kunskaper i de olika ämnena och att kursdeltagarna utvecklades utifrån sina förutsättningar, såväl när det gällde att uttrycka sig på teckenspråk i olika sammanhang som när det gällde att tillgodogöra sig svenska texter och att uttrycka sig skriftligt på svenska. Även deltagarna betonade att de under utbildningstiden utvecklade sina kunskaper inom utbildningens olika ämnen. En deltagare svarade på frågan om det var något som deltagaren blivit bättre på under de fem terminerna: ”Teckenspråk och svenska och matte. … Jag känner att jag har haft en dålig svenska, och nu har jag faktiskt förbättrat mig i svenskan.” Deltagaren berättade om de temadagar som ingick i utbildningen: Det har varit bra träning. Att man får förbereda sig, planera ett upplägg. Det har vi gjort och det har påverkat så man blir bättre och bättre, mer självständig och säker på sig själv, man kan stå för det man säger. Jag tycker det har varit positivt. … Först har vi skrivit ner det vi skulle säga. Sen har vi stått för oss själva, tecknat och ändrat lite och sen har vi fått gå ut och prata öppet, inför de andra. Jag är jättenöjd med det. Det har varit ganska tuffa tag ibland men det har gett resultat också. … Vi har fått stöd och fått fundera på hur vi skulle formulera oss i stället, och så har vi frågat, fått tips, tagit bort lite, lagt till nåt, inte haft för stora texter som stöd utan bantat ner det till små stödmeningar eller stycken som man har använt sig av. … Lärarna har hjälpt till med förberedelserna. Inte med allt, utan gett förslag på att man kan göra på det ena eller andra sättet, att skilja på rubriker och inte skriva ihop allt i ett. Att ha rubrik för rubrik, och träna in vad man ska säga, försöka hålla sig kort. Vi har pratat om vår livssituation, arbete och utbildning inom olika områden. … Man ska prata i 30-40 minuter. Det beror på hur snabbt man tecknar, en del är snabbpratare och andra är långsammare så man anpassar tiden efter det också. … De andra i gruppen har ställt frågor, jag har fått fylla ut och svara på det. Vi är medvetna om vad vi gör när vi står och pratar. Det har varit väldigt bra, det är viktiga frågor som tas upp. … Första gången kändes det lite kämpigt och jobbigt. Sen andra gången vart det lite lättare. Sen tredje gången var det ingen match utan då hade man koll på tiden och vad man sa. … Jag har aldrig stått inför folk så här, utan varit blyg och betraktat. Sen har jag tagit tag i det här och tränat, så nu känner jag mig van. Så nu kommer det inte att röra mig i ryggen om jag ska ställa mig upp och prata inför folk. Praktiken var en viktig del av utbildningen vilket framhölls av såväl personalen som kursdeltagarna. Personalen utformade undervisningen till stor del utifrån ambition att möjliggöra för deltagarna att delta i utbildning eller att komma ut i arbetslivet efter avslutat utbildningsprojekt och man ansåg att praktiken hade stor betydelse för detta. Vid intervjuerna ombads deltagarna ge uttryck för vad som skulle ha kunnat göras bättre i utbildningen. Deltagarna ville ha fler ämnen (t.ex. engelska, bild och skapande), mer praktik, mer personal och de ville vara mer integrerade med de hörande studenterna på skolan. Avslutningsvis verkar utbildningsprojektet ha inneburit fler möjligheter än hinder när det gäller vuxenutbildning för de dövblinda och döva kursdeltagarna som deltog i projektet. Kursdeltagarna utvecklade en trygghet i att kunna läsa och skriva svenska och de utvecklade också sin förmåga att uttrycka sig på teckenspråk. 29 Referenser Bergh, S, Skogman, E & Tideman, M (2010). Vågar lite mer – studerandes erfarenheter av längre folkhögskolekurser riktade till personer med utvecklings-störning. Specialpedagogiska skolmyndigheten, Högskolan i Halmstad. Bergstadius, H (2006). Kommunikation för livet: En studie av dialog och samspel för elever med CI i en hörselklass. D-uppsats. Luleå tekniska universitet. Cramér-Wolrath, E (2006) Om små barns kommunikations- och språkutveckling. I C Roos & S Fischbein (red.) Dövhet och hörselnedsättning. Specialpedagogiska perspektiv. Studentlitteratur, Lund. Gardelli, Å (2004). ”Det handlar om ett värdigt liv”: människor med funktionshinder införlivar IKT i sina vardagliga liv. Doktorsavhandling, Luleå tekniska universitet. Gardelli, Å (2000). Vilja, våga, kunna använda informations- och kommunikations-tekniken: människor med funktionshinder i samarbete med universitet och handikapprörelse. Licentiatuppsats, Luleå tekniska universitet. Göransson, L (2007). Dövblindhet i ett livsperspektiv: strategier och metoder för stöd. Rapport. Malmö: Harecpress. Malmström, S-E (2009). Öppen föreläsning, Framnäs Folkhögskola, 5 november 2009. Lyckad konferens på framnäs folkhögskola. De dövas tidning 1-2010. Mesch, J (1998). Teckenspråk i taktil form: turtagning och frågor i dövblindas samtal på teckenspråk. Doktorsavhandling. Stockholms Universitet. Möller, K (2001). Gymnasieutbildning för elever med dövblindhet: Beskrivning av målgrupp och förslag till framtida lösningar. Stockholm: Liber. Nybom, P, Granström, K & Lundmark A-C (2010). Lyckad konferens på framnäs folkhögskola. De dövas tidning 1-2010. Riksförbundet för döva, hörselskadade och språkstörda barn (2010). Riksförbundet DHB. http://www.dhb.se/?id=1873 Hämtat 2010-03-15 SOU 1999:21. Lindqvists nia: nio vägar att utveckla bemötandet av personer med funktionshinder. Slutbetänkande av Utredningen om bemötande av personer med funktionshinder. Stockholm: Fakta info direkt. SOU 2006:29. Teckenspråk och teckenspråkiga Kunskaps- och forskningsöversikt. Delbetänkande av utredningen Översyn av teckenspråkets ställning. Stockholm: Fritze. SOU 2006:54. Teckenspråk och teckenspråkiga. Översyn av teckenspråkets ställning. Slutbetänkande. Stockholm: Fritze. Wennergren, A-C (2007). Dialogkompetens i skolans vardag. En aktionsforsknings-studie i hörselklassmiljö. Doktorsavhandling, Luleå tekniska universitet. Presentationen av projektet fortsätter i nästa nummer av NTD Konferenser under 2011 Audiologisk dag 2011 31 okrober 2011 på Conventum i Örebro för vidare information: www.sasaudio.se 30 NTD nr 1-2 – 11 Prenumerera på NTD! Vad kostar det? 300 kr/4 nr för enskilda 500 kr/4 nr för institutioner Hur gör man? Kontakta kassör eller redaktör i respektive land (se adressuppgifter på sidan 1) med uppgift om namn och adress. Meddela att du vill prenumerera. Du kan också sända en e-post till [email protected] ✃ Institution –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– Namn –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– Adress –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– ■ Ja, jag vill prenumerera på 4 nr/300 kr för enskilda ■ Ja, jag vill prenumerera på 4 nr/500 kr för institutioner NTD nr 21 NTD-prenumerant – 09 11 Som enskild i Sverige blir du också medlem i Svenska sällskapet för hörsel och dövundervisning (SHD). 31 29 Jag måste berätta….. Igår var jag med på begravningen. Jag vet inte om du kände Pelle, men han gick bort den 20 januari och begravdes igår, den 15 februari. 115 döva var där och många berättade massor med historier om Pelle. Jag hann inte träffa alla 115 igår. Skulle man hinna träffa alla dem behövs nog minst 2 veckor!!! Pelle hade så mycket omkring sig. Han hade också en döv syster som hette Birgit. Det var 14 månader emellan dem, men de gick i samma årsklass. När jag började i första klass på Vänerskolan 1945 så gick de i sjunde klass och Birgit blev min fadder. Men jag kände Pelle och Birgit redan från förskolan där de också hade gått. De kom ofta och hälsade på. De bodde på Olivedalsgatan, mycket nära förskolan och jag bodde också på samma gata, i en fosterfamilj, så vi träffades flera gånger privat. Det kändes tryggt när jag kom till Vänersborg och Birgit. Idag i dövkyrkan, Pater Nosterkyrkan, satt jag mitt emot Pelles syster Birgit. Hon berättade öppet om sånt som ingen visste, och om sånt som gjorde mig mycket upprörd. Pelle avskydde kall havregrynsgröt. Den smakade bläää och skvimpade när man ville skeda upp den för att äta. Gröten for runt omkring i tallriken och ibland utanför tallriken och på bordet, ja och oftast på bordet. Man måste skrapa tillbaka gröten, man kunde till och med lyfta tillbaka hela grötklumpen i tallriken med tummen och pekfingret! Så gjorde jag också och naturligtvis fick vi bannor allihop. Pojkarna fick stryk av en käpp som vårdarinnan gick omkring med i handen. Det var bara för henne att slå till vid varje tillfälle några busade, och det gjorde många. Men jag förstod inte att gröten var så dålig. Det bara blev så när jag försökte få en bit gröt i munnen... Som straff fick vi oftast ingen mjölk till gröten, bara för att vi råkat få gröten på bordet. Suck! Det där har jag förträngt i så många år, jag älskar ju gröt, äter det varenda dag även lördag och söndag. Men då är det jag själv som kokar gröten och jag vet hur mycket havregryn och vatten det ska vara i kastrullen, med en liten knivsudd salt i. Mums! (Vi skrattade mycket över minnet och jag som hade glömt! Usch! Nu kom allt vältrande över mig och jag minns hur hårt käppen slog på min lilla späda axel.) Birgit fortsatte berätta: När Pelle inte ville äta gröt, erbjöd han bordsgrannen Gunnar 25 öre om han hjälpte till att äta upp Pelles gröt. Det ville han, för han var mycket hungrig, och med 25 öre i fickan smet Gunnar till kiosken, precis nära skolan, för att köpa godis. Läraren som hade vakt på skolgården såg hur han smet från skolan under rasten. Han skvallrade självklart för rektor Gustavsson (jag avskydde honom, brrrr!). Rektor gick in i klassen och förhörde Gunnar, varifrån han hade fått pengar för att köpa godis. Aningslös och rädd sa han att han fått pengar av Pelle som tack. Det blev som ett tredje gradens polisförhör. Pelle blev rädd för det syntes så tydligt i rektors ansikte (jag kan tänka mig ännu idag hur han såg ut, som själva ondskan personifierad.. Usch!). Rektor kallade på Pelle, det var ju han som gett Gunnar 25 öre och han hade ju inte ätit någon frukost heller. Rektor skulle ta honom upp till vinden. Han drog Pelle i håret över skolgården från B-huset till nästa hus (A-huset) och tre trappor upp till vinden. Det var tidig vinter och kallt ute. Birgit följde efter i smyg, orolig och rädd. Hon tog av skorna när hon tassade tyst upp till vinden. Dörren där var lite svår att stänga, så hon kunde se vad som hände inne i vindsrummet. Rektor drog ner Pelles byxor, tvingade ner honom på golvet och med käppen, som 32 NTD nr 1-2 – 11 alltid fanns i rummet (det har jag själv sett), slog han tills det blev rött, med lite blod, och båda stjärthalvorna var snart svullna. Då hörde rektor Birgit gråta, och han drog Birgit i håret så att hårtussar lossnade. (Hon visade mig ärret i hårbotten. Men mycket märkligt hade ärret flyttat sig bakåt när hon vuxit. Först hittade jag inget ärr, men så kom jag på att ett ärr kan flytta på sig under många, många år. Det har jag märkt själv eftersom jag en gång halkade på en våt klippa, kanade ut i havet och skadade mitt lår så det blödde. Nu idag finns ärret nära knät, men jag skadade mig högre upp, nära höften..) Jag tittade på hennes hår och sa att det syns tydligt, nära nacken. Vad vi alla skrattade vid kaffebordet! (Du skulle ha varit med och sett!) Birgit fortsatte: Pelle var svimfärdig av smärta, han grät mycket. Det gjorde så ont att han inte kunde sitta i skolbänken, en särskild pulpet där träbitar var fastspikade mellan pulpet och stol. (Du vet det som fanns under första delen av 1900-talet. Jag satt också i en sån skolbänk, med griffeltavla och grå krita som ofta gick sönder, bläää! Det var så långt avstånd mellan stol och bänk så jag var tvungen att stå ibland för att kunna skriva, räkna och läsa. Jag måste böja mig långt fram på stolen om jag skulle sitta. Usch, det hade jag glömt, så lääääänge sen, men nu poppade det upp i mig.) På lördagen smet Pelle och Birgit hem till Göteborg med tåg, träbänkar i tredje klass och lokomotivet bolmade. F A N T A S T I S K T att de vågade smita!!! (Jag gick på förskolan i Göteborg när det hände). Pelle visade sin ömma stjärt som var blå och svullen. (Jag tror det måste ha hänt en fredag och de stack iväg nästa dag, lördag, för de stannade hemma hos sina föräldrar till måndag) Deras pappa åkte genast till Stockholm och anmälde misshandeln. Jag frågade Birgit vem pappan hade anmält det till, (till skolöverstyrelsen eller..???) men Birgit visste inte. (Hon visste inte heller om det finns papper kvar i arkiven, som man kan plocka fram.) Jag blev personligen så upprörd! Allt bara för 25 öres skull, och gröten var jävligt äcklig må du tro, och rummet på vinden har jag själv varit i. Där blev jag antastad av rektor och jag blev skiträdd, det blev så ont i mig av hans tjocka äckliga fingrar. (Du har säkert läst min bok ”Berövat språk”.) Jag sprang runt bordet, rektor följde efter, och jag kröp under bordet och såg hans skitiga, bruna långbyxor. Jag minns så väl färgen, bruna, kritstrecksrandiga långbyxor. Jag såg hans käpp som svischade under bordet för att straffa mig, och jag höll därför mina händer uppe vid bordskanten för att slippa bli träffad och för att resa mig upp. Men då drämde rektor plötsligt med käppen, den som alltid fanns i rummet, över mina fingrar. Den tog hårdast på vänstra ringfingret, troligen blev det brutet. (Hur många käppar hade han??? Jag vet inte, säkert många..) Jag skrek av smärta och sprang till vindsdörren, drog upp den tunga järndörren och sprang så fort jag kunde ner från tredje våningen, sprang förbi rektorsexpeditionen, och upp igen till tredje våningen, till syster Maja och grät. Hon såg direkt på mitt finger, tog mig till sjukhuset mitt emot skolan och sedan kom jag tillbaka gipsad med armen i mitella. Maja skällde på rektor. Men jag vet inte vad som hände mer mellan rektor och Maja för jag måste upp till klassrummet på tredje våningen! Ärret på vänstra ringfingret finns kvar och den är den sämsta av alla mina fingrar på vänsterhanden, den kröker sig och det har blivit värre efter stroken. Puuuh! Skönt att ösa ur mig inför dig och jag känner så stark att jag ville skriva till dig om det här med Birgit och Pelle. Jag måste. Puh, det känns så bra att bli arg men nu lipar jag, en reaktion på samtalet med Birgit! Jag önskar dig allt gott och hoppas vi syns snart! Ha en bra kväll och hälsningar! Ulla-Bell NTD nr 1-2 – 11 33 BARNEBOK MED T Minner fra en oppvekst på døveskolen Nedre Gausen kompetansesenter arbeider for tiden med å lage en barnebok med tekst og bilder basert på tidligere elevers minner fra livet på døveskolene i Norge. I 1825 startet den første norske døveskolen i Trondheim og senere ble det opprettet skoler for døve også andre steder i Norge, blant annet i Holmestrand. Døveskolene har vært en svært viktig faktor for utvikling av døvesamfunnet. Behovet for skriftliggjøring og dokumentasjon av denne historien er spesielt viktig sett i lys av en utvikling med synkende elevtall og en mulig avvikling av de statlige spesialskolene for hørselshemmede, jamfør NOU 2009:18. Tegnspråk-konsulent Oddvei I. Haugen lanserte ideen om å lage en bok, for å gi dagens døve elever bedre kjennskap til døves historie og døveskolenes betydning. Engasjementet fra de eldre døve som har vært involvert i prosjektet har vært enestående. Prosjektet er støttet med midler fra stiftelsen Helse og Rehabilitering gjennom Norges Døveforbund, og arbeidet ledes av Nedre Gausen kompetansesenter. Prosjektarbeidet startet opp i januar 2010 og boka skal lanseres i løpet av sommer 2011. Tidligere elever forteller om sin oppvekst på døveskolen Den overordnede rammen for bokprosjektet er å gi et innblikk i utvikling av døves identitet gjennom et utvalg historier fortalt fra tidligere elever ved døveskolene i Norge. 34 Prosjektleder Oddvei Irene Haugen og rådgiver Elisabeth Nilsen, Nedre Gausen kompetansesenter Boka vil vise dagens døve barn glimt fra hverdagen i døveskolen i ”gamle dager”. Prosjektleder Haugen har et bredt kontaktnett i døvemiljøet og fant frem til aktuelle fortellere i Trondheim, Oslo og Holmestrand. Haugen har i samarbeid med forfatter og audiopedagog Reidun Therkelsen Tveit, intervjuet og samlet informasjon fra ti tidligere elever fra Møller, Skådalen og Nedre Gausen. Det har vært gjennomført intervjuer, i tillegg til en idemyldring. Både idemyldringen og intervjuene er blitt filmet og deretter stemmetolket. Materialet som er samlet inn dekker perioden fra midten av 1930-tallet og frem til slutten av 1960-tallet. En bildesamling fra samme periode blir også en viktig del av boka. Målgrupper og fremstillingsform Den primære målgruppen for boka er døve elever fra 10-12 års-alderen. Boka vil også være aktuell for elevenes familier, medelever og venner. Vi tror også at barn i andre aldersgrupper og voksne døve vil ha glede av boka. Andre aktuelle målgrupper er lærere og andre fagpersoner tilknyttet hjemstedsskoler, barnehagepersonell, fagpersonale i Statped osv. En viktig del av prosjektarbeidet, er å utarbeide en velegnet fremstillingsform for boka. En av utfordringene knyttet til dette prosjektet er å omforme historisk/dokumentarisk stoff til lettlest barnebok. Prosjektgruppen har vurdert at det er tre mulige sjangerformer. En variant er NTD nr 1-2 – 11 TEKST OG BILDER å skrive en sakprosabok hvor fremstillingen vil bygge på faktaopplysninger og hvor bilder blir brukt til å belyse disse opplysningene. En annen variant er å skrive en skjønnlitteraturbok hvor man gjennom historien til oppdiktede personer gjenforteller utdrag fra intervjuene. En tredje variant, er en mellomting mellom sakprosa og en skjønnlitteratur. Dette betyr at man har ”friheten” fra skjønnlitteraturen, men også rammer fra sakprosasjangeren i boka. Felles forståelse Samtalene med tidligere elever har vært inspirerende og lærerike, og har gitt økt kunnskap om hvordan livet på døveskolene har blitt opplevd. Et viktig mål med boka er at den gir tilgang til historier som kan gi bedre kjennskap til de døves historie og felles forståelse av denne kulturarven. Det er spesielt for døvekulturen at erindringshistoriene ofte ikke overføres fra en generasjon til den nesten innen familien, men at man må lære å kjenne kulturen fra andre døve (Ulvestad 2007). I så måte blir denne boka en viktig formidling til dagens elever om at døveskolene har vært blant det viktigste tilknytningspunktet for døvekulturen. Boka kan bidra i det identitetsbyggende arbeidet for barn og unge med hørselstap, som i dag oftest går på hjemstedsskolen. De får ikke på samme måte som tidligere generasjoners døve en oppvekst sammen med andre døve barn. NTD nr 1-2 – 11 Kilder: NOU 2009:18 Rett til læring. Utredning fra utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 29. juni 2007. Avgitt til Kunnskapsdepartementet 2. juli 2009. Ulvestad, Laila (2007): Fra døveskole til knutepunktskole. Fremveksten av en statlig videregående døveskole i Bergen 1942-2005. Masteroppgave i historie. UiB. Når barneboka blir ferdigstilt i 2011 vil den bli distribuert gjennom Norges Døveforbund og Statlig spesialpedagogisk støttesystem. Har du noen spørsmål eller kommentarer kan du gjerne ta kontakt med prosjektleder Oddvei I. Haugen ([email protected]) eller prosjektkoordinator Elisabeth Nilsen ([email protected]) Et lite glimt fra døveskolen i Holmestrand. 35 Mini-festival med Maximal glæde og hygge Den 18. og 19. november 2010 var Center for Høretab i Fredericia fyldt med 89 glade og forventningsfulde Minifestivalgæster/deltagere, som kom fra Skolen på Kastelsvej i København, Aalborgskolen, Skolen ved Kæret i Frederiksværk, samt Nyborgskolen. Der var lagt op til en super-10 års-jubilæumsfestival med boder, cirkusunderholdning, kager, god mad, musik/dans og ikke mindst et besøg af - og en sang med selveste Michael Jackson, alias Nicklas fra 7.c. Der var ikke langt fra tanke til handling, og vi på Center for Høretab har alle årene været værter for arrangementet. Konceptet er enkelt og forudsigeligt, både for vore gæster og for de deltagende elever og voksne. Festivalens overordnede program er kendt i forvejen, de boder som fylder skolens klynge 2, deles vi alle om: • ansigtsmaling • tatoo • fotografering • saft/kaffe/te og kagebod Wii Minifestivalen er et koncept som for • computerspil 10 år siden blev sat i værk og gen- • Bio med korte tegnefilm nem arbejdet i Landsudvalget for • Flerhandicappede Døve (nu: Børn • dåsekast m.m og unge med Funktionsnedsættel- Om aftenen, efter vi har nydt festser), hvor snakken om et fælles ele- maden, er der underholdning med tryllekunst eller cirkussjov i varrangement blev til virkelighed. 36 NTD nr 1-2 – 11 NTD nr 1-2 – 11 gymnastiksalen,og bagefter åbner Discoteket med musik, lys og røgkanon, det er altid et hit . Derudover kommer skolens fysioterapeut og får os allesammen til at bruge kroppen til musik. hjælpere på CfH og på et af landsudvalgsmøderne er Minifestivalen punkt .Der et fast punkt. Der laves aftaler om eventuelle justeringer og nye tiltag En Minifestival med Maximal glæde og hygge hygge.J Eleverne glæder sig til at gense hinanden, flere har knyttet ”mail” venskaber og det er de senere år også blevet til kontakt og gensyn via Skype; der er endda enkelte som er blevet ramt af Amors pil, for en stund. Vi voksne har også stor glæde af Minifestivalen. Der er i løbet af dagen dog ikke tid til så megen snak med kollegerne udefra, men når ungerne er lagt i soveposerne, og kaffen og chokoladen er kommet på bordet, bliver der også tid til voksensnak. Vi evaluerer hvert år festivalen blandt de deltagende lærere og med- Vi Minifestival! På Minifestivalens arbejdsgruppes vegne: Bente Esborn Lassen, lærer på Center på Høretab i Fredericia 37 Alle stemmer er like viktige! ReSound modeX er vårt nye hørselstekniske hjelpemiddel til skolen. Med god lydkvalitet og ergonomisk utforming gir modeX det beste utgangspunktet for aktiv læring. Brukervennlig ”grip-og-tal” knapp, høytlesingsfunksjon og ingen ytre antenner er noen av egenskapene modeX tilbyr. modeX-Studentmikrofoner er et svært godt alternativ når alle skal bli hørt. GN ReSound AS • Telefon 22 47 75 30 • [email protected] • www.gnresound.no • www.resoundmodex.se
© Copyright 2024