HELS TITU - Landslaget drama i skolen
n o r d is k d r amap e dag og i s kti ds s k r i f t e Drama i h n ° o 1 / 2o1 3 ls n ei t sti usjonen e Redaksjonsutvalget NORGE Ingvild Birkeland tlf + 47 480 30 517 [email protected] NORGE Tor Helge Allern tlf+47 416 66 003 [email protected] SVERIGE: Ulla-Britt Eriksson tlf: +46 730 20 0495 / +46 111 53 345 [email protected] DANMARK: THOMAS ROSENDAL NIELSEN TELEFON: +45 26747363 [email protected] ISLAND: Rannveig Kristjánsdóttir Telefon: +35 461 50 013 [email protected] FINLAND: Nina Dahl-Tallgren Telefon +358 06-320 9334 [email protected] O I 2OI3 02: Redaksjonen 20: Portrettet: Birgitta Silfver 37: Frilanser'n: Sandra Sundvik MEDLEMSSERVICE: Camilla Wang Norum (jobber tirsdager kl 09.00-15.00) [email protected] Tlf: + 47 922 24 803 Kontingent (inkludert abonnement på tidsskriftet DRAMA) ordinære medlemmer: 390,studenter / pensjonister: 270,grupper / skoler / institusjoner: 550,bosatte utenfor Norge: 350,Layout blunderbuss.no Trykkeri HamTrykk grafisk AS LDS er tilknyttet FKS, Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS) [email protected] www.fellesradet-fks.no Vi takker alle bidragsytere på det hjerteligste. ISSN 0332-5296 DRAMA 04: LDS-leder: Åshild Vethal 05: medlemsinfo 43: Kontoret på pulsen: Kari Strand TEMA: DRAMA I HELSEINSTITUSJONENE 06: Sophia Genitz: Glädje som medicin 10: Tor-Helge Allern, Hans Henrik Strøm, Torild Jacobsen: Rollespill for samspill 13: Kjersti Sunde Mæhre & Rikke Gürgens Gjærum: Det er selve livet vi har satt på spill (Fagfellevurdert artikkel) 20: Ulla-Britt Eriksson: Det gömda lockas fram (Portrettintervju med Birgitta Silfver) 24: Agneta Josephson: En annan kun-skap 28: Faith Gabrielle Guss: Mellom fugl og menneske ( Intervju med regissør Lise Hovik) 34: DEBATT: David Keir Wright: Drama – det nødvendige begrep 38: Tove Ilsaas: - We need a new kind of school (Intervju med Paul Roberts) medlem av norsk tidskriftforening www.tidskriftforeninga.no ] FASTE SPALTER: MEDREDAKTØR FOR TEMANUMMERET: Ulla-Britt Eriksson Daglig leder Kari Strand [email protected] Telefon: + 47 978 99 515 leder redaktøren – årgang 50 – Drama Nordisk dramapedagogisk tidsskrift (50. årgang) Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo Telefon: +47 976 66 361 [email protected] www.dramaiskolen.no Eier og utgiver Landslaget Drama i Skolen (LDS) Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo [ 40: Tove Ilsass: Drama as basic knowledge SE opp! Vi har en stund snust på å lage et temanummer om drama og helse. Men når vi begynte å tenke mer rundt dette viste det seg å kunne bli et temanummer om alt. Litt flåsete kan man jo si at det kan være ”helse i hver dråpe drama”. I et forsøk på å smalne inn temafokuset, prøvde vi å rette det mot drama og fysisk helse. Men hvor går skillelinjen mellom fysisk og psykisk helse..? Til slutt bestemte vi oss for å undersøke hva drama kan bidra med som ekstern faktor, altså når det kommer utenfra og tilbyr sin spesialkompetanse i helseinstitusjonene. Vi har funnet at det dramafaget bringer inn, i mange tilfeller hjelper både pasienter, pårørende og ansatte til å rette blikket opp og ut – som kaninene på framsida av dette nummeret. Det blir ofte påpekt at det er et stadig større gap mellom teori og praksis i sykepleierutdanningene. Hvordan kan rollespill bidra til å hjelpe sykepleierstudenter [ Er det ”helse i hver dråpe drama”? ] i å forberede seg på møtet med praksisfeltet? Dette området er kanskje det mest kjente møtepunktet mellom feltene drama og helse. Rikke Gürgens Gjærum og Kjersti Sunde Mæhre har undersøkt læringsutbyttet ved rollespill som praksisforberedende metode ved Høgskolen i Harstad. De har funnet at rollespill er med på å bevisstgjøre studentene på at situasjonene pasientene befinner seg i er mer mangefasetterte enn de kanskje hadde sett for seg på forhånd. Du kan lese mer om dette på side 13. En yrkesgruppe som etter hvert har blitt ganske kjent, er sykehusklovnene. De har som mål å bidra til positive opplevelser og pusterom for mennesker i en ellers krevende livssituasjon. Heller enn å lage leven og knirkende ballongdyr, trår sykehusklovnen varsomt og oppmerksomt rundt. Gjennom improvisasjon, lydhørhet og en helt spesiell klovnekommunikasjon besøker hun pasienter, pårørende og helsepersonell. Hvert møte er unikt, og i denne utgaven av DRAMA viser vi eksempler både på hvordan sykehusklovnene jobber (se artikkelen om Glädjeverkstan), men også hvordan arbeidet med ens egen klovnekarakter kan få mye å si for den enkeltes personlige utvikling (les portrettintervjuet med Birgitta Silfver). Dramafaget gir mulighet til å se verden gjennom andre briller, men er også en kikkert som viser oss mulighetene som befinner seg langt borte i horisonten. / Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly (Intervju med Ádám Cziboly) 2 d r a m a n r . 01 _ 2 013 d r a m a n r . 01 _ 2 013 3 [ Interesseorganisasjonen Landslaget Drama i Skolen (LDS) arbeider fagpolitisk for å fremme drama som fag og læringsform. LDS har rundt 1300 medlemmer i Norge og Norden; enkeltmedlemmer, skoler (grunnskoler, kulturskoler, videregående skoler, folkehøgskoler, høgskoler og universiteter), barnehager, teatergrupper, produsenter, teatre og museer. Kontingent Ordinære medlemmer (kr 390,-), studenter/pensjonister (kr 270,-), skoler/ institusjoner (kr 550.-), medlemmer utenfor Norge (kr 350.-) DRAMA – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift LDS utgir årlig 4 nummer av DRAMA – et fagtidsskrift for dramapedagogisk debatt, faglig fordypning og stimulering av praksis og forskning. DRAMA er godkjent som vitenskapelig publiseringskanal på nivå 1. Se www.dramaiskolen.no for nyheter, kurs, stillingsannonser, tips til praksis, med mer. Abonnement er inkludert i medlemskontingenten. LDS selger også enkeltnummer og klassesett av tidsskriftet. Åshild Vethal (i midten, bakerste rekke) Kontakt Lds Dalig leder i LDS: Kari Strand (jobber i 50% stilling) Mail: [email protected] Tlf: + 47 978 99 515 Medlemsservice: Camilla Wang Norum (jobber tirsdager kl 09.00-15.00) Mail: [email protected] Tlf: +47 922 24 803 Ansvarlig redaktør for tidsskriftet DRAMA: Hedda Fredly (jobber i 50% stilling) Mail: [email protected] Tlf: +47 976 66 361 neste nummer Neste drama 2/2013 Drama med asylsøkere 3/2013 Det tragiske 4/2013 Kunstfaghierarkiet ] Kurs Kursprogram finner du på www.dramaiskolen.no Scenekort LDS formidler scenekort (rabattkort) fra Norsk Teater - og Orkesterforening (NTO) til medlemmer som har minst 30 studiepoeng drama/ teater og arbeider med drama/teater til daglig. Alle medlemmer får en egen profilside hvor de kan legge ut informasjon om seg selv. leder Medlemsinfo : Landslaget Drama i Skolen er ett av fire medlemslag i sammenslutningen Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS). FKS er en rådgivende og pådrivende instans overfor myndigheter, både faglig og fagpolitisk. Forum på www.dramaiskolen.no I forumet kan medlemmene enkelt komme i kontakt med hverandre for å utveksle synspunkter og erfaringer, gi og få tips eller søke samarbeidspartnere. lds Nr 2/2013 utkommer i slutten av mai Deadline redaksjonelt stoff: 15. april Annonsemateriell: 1. mai (eller kontakt redaktøren) Ta gjerne kontakt med en representant for redaksjonsutvalget. Reservasjoner mot at tekst legges ut på nett må meldes skriftlig til redaksjonen. Innhold står for forfatternes egen regning og uttrykker ikke nødvendigvis tidsskriftets mening. Der teater er allemannseie Undertegnede og flere av mine kolleger ved Høgskolen i Oslo og Akershus har nylig opplevd et samfunn der teater fungerer som et dannende medium, et samfunn der teater er viktig, der en teaterfestival er årets høydepunkt og der alle går mann av huse for å være med på begivenheten. I høst besøkte vi Bagamoyo College of Arts i Tanzania. Høgskolen utdanner innen malerkunst, skulptur, drama, dans og musikk. Bagamoyo er en spesiell liten by der fiskemarkedet er Unesco-fredet. Det er som å komme flere hundre år tilbake i tiden og vandre i en scenografi preget av det vakre asurblå havet med de lange hvite sandstrendene og en mengde trebåter med seil som er bleket av sol og vind. Vi så en forestilling bli spilt midt i dette fiskemarkedet, mens arbeidet gikk sin gang med lossing og lasting av varer mellom aktørene som sang, danset eller bygget scenarier. I Bagamoyo deltok vi på en ukes lang festival med teater, dans og musikk. I 1982 da [ ] Forestillingene ble spilt midt på fiskemarkedet, mens lossing og l asting fr a båtene gikk som vanlig festivalen så dagens lys, var scenen plassert i skyggen av et mangotre. I dag er festivalscenen et amfiteater med plass til 2000 tilskuere. Festivalen fokuserer mest på tanzaniansk musikk, dans og teater. Andre land blir også invitert. De ulike landene viser forestillinger som bygger på fortellinger, folkemusikk og danser fra hjemlandet. Uttrykksformene er fortrinnsvis fysisk teater, sjonglering og akrobatikk. Atmosfæren på forestillingene er helt annerledes enn det vi er vant til i Norge. Det er et publikum som gir tydelig uttrykk for hva de mener. De klapper folk av scenen dersom de ikke synes at forestillingen er underholdende nok, og hvis det er for mye snakketeater, mister publikum også interes- sen. Da benytter de anledningen til å snakke med naboen, tøyse og tulle litt, gjerne høylytt. Men hvis forestillingen engasjerer, kan de springe opp på scenen og delta eller gi penger til skuespillerne. Atmosfæren i amfiet kvelden igjennom er blandet med varm forventning og sitrende glede. Hver kveld er 2000 publikummere til stede fra klokken tjue til ett om natten. Billettene er så billige at selv de virkelig fattige har råd til å kjøpe. Hele familier kommer; de har med babyer og små barn som sover godt og trygt inntil foreldrene sine. Vi som kommer utenfra og observerer, syntes lykken må være å sove ved et bryst til lyden av Thalias døtre og sønner i slik en varm atmosfære. // Styreleder i LDS: Åshild Vethal Telefon: +47 22 45 34 01 Email: [email protected] d r a m a n r . 0 4 _ 2 01 2 5 [ drama & helse ] [ drama & helse ] tema tema Sophia Genitz informatör på Glädjeverkstan Glädje som medicin Även ett kort möte med en clown kan lämna bestående intryck hos personer som vistas i en vårdmiljö. Glädjeverkstans sjukhusclowner lockar fram det friska inom varje individ oavsett hur sjuk personen är. tekst: Sophia Genitz foto: Anne-Marie Möller Det är onsdag eftermiddag. På demensavdelningen på Mårtensgårdens vård- och omsorgsboende i Stockholm är det fikapaus och de boende samlas för att dricka kaffe. Tassande i korridoren kommer clownerna Pajette och Pascal Toto. Med sina färgglada kostymer blir de en bjärt kontrast i den neutrala miljön. I ett rum bredvid fikarummet är det tyst och lugnt. En äldre dam sitter stillsamt på en stol, vid henne sitter en sjuksköterska och en bit bort sover en man djupt i en fåtölj. Clownerna slår sig ner bredvid damen. De presenterar sig och förklarar varför de är där och frågar om de får sitta hos henne en stund. Hon nickar. – Det var väldigt lugnt och jag fick tid att vänta in henne. Efter en stund kom några leenden, hon vaggade med huvudet. Personalen som var med bekräftade att hon blev glad. Hon log och nickade. Vi sjöng lite stillsamt och jag spelade med en speldosa, berättar Pajette, eller Anne-Marie Möller som hon heter utan clownkostym. Efter en liten stund kommer en annan senior in i rummet, en man som egentligen 6 o1 2 d r a m a n r ..o 012__22013 är på väg till sitt rum men väljer att komma in till clownerna i stället. Han är omedelbar och glad och svarar snabbt på repliker. Snart vaknar också den sovande mannen i fåtöljen och han är på strålande humör och skrattar. Sedan kommer fler och fler personer in i rummet. Många vill vara med och bolla runt en ballong. Till slut är åtta av avdelningens seniorer med i bollspelet. – Det var fantastiskt. De kom till oss i stället för att vi sökte efter dem. Vi blåste bubblor och bollade med ballongen. Hela tiden var det en kvinna som sjöng, hon älskar att sjunga. Alla deras olika karaktärer kom fram; en var poetisk, en annan sjöng, en var snabb i repliker, en drömmande, berättar Anne-Marie Möller. Glädjeverkstan Glädjeverkstan är en ideell förening under ledning av Eva Riepe och Anne-Marie Möller. Sedan 1998 har Glädjeverkstans sjukhusclowner regelbundet besökt Astrid Lindgrens Barnsjukhus. Idag arbetar 14 professionella ARTISTER för Glädjeverkstan med regelbundna pass på olika barnsjukhus och hospice. I 2011 tog Glädjeverkstan initiativ till projektet ”Clown i demensvården” och i november 2012 gjorde de sina första clownbesök på vårdboenden för demenssjuka i Stockholm. Efter att ha beviljats stöd från bland annat Allmänna Arvsfonden och svenska PostkodLotteriet har initiativet vuxit Komplement till medicinen. Tillsammans med Eva Riepe, (clownen Gajans), är Anne-Marie Möller verksamhetsledare för Glädjeverkstan, som sedan 14 år tillbaka besöker barn på sjukhus i Stockholm. Alla clowner som arbetar för Glädjeverkstan är professionella artister med utbildningar inom mim eller teater. I november 2012 började de, inom ramarna för projektet ”Clown i demensvården”, att besöka demensboenden i Stockholmsområdet. till att bli ett nationellt projekt där etablerade clowngrupper i Stockholm, Norrköping, Malmö, Göteborg och Örebro ska besöka demenssjuka i respektive område. Under de tre år som projektet inom demensvården ska pågå, ska en metod och en arbetsform tas fram. Den kan komma till användning till exempel om andra artister vill genomföra en liknande verksamhet i framtiden. Titt-ut! Clownerna Fjodor Dr Jewski och Boston är på besök på barnsjukhuset (foto: Anne-Marie Möller) ddrraam 2 __22o1 0132 maa nnrr.o . 01 7 [ drama & helse ] [ drama & helse ] tema tema [ Allt som sker under ett besök ÄR improviserat. Det går inte att repetera in hur ett möte ska bli. Genom regelbundna clownbesök får de sjuka barnen och de demenssjuka, deras familjer och anhöriga, möjlighet att koppla bort vardagen. Clownernas livsbejakande stil och förmåga att locka till skratt kan förhoppningsvis höja sjuka personers livskvalité och verka som ett komplement till den medicinska vården. Oavsett om clownerna besöker gamla eller unga är målet att möta varje individ på det plan som personen befinner sig på och tillsammans skapa små stunder av glädje. Pöhm Fritz och Gajans har parkerat sin vagn i ett rum på barnsjukhuset och hälsar på barnen som ligger i sina sängar (foto: Anne-Marie Möller). 8 o1 2 d r a m a n r ..o 012__22013 Ändå är allt som sker under ett besök improviserat. Varje möte är unikt. Det går inte att repetera in hur ett möte ska bli. Men clownerna har såklart några säkra kort som ofta används. – Såpbubblor med de små barnen till exempel, det kan vara väldigt fint att mötas kring ett par såpbubblor, säger Anne-Marie. När clownerna träffar barn är det oftast deras ålder som avgör vilken aktivitet som startar igång. Det kan bli lite pruttkudde med tvååringen, att blåsa såpbubblor med blyga treåringen, lösa kluriga gåtor med sjuåringen, och fotbollssnack med tolvåringen. Med de vuxna blir det andra möten och aktiviteter. – De vuxna har ju levt ett helt liv. Vi kan skoja om kärlek, yrken, kändisar och kungar. Barn har en helt annan uppfattning om tillvaron än vuxna har, de har inte samma referenser, säger Anne-Marie Det finns mycket som tyder på att även ett kort möte med en clown, på 5-10 minuter, kan lämna bestående, positiva intryck hos personer som vistas i en vårdmiljö. Efter en sjukhusvistelse på flera dagar där det ingått ett möte med en clown är clownen många gånger det enda barnet pratar om när det kommer hem. Genom åren har Glädjeverkstan fått massor av brev, teckningar, meddelanden och hälsningar från barn som de besökt och deras familjer. Det är viktig feedback. – När vi träffar barnen kan vi ju veta eller se att de mår väldigt dåligt eller är jättesjuka. Men vi ser inte själva förändringen som sker i och med vårt besök. Där är föräldrarna väldigt viktiga. Som den gången jag kom ensam in i ett rum och träffade en treårig flicka, utan min clownkollega som vanligtvis är med. Flickan frågade ”var är din kompis?” Jag svarade ”det vet jag inte men vi kan ju leta efter honom”. Sedan gick vi tillsammans ut ur rummet och letade och letade i korridoren. Efteråt berättade flickans pappa att det var första gången på tre dagar som hon klivit ur sängen. Det var clownen som lockade fram den impulsen, berättar Eva Riepe. Att clownerna flirtar med de boende brukar också uppskattas. Det väcker känslor till liv och skapar nya minnen. Det har Eva och Anne-Marie fått bevis för när de träffat släktingar till de boende. Flera anhöriga har hört talas om ”den flirtiga fransmannen som var på besök”. Då är det den galante clownen Pascal Toto som charmerat och lämnat minnen efter sig. Improviserat. I en sjukhustillvaro som många gånger är inrutad och fylld av måsten där vårdtagaren måste äta, ta spruta, vila och så vidare, kan clownerna erbjuda något lustfyllt, spännande och kravlöst. Clownerna själva däremot, måste anpassa sig beroende på vilka de besöker, om det är barn eller vuxna och hur sjuka de är. Men ibland måste clownerna gå oerhört försiktigt fram. – Härom dagen besökte vi några demenssjuka som gått väldigt långt in i sjukdomen. Det var fem personer i rummet och det tog väldigt lång tid för mig och kollegan att få respons. Vi sjöng lite stillsamt och rörde oss sakta i takt till sången med långa sjalar i Flirt. När clownerna träffar äldre personer presenterar de sig ordentligt och talar långsamt. Beroende på hur sjuk den äldre personen är kan det bli poesi, sånger från 1930- till 60-talet, lek med ballonger eller stillsam dans. Ibland kan lite pruttskämt vara kul och passande, eller några fräckisar. ] vackra färger som vi förde genom rummet. Vi gjorde allt väldigt långsamt. Så småningom närmade vi oss de äldre och strök sjalarna över deras händer. Ibland fick jag en nick. Någon orkade prata en liten stund. Jag och kollegan kände oss handfallna, det var så oerhört lite respons. Men personalen sa att det blev en väldigt fin stämning. Då får vi lita på det, berättar Anne-Marie Möller. – Eller så kan det bli väldigt livligt ibland. Ren eufori bryter ut och mot slutet av besöket kan vi behöva lugna ner stämningen om det är en större grupp, säger Eva Riepe. Personliga trick. Det kan clownerna göra till exempel genom att spela spröda melodier på ett klockspel, dansa drömskt med kulörta sjalar eller samla gruppen runt ett bord där de lägger fram en liten, lätt boll. Sedan sitter alla på stolar runtom och blåser bollen mellan sig. Det är en lek som de allra flesta kan och vill delta i men ibland är det någon som inte förstår spelets regler och i stället för att blåsa på bollen fångar den i handen. Olika artister har olika erfarenheter och varje clown har sina personliga trick för att varje situation som uppstår. Ofta möts clownerna av glädje redan i farstun eller i korridoren när de kommer på besök. Vårdtagare, boende, personal eller anhöriga känner igen och hälsar glatt. Vid ett besök nyligen på ett seniorboende uppstod en improviserad dans med två äldre damer och två clowner dansade loss till ”varm-korv boogie”. Efteråt sa en av damerna ”tänk att det kan bli så rätt ibland”. Det är ett fint betyg. Men det kan lika gärna vara så att clownerna säger adjö och lämnar en avdelning som är tyst och stilla efter sig. Det enda clownerna kan vara säkra på är att det ena besöket aldrig är det andra likt. Vare sig det är på ett vårdboende för äldre eller på ett barnsjukhus. Medicinen de bjuder på däremot är alltid densamma – glädje – i små eller stora doser. ddrraam 2 __22o1 maa nnrr.o . 01 0132 9 [ drama & helse ] [ drama & helse ] tema tema Tor-Helge Allern (T.V): Professor i drama, Høgskolen i Nesna Hans Henrik Strøm Overlege ved Helgelandssykehuset i Sandnessjøen Torild Jacobsen (t.h): profesjonell skuespiller ved DNS i tyve år, utdannet Cand Philol med hovedfag i dramapedagogikk fra Høgskolen i Bergen og Ph.d. fra medisinsk fakultet ved UiB. rollespill for samspill De fleste klagesaker i helsevesenet dreier seg om svakheter ved kommunikasjonen. Kan anvendt drama hjelpe sykehusansatte til å kommunisere bedre? NYE UTFORDRINGER: De simulerte pasientene ble trente til å gå inn i klinisk krevende situasjoner, og de ansatte ved sykehuset fikk møte dem i forskjellige rollespill (Foto: Jarl Gunnar Sandholm, Helgeland Arbeiderblad) tekst: tor helge allern, Hans Henrik Strøm & torild jacobsen Klagesaker på sykehus har som oftest bakgrunn i mangelfull eller dårlig kommunikasjon – mellom helsepersonell og pasient eller pårørende. Pasientombudet og Helsetilsynet regner at rundt 75 prosent av alle klagesaker snarere skyldes dårlig kommunikasjon enn at konkrete feil er gjort. Medisinutdanningen ved flere universiteter har riktignok tilbud om kommunikasjonstrening, og da er det gjerne legers pasientsamtaler man øver på. Større samspillsituasjoner, som inkluderer pasient, pårørende, sykepleier og leger er det lite av, både i forhold til trening og forskning. Våren 2012 ble det derfor gjennomført et pilotprosjekt ved Sandnessjøen Sykehus med bruk av anvendt drama i kommunikasjonstrening av helseansatte, etter initiativ fra overlege Hans Henrik Strøm ved Helgelandssykehuset i Sandnessjøen. 10 d r a m a n r . 01 _ 2 013 Det ble dannet en prosjektgruppe med Strøm, professor i drama/teater Tor Helge Allern (Høgskolen i Nesna), professor i allmennmedisin Anders Bærheim (UiB) og forsker og tidligere skuespiller Torild Jacobsen for å diskutere et mulig prosjekt i kommunikasjonstrening for ansatte ved sykehuset, og en lokal prosjektgruppe ved sykehuset med avdelingssykepleier Ann Iren Melstein og sykepleier Åse Albertsen i tillegg til Strøm og Allern. Metoder og prosjektorganisering. Jacobsen og Bærheim instruerte lokale frivillige til å være pasienter. I forkant av sitt møte med de ansatte, ble de simulerte pasientene trent til å gå inn i klinisk og menneskelig krevende situasjoner. Disse eksempelsituasjonene var valgt ut i dialog med de sykehusansatte. Etter noen runder med samtale og møter med de ansatte ble det i perioden januar – mai 2012 gjennomførte et pilotprosjekt for åtte ansatte (to leger, tre sykepleiere, to hjelpepleiere, en jordmor) ved Sandnessjøen Sykehus. Piloten besto av 3 todagers samlinger med 6 uker mellom hver samling. I pilotprosjektet ønsket vi å undersøke gjennomførbarheten av et slikt kurs, hvilke dramametoder som kunne være best egnet til formålet, og hvordan de ansatte vurderte verdien av slik trening. • Pasient blir orientert om hjemsending, men er redd for å bli sendt hjem på dette tidspunktet Under selve kurset fikk de ansatte møte de simulerte pasientene både i en-til-en rollespill og i gruppespill. Dette var situasjoner som: • Pasient og pårørende blir orientert om hjemsending, og pasienten ønsker å dra, mens den pårørende ikke ønsker at dette skjer før det er kommet en god ordning som involverer hjemmebasert omsorg eller sykehjemsplass d r a m a n r . 01 _ 2 013 11 [ drama & helse ] [ drama & helse ] tema [ Det var betryggende for de ansatte å gå i rollespill med simulerte pasienter som visste hvordan de kunne gi utfordringer underveis • Pasient blir orientert om feilbehandling, og reagerer sammen med en pårørende på feilbehandlingen I siste del av kurset ble det brukt rollespill, forumspill og spill med simulerte pasienter med utgangspunkt i situasjoner som: • Pasient og pårørende blir orientert om avsluttende behandling (for eksempel kreft som ikke kan behandles lenger) • Panikk blant pårørende ved innleggelse Vi mente det var en fordel for deltagerne at de tyngste temaene ble arbeidet med på slutten av kurset. Da var deltagerne trygge i treningssituasjonen og var klare for større utfordringer. Materiale. Hver samling ble avsluttet med en muntlig og skriftlig evaluering, og pilotprosjektet ble innledet og avsluttet med fokusgruppeintervju med deltakerne, og med simulantene. Det ble også gjort en del videoopptak av samspillsituasjonene. Disse ble brukt i samtaler med deltakerne, og til å tilpasse videre kursopplegg til det som d r a m a n r . 01 _ 2 013 ] deltakerne oppfattet som sine største utfordringer i jobbsituasjoner. munikative ferdigheter hos deltagere med og uten et tre dagers kommunikasjonskurs. I tillegg er møter i prosjektgruppen og med de ansatte dokumentert med skriftlige referat før, under og etter pilotprosjektet. En foreløpig analyse av materialet viser Vi planlegger å benytte en type stasjonstest; OSCE (Objective Structured Clinical Examination) som parameter for å kartlegge kommunikative ferdigheter hos deltagerne før og etter et tre dagers kommunikasjonskurs. Det vil i tillegg bli brukt kvalitative forskningsmetoder, som intervjuer og observasjon. • at kurset var gjennomførbart i en travel, klinisk hverdag • overveldende positiv respons på kommunikasjonstreningen fra de ansatte • at kurset ble opplevd av de ansatte som relevant, utfordrende og givende I tillegg erfarte vi at det var betryggende for de ansatte å gå i rollespill med simulerte pasienter som visste noe om hvordan de kunne gi utfordringer underveis uten at den private belastningen opplevdes som for tett. Det var også tydelig at de ansatte satte pris på dramaøvelser som ble benyttet som «oppvarming» fordi de bidro til å skape god stemning og senke skuldrene hos deltakerne i forhold til det å delta i spillsituasjoner. Videre. Det regionale helseforetaket Helgelanssykehuset, som Sandnessjøen Sykehus er en del av, har invitert gruppa til å videreføre prosjektet. Vi arbeider nå med å ta erfaringene fra pilotprosjektet inn i et større prosjekt hvor vi sammenligner kommunikasjonsferdigheter hos ansatte ved to ulike sykehus. Vi planlegger en standardisert test for deltagerne før og etter et tre dagers kommunikasjonskurs. Ved det ene sykehuset tilbys kommunikasjonskurset i etterkant av testen. Vi vil da kunne sammenligne kom- Kjersti Sunde Mæhre (t.v): Stipendiat og førstelektor ved Høgskolen i Harstad, Institutt for Helse og sosialfag. Rikke Gürgens Gjærum: Professor i drama/teater. Jobber ved master i funksjonshemming, Høgskolen i Harstad. Det er selve livet vi har satt på spill • f a g f e l l e v u r d e r ta r t i k k e l • Allern presenterte kommunikasjonsteori med bruk av dramaøvelser, og brukte i tillegg forskjellige dramaøvelser i oppvarming og rollespill og forumspill i selve treningen. Det ble for eksempel brukt dramaøvelser for å undersøke hvordan vi bruker verbal og ikke-verbal kommunikasjon, statusøvelser for å illustrere hvordan vi kommuniserer om våre relasjoner, og for å undersøke når det kan oppstå konfliktfull kommunikasjon. Det relasjonelle ved kommunikasjon ble også diskutert i forhold til hersketeknikker og kjønnsaspekter ved ulike interaksjoner. 12 tema Om iscenesatt praksisforberedende pedagogikk tekst: Kjersti Sunde Mæhre & Rikke Gürgens Gjærum Hensikten med testen er å finne ut om et tredagers kurs i kommunikasjon bidrar til å bedre de kommunikative ferdighetene hos deltagerne. OSCE benyttes i dag ved de fleste kliniske utdannelsessteder i Europa og USA både for testing av ulike ferdigheter, men også ved eksamener. Vi planlegger å benytte simulerte pasienter på alle «stasjonene» i testen. På den måten har vi en viss garanti for at alle kursdeltagerne blir utsatt for den samme utfordringen, samt at vi sparer reelle pasienter for den belastningen det er å stå frem med egen sykehistorie gjentatte ganger. Denne artikkelen er en pedagogisk reise der du inviteres inn for å se hvordan det hermeneutiske møtet mellom sykepleie og anvendt teater har skapt grobunn for ny viten. Vi beskriver en endring av den tradisjonelle praksisforberedende pedagogiske kursen ved sykepleierutdannelsen i Harstad (Mæhre & Storli 2011, Mæhre & Vestly 2012). Dernest analyserer vi det nye rollespillsbaserte undervisningsprosjektet som sykepleierstudenter gjennomgår i forkant av sin medisinske praksis i spesialisthelsetjenesten på sykehus. Gjennomføringen av rollespillene vil bli beskrevet, drøftet og analysert i lys av forskningsspørsmålet: Hvordan bidrar rollespill til å hjelpe sykepleierstudenter i å forberede seg på møtet med praksisfeltet? Endring av den praksisforberedende pedagogiske kursen ble igangsatt på bakgrunn av at studentfrafallet i denne praksisperioden var sterkt økende. Det kunne synes som studen- tene ikke var godt nok forberedt på praksisen som møtte dem. Forskere har i flere år påpekt at gapet mellom teori og praksis i sykepleierutdannelsene blir stadig større (Lindseth 2004, Alvsvåg 2007, Skår 2007, Benner, Sutphen, Leonard & Day 2010). Undervisningen ved de norske bachelorutdanningene i sykepleie har siden år 2000 vært gjenstand for en såkalt ’økt akademisering’1, av kritikerne kalt; ’dannelsessnobbismen’ (Lindseth 2004). Akademiseringen har styrket teorifeltet, men gjort at gapet mellom teori- og praksisfelt på mange måter har blitt større enn intendert (Fauske, Kollestad, Nilsen, Nygren & Skårderud 20062). Bachelorutdanningen i sykepleie er fortsatt 3-årig der halvparten av studiet er viet praksis (Kunnskapsdepartementet 2008)3. I første studieår er studentene i kommunehelsetjenesten (11 uker), i andre studieår er studentene i spesialisthelsetjeneste på sykehus (18 uker; kirurgisk og medisinsk praksis) mens tredje året er forbeholdt kommunehelsetjenesten og spesialisthelsetjeneste i psykiatri. Bakgrunn - forskningsfronten i undervisningsmetodikk. Mye forskning er gjort både i Norge og internasjonalt omkring studenters læring av sykepleie i praksis, lærerrollen i sykepleierstudentenes praksisstudier og om studentenes læring av praktiske ferdigheter på utdanningens øvingsposter (Ekebergh, Lepp & Dahlbergh 2004, Altern & Bjørk 2006, Morgan 2006, Wellard, Woolf & Gleeson 2007, Wellard, Solvoll & Heggen 2008, Lepp, Abdalrahim, Halabi, Olausson & Suserud 2011). Ofte tas det utgangspunkt i et artefakt, der studentene får trene på tilnærmet reelle utfordringer (Morgan 2006, Rystedt 2002, Bremner, Aduddell, Bennett & VanGeest 2006, Terman 2007). Denne form for ferdighetstrening er nyttig, men gir ikke innblikk i det 1: St. melding nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt – krev din rett. Kvalitetsreform av høgre utdanning innebar mer student aktiv læring, samt at ”institusjonene plikter å legge opp studieforløp som følger opp og stiller krav til studentene.” • 2: I boken Utakter – Om helse og sosialfaglig kompetanse i utdanning og praksis skriver Halvor Fauske et al. (2006) at akademisering har blant annet medført at studentene befinner seg i en kryssild mellom utdanningens og praksisfeltets krav. Samt at utdannelsene, hvis man ser det med praksisfeltets øyne, har fjernet seg fra praksis” (s.207). Anders Lindseth skriver i artikkelen «Dannelsessnobbismen: et misforstått dannelsesideal i høyere utdanning» (2004) at med dannelsessnobbisme mener jeg en innstilling som nedvurderer den enkeltes personlig forankrede erfaring – og tilsvarende oppvurderer de autorative forståelsesbaner. • 3: 20.des.2012 sendte Nasjonalt råd for helse- og sosialfagutdanning (NRHS) brev til Kunnskapsdepartementet hvor de foreslår endring i forskrift til rammeplan for sykepleierutdanningen. (Rammeplanen er styrende for innholdet i sykepleierutdanningen). Forslaget går ut på at praksisperiodenes lengde skal avskaffes, og at det ikke lengre skal være nasjonal koordinering, men halvparten av utdanningen skal fortsatt være viet praksisstudier. Ved sykepleierutdanning ved Høgskolen i Harstad. • 4: Ved sykepleierutdanning ved Høgskolen i Harstad. d r a m a n r . 01 _ 2 013 13 [ drama & helse ] [ drama & helse ] tema relasjonelle i en klinisk praksis, slik vi ser det. Treningen blir snever og i stor grad fokusert på å innøve ferdigheter adskilt fra en spesifikk kontekst. Vi mener at «Både mennesker og sosiale handlinger må forstås som plassert innenfor en sosial kontekst og i relasjoner med andre» (Fossland og Thorsen 2010, s.31). Det finnes noe forskning relatert til læring på øvingssentre der det kollektivistiske og det individualistiske er mer sammenvevd i hverandre, slik Fossland og Thorsen (2010) ønsker. Noen forskere viser til hvordan studenter ved å reflektere skriftlig gjennom narrativer fra praksis, kan gjøre konkrete opplevelser om til gjennomtenkte erfaringer som kan deles med andre (Benner et.al 2010, Engelsrud, Solvoll & Heggen 2005, Fagerland 2005, Levett - Jones 2007, Flateland 2009, Ekebergh 2009, Mæhre & Storli 2011). • f a g f e l l e v u r d e r ta r t i k k e l • Drama is a framed activity where role-taking allows the participants to think or/and behave as if they were in a different context and to respond as if they were involved in a different set of historical, social and interpersonal relationships. This is the source of dramatic tension. In drama we imagine the real in order to explore the human condition (http://www.dramanetwork.eu/key s. 17). Data fra femtusen 13-16 åringer i tolv europeiske land, viser at læring gjennom teatermediet gir signifikante positive utslag for basiskunnskapen til ungdommen. Med ’basiskunnskap’ i denne sammenhengen viser DICE til kommunikasjon i morsmål, lære å lære, sosial kompetanse, medborgerskap, entreprenørskap, samt kulturell kompetanse. Disse basiskunnskapene er å betrakte som byggesteiner i enhver profesjonell yrkesutøvelse der faglighet, ferdigheter og etiske holdninger er i et interaktivt samspill. Forskning som utforsker elevers eller studenters sosialestetiske læring og kunnskapstilegnelse gjennom anvendt teater er relevant å bruke for å belyse funnene i vårt forskningsprosjekt. Dette til tross for at DICE-konteksten ikke er sykepleiefaglig. Likevel har basiskunnskapene i de drama-/ teater-pedagogiske prosessene i DICE, klare likhetstrekk og målsetninger med det praksisforberedende utviklingsprosjektet artikkelen drøfter. Disse basiskunnskapene kan tilegnes gjennom ’lek’ med fiksjon: med sykepleiere fra involverte medisinske avdelinger, samt ett fokusgruppeintervju med én refleksjonsgruppe etter endt praksisperiode. Alle som deltok i studien ga informert samtykke til at rollespill, intervjuer, samtaler, evalueringsskjemaer (kvalitative) (delt ut etter rollespill, etter endt praksisperiode) og loggboknotater (gjort etter rollespill, og i løpet av praksisperioden) kunne brukes som rådata og disse ble avidentifisert i forskningen8. Prosjektet er godkjent av NSD (Norsk Samfunnsvitenskapelig datatjeneste), og pasientfortellingene som brukes i rollespillene er avidentifisert slik at pasientene ikke kan gjenkjennes9. Acting a role in a play, or taking a role in a drama, is a mental attitude, a way of holding two worlds in mind simultaneously: the real world and the world of the dramatic fiction (http://www.dramanetwork.eu/key s. 17). Vi som forskere har en hermeneutisk forståelseshorisont og er opptatt av Gadamers vektlegging av erfaring som en helhetlig dialog mellom samtalepartnere. Vi ser fenomenet forforståelse som inngangsport til nye erfaringer og en mulig horisontsammensmeltning mellom forsker og informant (Gadamer 1995). Vår forskningsferd har handlet om å utforske det vi tror vi allerede har forstått, slik at vi kan få ny erkjennelse, eller få en dypere forståelse i møtet mellom informanter, tekst og spill gjennom en hermeneutisk spiral (Gadamer 1995). En slik tilnærming innebærer at vi underveis i utformingen av nye rollespill er i dialog med innsamlet datamateriale. Oppmerksomheten er vendt mot hvordan studentene forbereder seg til rollespillet, hvilke erfaringer de gjør seg underveis i prosessen og hvilket læringsutbytte rollespillet gir dem. Også hvilke endringer de mener er nødvendige å gjøre i egen scenariobeskrivelse dersom de skulle iscenesatt et nytt rollespill, er vektlagt betydning. Bakgrunn – fremvekst av studien. Ukentlige refleksjonsmøter ble innført i forbindelse med et pedagogisk aksjonsforskningsprosjekt ved HIH i perioden 2006 – 2009. Refleksjonsmøtene avslørte at den tradisjonelle praksisforberedende undervisning som studentene hadde deltatt i, ikke var god nok (Mæhre & Storli 2011, Mæhre & Vestly 2012). Dialogen i refleksjonsmøtene bidro til en forståelse av at studentene hadde opplevd seg nærmest handlingslammet de to første ukene av praksisperioden, fordi møtet med praksis fremstod som ‘et sjokk’. Undervisningen i forkant av praksis hadde anvendt en rendyrket monolog, der lærerne fortalte studentene om praksisen de skulle ut i, ut fra deres egen forståelse og ikke ut fra studentens behov og læringsmotivasjon6. Gjennom refleksjonsmøtene reiste det seg en ny debatt om læring også i lærerkollegiet7. Dermed dukket ideen opp om å bruke rollespill i den praksisforberedende undervisningen på høgskolen (Ramsdal & Gjærum 2010). Metodikk. Det empiriske materialet artikkelen bygger på er deltagende observasjoner fra praksisforberedende undervisning av 350 studenter fordelt på syv studentkull, tre individuelle kvalitative forskningsintervju Vi har sett det som hensiktsmessig å bruke Kvale og Brinkmanns anbefalinger for analyser og meningsdanning i intervjumetodikk, selv om deler av det empiriske materialet også er tekst fra loggbøker og evalueringsskjemaer (Kvale & Brinkmann 2009,s.208-225). Kritikk kan muligens rettes mot forskningsstudiens design, da teater anvendt i undervisning kun eksploreres for de studentgrupper på studiet som har vært, eller 5: http://www.dramanetwork.eu/key_results.html • 6: Følgende tema var inkorporert i den tradisjonelle praksisforberedende undervisningen: Informasjon om uniform og etikette, informasjon om turnus, avklaring om hvilke pasientgrupper studentene kunne komme til å møte på de ulike avdelingene, informasjon om hva praksisfeltet forventet at de hadde kunnskaper om, og informasjon om kriterier for bestått, ikke bestått praksis. • 7: Førsteforfatter og høgskolelærer Gerd Rønning Hansen bestemte seg for at vi ville prøve rollespill. • 8: Studentene måtte i forkant av rollespillene gi samtykke til at det ble tatt bilder av iscenesettelsene. Bildematerialet skulle brukes i forskningsøyemed, og i undervisningen for å videreutvikle læring i forhold til scenarioet (Kvale & Brinkmann, 2009:195). Dialektiske uttrykksformer er utelatt når uttrykk fra studenter uttrykkes. Dette for å sikre studentenes anonymitet. • 9: http://www.nsd.uib.no/personvern/ 14 d r a m a n r . 01 _ 2 013 [ ] Studentene følte seg nærmest handlingslammet de første to ukene av praksisperioden skal ut i klinisk praksis i medisinsk avdeling. Dermed kan det anvendte teater oppleves som noe nytt og fremmed, eller sågar spennende for studentene. Spørsmålet kan således rettes mot om funnene i denne studien kunne ha vært annerledes, dersom studentene hadde anvendt teater tidligere i studiet, i forkant av alle praksisperiodene. Dersom studentene hadde opplevd det er det ikke sikkert tilbakemeldingene fra studentene hadde vært like entydig positive som studien viser. Ny læringsmodell med iscenesettelser. Våren 2007 startet sykepleierutdanningen ved Høgskolen i Harstad opp med praksisforberedende rollespill ved klinisk læringssenter.10 Der ‘erfarne’ studenter (ca. 20 studenter, de som akkurat har vært i medisinsk praksis) iscenesetter relevante og erfarte situasjoner nedskrevet som pasientfortellinger ( ca. 9 fortellinger). Aktørene i rollespillene er lærere, ferske studenter og erfarne studenter. Hensikten med rollespillet er å levendegjøre praksis og synliggjøre for studentene hvor mangetydig en pasientsituasjon kan være. Denzin (2003) beskriver dette som ’reflexive performance narratives’: /…/ the therm creative analytic practices to describe these many different reflexive performance narrative forms, which include not only performance autoethnography but also short stories, conversations /…/ personal essays, personal narratives of the self ( Denzin 2003, s. 14). Fiksjonen er som følger: Det er de representative fortellingene som iscenesettes som rollespill i et fiktivt kollegium. Studentene fordeles på 9 ulike team. Teamene samsvarer med de reelle teamene de erfarne studentene har deltatt i ute i praksisfeltet.11 De erfarne sykepleierstudentene spiller pasienter, pårørende og sykepleiere, mens ferske sykepleierstudenter spiller studenter. I løpet av dagen har hvert team legevisitt, der en av de erfarne sykepleierne på hvert team er gruppeansvarlig sykepleier og begge lærerne er «leger». Under «legevisitten» er alle studentene som tilhører de ulike teamene samlet. «Legene» stiller de «ansatte» spørsmål oppimot det aktuelle sykdomsbildet deres pasient har. Lærerne legger inn overraskelsesmomenter der et sykdomsbilde plutselig endrer karakter eller det innlegges en øyeblikkelig hjelp pasient, noe som gjør at endringer må gjøres og dette foregår gjennom lærer–i–rolle metoden12: /…/ learning opportunities provided by the dramatic context from within the context by adopting a suitable role in order to/…/control the action, invite involvement, provoke tension, challenge superficial thinking, create possibilities for the group to interact in role (Neelands & Goode 2004, s.40). Det praksisforberedende undervisningsprosjektet går over tre dager, slik modellen under viser: Forberedelse: Dag 1 • • • Nedskrevne pasientfortellinger operasjonaliseres Medisinsk avdeling inndeles i 9 ulike team Rollefordeling Handling: Dag 2 • Ferske studenter får utdelt rollekort • • • • • Morgenrapport gis av de erfarne studentene Lærerne er leger og går legevisitt Deler av spillet fotograferes Studentene skriver logg. De erfarne stiller oppfølgingsspørsmål i de ferske studentenes logg Evaluering: Dag 3 • • f a g f e l l e v u r d e r ta r t i k k e l • Nyere forskning viser at teater anvendt i pedagogiske prosesser kan bidra til kollektive sosialestetiske samspill som stimulerer til refleksjon og læring (Gürgens & Ramsdal 2006, Johansen & Saur 2010, Rasmussen 2011, Sæbø 2011). Vi vil vise til EU-undersøkelsen, ”Drama Improves Lisbon Key Competences in Education” (DICE), som undersøker læringseffekten til dramafaget basert på fem av åtte europeiske nøkkelkompetanser for læring5: tema Bildefremvisning på storskjerm og reflekterende samtale med aktørene Modell 1. Når studentene etter endt praksisforberedende undervisning kommer ut i klinisk praksis blir kunnskapsutviklingen de har vært en del av fulgt opp i ukentlige refleksjonsmøter. Dette for å styrke samspillet mellom skole og praksisfelt (Mæhre & Storli 2011). Modellens teoretiske horisont. Den rollespillsbaserte praksisforberedende undervisningen er basert på pragmatisk estetikk og John Deweys (2005) pedagogiske prinsipp om ’learning by doing’, der den som selv er i læringsmodus er den som må handle i interaksjon med omgivelsene (Molander 1996, Dewey 2005). Høgskolens tradisjonelle praksisforberedelse var i stor grad basert på det monologiske prinsipp. Når lærerkollegiet hadde kommet frem til en ny erkjennelse om å snu fokus fra monolog til dialog, mot studentenes egen erfaringsbank og deres menneskelige kapital, så mente vi at det å anvende teater var en farbar vei å gå. Deweys (2005) begrep ’den estetiske erfaring’, som er relasjonell og kommunikativ, ble for den praksisforberedende undervisningen et ideal å søke mot i de pedagogiske prosessene. Når studenten går fra å være en ’brikke’ 10: Førsteforfatter og høgskolelærer Gerd Rønning Hansen var ansvarlige for undervisningen. • 11: Hjerte -, mage-tarm-, nyre-diabetes-,lunge-,onkologi – hematologi -, slag-,to rehabiliterings – team. • 12: Lærer-i-rolle metoden har svært gode læringsresultater i forhold til ren dramatisering uten improvisasjonsteknikker, i henhold til Sæbøe (2009). d r a m a n r . 01 _ 2 013 15 [ drama & helse ] & helse ] [ drama [ jubileum ] tema [ Hensikten er å synliggjøre hvor mangetydig en pasientsituasjon kan være. på lærerens brett, til å bli en ’aktør’ i en kollektiv teatral læringsprosess i rollespillet, iverksettes den menneskelige kapital gjennom relasjon i fiksjon (Nygård 1993, Ramsdal & Gürgens 2005). Nicholson (2009) beskriver det potente i slike prosesser: Teater anvendt i pedagogiske settinger oppfordrer altså til kritisk tenkning. Studentens kognitive, kroppslige og emosjonelle sider aktiveres gjennom den teatrale fiksjonen, og en helhetlig læring kan begynne (Dewey 2005). Å bruke iscenesatte praksisfortellinger sett fra studentenes egne perspektiver i undervisningen, er et valg som åpner opp for emansipatoriske pedagogiske prinsipper (Boal 2008). Disse skaper grobunn for helhetlig læring, horisontsammensmeltninger og involverende pedagogikk: Rather than talk about the issues the participants experience them firsthand as they encounter fictional and sometimes real characters who grapple with what it means to live in this century (Taylor 2003). Betydningen av det kontekstuelle og menneskets egenverd settes i fokus gjennom dialogen og gjennom det anvendte teaterets univers (Taylor 2003, Nicholson 2005, Nicholson 2009). Pedagogisk iscenesatte spill anvender teaterets virkemidler for å skape sosialestetisk læring gjennom konkret her-og-nå opplevelse for å fremme en ] mer analytisk språksatt erfaring som kan nyttiggjøres i virkelighetens verden. En ønsket teatralisering: hen teknikker som transformerer dagligdags adferd til teater og scenisk adferd (Christoffersen 2007, s.90). /…/ kan beskrives som en handling, der transformerer (i stil med metaforens teknikk) begivenheder til teater i form af en synliggørelse, en indramning, en fremhævning /…/ ofte som en kunstiggørelse, en merkværdiggjørelse /…/ (verfremdung), en fiktionalisering eller iscenesettelse. Det teatrale bliver til mellem det iagttagende blikk og en skabt formgivning, men altså som resultat af en dobbelt iscenesettelse: tilskuerens blikk på scenen og scenens blikk på tilskuerne (Christoffersen 2007, s.90). Rollespill fordrer dermed involvering av studentens eget følelsesliv, evnen til relasjonell kontakt, kroppsliggjøring av tanker og følelser, samt analytisk tenkning omkring spillets tematikk (Sæbø 1998). Å gå i rolle: Denne doble iscenesettelsen, som Christoffersen (2007) beskriver, er spesielt interessant med hensyn til teater anvendt i undervisning. Dette fordi rollebyttet som en foretar når studentene skifter mellom å være skuespiller og publikum, skaper dynamikk i student-blikket. Denne dynamikken gir studenten mulighet til å endre perspektiv, til å snu på flisa og til å forstå hvordan det kan være å være ’Den Andre’. Boal (2008) omtaler denne rollen studenten da er i som en ”spect-actor”, et begrep som indikerer at man gjennom rollespill, men også i livet, både er skuespillere/actors og publikum/ spectators i en og samme kontekst: All human beings are Actors and Spectators. They are Spect-Actors...everything that actors do, we do throughout our lives, always and everywhere.14 For studenter som skal ut i omsorgsyrker er denne doble iscenesettelsen som læringsform etisk hensiktsmessig. For i en skapende prosess: /…/ kan teatralitet knyttes til dogmer, regler og diverse obstruktionsformer, eller simpelt- /…/ innebærer at man gjennom dialogen forhandler med motspilleren(e) om spillets gang, samtidig som man opplever og lærer gjennom rollefigurenes erfaringer” (Ramsdal & Gjærum 2010, s.12). På denne måten kan studenter i praksisforberedende undervisning lære om hvordan livet på en medisinsk avdeling kan arte seg gjennom å gå i rolle som enten sykepleier, sykepleierstudent, pasient, eller pårørende, på bakgrunn av et på forhånd definert scenario. Vi vet at: Skuespilleren gestalter roller og forteller historier ut fra et scenario. /…/ Det er snakk om hva som blir sagt fra scenen og da vil talen og samtalen ha betydning som formidler av innhold i tillegg til mimikk, gestikk osv. Det er rollens troverdighet som står på spill /…/ En tekst er i og for seg ikke interessant som annet enn et scenario, et utgangspunkt (Trolie 2005, s.43). Gjennom å våge å skriftliggjøre egne praksiserfaringer som en scenariobeskrivelse, kan studentene bidra til en virkelighetsnær rollespillsbasert praksisundervisning. En slik erfaringsbasert kunnskap blir ofte omtalt som situert kunnskap (Alvsvåg 2010, s.101). Vi har i det pedagogiske prosjektet fokus på at kunnskap ikke direkte kan overføres fra høgskolens boklige kultur til en praksissituasjon blant pasienter og yrkesutøvere. Ved at de ferske studentene får være sammen med 13: Helen Nicholson referer Edward Bonds Notes in theatre in Education, 2000: 58 -86. • 14: http://hemi.nyu.edu/cuaderno/politicalperformance2004/colonialism/ colonialismresistance.html 16 d r a m a n r . 01 _ 2 013 [ Improvisasjon som dramapedagogisk metode utvikler studentenes evne til å sette seg i den andres sted ] de mer erfarne blir de bedre kjent med den kulturen sykepleiefaget virker i. pasienten for at han skal oppleve seg ivaretatt (Evalueringsskjema, 2009, student nr 16). min som jeg ikke har tenkt på før (Loggbok, 2009, student nr. 10). Benner (2000) beskriver at maksimer15 og koder16 er implisitt for fagutøvelsen. Kodene er nye for de ferske studentene og mer naturlig for de mer erfarne, og det er denne tradisjonen de ferske studentene skal integreres inn i. En annen student skriver: Det å være sykepleier og veilede en sykepleierstudent var en utfordring som jeg synes at jeg fikk bra til. Synes det var greit å få prøvd seg, og tenke tilbake på hva jeg har lært ute i praksis som jeg kan formidle videre (Evalueringsskjema, 2009, student nr. 9). Studenten oppdager at situasjonen ikke var så avklart som hun i utgangspunktet trodde, når hun blir ’tvunget’ til å reflektere over sine handlinger gjennom spillet på fiksjonens premisser. Med bruk av improvisasjon som dramapedagogisk metode (Neelands & Goode 2004) utvikles studentenes evne til å sette seg i den andres sted, fordi rollene de går inn og ut av, improviseres frem på bakgrunn av erfaring med hverdagslig arbeidsliv. Rollene er ikke ferdig definerte, men utvikles i dialogisk samspill mellom aktørene som er satt i spill, de spilles med av spillets gang (Gadamer, 1995). Diskusjon og resultater av praksisforberedelser i ny drakt. I diskusjon av hvordan rollespill bidrar til å hjelpe sykepleierstudenter i å forberede seg på møtet med praksisfeltet, velger vi å støtte oss på Molander (1996) og hans redegjørelser for ulike former for kunnskap, som påstandskunnskap (teoretisk kunnskap), ferdighetskunnskap (praktisk handlingskunnskap) og fortrolighetskunnskap (helhetsvurdering av situasjonen). Disse kunnskapsformene er gjensidig avhengig av hverandre. De står i en vennlig vekselvirkning til hverandre, der kunnskapsformene er adskilte, men likevel forbundet til hverandre i sin adskilthet (Løgstrup 1961). I løpet av rollespillene erfarer studentgruppene at de ulike kunnskapsformene utfyller hverandre. En student uttrykker i evalueringsskjema: Jeg så enda bedre sammenhengen mellom behandling og sykdommer og fikk større forståelse for det komplekse sykdomsbilde ”pasienten” hadde, og hva jeg kan gjøre for Vi ser at studentene får reflektert over tidligere ervervet kunnskap. I denne sammenheng ser vi Donalds Schön’s (1991) begrep ‘den reflekterende praktiker’ som aktuell: When a practitioner makes sense of a situation he perceives to be unique, he sees it as something already present in his repertoire. To see this site as that one is not to subsume the first under a familiar category or rule. It is, rather, to see the unfamiliar, unique situation as both similar to and different from the familiar one, without at first being able to say similar or different with respect to what. The familiar situation functions as a precedent, or a metaphor, or... an exemplar for the unfamiliar one. (Schön 1991, s.138). Betydningen av å se og forstå at en pasientsituasjon er mangetydig, slik vi ser Schön oppfordrer oss til, er noe studentene må ha hjelp til, og som de får hjelp til gjennom rollespillet. En student uttrykker dette slik: Jeg lærte utrolig mye om pasienten jeg hadde skrevet fortelling om. Jeg lærte å se sammenhengen mellom sykdommer og diagnoser, og er bedre forberedt til den dagen jeg begynner å jobbe som sykepleier. Jeg vet nå hva jeg skal se etter. Under legevisitten lærte jeg nye ting i forhold til pasientcasen Vi viser til Schön (1991) som tenker at nettopp samspillet mellom viten, erfaring og intuisjon er viktig å fokusere på. Ved å reflektere over spillet på Schöns vis, opplever vi at den erfarne studenten evner å se at teori- og praksisfelt er to ulike, men supplementære læringsarenaer som er i samspill med hverandre. Det handler da om /…/ å se at – og hvordan en teoretisk kunnskap har relevans for praksis (Lindseth 2009, s.21). • f a g f e l l e v u r d e r ta r t i k k e l • /…/our future always depends on the state of our imaginations./…/ because theatre is the place where reality is made real /…/ This alliance between theatre, social justice and education /…/ has the potential to encourage young people to become /…/ ‘competent members of a critical culture’13 (Nicholson 2009, s. 11). • f a g f e l l e v u r d e r ta r t i k k e l • tema Refleksjon innebærer: /…/ å ha et forhold til oss selv … det som skal forstås, er vår måte å forstå verden på. Refleksjon er forståelsen av forståelsen (Østerberg 1996,s. 45-46). Studien viser at når studentene får hjelp til å reflektere over sin praksis og til å handle skjønnsmessig, vil de bedre kunne oppfatte prioriteringer og krav til handling som ligger i den enkelte kliniske situasjon. Dette uttrykker to studenter eksplisitt i evalueringsskjemaet: /…/jeg ble overrasket over hva jeg kunne, og hvor mye jeg egentlig hadde lært uten å ha tenkt over det. Man lærer mye over å måtte reflektere over sine handlinger og Jeg fikk bedre forståelse for den fortalte situasjonen ved at vi gikk mer i dybden av sykdomsbildet til pasienten (Evalueringsskjema, 2009, student nr 3 og 24). 15: Maksimer er kryptiske beskrivelser av kyndig utøvelse. • 16: Koder har samme betydning for flere personer, et eget «stammespråk» (Dåvøy, Grethe 2007). ddrraam 2 __22o1 maa nnrr.o . 01 0132 17 [ drama & helse ] [ drama & helse ] tema Sykepleieutøvelse handler ikke kun om utførelse av tekniske ferdigheter, men også om intuisjon, tilstedeværelse og medmenneskelighet, noe neste studentsitat viser: /…/ praksisen virker ikke så ”skummel” lengre da jeg nå er mer forberedt på hva som kan komme til å møte meg i praksis…og hva jeg kan lære der. Det var ikke bare spørsmål om anatomi, fysiologi og sykdomslære, også etikk og kommunikasjon mellom pleier og pasient ble det fokusert på (Evalueringsskjema, 2009, student nr 5). • f a g f e l l e v u r d e r ta r t i k k e l • Skole for livet og skole for døden. For å utdype disse funnene der studentene forteller at rollespill bidrar til å hjelpe dem med å forberede seg på praksis, vil vi vise til Nikolai Frederik Severin Grundtvig (Walstad 2006). Han hevdet at kunnskap som tok avstand fra det nærværende, sansende og følende livet var en skole som underkuet elevene, det var en skole han kalte ’Skole for Døden’ eller ’Den sorte skole’ i motsetning til ’Skole for livet’ som var en skole der skolens innhold er livet selv (Walstad 2006). I skolen for livet var det viktig for elever og lærere å kunne dele livserfaringer og historiske erfaringer med hverandre, for på den måten å vinne innsikt i livet (Walstad 2006, s.108-114). Det å anvende studenters egne fortellinger i undervisning, handler om ’skolen for livet’, slik vi ser det, der studentene øves i å kombinere fagkunnskap, etisk holdning og handling. Kunstens fokus blir da utvikling og kommunikasjon gjennom sanser, der det emosjonelle, tanker og kropp er i et interaktivt estetisk samspill. Vi ser at det å anvende studentenes erfarte fortellinger både under /…/ jeg lærte utrolig mye av å skrive pasientfortellingen. Det fikk meg til å reflektere over hvordan jeg hadde pleiet denne pasienten, og jeg lærte å tenke over hvorfor man gjorde de tingene man gjorde /…/ Situasjonen pasienten var i var egentlig mer kompleks enn jeg først hadde opplevd at den var /…/Landskapet åpnet seg (Loggbok, 2009, student nr 13). At pasientbildet er mer kompleks enn studentene først hadde forestilt seg, ble tydeligere for studentene gjennom rollespillet, der ’her – og – nå – opplevelsen’ i spillet, og den mer fjerne ’der – og – da’ opplevelsen fra praksisfeltet, ble knyttet sammen. Dette gjenspeiler drama-/teaterfagets pedagogiske prinsipp gjennom fiksjonens univers og teatralitetens mulighet (Bolton 1979). En student utdyper at: /…/ da jeg var i pasientrollen fikk jeg føle på hvordan det var å være pasient i denne situasjonen. Jeg hadde ikke tidligere tenkt over hvor hjelpeløs en kan føle seg når en ligger der syk i sengen. Jeg ble også veldig oppmerksom på håndlaget til de andre studentene, og hva de informerte meg om (Loggbok, 2009, student nr 2). Studentene lærer mye på det mellommenneskelige plan gjennom iscenesettelsene. I helse – og sosialutdanningene står personlig vekst og utvikling sentralt, noe som pressiseres i utdanningsmålene (Kunnskapsdepartementet 2008). Skal vi nå disse målene viser denne studien at man bør følge Grundtvigs ønske om en ’Skole for livet’. Oppsummering av funnene. Vi vil hevde på bakgrunn av våre erfaringer fra FoUprosjektet presentert i artikkelen at anvendt teater kan bidra til en Grundtvigs utvikling og vekst i helse- sosialfagutdanningene. referanser Gadamer, H. G. (1995). The relevance of Rasmussen, B. (2011). “The ‘good enough’ Altern, J. & Bjørk, I. (2006). Studentenes the beautiful - and other essays. Cam- drama: reinterpreting constructivist læring av praktiske ferdigheter i mo- bridge: Cambridge University Press. aesthetics and epistemology in drama • at rollespill er med å bevisstgjøre studentene på at situasjonene pasientene befinner seg i, er mer mangefasetterte enn noen av studentene på forhånd hadde sett for seg dellavdeling og klinikken; en utfor- Gürgens, R. & Ramsdal, G. (2006). Fra education”. Research in drama educa- skende studie. Vård i Norden, 26, 25 -30. mottaker til deltaker- å skape felles tion: The Journal of Applied Theatre Alvsvåg, H. (2007). Læring av sykepleie – kommunikasjonsopplevelser hos and Performance, 15, 529- 46. gjennom personlige og profesjonelle fremtidige helse- og sosialarbeidere. Rystedt, H. (2002). Bridging practices erfaringer. 1: Engasjement og læring. UNIPED, 29, 13-22. – Simulations in education for health- Fagperspektiver på sykepleie. Johansen, O. & Saur, E. (2010). Teater care professions. Gøteborg: Acta Uni- Alvsvåg, H. og Førland, O. (red.) Oslo: som dannelsesarena for helse – og versitatis Gothoburgensis. • at gjennom rollespill kan aktørene tilegne seg et personlig reflektert og kritisk forhold til kunnskap og erfaring Akribe, s.205-33. sosialarbeidere. UNIPED. Schön, D.A. (1991). The Reflective Turn: Alvsvåg, H. (2010). På sporet av et dan- Kunnskapsdepartementet (2008). Case Studies In and On Educational net helsevesen. Om nære pårørende Rammeplan for sykepleierutdanning. Practice. New York: Columbia Univer- og pasienters møte med helsevesenet. Oslo 25.januar 2008. sity: Teachers Press. Oslo: Akribe. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Det Skår, R. (2007). Praksis- en Læringsare- Benner, P. (2000). Fra novice til eks- kvalitative forskningsintervju. Oslo: na som engasjerer. I: Engasjement og Studien vår viser: • at opplevelser de mer erfarne studentene hadde ervervet seg, gjennom rollespillene ble omdannet til meningsfull erfaring • at de mindre erfarne studentene opplevde at forståelsen for praksisen ble større gjennom rollespilldialogen • at både de ferske - og de erfarne studentene kan prøve ut sine holdninger og sin forståelse av kunnskap, og den kan korrigeres og veiledes gjennom rollespill • at lærerne gjennom rollespillsmetodikk kan oppdage manglende kunnskaper, ferdigheter og holdninger hos begge studentgrupper og hos seg selv • at studenter og lærere gjensidig kan hjelpe og rettlede hverandre mot en bedre yrkesutøvelse i et hermeneutisk perspektiv gjennom refleksjonsdialoger og rollespill • at rollespillet bidrar til helhetlig utvikling av studentenes handlingskompetanse, planleggingskompetanse og kritiske refleksjonskompetanse. Takk: Vi vil takke Professor Kari Martinsen for hjelp til filosofisk refleksjon som forskere og lærere. .............................................. 17. Kari Martinsen hadde et innlegg på forskningsseminaret «Omsorgens grunnlag, fenomener og vilkår» 7- 8. april 2011 som inspirerte til videre lesning 18 d r a m a n r .o o1 2 . 012__22013 pert. København: Munksgaard. Gyldendal Akademisk. læring. Fagperspektiver på sykepleie. Benner, P., Sutphen, M., Leonard, V. & Levett - Jones T.L. (2007). Facilitating Alvsvåg H, Førland O. (red.) Oslo: Day, L. (2010). Å utdanne sykepleiere. reflective practice and self- assessment Akribe, s. 101-17. Behov for Radikale endringer. of competence throug the use of narra- Sæbø, A.B. (1998). Drama – et kunstfag. Oslo: Akribe. tives. Nurse Education Practice, 7, 112- 9. Den kunstfaglige dramaprosessen i Boal, A. (2008). Theatre of the oppres- Lepp, M., Abdalrahim, M.S., Halabi, J.O., undervisning, læring og erkjennelse. sed, London: Pluto. Olausson, S., & Suserud, B-O. Learning Otta:Tano Aschehoug. Bolton, G.M. (1979). Innsikt gjennom through drama in the field of global Sæbø, A.B. (2011). “The relationship Drama. Drammen: Dreyer. nursing. Applied Theatre Research; between the individual and the col- Bremner, MN., Aduddell, K., Bennett, DN. 2011; nr 12, article 5. lective learning process in drama”. & VanGeest, JB. (2006). The use of Human Lindseth, A. (2004). Dannelsessnobbis- Schonmann S. (eds) Key concepts in Patient Simulators. Best Practices men: et misforstått dannelsesideal i theatre/drama education, Rotterdam: With Novice Nursing Students. Nurse høyere utdanning. UNIPED, 27, 66-9. Sense Publishers. Educator, 31, 170- 4. Lindseth, A. (2009). Dannelsens plass i Taylor, P. (2003). Applied theatre. Christoffersen, EE. (2007). “Teatrali- profesjonsutdanninger. Innstilling Portsmouth: Heinemann. tet, teatralsk, teatralisering”. Peri- fra Dannelsesutvalget for høyere ut- Terman, K.A. (2007). Clinical Simulation peti: Århus: Werks Offset. danning. Kunnskap og dannelse foran Laboratories and the Clinical Nurse Denzin, NK. (2003). Performance Ethno- et nytt århundre, 21-8. Specialist. Information technology and graphy. Critical Pedagogy and the Løgstrup, K.E. (1961). Kunst og etikk. the clinical nurse specialist. 21, 66-7. Politics of Culture. United States of København: Gyldendal. Trolie, T. (2005). Skuespillerkunst i kon- America: Sage Publications. Molander, B. (1996). Kunskap i handling. tekst: En skisse til vitenskapsteoretisk Dewey, J. (2005). Art as experience. New Göteborg: Daidalos. praksis. Oslo: Høyskoleforlaget. York: Berkley Publishing Group. Morgan, R. (2006). Using clinical skills Walstad, P.H. (2006). ”Dannelse og Due- Ekebergh, M., Lepp, M. & Dahlberg, K. laboratories to promote theory – lighed for Livet” Dannelse og yrkesutdan- (2004). Reflective Learning with Drama practice integration during first prac- ning i den Grundtvigske tradisjon. NTNU. in Nursing Education - a Swedish attempt tice placement: an Irish perspective. Wellard, S.J, Woolf, R., & Gleeson L. to overcome the theory praxis gap. Nur- Journal of Clinical Nursing,15, 155-61. (2007). Exploring the use of clinical se Education Today. 24(8), 622-628. Mæhre, K.S & Storli S.L. (2011). Re- laboratories in undergrate nursing Ekebergh, M. (2009). Developing a fleksjonsgrupper for sykepleierstu- programs in regional Australia. Int J didactic method that emphasizes li- denter i klinisk praksis. en lærings- Nurs Educ Scholarsh, 4. feworld as a basis for Learning. Re- arena for dannelse mellom teori – og Wellard, S.J, Solvoll, B.A. & Heggen, flective Practice, 10, 51-63. praksisfelt. Nordisk Tidsskrift for K.M. (2008). Picture of Norwegian cli- Helseforskning, 1, 91-107. nical learning laboratories for un- Engelsrud, G., Heggen, K. & Solvoll, Mæhre, K.S. & Vestly, S. (2012). Om å være dergraduate nursing students. Nurse BA. (2005). Forskererfaringer og re- i bevegelse mot en profesjonell fagu- Educ Pract. fleksjon basert på utvalgte situasjo- tøvelse. UNIPED, 1, 62-74. Østerberg, D. (1996). Sosial filosofi. ner fra feltforskning i sykehus. Norsk Neelands, J. & Goode, T. (2004). Structu- Oslo: Gyldendal. Tidsskrift for Sykepleieforskning, 1, 3-14. ring Drama Work A handbook of availa- Fagerland, T. (2005). Å tenke skriftlig ble forms in theatre and drama. United http://www.dramanetwork.eu/key_ over fortellinger fra praksis. Nordisk Kingdom: Cambridge University Press. results.html lastet ned 28.02.2011. Tidsskrift for Helseforskning, 1, 1-12. Nicholson, H. (2005). Applied theatre: Fauske, H., Kollstad, M., Nilsen, S., The gift of drama. London: Palgrave Nygren, P. & Skårderud, F. (2006). Utak- McMillan. ter- Om helse og sosialfaglig kompe- Nicholson, H. (2009). Theatre & educa- tanse i utdanning og praksis. Oslo: tion. London: Palgrave McMillan. Gyldendal akademisk. Nygård, R. (1993). Aktør eller brikke. Flateland, S. M. (2009). Refleksjons- Oslo: Cappelen. grupper i praksis- sykepleierstuden- Ramsdal, G. & Gürgens, R. (2005). ter, kontaktsykepleiere og lærer. ”Forumteater - metode til kommunika- Norsk Tidsskrift for Sykepleieforsk- tivt selvforsvar", Spesialpædagogik, 2. ning, 11, 23-29. Ramsdal, G. & Gjærum, R. G. (2010). ”Tea- Fossland, T. & Thorsen, K. (2010). Livshi- tral relasjonsbygging skaper pro- storier i teori og praksis. Bergen: Fag- blemløsning i virkelighetens verden”. bokforlaget. UNIPED, 1, 5-24. d r a m a n r . 01 _ 2 013 • f a g f e l l e v u r d e r ta r t i k k e l • Rollespillet har altså fremmet etiske og kommunikative aspekter i sykepleieutøvelsen for denne studenten. Det ser ut til at når Schön’s begrep om intuisjon, viten og erfaring innlemmes i rollespillene kobles fiksjon og virkelighet sammen og skaper grobunn for læring for studenten. Rollebyttet som oppstår gir studenten mulighet for å oppdage «/…/ noe jeg ikke har tenkt på før» (informant nr. 10) og gir studenten et utvidet perspektiv på den virkelighet han/ hun skal møte etter endt studie. forberedelse av rollespill, i rollespillet, for så i etterkant også å reflektere over spillet, gir studentene en dypere forståelse og innsikt i den opprinnelige fortellingen: tema 19 [ drama & helse ] [ drama & helse ] tema tema fa s t se r ie i d r a m a : « p o r t r e t t i n t e r vj u e t» Ulla-Britt Eriksson Dramapedagog / Producent Kulturskolan Norrköping / Redaksjonsmedlem i tidsskriftet DRAMA Det gömda lockas fram • p o r t r e t t i n t e r vj u e t • I mötet med clownen blev Birgitta Silfver hel. tekst: ulla-britt eriksson – Det började redan som barn – då min farmor på sommarstället varje år satte upp en sommarteater med alla kusinbarnen. Farmor skrev pjäser och sånger åt barnen, och sen var det bara att sätta fart i farmors regi, berättar Birgitta. Intresset späddes på i skolan med skolteater, och med en pappa som var präst kändes det naturligt att intressera sig för drama i kyrkorummet. Birgitta utbildade sig till lärare i Uppsala. Hon blev färdig mellanstadielärare 1976 och arbetade under drygt 25 år som lärare i Uppsala med omnejd. I skolan fick teater och drama en självklar plats i undervisningen, inte minst i ämnen som svenska, engelska och historia. Samtidigt på fritiden, var hon medlem i en ensemble, Sigtunagruppen under ledning av skådespelerska Marianne Condè. Gruppen uppträdde företrädesvis i kyrkorummet med texter av prästen och författaren Olov Hartman. Behovet av att utbilda sig vidare växte efter några års arbete som lärare och Birgitta läste dramapedagogik vid Stockholms universitet och vid högskolan i Gävle men också specialpedagogik i Uppsala. d r a m a n r .o o1 2 . 012__22013 Aktuell med: Doktorsavhandlingen ”Karneval i Klassrum – Kunskap på hjul”. En studie av elevers möten med clown analyserade med narrativ metod och poetisk etnografi Ålder: 62 Clownens historia, filosofi och teologi var något tidigare okänt för Birgitta. Hur clownen genom historien speglat samhället och människans belägenhet gjorde ett starkt intryck. – Dess uppriktighet, ärlighet och förmåga att vända upp och ned på saker och ting i livet blev så viktig att jag började se nya sidor i mitt varande och så småningom vågade närma mig min egen clown, säger hon. Clownen blev så intressant att hon började fördjupa sig i dess betydelse, för att också använda den i sin vardagliga undervisning. – Är den stark för mig så tror jag den är lika viktig för elever, säger Birgitta. BEFRIELSE: - Clownen har givit mig ett nytt sätt att tänka, ifrågasätta och vända upp och ned på vardagen, säger Birgitta Silfver. civilstatus: sambo utbildning: Lärarexamen, fil. kand i dramapedagogik, filosofie doktor i pedagogik mapedagogik / Ämnesansvarig för drama Högskolan i Gävle. Undervisar i drama på B och C nivå samt i lärarprogram och hälsopedagog- 1: Patrice är en av Englands ledande i utvecklandet av drama in education / processdrama. Hon är f.n också ordförande i IDEA.Läs mer på http://www.patricebaldwin.com www.patricebaldwin.com. 20 NAVN: Birgitta Silfver Titel/Anställning: Lektor i dra- – I samma veva kom jag i kontakt med clownen och fångades av komplexiteten i clowngestalten. • p o r t r e t t i n t e r vj u e t • Vi träffas på en kurs i processdrama i Gävle första helgen efter nyår och njuter båda av att bli förda in i den process som gästande lärare Patrice Baldwin1 leder oss i. Mitt i kursen var det lördagskväll och plats för lite fritt. Jag fick chans att ta del av den glöd som tänds när Birgitta Silfver börjar tala om den inre clownen - det ”sanna jaget” som drivit henne ända till en doktorsavhandling. program. Dramaspecialitet: Clownarbete med inriktning mot personlig utveckling Befriande. – Att söka efter sin inre clown handlar om lek med identitet. Att få fatt i nya sidor hos sig själv, utvidga sin självbild är något som barn och unga, inte minst tonåringar är sysselsatta med. Det är befriande att kunna skratta åt sig själv, resa sig när man ramlat, skaka av sig och gå vidare. Detta lär oss clownen. Även studenterna i sin lärarutbildning där Birgitta numera är verksam har glädje av det. Hon skrev sin kandidatuppsats om clownen och under den studieomgången kom hon i kontakt med Anna Lena Östern vid Åboakademin Wasa som publicerade uppsatsen via universitetet. Det blev en ingång som födde lust att skriva vidare på D-uppsats i Gävle och slutade med att doktorera i ämnet pedagogik inriktning drama med den samma Östern som handledare. AnnaLena Östern nu professor vid Trondheims universitet. – Man kan säga att det var Anna-Lena som gjorde att det sa” klick” i mig för fortsatt skrivande om clown. Vad ville du undersöka? – Jo: Vad är det som händer i mötet med clownen? Mötet är det magiska säger Martin Buber, som talar om Jag – Du - mötet, det som sker när man öppnar sig fullständigt, berättar Birgitta. – I mötet ”blir man till”, enligt Buber. När du blir clown och näsan kommer på, blir du dig själv, det paradoxala sker. Man tror att man sätter på sig en mask, men egentligen klär man av sig. Till det yttre en mask men i det inre naken. Det utvidgade clownbegreppet kom att bli grund för undersökningen. Genom en innehållsanalys av clownen i historisk tid och i nutid hittades ett antal meningsskapande funktioner som karaktäriserar clownen. Funktionerna kan sammanfattas i fem huvudgrupper, som bildar ekrarna i clownhjulet, en figur som återkommer i avhandlingen. Dessa huvudgrupperna är: Underhållare, ifrågasättare, gränsöverskridare, ställföreträdande, sörjare/ den som har omsorg. – Genom historien har clownen haft alla dessa funktioner. Idag återfinns sörjaren / den som har omsorg i Sjukhusclownen, en ställföreträdare som går in i barnets smärta och avlöser barnet en stund. Den avdrama- tiserar situationen som barnet är i, genom att ta på sig barnets rädsla. Ett överföringsobjekt - genom att barnet får skratta så lättar det på trycket. Kunde man finna dessa funktioner i klassrummet under ett arbete med clowngestalten? – I min empiri har jag utgått från material i klassrumssituationer på högstadiet. Elever och lärare filmades och intervjuades i och kring arbetet med clownen där de magiska ögonblicken när ”något sker” var de som eftersöktes. Klassens arbete handlade om identitetssökande. Fokus låg inte så mycket på teknik utan mer lek som handlade om ”vem är jag”, utifrån de olika typerna; August, Vit clown och Luffare / Bag Lady. Eleverna provade därefter att finna sitt sätt att vara clown utifrån ramen: August som är stor och bullrig som alltid tar för sig. ddrraam 2 __22o1 maa nnrr.o . 01 0132 21 [ drama & helse ] [ drama & helse ] tema tema [ - Man tror att man sätter på sig en mask, men egentligen klär man av sig Vit clown som är ordentlig, fåfäng ofta med ett tillrättavisande finger Luffaren eller ”bagladyn”, den som sett bättre tider, filosofen. Transformationerna fick gestalt via det poetiska språket, i den treradiga Haikudikten. Den erbjöd ett språk för att återge det som svårligen låter sig beskrivas. Haikuns första rad beskriver situationen som den föreligger, något inträffar och beskrivs i Haikuns andra rad och det nya tillståndet målas upp i den sista raden. Hur påverkar clownen ditt arbete idag? –Den har givit mig ett nytt sätt att tänka, ifrågasätta och vända upp och ned på vardagen. Det har varit en personlig befrielse. Clownen har hjälpt mig att plocka fram nya bitar i mig, säger hon. – Jag älskar hur clownen misslyckas men att den alltid reser sig igen. Den har så hoppfull livssyn. Att kunna skratta åt sig själv är en viktig del, menar doktorn. Att släppa på prestigen! I mötet med pompösa människor infinner sig alltid lusten att sticka hål på det pompösa och den möjligheten har clownen tack vare sin maktlöshet. Har du gått mot strömmen? – Jag har alltid sökt. Vem är jag? ”Min” clown kom egentligen i en livskris och fick namnet VERA, berättar Birgitta. – Vera kom väldigt intuitivt och när jag undersökte namnet vidare upptäckte jag att det betyder ”sanning”, veritas på latin. Birgitta svarar: Senaste Kulturupplevelse: Resan i oss dramastudenters avgångs-föreställning vid Lärarutbildningen i Stockholm. Fack-politisk arbete: Medlem i Lärarförbundet, under en kortare period aktiv i Uppsalaavdelningen. Kärnfråga: Hur ska dramapedagogiken • p o r t r e t t i n t e r vj u e t • • p o r t r e t t i n t e r vj u e t • Det som skedde i klassrummet återskapades genom analysen i en berättelse Sagan om Envar med tre kapitel: Cirkus, I modehuset och På torget. Man kan inte föda barn utan smärta, samma är det med att föda sin clown. Lika mycket glädje och skratt, lika mycket sorg och rädsla finns med i födandet. Jag tror att det är dom samma känslor som driver folk att gå ut i öknen för att nå sitt sanna jag, det helhjärtade och att våga gå mot strömmen. ] överleva i skolan? Vad drömmer du om: Att bli författare Vad gör dig arg? Dagens skolpolitik som inte värnar om de estetiska ämnena. Vera ville först vara den vackra, vitsminkade clownen men blev en baglady, en som egentligen aldrig kommer fram till något. Den kan vara både si och så. Virrar omkring i tillvaron, ett ständigt sökande, frågande efter Gud, meningen eller sina glasögon. Framtidsplaner: Tillsammans med mina kollegor göra högskolan i Gävle till ett nationellt centrum för dramapedagogik. Birgitta själv arbetar klarsynt vidare för att stärka Gävle som ett nationellt centrum för dramapedagogik i Sverige, där studenter även skall erbjudas möjlighet att undersöka sin egen clown. För att förtydliga clownen poängterar Birgitta om igen för mig att clownen inte är någon roll, utan det är det ursprungliga, det du jobbat hela livet med att gömma. Clownen Vera: Virrar omkring i tillvaron, ett ständigt sökande, frågande efter Gud, meningen eller sina glasögon. Birgitta Silfver utmanas av sin alter ego Vera. 22 d r a m a n r .o o1 2 . 012__22013 Befrielsen kommer då man släpper fram den man är, alla taffligheter och allt det fina – en process som kan vara svår. d r a m a n r . 01 _ 2 013 23 & helse ] [ drama [ jubileum ] [ drama & helse ] tema tema Agneta Josephson Dramapedagogbyrån. verksam främst i Sverige, bland annat på universitet och högskolor. Specialiserad på normkritisk pedagogik, forumteater och forumspel. Medlem i Forumteatergruppen Breyta. Master i praktisk kunskap med inriktning mot jokring, Universitetet i Nordland. En annan kun-skap Kan forumspel motverka kränkningar av patienter? UTSIKTER: Forskningsprojektet "Kränkningar i vården" ger deltagarna möjlighet att få ett annat perspektiv på svåra situationer tekst: Agneta Josephson – Är det något du undrar, frågar Mirjam vänd till Berit, patienten som ligger i gynekologstolen. Nu har en grupp deltagare – med utgångspunkt i en av de berättelserna – skapat en kort scen, ett forumspel. Kränkningar i vården Mirjam är undersköterska som assisterar läkaren Frida - som strax ska undersöka patienten Berit. Mirjam står vid sidan om Berit som rör sig lite oroligt. Berit svarar inte, hon ser mot Frida. Frida har satt på sig handskarna. Hon står mellan Berits särade ben och påbörjar undersökningen. Nästa steg är att vi gemensamt utforskar hur vi skulle kunna hantera den här situationen. Mirjam, undersköterskan som nu spelas av en person från publiken, säger till läkaren: – Ursäkta att jag avbryter Frida, men om du vill kan jag vara med patienten ett tag medan du tar emot samtalet. personal arbeta kun-skapande i Då ringer det i Fridas telefon. Hon tar av sig handsken och stående mellan Berits ben börjar hon prata i telefonen. Berit ser spänd ut. Mirjam suckar. Det leder till att Frida istället går åt sidan och tar telefonsamtalet, medan Mirjam småpratar med patienten. Inom ett forskningsprojekt på Linköpings universitet har vi använt forumspel för att med vårdsyfte att motverka kränkningar av patienter. Projektet genomförs med stöd från Vetenskapsrådet och Forskningsrådet i Sydöstra Sverige och leds av docent Katarina Swahnberg och professor emeritus Barbro Wijma, båda på avdelningen för Utgångspunkt i berättelser. Jag håller en utbildningsdag för kvinnoklinikspersonal inom forskningsprojektet Kränkningar i vården: Hur kan personal lära sig att hantera och på sikt undvika situationer som patienter upplever som kränkande? Dagens arbete har inletts med att var och en av de femton deltagarna kort har berättat om en kränkning av patienter som de hört om, sett eller på något sätt varit med om. 24 d r a m a n r .o o1 2 . 012__22013 Mirjam, som nu spelas av en annan person från publiken, säger ”Jag ber om ursäkt” till Berit (patienten), med resultat att också Frida hör det. När samtalet är avslutat ber också Frida Berit om ursäkt. Mirjam, som nu spelas av ytterligare en annan person från publiken, lägger handen på Fridas axel. Frida tittar upp, uppfattar Mirjams vink, går ut och fortsätter samtalet. Mirjam stannar hos Berit. genus och medicin, institutionen för klinisk och experimentell medicin (Wijma 2012). Mirjam, spelad av en person ur publiken, söker upp Frida efter undersökningen och frågar om de kan komma överens om något sätt att handla som de kan ta till nästa gång, ifall det åter ringer till Frida under pågående undersökning. Forskning om och mot kränkningar i vården Forskarna i projektet Kränkningar i vården Swahnberg och Wijma, hade i sin forskning kommit fram till att patienter uppfattar sig som kränkta i större utsträckning än personal uppfattar att de kränker. De bestämde sig då för att se om de kunde finna sätt att få personal att dels uppmärksamma kränkningar, dels att förhindra dem. I det skedet ville de utforska om det var möjligt att arbeta med en kombination av dramapedagogik och etik. Till att börja med samarbetade de med den amerikanska etikern doktor Susan Stocker, senare har jag haft förmånen att ta vid (Stocker 2011). Eftersom de dramapedagogiska sätten att lära visade sig generera kunskap i att se och åtgärda kränkningar av patienter, bad forskarna mig att skriva en rapport om vad jag gjorde (Josephson 2011). Kvinnoklinikspersonalen har deltagit i kurshalvdagar där vi har arbetat dramapedagogiskt främst med forumspel. Syftet med halvdagarna har varit att som personal utveckla och generera kunskap ur fyra synvinklar: • • kunskap i att förebygga så att kränkningar av patienter från personal minimeras kunskap i att uppfatta när patienter kan känna sig kränkta av personal • • kunskap i att förhindra kränkningarna när de håller på att ske kunskap att i fall de har skett, i efterhand ta hand om detta på värdiga sätt. 2010 genomförde Anette Nilsson, utvecklingsledare i landstinget i Jönköpings län, en utvärdering av det vi genomfört och skrev rapporten Evaluering av projektet "kränkningar i vården” (2010). I den framkommer att kvinnoklinikspersonal som vi har arbetat med har vidareutvecklat och befäst sin kunskap i att förhindra kränkningar av patienter. • • Jag har aldrig upplevt att jag tidigare kränkt någon, men det har jag säkert gjort.[…]. Projektet har gjort mig medveten och nu vill jag veta. [E]n undersökning på sal bakom draperi. Patienten tillfrågades om det var ok vilket patienten sa ja till, men jag upplevde att patienten sa det bara för att doktorn frågade. I detta läge agerade jag inte, men har reflekterat över det i efterhand att jag borde ha reagerat. • • • • Kände nytta av detta personligen att få fokus på kränkningar och vad en kränkning kan vara. Innan projektet hade jag inte så många valmöjligheter vilket gjorde att jag inte agerade, nu är jag tryggare i att agera. Språk, seder och traditioner är inget man bara kan frångå. Jag tänker till lite extra, kör inte bara mitt race, utan försöker uppfylla dessa önskningar. Tidigare upplevt att det bara var krav… Efter detta hanterar jag situationer med arbetskamrater som jag upplever kränkande på ett annat sätt. Jag spelar inte med och möter inte otrevlighet med otrevlighet. (Blandade röster hämtade ur Evaluering av projektet ”Kränkningar i vården” Nilsson 2010) Alla anställda på kvinnokliniken, cirka 130 personer, har varit inbjudna att anmäla sig till de halvdagar som jag hållit i. Tio till tjugo personer har deltagit per tillfälle och sammanlagt har cirka tjugo tillfällen erbjudits. Anmälan har varit frivillig. Några har varit med vid ett par tillfällen, andra har d r a m a n r . 01 _ 2 013 25 [ drama & helse ] [ drama & helse ] tema tema [ Patienter uppfattar sig som kränkta i större utsträckning än personal uppfattar att de kränker en mer genomgripande insikt när vi använder många uttrycksmedel, till exempel kroppens alla språk, i formulerandet. DIREKTIMPROVISERAT FORUMSPEL: Från Anna Olofsdotter Engström och Agneta Josephsons genusworkshop under den internationella forumteaterfestivalen i Österrike 2010 (Foto: Anna Olofsdotter Engström) inte deltagit alls och ytterligare andra har deltagit en gång. Uppläggen för arbetspassen har liknat varandra. Egna berättelser om vårdsituationer, samtal och gestaltning har varit centrala. Inom projektet har jag också arbetat med psykiatripersonal, jag har utbildat landstingets etikombud, hållit utbildningar för forskarhandledare och deras doktorander. Jag har vidare arbetat med en obstetriker i Schweiz. Forskarna har redovisat projektet på en mängd konferenser runt omkring i världen till exempel under den 16e internationella kongressen för The International Society of Psychosomatic Obstetrics and Gynecology i Venedig 2010. Där höll också jag en workshop. Bakomliggande tankar. Aristoteles (384–322 före vår tideräkning) skriver i sin Nikomachiska etiken bland annat om tre kunskapsformer: Techne, eller kunnigheten i översättning, som innefattar hantverksfärdighet, det vill säga kunnande om hur man framställer något (1993, s.162-163). Termen teknisk har sitt ursprung i ordet techne. Kunskapsform nummer två är den teoretiska kunskapen, vetandet (ibid s. 161), med den grekiska termen episteme. Slutligen talar Aristoteles om klokheten (ibid, s. 163), om den praktiska kunskapen Fronesis. Fronesis är kunskap om det handlande som är kopplat till hur vi värdigt är med våra medmänniskor. I forskningsprojektet ”Kränkningar i vården” har vi velat utveckla kunskap i att förhindra kränkningar. Vi uppfattade redan från början personalgruppen vi mötte som klok och kunnig. Liksom Aristoteles tror och menar vi att klokt handlande fortlöpande kan utvecklas och att det görs genom praktisk erfarenhet och i samtal, i det här fallet mellan kollegor. I det arbete jag har lett med kvinnoklinikspersonalen har vi därför arbetat med just praktiskt handlande och genom att dela erfarenheter med varandra. De arbetssätt som vi arbetat med är influerade främst av arbetssätten inom Theatre of the Oppressed (TO). Vi använde forumspel. Forumspel är ett svenskt (nordiskt) ord och används ofta för den forumteater som spelas i slutna grupper utan lång repetitionspe- riod. Forumspel har släktskap med rollspel och skapas i stunden till exempel såsom ovan arbetet med kvinnoklinikspersonalgruppen. Forumteater spelas likt de flesta andra teaterformer främst inför publik som är okänd för skådespelargruppen.1 Inte bara ord. Ger dialog genom teater annan kunskap än den dialog som förs när man talar med varandra? Det här forskningsprojektet har inte haft för avsikt att svara på denna jämförande fråga, men jag menar att det är rimligt att det är så. Att föra dialog genom flera sinnen menar jag ger kunskap i att föra dialog som förankras i såväl kropp, känsla, tanke som i synminne och hörselminne. Freire skriver om hur människan som enda varelse, genom att använda språket, kan analysera vardagen – den värld vi är del av. Han skriver att denna förmåga att sätta ord på tillvaron gör att människan kan påverka hur det kommande kan skapas (Freire 1976). Inom projektet har vi tilltro till att det är som Freire säger att vi lär genom att formulera oss, vi finner det troligt att vi får Inte bara regler. Att kunskapa genom att spela scener som skildrar skeenden som kan äga rum i vårdvardagen ger utrymme för såväl den erfarne som för nybörjaren att lära. Jan-Olav Henriksen, professor i systematisk teologi och Arne Johan Vetlesen, professor i filosofi - båda vid Oslo universitet - skriver om hur människor löser problem. De skriver att vi, i en viss punkt i en problemlösning, inte längre styrs av regler utan av bland annat ”intuition, aningar, situationstolkning och kroppsliga färdigheter” (2001, s. 182). Genom att bidra i forumspelsscenerna kan experterna, de erfarna, få hjälp att få sin kunskap uttryckt. De mindre erfarna får – förutom att se sina erfarna kollegor agera – också möjlighet att i ”som om”-situationen som forumspelet innebär, utforska handlingar och möjliga konsekvenser av dessa. Genom utforskandet får vi alla – oavsett tidigare erfarenhet – del av sätt att handla som andra bjuder. Att träna på hur det skulle vara möjligt att handla i situationer av kränkning, för att förhindra dem, är inte att lära sig vissa rätta handlingar att ta till. Varje situation kommer att rymma sina svårigheter. Och ändå kan vi ta med oss erfarenhet från tidigare situationer in i nya. Genom den gemensamma kroppsliga, sinnliga, ordliga, stämningsbildande reflektionen i scenerna och den mer ordliga reflektionen efter scenerna ger vi varandra möjlighet att ta del av sätt att handla som vi kanske inte själva använder, ännu. Avslutningsvis några röster från deltagare: • • • • • • • Ordet kränkning har klätts med konkreta situationer. Man lärde sig av dessa möten genom att höra, se och känna när andra spelade upp… …när situationen sedan uppstod var jag mer förberedd. [Jag har fått] insikt om att jag inte ska ha för bråttom utan ge tid [och] lyssna in. När jag ser en kollega göra något gentemot en patient som jag inte gillar, har det nu öppnats möjligheter att på olika sätt agera. Vi har blivit rakare vågar säga till varandra på ett konstruktivt sätt [Workshopen]bidrar till diskussion, öppen dialog fortsatte ut i vardagen efter workshopen. (Blandade röster ur Evaluering av projektet ”Kränkningar i vården” Nilsson 2010) ] Josephson Agneta (2010 ) ”På väg mot normkritiskt arbete med forumteater, forumspel och värderingsövningar”. I: Bromseth, Janne och Darj, Frida (red.) Normkritisk pedagogik - Makt, utbildning och strategier för förändring. Uppsala: Skrifter från Centrum för Genusvetenskap/Crossroads of Knowledge, Uppsala universitet i samarbete med RFSL Ungdom Josephson, Agneta (2010 ). “A moment with Jana Sanskriti and the world changes from one day to the next”. I: Da Costa, Dia (red.) Scripting Power, Jana Sanskriti On and Offstage Kolkata: CAMP Josephson, A., 2011. Praktisk kunskap i att förhindra kränkningar : rapport om dramapedagogiskt arbete med vårdpersonal, http://www.hu.liu.se/ ike/forskning/genus_medicin/publikationer/rapporter?l=sv Linköping: Hälsouniversitetet, Linköpings universitet. Se också vidare http://dramapedagogbyran.tumblr.com/Texter%20 av%20Agneta%20Josephson Nilsson, A., 2010. Evaluering av projektet ”Kränkningar i vården”, Linköping: Hälsouniversitetet, Linköpings För dig som vill läsa mer Aristoteles, 1993. Den nikomachiska etiken, Göteborg: Daidalos. Boal, A., 1979. De förtrycktas teater, Stockholm: Gidlund. Boal, A., 1978. För en frigörande teater : 200 övningar och lekar för skådespelare och icke-skådespelare som vill uttrycka sig med teater, Stockholm: Gidlund. Boal, A., 1992. Games for actors and non-actors, London: Routledge. Byréus, K., 2010. Du har huvudrollen i ditt liv : om forumspel som pedagogisk metod för frigörelse och förändring, Stockholm: Liber. Byréus, K., 2012. Kreativa metoder för grupputveckling och handledning, Stockholm: Liber. universitet. Stocker, S.S., 2011. Staging the moral imagination in the health care setting, Linköping: Department of Clinical and Experimental Medicine, Division of Gender and Medicine, Faculty of Health Sciences, Linköping University. Swahnberg, K. Se vidare http://www. hu.liu.se/ike/forskning/genus_medicin/swahnberg-katharina/publikationer/1.420773/Publications-KS-121121.pdf Wijma, B., 2012. "Breaking the cykle". International Innovation. Disseminating science, research and technology. Research Media Ltd, NordicFocus Se vidare http://www.hu.liu.se/ike/forskning/genus_medicin/wijma-barbro/ publikationer/1.233723/Publikationer-79-10.pdf Freire, P., 1976. Pedagogik för förtryckta, Stockholm: Gummesson. 1: Den svenska dramapedagogen Katrin Byréus är tillsammans med sina deltagare upphovsperson till forumspel och har skrivit flera böcker om bland annat forumspel (2010; 2012). Forumteatern skapades i Peru 1973. Teatermannen Augusto Boal (1931-2009) som var mycket påverkad av pedagogen Paulo Freire (1921–1997), skapade med publikens hjälp forumteater och andra former av teater, som riktade sig mot förtryck och som kallas ”De förtrycktas teater” (Boal 1978; Boal 1979; Boal 1992). 26 d r a m a n r .o o1 2 . 012__22013 Henriksen, J.-O. & Vetlesen, A.J., 2001. Etik i arbete med människor, Lund: Studentlitteratur. ddrraam 2 __22o1 maa nnrr.o . 01 0132 27 [ intervju ] [ intervju ] Faith Gabrielle Guss Dr.art, 1. amanuensis ved Høgskolen i Oslo og Akershus mellom fugl og menneske Ønsket om å lage en forestillingsrekke spesialdesignet for tre forskjellige aldersgrupper, brakte Lise Hovik og teamet inn i utforsking av fugler og lekenhet. Barneteaterforsker Faith Gabrielle Guss har fulgt prosessen, og intervjuet Hovik etter premierene. tekst: Faith Gabrielle Guss Hva var din intensjon med prosjektet? – Utgangspunktet var å lage en trilogi for barn fra 0 – 2, 3 – 5 og 6 – 9 år, hvor det samme stykket kunne forandre seg ut ifra hvilken målgruppe vi spiller for. Hele poenget var at jeg ville spesialdesigne en forestilling for hver aldersgruppe, fordi jeg mener det er en forskjell mellom dem, og jeg syns det er spennende å komme dem i møte der de er. Men visste du hvilket stykke det var? – Nei, men så hadde jeg begynt å formulere dette med fuglesang. Når ideen om spurv, nattergal og hakkespett kom, og jeg ble bevisst på ulikheten mellom disse fuglene, måtte jeg ta konsekvensen av at dette var tre ulike verdener. Jeg skjønte etter hvert at ideen med å justere det samme stykket ikke var det mest interessante ved prosjektet. Dermed ble det ganske tidlig skissert tre forskjellige forestillinger, der spurvenes verden er sånn og nattergalens verden er noe ganske annet. Spurv for 0 – 2 åringer. Spurvenes verden har preg av noe folkelig, hva skal vi si, en gruppekultur-tematikk - at vi er både 28 d r a m a n r . 01 _ 2 013 sammen og alene – og at vi hører sammen i en gruppe. Her var jeg inspirert av Gunvor Løkken og hennes bok om den særegne toddler-kulturen. Dette med å være sammen som en kvalitet i seg selv synes jeg var morsomt å jobbe med. Nattergal for 3 – 5 åringer. Nattergal fikk dette eventyrlige med en gang. Jeg er så fascinert av eventyrene til H.C. Andersen, og av nattergalen som en mytisk og mystisk fugl. Fordi man ikke ser den, lager man fantasier rundt den - og derfor blir det noe mer menneskelig over denne fuglen i vårt eventyr. Jeg har tatt bort tekstene fra Svinedrengen og Nattergalen, og gjort det hele visuelt og musikalsk. De to eventyrene er sydd sammen til en ny fortelling som inneholdt alt det jeg ville ha med. Du skal få høre fuglesang 3 forestillinger for 3 målgrupper Høsten 2012 gikk Lise Hovik i gang med en åtte ukers devising-prosess på Trøndelag Teater. Sammen med to skuespillere, en danser, tre jazzmusikere og med teatrets tekniske stab til rådighet, jobbet hun fram tre forestillinger tilpasset aldersgruppene 0 – 2, 3 – 5 og 6 – 9 år Prosjektet inngår i det kunstneriske forskningsprosjektet SceSam - interaktive dramaturgier i scenekunst for barn, der utvalgte prosjekter mottar økonomisk støtte, reisestøtte, verkstedstøtte eller dramaturgisk veiledning fra Dramatikkens hus og Kunstløftet (for mer info om SceSam, se www.scesam.no) Du skal få høre fuglesang fikk støtte til dokumentasjon via SceSam, og Jeg opplevde denne som mer tradisjonell i formen enn de andre to stykkene, fordi den var basert på eventyr. Når tok formen denne retningen? – Det skjedde sent i prosessen, i møtet med skuespillerne og når vi begynte å forme forestillingen sammen. Vi startet hver devising- Faith Gabrielle Guss overvar de tre premierene i november i en black box tettpakket med barn og deres ledsagere. Seks uker senere hadde Guss og Hovik en samtale om prosjektet – som her er sterkt forkortet. SLEKTSKAP MELLOM SMÅBARN OG SPURVER?: Spurvenes verden har en gruppekultur-tematikk - at vi er både sammen og alene, og at vi hører sammen i en gruppe. Til forestillingen Spurv var regissør Hovik inspirert av forskning på den særegne småbarns-kulturen. d r a m a n r . 01 _ 2 013 29 [ intervju ] [ [ FRA FUGLEPRINSESSE TIL MENNESKEPRINSESSE: Nattergal handler om ensomheten i det å være bortskjemt, sier regissør Lise Hovik om forestillingen for den eldste aldersgruppen. (Foto: Andrea Haugerud Hovik) intervju ] jeg har vært opptatt av at det må gå an å improvisere i teatret mer som jazzmusikere gjør prosess med å improvisere rundt fuglenes egenskaper. I og med at vi ikke vet så mye om nattergalen ble den mer menneskelig. Vi så også på videoopptak av nattergaler, og deres vanvittige sangkraft er så sterk at den danker ut alle operasangere. Fuglen har noe sterkt, energisk og flott ved deg - det har med pust å gjøre, noe som ble en egen kvalitet i stykket. Det henger også sammen med at nattergalen ble knyttet til saksofonisten Eirik og instrumentet hans. Magien lyden av en saksofon skaper, fortryllelsen i et melodiøst instrument, fikk representere nattergalen, og ble dermed mer menneskelig. Derfor opplevde vi eventyret så nært, og fugleprinsessen ble mer lik en menneskeprinsesse. I alle forstillingene opererer vi i et mellomrom mellom fugl og menneske. Og dette mellomrommet er litt udefinert, ikke alltid helt logisk. Hakkespett for 6 – 9 åringer. I Hakkespett kjente jeg igjen motivet fra et tidligere verksted jeg overvar. Der eksperimenterte du med Samuel Becketts tekst Kommer og går, med en visualisering av bevegelsesmønsteret blant de tre rollefigurene - en koreografi som ligger implisitt i teksten. Det var godt fornemmet! Du så at Kommer og går har en innebygget narrativ struktur og et meningsinnhold som egner seg utmerket for denne aldersgruppen, med den abrupte vekslingen mellom inkludering og ekskludering i en gruppe på tre. Ligger det etter ditt syn litt magi i det at de tre til slutt finner ut av å være sammen? – Ja, det er magisk, men den magien er knyttet til musikken og dansen. Og den magien finnes, tenker jeg. Den er ikke uoppnåelig. Det er en magi i kunsten som vi kan bruke, noe som faktisk er mulig å oppnå; men det må du jobbe for, og det er en mye større jobb enn det ser ut som i stykket! Forestillingenes ulike utsagn I Hakkespett fant den ekskluderte rollefiguren en trygghet i seg selv gjennom sin dans, og da hadde hun noe som de to andre ville inkluderes i. En god moral for 6 – 9 åringer? – Ja. Og Spurv, for de minste, uttrykte klart noe om nærhet og tilhørighet. Men den ”midterste” forestillinga for 3 – 5 åringer, Nattergal, hva sier den? – Den handler om det å ville ha det man ikke kan få, og å få det man ikke vil ha. Og den ensomheten som ligger i å være bortskjemt. De bortskjemte barna vil kanskje ha kjærlighet eller oppmerksomhet - ikke ting. Og det som gjorde Prinsessen glad til slutt var sangen til nattergalen… – ...og dansen! Hun blir vekket av denne nattergalsangen, som gjør at hun må danse. Hun får kontakt med noe i seg selv som åpner henne. Så jeg opplever lyttingen og verdsetting av nattergalens kvalitet som kjernen i dette stykket. Innholdsmessig prøver jeg å si noe om noen verdier, som sang og musikk og disse tingene. Alle tre forestillingene handler om verdier? – Jo. De henger selvfølgelig sammen, men spesielt eventyret Nattergalen har en dyp sannhet jeg tør hvile i. Det innehar visdom fra folkelig kultur. Visste du i starten hva du ville kommunisere i hver av de tre forestillingene, eller var det noe som gradvis utviklet seg eller kom til syne når dere jobbet med form? Hvor startet det? La oss ta Spurv først. Jazzmusikerens improviserende form – Spurv hadde sitt utgangspunkt i en tanke om form, en åpen form, som jeg jo har utfor- ] sket i tidligere prosjekter. Jeg ønsket en dramaturgisk form hvor innspillene fra barna fikk større plass, i et vekselspill mellom fast form og åpen form. Å kontrastere og bruke de to formene i en og samme forestilling var en viktig forutsetning i Spurv. Når man ser spurvene hoppe rundt på scenen tenker man: hva i alle dager holder de på med? Det ser så formålsløst ut. Men de er morsomme å se på, det er så friskt og lett og… Lekent…? – Ja lekent, og det er stikkordet. Det er lekenheten som jeg er ute etter i forestillingen, å undersøke lekenheten, og alt som kan oppstå i dette samspillet med fritt improviserende jazzmusikere. Jeg er teatermenneske og kan ikke dette, så musikerne hjelper oss å finne denne formen. Improvisert teater er ofte bundet opp mot det å skulle lage en historie, og det blir den styrende faktor. Men jeg har vært opptatt av at det må gå an å improvisere i teatret mer som jazzmusikere - på den måten at man introduserer et tema som de andre kan følge med på, man kan kore hverandre, lage noen kontraster. Noen ganger med, noen ganger mot hverandre. Det er mange slike improvisasjonsprinsipper i musikken som jeg synes det har vært kjempespennende å jobbe med sammen med skuespillerne. Musikerne improviserte sammen med skuespillerne fra første dag. Scenografien. Jeg opplevde den scenografiske installasjonen i Spurven som stemningsskapende og undringsfull, et magnetisk samlingssted. Hadde du i utgangspunktet tenkt at det skulle være en installasjon? – Ja, det hadde jeg. Ideen om sola og rugelampen i midten kom tidlig, kanskje nettopp som et motbilde mot dette løse og frag- Regissør Lise Hovik 30 d r a m a n r .o o1 2 . 012__22013 ddrraam 2 __22o1 maa nnrr.o . 01 0132 31 [ [ Hvem designet installasjonen? – Det er jeg som har ideene til alle de scenografiske løsningene. Den første skissen var veldig abstrakt: Spurv skulle være gul og sirkulær, Nattergal skulle være rød og firkantet, og Hakkespett skulle være blå og lang. Nå ble det ikke akkurat slik, men de skulle ha noen visuelle ulikheter. Og så vokste det frem: den gule sola på gulvet, og at babytilskuerne måtte kunne krabbe på den. Den måtte dermed være myk - og varm. Deretter kom rugelampen som hang fra taket, og så eggene. Jeg vet ikke hvor slike ideer kommer fra. Jeg tror det er en intuitiv opplevelse av form og farge som kommuniserer grunnleggende følelser. Ny, interaktiv teaterestetikk. Du kan mye om barn, og hadde en intuitiv sans for hva som var viktig formmessig, blant annet fra din tidligere kunstneriske forskning? – Ja, også her har Gunnvor Løkkens forskning vært inspirerende. Hun så hvordan toddlernes gruppekultur fungerte, og den humoren småbarna har - bevegelsene, den kroppslige væremåten. Når man legger merke til dette, får man lyst til å bygge videre på det. En voksen tilskuer sa at han hadde fått en helt tydelig opplevelse av hvordan barna deltok i forestillingen, og hvordan det dannet en ny estetikk. Han begynte å se barna på en ny måte, og han begynte å oppleve hvordan de opplevde det - å se ting fra barnas perspektiv. Virkemidler for ulike målgrupper. Du har vel tatt et bevist valg av virkemidler som du har rendyrket, begrunnet i innsikt i hver målgruppe. Kan du si noe om det? – Virkemidlene vi bruker i Spurv handler at barna kommer inn i et rom – å la dem sanse rommet med kroppen, gi dem mulighet til å ta inn rommet. Vi har laget et sentrum i d r a m a n r .o o1 2 . 012__22013 [ ] For å gi rom for barna må man av og til desentrere fokuset menterte i fuglenes lekne bevegelsesmønstre. Vi trengte et samlingssted. 32 intervju scenerommet, men det er mange ting som skjer rundt omkring. Vi ville jobbe med hvordan barna opplever lyd, for vi vet at små barn kan bli redde hvis lyder kommer sterkt fra steder de ikke vet hvor er, for eksempel fra en høyttaler. Derfor var det et poeng at barna ser at musikerne spiller på munnspillene og hvordan lyden kommer ut. Og det er et poeng at de får riste på eggene selv, ta på dem, krabbe på teppet, mate spurveungene. Deltagelsen, interaksjonen, er et virkemiddel. Og leken er en basis for å kunne kommunisere med de minste. Vi har jobbet med gjentakelser, musikalske temaer som kan gjentas, som blir gjenkjennelige. Vi har også erfart at for å gi rom for barna må man av og til desentrere fokuset. Hvis du holder fokuset hele tiden, styrer du det, og da kan du lukke døren for deltagelse. Men det er også viktig å samle fokuset av og til, for eksempel på Spurveorkesteret - som får et sterkt fokus når de spiller en munnspillvals sammen, og alle ser på dem. Tenkte du slik i de andre to forestillingene? – Nei, dette er mest viktig for toddler- og småbarnsteater. I Nattergal har jeg nesten tenkt motsatt. Jeg har opplevd så ofte at når barna blir tre-fire år, så begynner de å spørre om ting inni dette åpne landskapet, og at vi ikke har noe svar å gi dem. Jeg har tenkt at vi må ha noe mer å gi dem, vi må tilby en historie. De begynner å skjønne eventyrets form, og de har stor glede av det. Kanskje de til og med ligger litt foran, og den gleden med å kjenne formen, forventningen og allikevel bli overrasket kan være sterk og fin, og det er noe man kan bruke for å kommunisere godt med dem. For å gi barna en mulighet til å bruke både denne forståelsen og sin egen fantasi, hadde jeg en idé i Nattergalen om at det skulle være mulig for barna å bestemme noe i forestillingen, så de får en invitasjon til å foreslå hva prinsessen ønsker seg. Og, til slutt, når barna får muligheten til å være med og danse jubileum intervju ] ] for å blidgjøre henne. Så det er en mulighet til virkelig å gi seg selv inn i det. I SceSam-prosjektet, der dine forestillinger inngår, handler et sentralt kunstnerisk forskningsområde om hvordan en teaterhendelse innenfor en dramaturgisk struktur kan fremkalle meningsfull dialogisk interaksjon av ulike typer med tilskuerne. Mens vi i både Spurv og Nattergal ser strategier for direkte interaksjon, ser vi det ikke i Hakkespett. Valgte du det bort på grunn av den koreograferte formens rytmiske, dens danseriske helhet? Kunne du ha brutt opp formen på et vis og likevel beholdt opplevelsen av rytmen? – Det kunne vært interessant å jobbe videre med forestillingen med det som et slags mål, å bryte den opp, finne dialogiske punkter, eller ny form til innholdet. Formen på selve forestillingen er helt lukket, men vi har jo en dialogisk introduksjon og avslutning. I Hakkespett er vår samtale med barna til slutt en egen ting jeg gjerne vil diskutere mer, da dette er veldig sensitivt, og vi har ikke helt kommet i land med denne biten. Det handler om å stille åpne spørsmål, ikke styre svarene. Men så er problemet at barna kanskje ikke er der at de vil si hva de har opplevd. Det vi oppdaget var at vi må la det lande ordentlig før vi begynner å snakke. Men dette er fortsatt under utforskning for min del. UNDERSØKER MOBBESITUASJONER: Hakkespett-forestillingen, blant annet inspirert av Samuel Beckets Kommer og går, handler om forholdet mellom tre hakkespetter, der en av dem alltid er en for mye og blir utstøtt av de andre to (foto: Sivert Lundstrøm) ddrraam 2 __22o1 maa nnrr.o . 01 0132 33 [ debatt ] [ Debatt ] David Keir Wright BA, England; BA, Copenhagen; Cand. Philol., Trondheim Independent drama practitioner and researcher. Currently researching the Alfred Wolfsohn-Roy Hart aesthetic practice. drama – det nødvendige begreb Drama er nødvendig. At finde på et nyt begreb vil være at smide barnet ud med badevandet og tilpasse sig herskende ideologier for at blive anerkendt af et hegemonisk, konventionelt kunstsyn. NAVNEDEBATT: I DRAMA nummer 3 i 2012 oppfordret Landslaget Drama i Skolens styre til en ny navnediskusjon for organisasjonen. Reaksjonene var mange. Her sier David Keir Wright sin mening. (Over: Faksimile fra DRAMA 03-2012) tekst: David Keir Wright Lad det være sagt med det samme: Jeg er ikke tilhænger af at der skal findes på et nyt begreb i stedet for drama hverken som idé eller strategi, og at navnet på organisationen Drama i Skolen skal erstatttes af Teater i Skolen, Anvent Scenekunst i Skolen, Drama og Teater i Skolen eller Drama og Scenekunst i Skolen. Jeg er heller ikke tilhænger af begreber som dramapædagogik, kunstpædagogik, kunstdidaktik, anvendt teater, anvendt scenekunst, performativitet og andre påfund i et forsøg på at indfange mangfoldigheden i de kulturelle og æstetiske praksiser som har været manifest og udviklet sig siden modernismens fødsel. Begrebet drama. Drama er det ekletiske paraplybegreb som betegner et dynamisk kultur- og kunstbegreb. Drama som begreb og som praksis er inkluderende og bør efter min mening fortsat udfordre et elitært og dogmatisk kunstsyn. I stedet for teatervidenskab bør videnskabsdisciplinen egentlig hede dramavidenskab hvor forskellige slags teaterpraksiser kunne være et af flere forskningsområder indenfor disciplinen. 34 d r a m a n r .o o1 2 . 012__22013 Dramavidenskab kan ikke hvile på det etablerede kunstsyn og humanistisk videnskab alene. Denne har mange interdisciplinære træk som skal forskes i og udvikles i teori og praksis. Ingen af os som har abejdet med drama i forskellige sammenhænge gennem årerne, læst Nils Braanaas artikel Dromena – ritus (DRAMA nr. 3, 1981) som gav os både religionshistorisk og teoretisk indsigt i det rituelt begreb dromena og har fordybet os i bl.a. Huizinga, Turner, Schechner og Grotowskis arbejde og forskning, bør være i tvivl om at drama, dromena (græsk for rituale handlinger af følelsesmæssig betydning, ) var forud for teater, handlinger fremvist på theatron (græsk for en skueplads). ”Teater” udsprang af ”drama” - uden drama intet teater. Drama og teater er ikke modsætninger. Drama, som indbefatter teater, er eller bør være en helhedlig æstetisk livspraksis. Det præ-æstetiske, det teatrale instinkt og drama. Det præ-æstetiske er en kunstform som både Niklolai Evreinov (1879–1953) og Peter Slade (1912 -2004) gjorde os opmærk- som på. Evreinovs studier i antropologi og rituelt teater foregreb Turner, Schechner og Grotowskis arbejde samt Peter Slades praktisk forskning om ”Børnedrama ” eller Drama - the-doing–of–life som Slade også kaldte det. Evreinov hævdede at han havde opdaget et instinkt som ingen tidligere havde nævnt, det teatrale instinkt. Han mente at grunden til det teatrale instinkt ikke havde været opdaget før var fordi videnskaben hurtigt havde klassificeret teater i en æstetisk kategori. En teori om teatrets oprindelse gik for eksempel på en ”sjælige tørst” efter æstetiske former. Evreinov mente dette var en fejl og skrev at det teatrale instinkt er, som alle instinker, præ-æstetisk, universalt og nødvendig i kampen for at overleve. Mine studier har ført mig til konklusionen at det teatrale instinkt er i slægt med dromena og dermed også drama. Ved at være præ-æstetisk mente Evreinov at det treatrale instinkt var mere fundamentalt end vores æstetiske følelse, den ”sjælige tørst” efter æstetiske former. Det præ-æstetiske, teatrale instinkt og drama er ikke æstetisk i samme forstand som andre kunstformer hvis essens er formation, hvor drama og det teatrale instinkt handler om transformation. Teatralitet og transformation. Evreinov siger at processer som forandrer et menneske til en anden eller noget andet, udtrykker teatralitet. Teatralitet var for Evreinov både et udtryk for en æstetiske norm og en livspraksis. Det teatrale instinkt og drama er ønsket om at være anderledes; at gøre noget anderledes; det at forestille sig at være en anden i andre omgivelser end i dagliglivet. Alle mennesker er født med disse følelser. Evreinov hævdede at vi er alle teatrale individer, og i det skiller ikke det civiliserede mennesket sig særlig fra de såkaldte primitive eller fra dyreverden. Det teatrale instinkt, som for mig er kernen i dramabegrebet, har vist sig i forskellige former for ritualer og ceremonier op igennem tiden. Fødsler, uddannelse, jagt, bryllup, krig, retspraksis, religiøse ceremonier og begravelsesritualer: enhver vigtig hændelse i livet gav og giver anledning til at kunne ”teatralisere”. Mennesker blev altså efterhånden klar over sin evne til at forestille sig ting; det vil sige at kunne genskabe gennem imitation virkeligheden i fantasien, forskønne, omdanne og transformere sit liv med indbildningskraft med andre ord at teatralisere. I sin bog The Theatre in Life (1927) skrev Evreinov et helt kapitel om lille Vierochka, en pige på 4 år, som i fantasien forvandlet hver af sine fem fingre til karakterer i skuespil hun selv komponerede. Vierochkas teater The Theatre of Five Fingers indholdt, efter hans mening, alt som behøves for at lave teatrale udtryk. Rigtignok var skaberen og tilskueren en og samme person, men er det ikke netop det som er hemmeligheden bag alt teatral illusion, spurgte Evreinov? Evreinov sammenlignede transformationshandlingen med spil (den dramatiske leg) særlig med spontane spil man finder blandt børn. Her nærmer vi os sammenhængen med Peter Slade. Barnets spontane, improviserede spil repræsenterede for Evreinov den reneste form for teater, det som Slade senere kaldte ”Børnedrama”: Child Drama, an artform in its own right (1954). Slade gjorde opmærksom på den grundlæggende sammenhæng mellem børns legeformer i småbørnsalder og de forskellige kunstformer. Børn danser, synger, agerer, fortæller, spiller roller, maler, modeller, tegner, bygger og så videre, mens de leger i projiceret og personlig leg. Ligesom Evreinov havde Slade viden om riter, ritualer i ”før videnskabelige” ”primitive” kulturer, herunder om religionshistorie og et nært forhold til billedudtryk/kunst og drama før antikken i Hellas. I denne europæiske kulturhistorisk epoke blev teater grundlagt som kunstart. Den gængse udlægning af den vestlige teaterhistorie, gengivet for eksempel i Brockett (2003), er at teater blev til da Thespis trådte ud af koret/ kollektivet i dromena-riten for at blive den første skuespiller og dramatikeren Aischylos skrev tragedier for to skuespillere som optrådte sammen med koret for tilskuere på en skueplads (theatron). Slades optagethed af det naturlige, det spontane og det oprigtige menneskelige i ddrraam 2 __22o1 maa nnrr.o . 01 0132 35 [ freelancer'n ] [ debatt ] •• Navn: Sandra Sundvik n e •• re e n •• n ••• er • fr eelan c ] freela c [ Det teatrale instinkt er kernen i dramabegrebet • Alder: 25 år utdannelse: Student från Korsholms gymnasium och Dramainstruktör från Yrkeshögskolan Novia (Finland), på Scenkonst, drama och teater Jobber som: Dramainstruktör för 5 teatergrupper, inspelningsassistent vid barnprogrammet BUUS-fredag, vikarierande vårdare inom hemservice, projektassistent vid Svenska Österbottens Ungdomsförbund. forhold til at lege – spille, har også rødder i et nært forhold til Stanislavskij. Stanislavskij havde som mål at skuespillerne skulle være ”sande” på scenen. De skulle ”være” en anden, ikke kun ”lade som om” de var en anden. Slades og andres observationer af børn når de leger fordybet var at de oprigtigt ”var” en anden. De spiller ikke rollen, de ”lever” gennem rollen. præsenterer The Drama Family hvor hun sidestiller tre komponenter: Leg, ritual og performance. I ”Lekens Kraft” (DRAMA nr. 4, 2012) siger Dr. Faith Gabrielle Guss i et interview følgende til spørgsmålet: Hvilke dramapedagoger hart inspirert deg ? Hendes mål, at udvikle en teori om the æsthetic-reflexive dimension in play-drama, har stor betydning for dramavidenskab især, hvis kulturformer og kulturproduktioner af folk i forskellige alder og befolkningsgrupper skal blive set på som værdifulde, interessante og meningsfulde kunstneriske praksiser. Peter Slade var en tidlig veileder via hans bog Barnedrama. Han mente at barn ikke skulle spille teater på tradisjonell måte. Måten han jobbet på, var å gi impulser til barns spontane lek og legge til rette for at barn skulle gi uttrykk for seg selv og formulere seg selv. I sin vigtige doktorafhandling fra 2001 Drama Performance in Children’s PlayCulture præsenterede Faith Guss et begrebsapparat som er fælles for og i slægskab med kulturhistorie (Huizinga), social antropologi (Turner) og performance studier (Schechner). Hun påpeger ligheder i bevidsthedstilstande og den æstetiske dimension i leg, drama og ritual begivenheder. Hun rejser spørgsmålet om dramatic playing (dramatisk leg) er proto-artistic practice (før-kunstnerisk praksis). Ligesom Evreinov og Slade gør hun opmærksom på at det er vigtigt, at se på og undersøge dramatic playing som en værdifuld form for kulturel drama i sig selv og ikke i bundet af et hierarkisk værdisæt . Faith Guss definerer drama således: "Drama is played or performed action" samt 36 d r a m a n r . 01 _ 2 013 • • • Drama performance in the cultural context of children’s playing Drama performance in the cultural context of religious ritual Drama performance in the cultural context of theatre under dæk af at være moderne. At droppe dramabegrebet efter så mange år vil være en unødvendig afsporing. Drama er det nødvendige begreb for den æstetiske livspraksis i skoler og samfund. Hvis organisationen LDS skal skifte navn foreslår jeg noget mere tidsvarende som Landslaget Drama i Skole og Samfunn. Hva var ditt forrige prosjekt? Relevant litteratur: Brockett, Oscar G & Hildy, Franklin J (2003) History of the Theatre, ninth edition. USA: Allyn and Bacon Evreinoff, Nicolas (1927) The Theatre in Life, ed./transl.: A. I. Nazaroff, London, Calcutta, Sydney, G.G. Harrap & co. Ltd. Golub, Spencer (1984) Evreinov - The Theatre of Paradox and Transforma- Individuel og kollektiv dramatic playing er ikke forbeholdt børn. Sjælen i børns dramatisk leg var kernen i Evreinovs The Merry Theatre for Grown-up Children (Golub, 1984) og Slade, i samme ånd, havde som mål at både ungdommen og voksne skulle genopleve fordybelse og oprigtighed i deres spontane, improviserede spil, i deres dramatic playing. tion, Michigan: UMI Research Press. Grotowski, Jerzy (1978) Towards a Poor Theatre, Eyre Methuen Ltd. Guss, Faith Gabrielle (2001) Drama Performance in Children’s Play-culture. Oslo: HiO–report nr. 6. Huizinga, Johan (1995) Homo Ludens. Boston: Beacon Press. Richards, Thomas (1995) At work with Grotowski on physical actions, New mance Theory, New York and London: Routledge. Schechner, Richard (1995) The future of ritual, New York and London: Routledge Slade, Peter (1954) Child Drama, London: university of London Press Ltd. Slade, Peter (1995) Child Play, London: Hva skal du gjøre framover? Framtiden är ännu oklar, jag är ju trots allt frilansare. Fram till sommaren har jag mina teatergrupper och under sommaren kommer jag att jobba vid hemservice. Men vad händer sen? Det vet jag inte. Är öppen för att ta mig an nya utmaningar. Jessica Kingsley Publishers. Turner, Victor (1969)The Ritual Pro- Hvordan er din økonomiske situasjon? cess – Structure and Anti-Structure. Under hösten är min ekonomi alltid bättre, det tack vare att jag jobbat hela sommaren. Våren är, som för de flesta, den tid som man måste spara in på vardagslyxen. Den ekonomiska situationen kan alltid bli bättre, men än så länge klarar jag mig. New York: Aldine De Gruyter. Jeg synes at begrebet drama er relevant og potent som aldrig før set i lys af dagens diskurs og revidering af etiske værdier. Det er vigtigt at være på vagt og se kritisk på alle tendenser i tiden som er reduktionistisk Efter jag fick min examen 2010 fick jag jobb som teaterledare för grundstudier i teaterkonst i Korsholm och Vörå och det jobbar jag med än idag. Jag har i skrivande stund 3 grupper med barn som går grundstudier 1 i teaterkonst och to teatergrupper med ungdomar. Har under de senaste månaderna jobbat som projektassistent vid SÖU, Svenska Österbottens Ungdomsförbund, där jag utvecklat olika teater- och dramaworkshops som dagis och skolor kan köpa. Vi spelar även en föreställning Karatemusen och Sven för dagis och skolor, som tar upp temat mod och vänskap. Under januari och februari har jag även stått på scen i några föreställningar. Fast det kallar jag för min fritid. York and London: Routledge Schechner, Richard (1994) Perfor- Drama er en kulturel, kunstnerisk og tranformationel praksis som mennesker i alle aldre og kulturer kan have glæde af, lære i og udvikle sig igennem. Hvis dramatic playing ikke forekommer i alle de førnævnte drama performance kontekster hvor transformation står centralt har disse processer mindre værdi i forhold til den menneskelige udvikling og erkendelse. Freelanceren Turner, Victor (1982) From Ritual to Theatre. The human seriousness of play. New York: PAJ Publications. Synes du at du får nok betalt? Hva brenner du for? När jag började arbeta tyckte jag att lönen var riktigt bra. Men nu med några års erfarenhet inser jag att den borde vara högre. Problemet är att man inte inser hur mycket arbete som går ner i att leda en teatergrupp eller sätta upp en föreställning. Man skall planera timmarna, skriva manus, fixa med rekvisitan, ordna med föreställningar, öva, m.m, vilket betyder en massa jobb utanför arbetstiden. Jag som bara har mig själv och min hund att tänka på, klarar vardagen med den lön jag får, men jag kan tänka mig att de som har familj och barn kan ha det svårare. För att spela teater och ge publiken något utöver det vanliga. Visuellt snygga framställningar där även publiken kan ta del och få testa på olika dramaövningar. Hvorfor jobber du som frilanser? Jag skrattade till när jag läste denna fråga, för jag har själv stält mig den många gånger. Speciellt när man inser att kalendern är fullbokad och man inte har sett sin hund på två dagar och lägenheten är ostädad och ens vänner sitter på något cafe, medan man själv kör 100 km för att hålla en teaterkurs på kvällen för 15 barn i en och en halv timme och sedan köra hem igen bara för att stiga upp tidigt nästa dag för att åka på jobb någon annanstans som man inte skulle komma ihåg om det inte stod i kalendern. Jag brukar kalla min bil för mitt kontor. Varför jobbar jag som frilansare nu igen? Jo just ja, jag vill vara med. Överallt. Jag vill uppleva saker, lära mig, lära ut, jag vill stå på scen, jag vill leda grupper, jag vill regissera, jag vill vara med på filminspelning, jag vill ditt och jag vill datt. En rastlös människa som jag skulle nog inte klara av ett kontorsarbete, 8-17, måndag-fredag. Hvilke utfordringer ser du som frilanser? Det är enligt mig svårt att bli tagen på allvar. Jag har studerat i 4 år, jobbat i 3 år men ändå förväntas det att jag skall erbjuda mina kunskaper gratis och kallas amatör eftersom jag inte har skådespelarutbildning. Själv har jag svårt att säga nej. Därför fylls kalendern med massor av projekt med olika arbetsgivare och det leder i sin tur att man inte alltid kan ge 100 % till varje projekt. Och när skall jag egentligen få semester utan att behöva va arbetslös? Har du en drømmejobb? Att resa runt i världen med en teatergrupp som jobbar med interaktiv teater och blandar olika konstformer. Att kunna ordna och själv ta del av olika kulturevenemang, som binder samman kulturaktörer från alla jordens hörn och öppnar upp möjligheter att jobba i olika länder skulle vara riktigt intressant. Samt ta nya teatergrupper till Finland och bredda på kulturutbudet. Er det noe du vil si til slutt? Som frilansare: Våga visa framfötterna men kom ihåg att säga nej. Det är viktigt att det du gör är roligt och givande, inte bara för arbetsgivaren och deltagarna utan även för dig själv. James Dean lär ha sagt: Dream as if you'll live forever, live as if you'll die today. d r a m a n r . 01 _ 2 013 37 [ intervju ] Tove Ilsaas Førsteamanuensis i kunstfagsdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS), Universitetet i Oslo. [ intervju ] Fellesrådet Kunstfagene i Skolens (FKS') Anniversary Conference "The Arts Turn Education Alive" was held at Litteraturhuset in Oslo on the 29th of november 2012. Tove Ilsaas has interviewed the two Key Note speakers on the conditions for drama in school. – we need a new kind of school Students from Bogstad school in Oslo performed extracts from their Narnia-performance Rom for dans held the workshop KROM - Kropp i rom – In the future we will need even more creative, innovative, motivated and cooperative human beings, and we need schools that take arts more seriously, says Paul Roberts, keynote speaker at FKS' 20-year anniversary conference. tekst: Tove Ilsaas / FOTO: SJUR STØLEN Paul Roberts gave the main lecture "The Arts Turn Education Alive" Paul Roberts is chairman for CCE (Creativity, Culture & Education), United Kingdom. In his keynote speach at the "The Arts Turn Education Alive", FKS’ (Fellesrådet for kunstfagene i skolens) conference in Oslo last November, he asserted the importance of arts in education for the future. 38 arts, and about other children being able to experience what they did. Especially when I worked in some of the deprived areas in Nottinghamshire, I came to feel that the school children there all should have had what my own children had benefitted from. How did you develop such a burning commitment for the arts in education? – Originally I am a teacher, a math teacher, actually! I started out as a teacher in 1970, and by and by I became a Head of School and an Inspector. Throughout those many years I saw again and again how the arts could have an influence on children’s lives! As I’m talking to you, I can picture my own children and how much they enjoyed engaging in arts projects – and how their lives were enriched through taking part in the making of a sculpture, a painting or a piece of theatre or drama. There were serious tensions in those communities, as there are in big cities like London. But the head teacher’s recognition of how the arts could engage the whole child, emotionally and intellectually, completely turned around the atmosphere of the school. It was wonderful to witness. Seeing their children participating with body and soul in practical art work – whether it was painting, sculpture, music/singing/dancing, drama – and actually attaining wonderful results, had a profound effect on both parents and teachers! People wanted to be involved; and it was all due to a positive school-home relationship. Gradually I came to feel passionate about my children’s development through the In the DICE project the UK was represented by Big Brum in Birmingham, and that seems d r a m a n r .o o1 2 . 012__22013 to be one of the few TiE companies left in England now? – You’re right; there weren’t many TiEgroups left by the 90s – and you know why, I suppose? Under Thatcher and the 1988 Education Act, money were channeled to the individual schools. So it was up to each school whether they’d buy in TiE companies, and many schools chose to spend their money elsewhere. And that is another reason why the arts should be time tabled and not left to after school hours! It’s only when Drama or Dance or Sculpturing is on offer during the school day that we ensure that every child can enjoy it, regardless of background. Are you fighting the same battle in England as we are in Norway? – Yes, we certainly are. A new curriculum which has been proposed in the U.K., will limit the role of the arts. In Norway we’re experiencing a ‘viscious circle’, as drama seems to be obliterated from all teacher training. Is this also the case in England? – That’s exactly right! And one of the reasons why, in my presentation this morning, I gave the quotation from the research essay, "Oceans of innovation”, is that their report may be – hopefully – a turning point. Their contention is that in order to build the creative generation for the future, a new kind of school is needed, where the role of the teacher is to challenge rather than to guide and where the nature of activities is authentic rather than contrived; where the organization of time is flexible rather than bellbound, and the solving tasks is done is in groups rather than individually. Cultural education matters in this connection because it fosters self-confidence and personal identity, self discipline and team work – often in a workshop setting – and it stimulates communication and combats disaffection and underachievement. The report from the British Industries states very clearly what we need: “There are powerful reasons to believe that what worked spectacularly between 1960 and 2010 will not work between 2010 and 2060.” We’re not preparing the young people for the world! culture industry, and one which is environmentally much less dangerous than others, at that - ! It all starts in the public schools – that’s where we can ensure the development of creativity and entrepreneurship for everyone. The creative industries in England have been the fastest growing sector for 6-8 years now. One word is the hot potato in England right now: economic growth. It is actually madness that they phase down investments in a growing industry like the ddrraam 2 __22o1 maa nnrr.o . 01 0132 39 [ intervju ] [ intervju ] FKS Anniversary Conference : The Arts Turn Education Alive Tove Ilsaas Førsteamanuensis i kunstfagsdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS), Universitetet i Oslo. Drama as basic knowledge – One of the key elements of a successful drama education is a trained teacher, says Ádám Cziboly. He is responsible for the largest quantitative research study ever done in the field of drama and theater. The EU-funded DICE project proves that theater and drama in teaching strengthens and develop important key skills for lifelong learning. Here presented by the project manager Ádám Cziboly. tekst: Tove Ilsaas / FOTO: SJUR STØLEN Ádám Cziboly was the second Keynote Speaker at FKS' Anniversary Conference. He was responsible for coordinating activities in the 12 countries participating in the EU-funded Research Projects DICE (Drama Improves Lisbon Key Competences in Education). Cziboly used to be the strategic leader of Káva Drama/Theatre in Education Association at the time of the DICE project, but currently he is the CEO of InSite Drama. His background is psychology and drama pedagogy, and he has worked on drama in education and contributed to national and international drama projects in several countries. 40 had begun using the concept of ‘competences’ rather than ‘goals for knowledge’… – …and today, of course, it represents the mainstream educational thinking in the whole of Europe! So, what the DICE project has done is to investigate the impact that drama may have on five of the eight competences highlighted in the Lisbon list, namely communication in the mother tongue, learning to learn; entrepreneurship; interpersonal, intercultural and social competences - or civic competences; and cultural expression. What is the most important thing to learn for pupils who get to do drama? – I should probably tell you that when we started the preparations for this grand research project, back in 2006, we were a bit surprised by the recommendations for key competences that EU proposed as relevant fields of inquiry. It represented a totally different concept of learning than what one had in mind say 10-15 years earlier. I understand that drama as a teaching and learning tool has been the focus of this quantitative study? – In other words drama as a mode of working, exploring an issue through various forms of enactment and improvisation - ? – Yes – the DICE project defines it like this: In theatre, A (the actor) plays B (the role) to C (the spectator), who is the beneficiary. (Eric Bentley’s classical definition). In drama, A (the actor) is simultaneously B (role) and C (spectator) through participation and observation. But there is a continuum between the two… – Yes, in Norway, too, the educational reform of 1994 and Kunnskapsløftet in 2006 Did all the drama programs in the twelve participating countries take place within a d r a m a n r .o o1 2 . 012__22013 classroom and focus on a particular school subject, or across the curriculum? – No, far from it. Not all countries involved have a tradition of practicing ‘drama in the classroom’ as we understand it – inspired by the theories and praxis of for instance Heathcote, Bolton, Neelands, O’Neill. Quite a few of the participating groups of young people were recreational theatre groups and drama clubs where participants wrote and devised their own theatre production with a performance in mind, for their peers, neighbors or families. But even for them, the main modes of working were through improvisational enactments and role play. Clearly some of the facilitators – actors, directors, more traditional theatre pedagogues – may have worked from texts, although not necessarily from already scripted dramas. We’ve had to accept that there is not just one correct way of doing drama! But of course, some kind of participants’ collaboration is essential to a good drama program. The readers of your journal can read detailed descriptions of ‘documented practices’ and some of the exciting ‘cases’ in the educational pack and the research report of DICE, where 111 programs and more than 4400 young people from 12 countries were measured. And - at the end of the research report you can find a list of recommendations on how to work to introduce drama as a subject in the schools. What about the impact of the DICE report on the bureaucracy, in your own country for instance? – You know – we all know, that Drama raises a new consciousness in the young people; therefore it is dangerous to the regime – it teaches young people to think. This scares the authorities. In many ways, the educational system dates back to the Middle Ages. A year ago Latin was suggested as the first foreign language. Recently it has been changed to German; but definitely not English! Regarding DICE I can achieve more in Brussels than in my own country. There is much more acceptance of our advocacy in Brussels. The Director-General for Education and Culture of the European Commission, Jan Truszczynski, gave the opening words at the closing event in Brussels – and he is all for it! After all, the project was a Comenius Multilateral Project over 3 years (2009-2012), and to our very best knowledge it was the first complex quantitative cross-cultural research in the field ever. Where would you say the DICE project has had the biggest impact? – No doubt in Gaza. 60% of the schools in Gaza are run by the UN. Our partner, TDP has worked there for 15 years. As a result of the DICE project, drama is introduced as a compulsory subject in the UN schools. One of the key elements of a successful drama education is a trained teacher. Both the drama AND the theatre pedagogical elements are important. The children and young people in Gaza meet with a lot of conflicts and dilemmas; drama activities have had an enormous effect on their daily lives and their ability to cope with conflicts and traumas. Which of the five competences benefit most from drama activities, according to the research in DICE? – The strongest impact has been on social and civic competence. As I said before, the project measured attitudes and consciousness of intended actions rather than knowledge. There are significant differences between peers who had not been participating in any educational theatre and drama programmes, and the theatre and drama participants. What we do know, is that the latter are more tolerant towards both minorities and foreigners, are more active citizens, are more empathic and have more concern for others, are more able to change their perspective, and are more innovative and entrepreneurial. And there are many, many other interesting attitudes to read about in the report. What are the most important recommendations of the report, in your view? – The overview cites two extremely concrete and important recommendations, pertaining to the national curriculum and to tertiary education: All children should have regular access to educational theatre and drama in their schooling, mandated throughout the national curriculum, and taught by welltrained theatre and drama specialists; and all teachers should have a basic knowledge of what educational theatre and drama is, and how it can contribute to the enhancement of teaching and learning. And it is very important to emphasize that educational theatre and drama cannot be taught without proper training! ddrraam 2 __22o1 maa nnrr.o . 01 0132 41 [ pulsen ] HØGSKOLEN I BERGEN /// TIL BYR /// kontoret på pulsen Drama - årsenhet 60 sp Studiet er rettet inn mot både undervisningsog kultursektoren. Det kombinerer teori og praksis gjennom kunstnerisk og pedagogisk arbeid. • Dramapedagogikk – mastergrad 120 sp Studiet er et forskningsbasert kunstpedagogisk studium som bygger på tidligere utdanning og erfaring i drama/teater. Vi tilbyr en teoretisk variant eller en praktisk-teoretisk variant. Omfang: 1 år – 4 emner ••• • Søknadsfrist: 15. april – 2013 • Opptakskrav: Generell studiekompetanse • Omfang: 2 år – 4 emner • Samordna opptak • Søknadsfrist: 1. mars / 15. april – 2013 • Opptakskrav: Lærerutdanning med minst 60 sp i drama/teater; eller faglærerutdanning i musikk, dans og drama med minst 60 sp i drama; eller bachelorgrad med minst 80 sp i drama/teaterfag. • Høgskolens søknadsweb For mer detaljert informasjon, se: www.hib.no/studier eller www.facebook.com/HiBinfo De siste årene har læreplanen Kunnskapsløftet blitt evaluert. En stortingsmelding om Kunnskapsløftet er snart klar, den skal legges frem etter påske. I en presentasjon av arbeidet med stortingsmeldingen står det som et lite punkt at meldingen kommer til å ta for seg erfaringer med metodefrihet i Kunnskapsløftet. Det blir interessant å lese hva stortingsmeldingen sier om konsekvensene av å innføre metodefrihet. En revidert læreplan i norskfaget er nå ute på høring, og LDS skal sende inn høringssvar. Et hovedmål med den nye læreplanen er at arbeid for å utvikle elevenes grunnleggende ferdigheter skal komme tydeligere frem. De fem grunnleggende ferdighetene er: å kunne skrive, å kunne lese, å kunne regne, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. Dramafaget tilbyr gode, praktiske arbeidsmåter for å undervise i de tre grunnleggende ferdighetene som er mest sentrale i norskfaget: muntlige ferdigheter, å kunne lese og å kunne skrive. Siden det er metodefrihet i Kunnskapsløftet sier læreplanen veldig lite om hvilke læringsformer læreren skal bruke, og dermed er drama lite synlig i læreplanen i norsk. En annen stortingsmelding som er ganske ny, den som kalles ”Ungdomsskolemeldingen”, legger vekt på at bruken av praktiske arbeidsmåter må økes. Men hvilke praktiske arbeidsmåter lærer lærerstudentene? Drama, som er en sentral praktisk arbeidsmåte, får de jevnt over lite opplæring i. [ ] ved Universitetet i Tromsø får lærerstudentene 125 timer dramaundervisning i løpet av fem år, mens andre høgskoler ikke tilbyr undervising i drama i det hele tatt. Høsten 2010 ble det innført ny grunnskolelærerutdanning, med et løp for lærere som skal undervise på 1.-7. trinn og et annet for 5.-10. trinn. Innføringen av det som kalles GLU 1-7 og GLU 5-10 har ført til endringer for lærerstudentenes dramaundervisning. LDS har gjort en kartlegging av obligatorisk dramaundervisning i lærerutdanningene dette skoleåret. Kartleggingen tar for seg antall timer per student i løpet av utdanningen, hva slags dramaundervisning studentene får og hvordan den er organisert. Høgskolene og universitetene står helt fritt til å velge om lærerstudentene skal få undervisning i drama. Kartleggingen, som har svært høy svarprosent, viser at det er store forskjeller. Noen eksempler: På Universitetet i Tromsø får lærerstudentene 125 timer obligatorisk dramaundervisning i løpet av fem år, på Høgskolen i Bergen 24 timer, på Høgskolen i Oslo og Akershus 5-6 timer fordelt på én dag for førsteårsstudentene, mens Høgsko- len i Buskerud og Høgskolen i Nord-Trøndelag har ingen dramaundervisning. Flere av høgskolene rapporterer om at innføringen av GLU 1-7 og GLU 5-10 har ført til tettere samarbeid mellom dramaseksjonene og andre fag, mange steder undervises det i drama som læringsform i fag som pedagogikk og elevkunnskap (PEL) og norsk. Dette samarbeidet, flere steder i en tolærerordning, har gjort at andre fagseksjoner forstår mer av hva dramaundervisningen gir studentene, og de gir gode tilbakemeldinger på undervisningen. 24 timer undervisning i drama i løpet av hele lærerutdanningen er veldig lite, 5 timer er nærmest ingenting. For at lærerstudentene skal lære nok til å ta i bruk læringsformen når de kommer ut i jobb, må omfanget av dramaundervisningen øke. Det er et paradoks at det stadig rapporteres om at undervisningsmetodene på norske skoler er for ensidige og lite praktiske, samtidig som læreplanen har metodefrihet og det stilles ingen krav til høgskolene/universitetene om hvilke læringsformer lærerstudentene skal få opplæring i. Jeg går ut i foreldrepermisjon i mars og inn kommer Kristine Storsve som vikar, med stor motivasjon for å arbeide videre med det LDS har på gang. Takk for meg for en stund – jeg er tilbake 1. januar neste år. // Daglig leder LDS: Kari Strand ddrraam 2 __22o1 maa nnrr.o . 01 0132 43 B returadresse:Landslaget Drama i Skolen Postboks 4727 Sofienberg / 0506 Oslo
© Copyright 2024