examination 1 sv 30 hp
qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty Christel Dexe Språksyn och bedömarpraktik uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv bnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw 2014-06-07 Lärarlyftet, svenska åk 4-6 Examination 1, Lärarlyftet 16-30 hp, vt 2014 Christel Dexe INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING 2 2. MIN SPRÅKSYN 2 2.1 Min svenskundervisning 2 2.2 Analys av min svenskundervisning 4 3. MIN BEDÖMARPRAKTIK 8 3.1 Beskrivning av min bedömarpraktik 8 2.2 Analys av min bedömarpraktik 9 4. SAMMANFATTNING 13 5. KÄLLFÖRTECKNING 14 1 Examination 1, Lärarlyftet 16-30 hp, vt 2014 Christel Dexe 1 INLEDNING I denna examinationsuppgift ska jag analysera min egen språksyn och svenskundervisning, inklusive bedömarpraktik och bedömarförmåga i en heterogen undervisningsgrupp och i enlighet med skolans styrdokument. Detta är en viktig examination, då den tvingar mig att sätta ord på och synliggöra min egen undervisning. Detta är en förutsättning för att kunna värdera min egen roll, mitt ansvar och mina mål. Genom att koppla min egen undervisning och bedömarpraktik till teorier och styrdokument får jag bekräftelse på att jag har en tydlig forskningsförankring. Uppgiften synliggör också delar som jag behöver arbeta vidare med och/eller utveckla. Båda dessa insikter tar jag med mig ifrån denna kurs. 2 MIN SPRÅKSYN 2.1 Min svenskundervisning Min undervisning utgår alltid från en text. En text öppnar upp flera dörrar samtidigt. Dörrarna kan leda till ett grammatikrum, ett skrivrum, ett samtalsrum, ett skapanderum eller ett läsförståelserum. När eleverna närmar sig slutet av det arbetsområde som vi studerat, har de varit i alla rummen och utvecklat nya kunskaper, byggt på med nya erfarenheter och vidgat sin förståelse för omvärlden med hjälp av de förmågor som varit i fokus. De ska ha ett helhetsintryck av språkets funktion och mening i det sammanhang de har arbetat i. Mitt undervisningsmål är att vända och vrida på en text, få eleverna att möta texten, lära av texten, och utvecklas tillsammans med texten. Texterna som jag presenterar för eleverna är oftast korta. En text är oftast i skriven form, men kan lika gärna vara i form av ett videoklipp, en kort monolog eller en ljuduppspelning. För mig är svenskämnet en ram. Innehållet kan egentligen vara vad som helst. Här finns alla möjligheter att bjuda in de andra skolämnena och på så vis använda språket som huvudsak när innehållet ska förstås, utvecklas och förankras hos eleverna. Texter bjuder alltid in till fortsatt tolkning eller skapande. För mig är 2 Examination 1, Lärarlyftet 16-30 hp, vt 2014 Christel Dexe det viktigt att texterna visar stor variation i genrer (t.ex. argumenterande texter, faktatexter, instruerande texter), men också i innehåll (ämnen och hur de påverkar livet). Texten som vi arbetar med ger eleverna konkreta exempel på hur språket byggs upp, och detta ger mig en naturlig ingång till att diskutera och konkretisera ett grammatiskt moment. Oftast vill jag sedan att detta grammatiska moment synliggörs i skrivprocessen. Inför skrivprocessen behöver vi hitta ett ämne som berör och intresserar eleverna. Vi vänder och vrider på texten för att se vilka budskap eller teman som vi kan hitta tillsammans. Eleverna visar sedan mig, oftast omedvetet, vad skrivämnet kommer att bli, genom att lyfta det som berör dem i diskussionerna. Min undervisning bygger på att språkutveckling sker i kommunikation med andra, och för andra. Individuellt arbete förekommer i skrivrummet och ibland i läsrummet (fokus är då på lustläsning eller övning i att arbeta med texter enskilt, vilket behövs inför NP). Och även om eleverna arbetar enskilt i själva skrivprocessen, vet de att deras arbete ska/kommer att utvecklas tillsammans med responskamrater. Jag arbetar medvetet i klassrummet för att allas röster ska höras. Hela tiden. Alla texter läses alltid högt. Av mig, av eleverna. Alla frågor som ställs, muntligt eller skriftligt, diskuteras av alla, kanske 30 sek-1 min beroende på fråga, innan exempel på svar lyfts i klassrummet. Innan eleverna påbörjar ett arbete, ett projekt, ska de alltid veta vem de gör det för. Det ska vara viktigt och på riktigt! I läsförståelserummet använder vi oss av tydliga läsförståelsestrategier. Det ska bli tydligt för eleverna på vilka olika sätt som man kan närma sig en text. Här använder jag t.ex. en reciprok undervisningsmodell, med spågumman, reportern, detektiven, cowboyen och konstnären som verktyg. För mig är det viktigt att vi använder denna modell som en helhet, där eleverna ska kunna använda flera av rollerna samtidigt, för att t.ex. kunna visa på skillnader/perspektiv som uppstår när man använder olika roller. Språkutveckling sker i ett sammanhang, i ett innehåll som kan vara hämtat från vilken livssituation som helst. Det är dock viktigt att kunna koppla innehållet till en kursplan i läroplanen. Min svenskundervisning måste därför bygga grunden för ett hållbart språk, där eleverna känner språkets makt, dess betydelse, samt förstår dess struktur och uppbyggnad. Det är i svenskundervisningen de finslipar på detaljer, som de sedan kan använda i andra 3 Examination 1, Lärarlyftet 16-30 hp, vt 2014 Christel Dexe sammanhang. Vi tittar närmre på t.ex. genrer, muntligt anförande, språk kontra mottagare och språklig säkerhet i form av stavning och grammatik. Svenska som andraspråk ger ytterligare en dimension i min undervisning. Jag arbetar medvetet med att eleverna ”lägger sig i” texter och lyfter fram ord, begrepp eller sammanhang, som är svåra att förstå eller ta till sig. Vi smakar på svåra ord och begrepp högt, låter dem uttalas högt, ofta. Vi samtalar om dem, gör dem till våra genom att använda dem i egna meningar. Likaså gör jag ett medvetet val när jag väljer texter. De kan beröra allmänna tonårsämnen, aktuella samhällsfrågor, sociokulturella värderingar samt utspela sig i miljöer som är välbekanta för elever med annan kulturell bakgrund än den svenska. 2.2 Analys av min svenskundervisning En analys av min undervisning visar först och främst att jag utgår från en funktionell språkundervisning. Vid val av skrivämnen försöker jag utgå från ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv. Båda dessa begrepp beskriver Lars-Göran Malmgren (1996) på ett tydligt sätt. Enligt Malmgren innebär dessa två utgångspunkter för synen på svenskämnet, att man utgår från elevernas behov och erfarenheter, försöker sätta lärande i ett sammanhängande kunskapssökande arbete, samt eftersträvar att all språklig produktion sker genom kommunikation med andra elever. De didaktiska grundfrågorna ska genomsyra undervisningen. Caroline Liberg, Jenny Wiksten Folkeryd och Åsa af Geijerstam (2010) beskriver dessa på ett tydligt och strukturerat sätt: Vad ska undervisningen handla om? Varför väljs just det innehållet? Hur ska det bearbetas? Varför väljs det sättet att arbeta på? Vem riktar sig undervisningen till? Varför ska just de här eleverna arbeta på det här sättet med det här innehållet? Svaret på frågan VAD hittar vi i skolans styrdokument. I Lgr11 (Skolverket) kapitel ett, skolans uppdrag, står det: Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina 4 Examination 1, Lärarlyftet 16-30 hp, vt 2014 Christel Dexe möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. Vidare kan vi i kapitel 2.2 läsa att: Läraren ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan, ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel, stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter, samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen, och organisera och genomföra arbetet så att eleven - utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, - upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, - får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling, - successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar, - får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang, och - får möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Slutligen hittar vi i kursplanen för svenska att: Genom undervisningen i ämnet svenska ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att formulera sig och kommunicera i tal och skrift, läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften, anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang, urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer, och söka information från olika källor och värdera dessa. Svaret på den didaktiska frågan HUR bygger på de forskningsteorier som jag tror på och som visat ger stor effekt på språkutvecklingen. Flera författare, vars böcker vi har läst under denna kurs, är överens om att en effektiv språkutveckling har sin början i läsning och läsförståelse. Barbro Westlund och Monica Reichenberg är två aktuella forskare inom pedagogik och lärande, som betonar just detta. I min strävan att skapa en klassrumsmiljö där läsning och läsförståelse kan utvecklas på ett positivt och konstruktiv sätt, har jag hämtat mycket av mina tankar kring det utvidgade 5 Examination 1, Lärarlyftet 16-30 hp, vt 2014 Christel Dexe textbegreppet, och arbetet kring texter från Barbro Westlund (2012). I kapitel 1 beskriver Westlund den teoretiska inriktning som läsförståelseforskningen har som grund. Hon menar att vi både måste ta hänsyn till textens uppbyggnad (processnivåer i texten, så som perception, lingvistisk struktur, textens mening) och läsarens omvärldskunskap (förmågan att skapa inre bilder och känsloyttringar och knyta ihop textens värld med den sociokulturella omvärld läsaren lever i). Detta försöker jag själv kombinera i den undervisning som är beskriven ovan. Olga Dysthe (1996) beskriver kunskap som något som skapas genom språket (konstruktivistisk syn) och i samspel med andra (interaktionistisk syn). För det första blir information inte kunskap för en elev innan han eller hon integrerat information i befintliga kunskapsstrukturer, vilket i första han sker via språket. För det andra är värderingar och attityder en integrerad del av kunskapskonstruktionen och inget som kan skiljas från den. För det tredje måste kunskapen förankras i elevens livsvärld, eftersom det slutgiltiga målet för inlärning är att göra eleven i stånd att förstå sig själv och förstå sin omvärld samt kunna göra bedömningar och handla som individ och som medlem av olika sociala grupper. (s. 47) Dysthe (1996) bygger sina tankar på Vygotsky och hans begrepp ”zonen för proximal utveckling” samt ”stödstruktur” när hon resonerar vilken roll läraren har i elevernas lärande. Här är det viktigt att känna sina elever och ha insikt i varje individs behov av stöd och tydliga ramar, alternativt bli utmanad och få högre krav på sig. I min undervisning öppnar jag alltid upp för eleven att själv känna av och välja mängden stöd och struktur. Valmöjligheten kan sträcka sig från att imitera till att fritt tolka själv. Oftast kan eleverna själva, i samspel, ge varandra detta genom respons, samarbete och frågor. Detta arbetar jag mycket aktivt med, och målet är att det ska vara naturligt för eleverna att vända sig till varandra. Mitt uppdrag, som inte eleverna kan ge varandra, är att se till att de får rätt utmaningar. Genom formativ bedömning kan jag förhålla mig och arbeta tydligt med detta. Jag återkommer till min syn på bedömning längre fram. En av de viktigaste komponenterna i min undervisning är dialogen. Varje gång eleverna samspelar uppstår glädje och ett lärande. Jag känner det i luften, jag hör det när de pratar, jag 6 Examination 1, Lärarlyftet 16-30 hp, vt 2014 Christel Dexe ser det i deras tänkande. Eleverna ska ta plats i klassrummet, vara centrum för vad som sker. Dysthe (1996) lyfter fram Bakhtins teorier om dialogism, ett utvidgat dialogbegrepp samt vikten av mottagaren som respondent. Dessa idéer ser jag numera som grundläggande och de är djupt förankrade i allt jag gör. Det är inte bara det faktum att människor utväxlar ord som gör att dialogen får den centrala plats den har i Bakhtins teorier, utan det är också det speciella förhållandet i dialogen som innebär att alla skillnader hålls samman samtidigt. De som pratar har olika bakgrund, deras bakgrundskunskaper skiljer sig åt, deras dialekter låter olika, deras åsikter går isär osv. Det är denna ”ömsesidighet i skillnaderna” som gör dialogen till Bakhtins centrala begrepp -- Polyfoni eller flerstämmighet betecknar inte enbart en samtidig existens av flera olika röster utan även ett dialogiskt samspel dem emellan. (sid. 67-68) Slutligen har vi den didaktiska grundfrågan VEM? I min språksyn beskriver jag hur viktigt det är med en tydlig mottagare. Eleverna ska veta vem de ska rikta sina kunskaper mot, vem som ska lyssna på eller läsa deras arbeten. Det ska vara viktigt och på riktigt. Jag berör detta när jag lyfter fram Bakhtins syn på dialogen. Enligt Bakhtin kan inte kommunikation beskrivas med hjälp av en endimensionell modell, d.v.s. som ett budskap som överförs från en sändare till en mottagare. I stället utgår han ifrån det konstanta och föränderliga samspelet mellan sändare och mottagare, den ömsesidighet som finns mellan dem. (Dysthe 1996, sid 72) Så mycket det går försöker jag hitta mottagare utanför klassrummet, med målet att mottagarna kan ge något tillbaka. Praktiskt finns det många sätt att arbeta på: kontakt med andra skolor via E-twinning eller Skype, kontakt med samhället genom skrivelser och brev, publicera texter på nätet i en blogg eller videoinspelningar genom Bambuser och Youtube. Genom att mottagaren blir verklig, och det finns en chans till dialog utåt, blir språket och lärandet mer meningsfullt och passar in i ett sammanhang. Annars arbetar vi mot varandra i klassrummet, 7 Examination 1, Lärarlyftet 16-30 hp, vt 2014 Christel Dexe där någon alltid är mottagare. Det framgår tydligt vilka förväntningar mottagaren ska ha, samt vad mottagarens uppgift är. 3 MIN BEDÖMARPRAKTIK 3.1 Beskrivning av min bedömarpraktik Bedömning sker hela tiden. Den ska vara lika naturlig för mig som för eleverna. Både när det gäller att bedöma, och att bli bedömd. Av lärare, av elever, för elever och för lärare. Förutsättningen för att bedömning ska kunna ske är att eleverna är medvetna om vad det är vi ska göra. Här kommer de didaktiska grundfrågorna in. Innan ett arbete påbörjas är det min skyldighet som lärare att visa VAD vi ska studera, FÖR VEM vi gör det, VARFÖR just detta innehåll är valt samt VILKA förmågor det är som ska utvecklas och bedömas. Genom bedömning utvecklas alla. Viktigt är dock att bedömning ses som något konstruktivt och som något som andas positivism. Eleverna ska vilja bli bedömda, vara nyfikna på, samt kunna ta till sig hur deras arbeten och tankar kan förbättras, förändras och utmanas. För att uppnå detta måste bedömning vara en lika naturlig del av elevernas arbeten som själva arbetet i sig. Oftast arbetar mina elever i par, eller i grupp. Väldigt sällan individuellt. Jag ställer höga krav på interaktionen mellan eleverna. Vid grupparbeten ska allt som produceras tänkas högt, synliggöras, läsas av alla och få någon form av respons för förbättringar. Efter varje tillfälle ska alla dokument delas mellan gruppmedlemmarna, så att de kan arbeta med feedback inför nästa lektion. Vid individuellt arbete vet varje elev i förväg vem som kommer att vara responskamrat. Detta skapar en trygghet. De sitter jämte varandra. Finns där för varandra. Bedömer varandras lärprocess. I min undervisning arbetar vi mycket muntligt. Det talade ordet är flyktigt, består ej. Men, det är nog så viktigt att kunna återkomma till, lyssna på och utvecklas ifrån. Därför har vi alltid som vana att spela in med ett digitalt hjälpmedel. Idag finns det fantastiska appar som t.ex. tillåter skriftliga kommentarer i en ljudinspelning. Detta 8 Examination 1, Lärarlyftet 16-30 hp, vt 2014 Christel Dexe sätt att dokumentera på ger både mig som lärare, och eleverna, ett viktigt stöd. Jag kan enkelt, i lugn och ro, sitta och lyssna i efterhand och se hur de resonerar tillsammans och värderar varandras arbeten, för att se hur de behöver utmanas alternativt få extra stöd och struktur. För eleverna bidrar detta till ett synligt lärande, där de på ett medvetet sätt kan bedöma sig själva i ett tredjepersonsperspektiv. Fördelen med att vi alla hjälps åt i klassrummet med en pågående konstruktiv informell bedömning av lärprocessen är, att jag som lärare ges mer tid att individualisera och hinna med att få en översikt över allas lärprocesser. Jag kan punktmarkera elever vid behov, jag hinner samtala med fler elever och ge dem den respons de behöver för att komma vidare och lyftas i enlighet med deras proximala utvecklingszon. Vid specifika bedömningstillfällen, så som prov eller uppsatser, är det viktigt att eleverna tydligt får en indikation på hur de ligger till i förhållande till kunskapskraven. Det är oerhört viktigt att hela tiden förklara begreppen kunskapskravsnivå och betyg, och hur de fungerar. Det är också viktigt att proven eller uppsatserna används som en del i lärandet. Elevernas texter används som exempel på vad som krävs för att nå upp till de olika kunskapskravsnivåerna. Jag väljer ut, och förtydligar. Vi tittar på, och diskuterar dem, tillsammans. Ibland får de sitta i grupper och delge varandra hur de har skrivit på prov. De lär av varandra. Kraven på vad som måste finnas med för respektive kunskapskravsnivå synliggörs i deras diskussioner. Deras förståelse ökar. Förhoppningsvis också motivationen till att utvecklas. 3.2 Analys av min bedömarpraktik En analys av min bedömarpraktik visar att jag framför allt arbetar informellt och formativt. Idag visar forskning att det framför allt är fem stora komponenter som effektiviserar lärandet och ökar dess kvalitet. I en artikel skriven för Skolverket, beskriver Grönlund (2011) några ledande forskares syn på bedömning, däribland J. Hattie, D. William, P. Black och A. Jönsson. De ser följande fem nyckelkomponenter för lärande bedömning: Klara och gemensamma mål – för läraren och eleverna. Planering av undervisningen – av läraren och av eleverna. Återkoppling som för lärandet framåt – av läraren och för eleverna. Självvärdering och självstyre – för läraren och för eleverna. Kamratbedömning – av eleverna och för eleverna. 9 Examination 1, Lärarlyftet 16-30 hp, vt 2014 Christel Dexe Dessa fem komponenter ska alltid genomsyra min undervisning och ska kunna lyftas fram, exemplifieras och synliggöras i klassrummet och utanför klassrummet. Redan vid planeringen av ett arbetsområde ska jag veta vad som ska bedömas och hur det ska bedömas. När planeringen sen presenteras för eleverna ska de få en möjlighet att diskutera och ställa frågor kring planeringen. Här finns då möjlighet för eleverna att bli delaktiga och få inflytande genom att ge förslag på arbetsmetoder och redovisningssätt. Detta beskrivs tydligt i kapitel 2, avsnitt 3, i Lgr11: Läraren ska utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan, svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad, verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen, svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer, tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen, och förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle. Min undervisning, där eleverna använder varandra som kunskapskälla och responskälla, skapar utrymme för att jag ska kunna arbeta mer individuellt i klassrummet och ge direkt återkoppling under lärprocessen. Den direkta återkopplingen, också benämnd informell bedömning, beskriver Hattie (2011) som en av de mest avgörande enskilda komponenterna för effektivt lärande. Som lärare är detta en av de viktigaste funktionerna jag har i klassrummet, att skapa en klassrumsmiljö där detta är möjligt. Bedömningar både planeras och genomförs med hjälp av styrdokumenten och därför är det viktigt att jag är väl insatt i styrdokumentens struktur och begrepp. Skolverket (2011) skriver: Bedömningar hänger nära samman med undervisning och syftar till att kartlägga och värdera elevers kunskaper, till att ge återkoppling för fortsatt lärande, till att synliggöra praktiska kunskaper samt till att utvärdera undervisning. Bedömningar kan fungera summativt och/eller formativt. De kan 10 Examination 1, Lärarlyftet 16-30 hp, vt 2014 Christel Dexe ske formellt eller informellt och vara generella eller uppgiftsspecifika samt holistiska eller analytiska. Dessutom ska de ske i överensstämmelse med styrdokumenten där de framträdande begreppen är syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Vid betygssättning och vid exempelvis skriftliga omdömen sker bedömningen i relation till kunskapskraven. (sid 12) Vi skiljer på informell och formell bedömning, liksom formativ och summativ bedömning. Begreppen vill framför allt visa på skillnader i varför vi bedömer, och när. En summativ bedömning kan vara att man samlar in arbetsmaterial från en elev och tittar på hur det har gått i sin helhet. Betyg är ett exempel på detta. Summativ bedömning kan också göras på ett enskilt prov, där eleverna får ett provresultat. Jönsson (2012) menar att en stor del av bedömningarna som görs i skolan är summativa vilket inte ger eleverna den feedback de behöver för att komma vidare och inte heller vilka mål som nåtts. Jag menar att denna typ av bedömning visst är viktigt och nödvändig, då den tydligt visar eleven var han eller hon befinner sig gentemot kunskapskraven. Men, den får inte vara en isolerad företeelse. För mig är det viktigt att en summativ bedömning alltid följs upp av ett formativt förhållningssätt. Formativ betyder framåtsyftande. Vad behöver eleven för att komma vidare? Hur ska eleven göra för att komma vidare? Vad kan jag som lärare göra för att detta ska ske? Hur kan jag arbeta formativt med resultatet på ett prov? Hur kan jag arbeta formativt i en klass utifrån de betyg som klassen har fått. Hur kan den summativa bedömningen ge mig förståelse för hur vi ska gå vidare i lärprocessen? Detta är viktiga, och nödvändiga frågor, som hela tiden måste genomsyra min undervisning. Jag använder dessa begrepp i klassrummet i samtal med eleverna. För mig är det viktigt att eleverna vet vilka olika slags bedömningar det finns. Vi pratar om vad som informellt bedöms under en specifik lektion, vad som bedöms på en specifik formell bedömningsdag då eleverna kommer att få göra ett prov, eller skriva en uppsats. Jag ger dem redskap för att kunna hjälpa varandra på ett formativt sätt. Som tidigare beskrivet, avsätter vi tid efter ett formellt bedömningstillfälle och ser vad proven eller uppsatserna kan lära oss. Vi synliggör elevtexter (som blivit summativt bedömda) på olika nivåer så att de får en konkret förståelse för vad som krävs för de olika kunskapskravsnivåerna. När jag tittar på nyckelkomponenten ”Självvärdering och självstyrning” upptäcker jag att detta är den komponent som jag behöver fokusera på och utveckla. Skolverket (2011) skriver 11 Examination 1, Lärarlyftet 16-30 hp, vt 2014 Christel Dexe att: Självbedömning innebär att eleven reflekterar över kvaliteten på sitt arbete, bedömer om det är i enlighet med kunskapskraven och därefter reviderar eller övar mer (sid 22). Jag vet att jag skapar möjligheter för, och kräver, att de hela tiden ska revidera sina arbeten/tankar, men jag har inte tydligt nog bett dem göra det mot kunskapskraven. Här behöver jag bli bättre på att synliggöra kunskapskraven under hela lärprocessen och låta eleverna arbeta mer medvetet mot dem på lektionsnivå. Jag vill lyfta självstyrningen. Vad gäller självvärdering, att kontinuerligt reflektera över sin egen förståelse skriver Skolverket (2011) om bland annat trafikljusmetoden. Den går ut på att eleverna med hjälp av kort eller muggar visar om de förstått(grönt), om de nästan förstått(gult) och om de inte förstått(rött). Jag gillar idén att hitta ett verktyg som kan användas på ett enkelt sätt under lektionstid, även om jag inte skulle välja muggar. Detta är något som jag kommer att ta med mig och utveckla. Vid bedömning behöver jag som lärare också säkerställa så hög validitet och reliabilitet som möjligt, d.v.s. att bedömningstillfället har så hög trovärdighet och tillförlitlighet som möjligt. Bedömningars validitet handlar om att utifrån kunskapskraven bedöma rätt saker i tillräcklig omfattning. Detta underlättas genom konkretiseringar i form av elevexempel.(Skolverket, 2011, sid 38) Detta anser jag att jag följer i stor utsträckning. Svårare är det med reliabiliteten. Kan jag garantera att jag kan göra en helt objektiv bedömning, utan hänsyn till relationen till eleven? Hur säker är jag på att samma elev skulle bli bedömt på samma sätt av en utomstående? Detta kan jag inte, men jag tror mer och mer på att arbeta med interbedömarreliabilitet. Med” interbedömarreliabilitet” menas samstämmighet mellan två eller flera bedömare. Bedömningar kan göras mer reliabla genom att lärare sambedömer, byter elever eller anonymiserar elevprestationer, använder sig av bedömningsexempel och tydliga bedömningsanvisningar av olika slag eller genom att lärare tränar sin bedömningsförmåga. Variation och allsidighet i bedömningar av elevprestationer är också förutsättningar för en ökad likvärdighet.(Skolverket, 2011, sid 38) 12 Examination 1, Lärarlyftet 16-30 hp, vt 2014 Christel Dexe 4 SAMMANFATTNING Slutligen skulle jag vilja lyfta vilken påverkan mina studier på Malmö högskola har haft på mig. Under ett års tid har jag haft förmånen att ha läst på Lärarlyftet (svenska åk 4-6, 30 hp) och inom ramen för Lärarprogrammet (English for Teachers year 1-6, 30 hp) parallellt med varandra. Kurslitteraturen har många gånger berört samma sak, visat på samma forskningsresultat, och några examinationer har handlat om samma sak, skillnaden är jag har skrivit om det på två olika språk. Detta har varit en stor fördel, då jag fått en helhetsbild av språkutveckling med en stor variation av perspektiv: andraspråksperspektivet, sociokulturella perspektivet, nationella och internationella forskningsperspektivet samt språkvariationer. Jag kan lyfta ett exempel. I engelskan har vi fördjupat oss i hur man lär sig engelska som ett andraspråk. Här kan jag dra många paralleller och bygga på den kunskap jag fått när det gäller svenska som andraspråk. Jag har många nya idéer som jag vill testa ute i verksamheten. Jag känner att jag nu kan förklara varför jag gör som jag gör, vad jag vill uppnå med min undervisning, vilken roll jag har, samt hur vi effektivast tar oss dit. Språket är det jag utgår ifrån, i allt jag gör. 13 Examination 1, Lärarlyftet 16-30 hp, vt 2014 Christel Dexe 5 KÄLLFÖRTECKNING Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur Utbildning AB Grönlund, Agneta (2011). Formativ bedömning en översikt. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet: http://skolverket.se/polopoly_fs/1.100658!/Menu/article/attachment/formativ_bedomning_for djupad_lasning_ny.pdf Hattie, John (2011) Synlig lärande. Sveriges kommuner och landsting. Tillgänglig på internet: http://www.skl.se/vi_arbetar_med/skola_och_forskola/forskning-och-skola/synligt-larande Jönsson, Anders (2011) Lärande bedömning. Malmö: Gleerups Liberg, Caroline, Geijerstam, Åsa af & Folkeryd, Jenny Wiksten (2010). Utmana, utforska, utveckla!: om läs- och skrivprocessen i skolan. 1. Uppl. Lund: Studentlitteratur Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.(2011). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet: http://skolverket.se/publikationer?id=2575 Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter. (2011). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/omskolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2 Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2660 Malmgren, Lars- Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur Westlund, Barbro (2012). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik.2. uppdaterade utg. Stockholm: Natur & Kultur 14
© Copyright 2024