‫הוראה‪ ,‬למידה והערכה‬
‫• הערכת הישגים נמצאת בלב העשייה החינוכית‬
‫בבית הספר מזה שנים‪ .‬תפקיד חשוב במיוחד יש‬
‫להערכה בכיתה‪.‬‬
‫• הערכת הישגים הפכה לאחד התפקידים‬
‫המרכזיים בעבודת המורה בעידן הפוסט‪-‬‬
‫מודרני (בירנבוים ‪ ;)1997‬ותופסת חלק נכבד‬
‫מזמנם של המורים (‪.)McMillan, 2008‬‬
‫• להערכת הישגים בכיתה פוטנציאל רב לשיפור‬
‫תהליכי הוראה ולמידה (דברת‪ ;2005 ,‬נבו‪,‬‬
‫‪ ;1998‬תמיר‪Shepard, 2000; Stiggins, 1997 ,‬‬
‫; ‪.)2002‬‬
‫ההערכה בכיתה ומשתנים מנבאים‬
‫‪ .1‬מאוריינות בנושא הערכת הישגים‬
‫(‪.)Black, 2003; McMillan, 2000‬‬
‫‪ .2‬מתפיסות ההערכה של מורים‬
‫( ;‪Black & William, 2005‬‬
‫‪.)Vandeyar & Killen, 2007‬‬
‫‪ .3‬מתפיסות המורים את השפעת‬
‫המבחנים החיצוניים ( & ‪Black‬‬
‫‪Wiliam, 1998; Brickhouse,‬‬
‫‪.)2006; Shepard, 2000‬‬
‫‪ .4‬וממשתני רקע של המורים‬
‫( ;‪Kubow & DeBard, 2000‬‬
‫‪Mertler, 2003; Zhang & Burry‬‬‫‪.)Stock, 2003‬‬
‫יישום‬
‫ההערכה‬
‫בכיתה‬
‫מושפע מ‪:‬‬
‫‪ .1‬השפעת האוריינות בהערכה‬
‫שליטה של המורים במגוון המרכיבים של אוריינות‬
‫ההערכה היא תנאי ליישום הערכה יעילה בכיתה‬
‫(‪.)Heritage, 2007‬‬
‫‪ .2‬השפעת תפיסות ההערכה‬
‫• קיימת הלימה בין תפיסות ההערכה לבין יישום ההערכה‬
‫בכיתה; מורים שהייתה להם אוריינטציה קונסטרוקטיביסטית‬
‫ביחס להערכה‪ ,‬שיתפו תלמידים בתהליך ההערכה בכיתה‪,‬‬
‫התייחסו לשונות בין התלמידים‪ ,‬גילו גמישות ביחס לתהליך‬
‫ההערכה וראו בו חלק מתהליך ההוראה והלמידה שנועד‬
‫לשיפור הלמידה (‪.)Birenbaum et al., 2009‬‬
‫• קיימת עדות שתפיסות ההערכה של מורים משתנות בעקבות‬
‫תהליך למידה משמעותי (לוין וסימון‪ )2006 ,‬או בעקבות‬
‫התפתחות מקצועית התורמת להרחבת הידע והמיומנויות‬
‫שלהם (‪.)Guskey, 2002‬‬
‫‪ .3‬השפעת המבחנים החיצוניים‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫קיימת מחלוקת ביחס להשפעת המבחנים החיצוניים‬
‫בין תורמים למעכבים תהליכי למידה והערכה‬
‫מושכלת בכיתה‪.‬‬
‫הלחץ של מבחנים חיצוניים מעכב את יישום‬
‫ההערכה המעצבת בכיתה (‪.)Black, 2003‬‬
‫ההערכה החיצונית יכולה לתרום לשיפור יישום‬
‫ההערכה וההוראה‪ ,‬כשהמבחנים הם תלויי קריטריון‬
‫ונבדקים בידי המורים עצמם ( ‪Gambel & Hunter,‬‬
‫‪.)2004‬‬
‫ההערכה החיצונית תורמת גם לשיפור הידע של‬
‫אנשי חינוך על מבחנים וסוגיות הקשורות בהם‬
‫(‪.)Runte, 1998‬‬
‫‪ .4‬השפעת משתני הרקע של המורה‬
‫• קיימים הבדלים בתפיסותיהם של מורים המלמדים בדרגי‬
‫החינוך השונים את המבחנים החיצוניים ( & ‪Kubow‬‬
‫‪ ,)DeBard, 2000‬וכן הבדלים ביישום ההערכה‪.‬‬
‫• לוותק של המורה אפקט חיובי על אוריינות ההערכה ועל‬
‫יישומה בכיתה‪ .‬הוותק והניסיון עשויים לשפר את אוריינות‬
‫ההערכה של מורים (‪ ,)Mertler, 2003‬וייתכן גם שהוותק‬
‫יוביל ליישום הערכה חלופית שונה ( ;‪Bol et al., 1998‬‬
‫‪.)Mertler, 1998‬‬
‫• למספר התלמידים בכיתות שבהן מלמד המורה אפקט על‬
‫יישום ההערכה בכיתה‪.‬‬
‫מטרת המחקר‬
‫• מטרת המחקר‪:‬‬
‫• לבדוק את יישום הערכת ההישגים על פי דיווח‬
‫המורים במערכת החינוך הערבית ואת הגורמים‬
‫המשפיעים על צורות ההערכה המיושמות בכיתה‪.‬‬
‫• השאלה המרכזית אליה התייחס המחקר‪:‬‬
‫‪:‬‬
‫באיזו מידה יתאים מודל תיאורטי משוער להסבר‬
‫יישום ההערכה בכיתה‪ ,‬באמצעות תפיסות‬
‫המורים את מטרות ההערכה‪ ,‬את השפעת‬
‫המבחנים החיצוניים‪ ,‬אוריינות ההערכה של‬
‫המורים‪ ,‬מספר התלמידים הממוצע בכיתות בהן‬
‫מלמדים המורים‪ ,‬ותק המורים בהוראה‪ ,‬ודרג‬
‫החינוך בו הם מלמדים‪ ,‬לנתונים שייאספו ממדגם‬
‫מורים ערביים?‬
‫תרשים סכמתי למודל תיאורטי שמקשר בין משתני המחקר‬
‫אוכלוסיית המחקר והמדגם‬
‫‪‬אוכלוסיית המחקר כללה מורים המלמדים בבתי ספר‬
‫ערביים בפיקוח של משרד החינוך‪.‬‬
‫‪ ‬במחקר השתתפו מורים מ‪ 58-‬בתי ספר‪ .‬מתוכם ‪ 22‬בתי‬
‫ספר יסודיים‪ 19 ,‬חטיבות ביניים ו‪ 17-‬בתי ספר‬
‫תיכוניים‪.‬‬
‫‪ ‬בכל בית ספר חולקו‪ ,‬על פי גודלו‪ 15 - 10 ,‬שאלונים‬
‫למורים המלמדים את המקצועות מתמטיקה‪ ,‬מדעים‬
‫ואנגלית‪.‬‬
‫‪‬המדגם הסופי כלל ‪ 496‬מורים‪ 211 :‬מורים מבתי ספר‬
‫יסודיים‪ 149 ,‬מורים מחטיבות הביניים ו‪ 136 -‬מורי‬
‫תיכון‪ .‬אחוז היענות ממוצע היה כ‪. 70% -‬‬
‫כלי המחקר ומשתנים‬
‫‪ .1‬שאלון נתוני רקע של המורים;‬
‫‪ .2‬תפיסות ההערכה נמדדו על סמך השאלון של בראון‬
‫(‪ .)Brown, 2006‬השאלון ידוע בשם ‪ COA-IIIA‬ובו ‪27‬‬
‫פריטים המודדים תשעה ממדים שונים של תפיסות ההערכה‪.‬‬
‫‪ ‬למשל‪ ,‬ההוראה בכיתה משתפרת בעקבות המידע‬
‫מההערכה"; "ההערכה מספקת מידע על איכות העבודה‬
‫של בית הספר"‪.‬‬
‫‪ ‬סולם התשובות הוא מסוג ליקרט בן שש דרגות‪ = 1 :‬על פי‬
‫רוב מתנגד‪ = 6 ,‬מסכים בהחלט‪.‬‬
‫‪ .3‬תפיסת השפעת המבחנים החיצוניים‬
‫‪ ‬השאלון הותאם למטרת המחקר הנוכחי על סמך השאלון שבנתה‬
‫בארצות‪-‬הברית המועצה הלאומית למבחנים בחינוך ולמדיניות‬
‫ציבורית ( ‪Educational Testing and )National Board on‬‬
‫‪ ,Public Policy – NBETPP‬והוא מאפשר לבחון את תפיסות‬
‫המורים כלפי השפעת המבחנים החיוניים על המורה‪ ,‬על‬
‫התלמיד‪ ,‬ועל בית ספר )‪.(Pedulla et al., 2003‬‬
‫‪ ‬דוגמא ‪" :‬מורים משקיעים זמן מופחת בהוראת תכנים שאינם‬
‫קשורים למבחנים החיצוניים‪.‬‬
‫‪ ‬סולם התשובות המקורי בשאלון בנוי שש דרגות בסולם ליקרט‪,‬‬
‫אך במחקר הנוכחי עודכן הסולם לשש דרגות‪ = 1 :‬מתנגד בהחלט‪,‬‬
‫‪ = 6‬מסכים בהחלט‪.‬‬
‫‪ .4‬אוריינות ההערכה‬
‫‪ ‬אוריינות ההערכה של מורים נמדדה על סמך שאלון‬
‫המוכר בשם (‪assessment Literacy )ALI‬‬
‫‪ Inventory‬שבנו מרטלר וקמפבל ( & ‪Mertler‬‬
‫‪.)Campbell, 2005‬‬
‫‪ ‬השאלון בנוי משבעה גורמים המתאימים לשבעת‬
‫הסטנדרטים שהגדירו ארגוני החינוך בארצות‪-‬‬
‫הברית (‪.)AFI, NCME, & NEA, 1990‬‬
‫‪ ‬השאלון כולל חמישה תרחישים שונים ושבע שאלות‬
‫רב‪-‬ברירתיות ביחס לכל תרחיש‪.‬‬
‫‪ .5‬יישום ההערכה בכיתה‬
‫‪ ‬יישום ההערכה בכיתה נמדד על סמך השאלון של זנק‬
‫ובורי‪-‬סטאק (‪ .)Zhang & Burry-Stock, 1994‬השאלון‬
‫מוכר בשם ‪ API‬והוא מורכב מ‪ 67-‬היגדים המודדים ששה‬
‫גורמים שונים של יישום ההערכה‪.‬‬
‫‪ ‬היגד לדוגמא מתוך השאלון‪" :‬באיזו מידה אתה יוצר‬
‫תשובון לדוגמה כדי לציינן את התשובות לשאלות הפתוחות‬
‫במבחן"‬
‫‪ ‬סולם התשובות בשאלון המקורי בנוי מחמש דרגות בסולם‬
‫ליקרט‪ ,‬אך במחקר הנוכחי הוא שונה לשש דרגות‪= 1 :‬‬
‫בכלל לא משתמש‪ = 6 ,‬תמיד משתמש‪.‬‬
‫שיטת ניתוח הנתונים‬
‫‪ ‬לבדיקת מידת התאמת המודל התיאורטי‬
‫המשוער של יישום ההערכה בכיתה לנתונים‬
‫שייאספו בוצע ניתוח משוואות מבניות‪.‬‬
‫‪ ‬כל אחד מהמשתנים הלטנטיים במודל המבני‬
‫המשוער הוגדר באמצעות אוגדנים (‪(parcels‬‬
‫שנבנו לפי השתייכותם לאותו עולם תוכן‪.‬‬
‫ממצאים‬
‫‪ ‬אמידת המודל המבני המשוער להסבר‬
‫יישום ההערכה בכיתה נעשתה בשני‬
‫שלבים‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫בשלב הראשון נבדק ואושש המודל‬
‫המדידתי – המניח קשר רגיל (פירסון)‬
‫בין המשתנים הלטנטיים המגדירים את‬
‫המודל‬
‫בשלב השני נבדק ואושש המודל המבני‪.‬‬
‫בחינת המודל המדידתי של יישום ההערכה בכיתה‬
‫‪ ‬המודל המדידתי של יישום ההערכה בכיתה נמצא‬
‫מתאים לנתונים‪.‬‬
‫‪ ‬הממצאים העולים מהמודל המדידתי להלן של יישום‬
‫ההערכה בכיתה מלמדים כי טעינויות הגורמים על‬
‫כל אחד מהמשתנים הלטנטיים היא סבירה‪.‬‬
‫המודל המדידתי להסבר יישום ההערכה בכיתה‬
‫בחינת המודל המבני של יישום ההערכה בכיתה‬
‫‪ ‬המודל המבני אושש ונמצא מתאים לנתונים‬
‫‪ ‬המודל מסביר חלק ניכר (‪ )44%‬מהשונות ביישום הערכת‬
‫ההישגים על ידי המורים בכיתה‪.‬‬
‫‪ ‬לאוריינות בהערכה‪ ,‬לתפיסות מטרות ההערכה ולהשפעת‬
‫המבחנים החיצוניים נמצאו אפקטים מובהקים על ההערכה‬
‫בכיתה‪.‬‬
‫‪ ‬קיים אפקט מובהק של דרג החינוך וותק המורה בהוראה על‬
‫יישום הערכה מושכלת בכיתה‪.‬‬
‫המודל המבני ‪ -‬האפקטים הישירים והעקיפים של משתני‬
‫המחקר על יישום ההערכה בכיתה‪.‬‬
‫מסקנות והשלכות‬
‫‪ ‬לאוריינות המורים בהערכה תפקיד חשוב ביותר ביישום‬
‫ההערכה (אפקט ישיר ‪ +‬עקיף)‪.‬‬
‫‪ ‬אפקטים אלה תואמים ממצאים בספרות המחקר‪:‬‬
‫‪ ‬אוריינות ההערכה היא תנאי ליישום הערכה יעילה בכיתה‬
‫(‪.)Heritage, 2007‬‬
‫המשך – מסקנות והשלכות‬
‫‪‬האפקט של תפיסות מטרות ההערכה על יישומה‬
‫בכיתה גם הוא תואם ממצאים מחקרים אחרים‪.‬‬
‫תפיסות הערכה שונות מנבאות יישומים שונים של הערכה‬
‫בקרב מורים (‪.)Brown, 2009; Birenbaum et al., 2009‬‬
‫המשך ‪ -‬מסקנות והשלכות המחקר‬
‫‪ ‬מסקנות המחקר מלמדות שיישום מושכל של ההערכה‬
‫בכיתה תלוי באופן עיקרי בגורמים הבאים‪ :‬תפיסות‬
‫המורים את השפעת המבחנים החיצוניים‪ ,‬תפיסות‬
‫ההערכה של מורים‪ ,‬אוריינות ההערכה של מורים‪ ,‬דרג‬
‫החינוך שבו מלמד המורה‪.‬‬
‫‪ ‬על כל הצדדים הפועלים לשיפור מצב ההערכה בכיתה‬
‫להכליל גורמים אלה כחלק בלתי נפרד מתוכנית פעולה‬
‫להובלת השינוי הרצוי‪.‬‬
‫תרומת המחקר‬
‫‪ ‬המחקר הנוכחי הוא צעד חשוב להבנת יישום ההערכה‬
‫בכיתה וגורמים משפיעים‪ ,‬בעיקר במערכת החינוך‬
‫הערבית‪ ,‬ובזהירות מתבקשת גם במערכת החינוך‬
‫הארצית‪.‬‬
‫‪ ‬המחקר תורם בהתאמת כלי מדידה לכל אחד‬
‫מהמשתנים שנדונו במחקר‪ ,‬לאוכלוסיית המורים בארץ‬
‫בשתי גרסאות‪ ,‬בעברית ובערבית‪.‬‬
‫‪ – ‬המחקר תורם בהגברת המודעות למאפייני יישום‬
‫ההערכה בכיתה ולמערכת הגורמים הכוללת‬
‫המשפיעה על יישום זה‪.‬‬
‫‪ ‬מודעות זאת תורמת להבנה כוללת שעשויה להביא‬
‫ליישום הערכה בכיתה מתוך מודעות רבה לגורמים‬
‫המשפיעים על כך‪.‬‬