Vandhulspædagogik på EUD - Teknisk Skole Silkeborg
Vandhulspædagogik og Erhvervsuddannelser Inspirationshæfte FoU-projektnummer 128925 FoU-projektnummer: Pulje: 128925 EUD03 Pædagogik og didaktik Projektets titel: Vandhulspædagogik og Transfer Projektansvarlig: Kontaktperson: Projektleder: E-post: Jordbrugets UddannelsesCenter Århus Uddannelseschef Peter Lund Moesgaard, JU Landbrugslærer Bo E. Bernes [email protected] 2 Indholdsfortegnelse 1. Læsevejledning ...................................................................................................................................................................... 5 2. ”Vandhulspædagogik” på Teknisk Skole Silkeborg ................................................................................................ 7 4. ”Vandhulspædagogik” på JU .......................................................................................................................................... 13 3. 5. ”Vandhulspædagogik” på Mercantec (ATC-RACE) ................................................................................................. 9 Vejledning til ”Vandhulspædagogik” ......................................................................................................................... 15 ”Vandhulspædagogikken” ...................................................................................................................... 17 Baggrund og principper for ”Vandhulspædagogik” ................................................................................ 18 Hvad og hvordan gør man? ..................................................................................................................... 19 Hvilke krav stiller ”Vandhulspædagogik” til lærere, undervisningsfaciliteter og -rammer? .................. 30 3 4 1. Læsevejledning Kære læser, Hæftet ”Vandhulspædagogik & Erhvervsuddannelser” giver en kort introduktion til Vandhulspædagogikken, og det potentiale den rummer i forhold til erhvervsskolepædagogikken. Hæftet er blandt andet et resultat af de erfaringer, der er gjort i forbindelse med FoU-projektet ”Vandhulspædagogik & Transfer” (2012). Udover Jordbrugets UddannelsesCenter Århus var Teknisk Skole Silkeborg (Mad til mennesker) og Mercantec i Viborg (Bil, fly og andre transportmidler) partnere i projektet. Teknisk Skole Silkeborg og Mercantec i Viborg har i tæt samarbejde med Jordbrugets UddannelsesCenter Århus, udviklet deres egne varianter af ”Vandhulspædagogikken”, som så efterfølgende er afprøvet på skolernes grundforløb. Videncenter for Erhvervspædagogik (VIE) ved VIA har medvirket som ekstern konsulent med den opgave at facilitere projektet og dokumentere effekten af indsatserne. Først i hæftet har de tre skoler med korte cases givet hver deres version af, hvordan elever og lærere har oplevet – og oplever – Vandhulspædagogikken i det daglige. Dernæst kommer ”Vejledning til Vandhulspædagogik”, som er en mere detaljeret beskrivelse af hvordan Vandhulspædagogikken praktiseres på Jordbrugets UddannelsesCenter Århus, hvor den har sit udspring. Såfremt man ønsker at læse mere om projektet (FoU-projektnummer 128925), henvises der til rapporten ”Evaluering og perspektivering” af Jette Larsen og Bo Bernes. Bo Bernes Aarhus, januar 2013 5 6 2. ”Vandhulspædagogik” på Teknisk Skole Silkeborg På Teknisk Skole Silkeborg er vandhulspædagogik i forsøgsperioden praktiseret på grundforløbet ”Mad til mennesker”. Undervisningen afvikles på det obligatoriske grundforløb på 20 uger, og er dermed målrettet de elever der har såvel faglige som personlige forudsætninger for at gennemføre grundforløbet på normeret tid. Udvælgelsen til forløbet foregår ved interview (kompetenceafklarende interview) inden uddannelsesstart. I løbet af de første 14 dage af forløbet vil der være mulighed for at skifte til en af de øvrige grundforløbspakker (typisk 40 ugers pakken) hvis det viser sig at eleven er kommet på den ”forkerte hylde”. Holdets størrelse er mellem 50 og 60 elever og der er to gennemgående lærere. Undervisningen er delt op i 4 perioder hen over de 20 uger. Der er en grøn periode (første uge), hvor der ud over praktisk køkkenarbejde er introduktion til modellen og til de forskellige it-værktøjer m.m. der skal benyttes. Da der på forløbet lægges op til at det kræver en 37 timers arbejdsuge at følge forløbet, har skolen valgt, at den første uge er dækket med 37 timers undervisning med læretilstedeværelse. Eleverne bliver på baggrund af lærernes observationer og snak med eleverne efter den første uge sat sammen i nogle faste arbejdsgrupper der skal arbejde sammen gennem det meste af forløbet (gruppestørrelser på 5-7 elever). Alle elever bliver ligeledes udstyret med en mappe hvor alle uger og temaopgaver er beskrevet. Herefter går man ind i en periode på 10 uger (blå periode), hvor der til hver uge er knyttet en temaopgave som eleverne skal løse i grupper. Herefter kommer en periode på 4 uger (rød periode) hvor eleverne træner de temaopgaver som de mener de har behov for at gøre noget yderligere ved. I denne periode går eleven også til temaprøven, som er bygget op på den måde at eleven trækker en af temaopgaverne og så, uden forberedelse, skal kunne behandle såvel de praktisk/håndværksmæssige som de teoretiske udfordringer der ligger i opgaven. I denne periode er det også mulighed for at komme i virksomhedsforlagt undervisning hvis man eksempelvis aflægger temaprøven meget tidligt i forløbet. Temaprøven skal bestås for at kunne komme på det uddannelsesrettede modul (sort modul) der har en varighed af 5 uger og som slutter med grundforløbsprøven. Skemaet i blå periode er bygget op så de 2 første lektioner på dagsskemaet er selvstudietid, de 2 næste lektioner er typisk gennemgang af fagteori med relation til temaopgaven. De 4 lektioner der ligger fra kl. 11.50 og fremefter har eleverne praktiklokaler (køkkener/restaurant) til rådighed til at arbejde med den køkkenfaglige tilberedning. En typisk uge i blå periode vil starte med at eleverne om mandagen holder et ”personalemøde” i deres gruppe, hvor de sammen planlægger ugens program, og en tidsplan for hvordan de kan nå de ”opgaver” der skal løses i temaet. Personalemødet har også den funktion at man kan planlægge og uddelegere forskellige opgaver. Det betyder også, at hvis en elev mister en dag på grund af fravær (og det sker jo), så er der mulighed for at gruppen kan hjælpe eleven med at indhente det forsømte. Personalemødet giver også en eller anden form for selvjustits at man ikke ”svigter” de aftaler der er lavet. Herefter vil man fra mandag middag og frem til torsdag eftermiddag arbejde henholdsvis praktisk og teoretisk med ugens tema, eksempelvis ”grisen”. Der er en forholdsvis stram struktur på forløbet i blå periode, da undervisningen er ”bun- 7 det” af at man arbejder med friske råvarer der leveres fra dag til dag. Det er dog vores erfaring at den noget stramme struktur på mange måder har været en fordel fordi eleverne har vist hvornår de skulle lave hvad. Fredagen går typisk med teoretisk undervisning og refleksion over ”hvad der er lært” i forhold til ugens tema. Den store pædagogisk udfordring i blå periode er at få eleverne til at fungere i de faste grupper man nu engang er sat til at være i. Der opstår selvfølgelig konflikter, der betyder, at nu vil man ikke arbejde sammen med den og den, og nu kan den gruppe ikke finde ud af det. Spørgsmålet er så om man så skal bryde grupper op, og dermed også risikere at bryde velfungerende grupper, eller skal man som lærer bruge energi på at få gruppen til at fungere. Der har været arbejdet en del med at man ikke altid kan vælge dem man vil arbejde sammen med, og i nogle situationer har man bare en opgave der skal løses med dem man nu engang er. Det er erfaringen fra det første forløb at gruppekonflikter har fyldt meget både ved elever og lærere, og at det i mange situationer har fjernet fokus fra det det egentlig drejer sig om nemlig ”læring”. Det er dog én af styrkerne i vandhulspædagogik at man skal have et forpligtigende samarbejde og at dette samarbejde er vigtigt for at kunne løse temaopgaverne og dermed opnå kompetencemålene. På den måde ækvivalerer arbejdsformen i vandhulspædagogik med den arbejdsform der er i virksomhederne inden for denne branche (teamwork) Den meget tydelige beskrivelse i temaopgaverne hvad eleverne skal kunne mestre efter at man har haft en uge til at arbejde med opgaven betyder også at eleverne hele tiden har føling med hvor de er henne, og om de kan tage en ”slapper” som der jo kan være behov for, eller om de skal tage sig alvorligt sammen for at nå i mål. Denne synlige struktur er en stor hjælp for de fleste elever, og et godt pædagogisk værktøj når lærerne skal evaluere med eleven. En stor pædagogisk udfordring for lærerne har været at vandhulspædagogik lægger op til ”frihed under ansvar” eller ”ansvar for egen læring”. Det betyder at man som underviser nogle gange skal have is i maven og ikke gribe ind eller skynde på hvis tingene ikke løber i den ”rigtige” retning. I den forbindelse er det en styrke at der altid er to lærere på holdet, da de så indbyrdes kan drøfte om der skal gribes ind eller om de skal have lov til at løbe linen ud, og få læring ad af refleksionen over hvorfor det gik galt. I rød periode, hvor eleverne selvstændigt arbejder med at dygtiggøre sig inden for de enkelte temaer (en form for repetition), bliver det tydeligt om elever kan håndtere frihed under ansvar og om de magter at planlægge. Erfaringerne fra forsøget har vist, at der i rød periode er meget høj aktivitet, og at eleverne er rigtig meget på skolen. De sidder rundt omkring i deres små repetitions grupper, som de selv har sammensat i forhold til de temaer som de har behov for at repetere og i forhold til hvem man arbejder godt sammen med. At der i rød periode ligger en temaprøve som skal bestås betyder en høj arbejdsindsats. For nogle elever som har været ”godt med” i blå periode har det været muligt at gå til prøve i den første af de 4 uger, og dermed har der været mulighed for, at kunne komme en periode i virksomhedsforlagt undervisning, hvor de yderligere har kunnet dygtiggøre sig, og måske også kunnet reklamere for sig selv i forhold til en praktikplads. Den sidste periode (sort periode) er undervisningen koncentreret om de særlige kompetencemål der gælder for overgangen til hovedforløbet, og forløbet sluttes af med grundforløbsprøven. 8 3. ”Vandhulspædagogik” på Mercantec (ATC-RACE) Inspirationsfasen Vi fik lyst til at prøve kræfter med dette projekt efter at Martin Hansen havde fortalt, at der på Jordbrugets Uddannelsescenter ved Beder blev kørt noget de kaldte Vandhulsprojektet. Det kunne vi få lov at komme over og se, så vi ved selvsyn fandt ud af om det var noget, som vi på Auto Teknisk Center (ATC) kunne drage nytte af at prøve hos os. Vi, Torben Winther og Ivan Agerbo, tog derpå en tur til Beder for at se hvordan det fungerede i praksis. Jeg må sige at jeg blev endog meget overrasket over at se, hvilken ro og selvstændighed dette kunne være med til at bibringe eleverne. Jeg så også at underviserne, der var på stedet, havde troen på at dette var noget der kunne være med til at flytte nogle af selv de elever som havde det svært med de traditionelle undervisningsmetoder, således at de alle kom til at få en succes. Efter besøgt hos JU blev vi meget inspireret til at gå i gang med at udvikle vores eget projekt med afsæt i vandhulsprojektet. Vi startede med, at beslutte på et teammøde, at to fra teamet skulle sætte sig ned og udarbejde en plan for hvordan projektet kunne gennemføres. Inden projektstart så vi tidligere elever med støjende og kaoslignede adfærd både i pauserne og i undervisningen. Det var ofte svært at fastholde eleverne i læringsprocessen, idet mange havde koncentrationsudfald eller udeblev fra undervisningen. Planlægningsfasen Vi gik derpå i gang med selve planlægningen, og det skete ud fra devisen om at vi ikke skulle opfinde den dybe tallerken igen. Vi gik derfor i gang med at omskrive vore eksisterende opgaver således at de kunne anvendes til den form for ”Vandhulsprojekt” som vi kunne bruge. På et tidligt tidspunkt fik vi dog omdøbt ”Vandhulsprojektet” til noget, som havde mere relation til vores grundforløb ”Bil, Fly og andre Transportmidler”, nemlig ”ATC-Race”. Det har været vigtigt, at vi så med elevernes øjne, under hele projektet: hvad der fanger elevernes opmærksomhed, nytænkning, målrettethed, indlæring, og skabte relationer, der i sidste ende giver ejerskab til den udviklingsproces eleven dokumenterer ved den afsluttende prøve. Under selve forløbet skal eleven gennemføre praktiske og teoretiske prøver (såkaldte Pitstop), der giver teoretisk dygtigere og mere praksisnære elever, som er bedre rustede til at kunne begå sig på et værksted efterfølgende. Tidligere har vi på ATC lavet en værktøjskasse til bogligt svage elever, elever med adfærdsproblemer, tidligt frustrerede, mindre uddannelsesparate elever. Denne blev omdøbte til Garagen. Garagen spiller en vigtigt rolle i projektet. Her kan eleverne komme omkring i korte eller længere perioder og hente mere fordybelse til at få løst de praktiske opgaver. Garagen kører en struktureret og forudsigelig undervisningsdag. Alle elever, der kommer omkring garagen, har problemer med at koncentrere sig i kortere eller længere tidsperioder. Det skyldes til dels umodenhed, sommetider manglende uddannelsesparathed eller endda psykiske problemer. 9 Vi taler om omsorgssvigtede unge mennesker med en turbulent barndom, som har haft det svært i skolen. Ofte er de blevet overset i undervisningen eller er blevet mobbet. Dette har resulteret i manglende selvtillid. Gennem den daglige deltagelse får eleverne mange små, synlige og sikre succeser med deres praktiske opgaver. Efterfølgende ser vi elever, som er langt mere positive, som får løftet deres selvtillid og øget tiltroen til at dette her kan lykkes. Gennem samarbejdet bliver der skabt relationer, som er essensen med garagens virke. Vi har også elever med diagnosen ADHD, som har brug for den meget faste måde, vi kører undervisningen på. Al undervisningen forgår i og omkring bilerne eller motoren i værkstedet, hvor eleverne har mulighed for at stå med hænderne i tingene samtidig med at der er en underviser tilstede. I planlægningsfasen var det kun Martin Hansen, Ivan Agerbo og Torben Winther, som havde med projektet at gøre. Vi ønskede at starte op med ATC-Race allerede efter sommerferien 2012 på hele indgangen for grundforløbet og ikke som på JU kun for de fælles kompetencer. Vi fik efter nogen tid lavet ver. 1.0 klar til opstart efter ferien, racebilen blev flyttet til den første bane, og efterfølgende skulle alle omkring grundforløbet orienteres om ATC-Race projektet, bl.a. de øvrige teamkollegaer, der i starten var lidt skeptiske. Det blev dog efter nogen tid klart for dem, at dette her var noget som kunne hjælpe, ikke kun os undervisere, men også vore elever i vores fælles dagligdag. Det blev også ret hurtigt klart for alle de undervisere, som havde med projektet at gøre i dagligdagen, at hvis ikke vi havde et godt team, så var chancen for at projektet skulle lykkedes ikke særlig stor. Afviklingsfasen Vi fik efter nogen tid sat infotavler op i de lokaler hvor eleverne havde deres daglige gang, således at eleverne hurtigt kunne få et overblik over hvor langt de var i forløbet. De digitale skærme, der blev ophængt i teorilokalerne og på værkstedet, har stor opmærksomhed fra eleverne. Her kan eleven se hvilke opgaver de er i gang med, og hvilke opgaver der foreligger efterfølgende, samt hvilket hold eleven er sammensat med, og naturligvis også, hvor langt eleverne er i forhold til hinanden. Alt dette har givet en positivitet af format. Det har efterfølgende vist sig som et rigtigt godt parameter for eleverne, og de forventer – med rette – at tavlerne bliver ajourført ofte (gerne dagligt). Vi (underviserne) holder også ugentlige teammøder, hvor vi får smidt de udfordringer på bordet, som der uvilkårligt opstår på grund af at vore praktiklokaler ikke er fuldt optimerede til denne undervisningsform. Eleverne giver udtryk for, at det med de praksisnære opgaver er rigtigt godt, og er med til at give dem et bedre indblik i, hvad der forventes af dem. ATC-Race projektet får gruppen af svage elever til at løfter sig op på et højere niveau end de har været tidligere. Elever der ikke har så meget brug for strukturen, flytter sig også udviklingsmæssigt, hvilket giver overskud til flere opgaver i hverdagen. Med ATC-Race ses et større engagement og mere handlekompetence blandt eleverne i dagligdagen. En dagligdag set med elevens øjne, og de udsagn der er sagt og skrevet gennem projektet fra både elever og undervisere. ”Vi starter med en morgensamling, hvor dagens opgaver bliver fordelt og de opgaver der ikke er afsluttet forsættes med. Hen over dagen bliver der løbende stillet teoretiske spørgsmål i gruppen, som bliver besvaret med en hurtig gennemgang af teorien bag opgaven eller hvad opgavens betydning har for bilen. Der er 10 overskud til at gå skiftevis mellem grupperne gennem hele dagen, og al undervisning forgår på værksted. Dagen går langt hurtigere, og der er ikke noget tidspunkt over dagen, hvor der er kedeligt at være her. Efter skole er kroppen ikke træt på samme måde som efter en hel dag med teori”; ”Kunne godt tænke mig at der blev lavet lidt mere sjov i undervisningen, måske ”byg en bil” til jordbanekørsel, og vi kunne kommer ud på banen og teste det, vi har lavet, eller ”ombyg en scooter” til at køre på lukkede baner med, med den vildeste motor”; ”Det er langt sjovere at være på skolen, med de nye regler. Nu lære vi noget og føler, at alle kan li det, de laver. Vi får lov til langt mere nu end hvad vi måtte tidligere”; ”Jeg synes det har været godt at arbejde i grupper, for så kan man snakke med hinanden om opgaverne, når underviserne ikke har tid”; ”Jeg er meget glad for at jeg kom i gruppe med den (meget ordblinde elev) som havde en hel del praktisk erfaring. Hvilket gjorde at jeg måske fik mere ud af det”; ”Hvis ikke jeg var kommet i den gruppe som underviserne havde anbragt mig i, havde jeg nok ikke gennemført grundforløbet”; ”Det er lidt grænseoverskridende, at skulle undervise foran en kollega i noget stof man ikke er helt sikker i”; ”Men samtidig er det en stor fordel løbende at kunne sparre med en kollega i undervisningen. Man er ikke alene”; ”Den største succes har helt sikkert været, da jeg under elevsamtalerne stort set fra alle mine elever fik tilbagemeldinger, der gik på, at det var rigtig dejligt, at de til enhver tid kunne se, hvor langt de var i opgaverne, og derfor også altid kunne henvende sig hos de undervisere, der var i de lokaler, hvor infoskærmene var hængt op, og derfor hurtigere kunne få hjælp til netop deres opgave”; ”Sidst men ikke mindst glædede jeg mig over, at en af underviserne ved et af vore tidlige teammøder spontant udbrød: ”Det bliver godt det her!” – Han kunne lige pludselig se, at det kunne gøre hans dag mere overskuelig, med bedre tid til dem, der trænger til hjælp”. 11 12 4. ”Vandhulspædagogik” på JU En ultrakort præsentation af Vandhulspædagogikken … som er en undervisningsmetode, der tager udgangspunkt i en række allerede velkendte pædagogiske principper, men som kombinerer dem på en ny og anderledes måde. Det er principperne om, at undervisningen skal være praksisnær, helhedsorienteret og differentieret. Det praktiseres bl.a. ved hjælp af logopgaver, logprøver og logbøger. Navnet vandhulspædagogik kommer af, at der billedligt talt etableres en række ”vandhuller”, som eleverne skal besøge med henblik på at hente viden og læring. Rækkefølge og tempo bestemmer de selv. Lærerne fungerer som guider og ”vandhulsbestyrere”. En dag med vandhulspædagogik på Jordbrugets UddannelsesCenter Aarhus Vandhulspædagogikken praktiseres på Jordbrugets UddannelsesCenter Århus (herefter JU) især på grundforløbet, og her primært på de såkaldte projektdage. Her bliver undervisningen afviklet efter en model, hvor 40 procent af undervisningsaktiviteterne anvendes til løsning af en række teoretisk-praktiske opgaver – også kaldet logopgaver – som er tilrettelagt og beskrevet ud fra målene i bekendtgørelsen. Dertil kommer 40 procent, som går med praktisk arbejde i dyreholdet og i markbruget. De sidste 20 procent af tiden anvendes til, gennem brancherelaterede virksomhedsbesøg, at tilføje undervisningen en faglig og ”sidste nyt” dimension fra det virkelige liv. Dertil, via mødet med repræsentanter fra relevante brancher, at bibringe eleverne et realistisk billede af de forventninger, der stilles til dem som arbejdstagere. Som en kollega har kommenteret det, så er der lidt ”Distrikt Hill Street” over det, når undervisningen sættes i gang om morgenen med deltagelse af 4 lærere og op til 70-80 elever. Først under selve morgenmødet på lærerværelset, derefter når de mange elever efterfølgende sættes i gang med dagens undervisningsaktiviteter. Selvom den overordnede struktur for afviklingen af undervisningen er kendt af eleverne, er der altid en række mere eller mindre pludselig opståede ting, der skal tages højde for. For eksempel omskift i vejret, et uforudset traktornedbrud, et dyrlægebesøg til en ko med yverbetændelse eller noget helt fjerde … Næste planlægningsmæssige og pædagogiske udfordring opstår under morgensamlingen med eleverne, når det her viser sig, at ”nogle” elever ikke er mødt frem. Ja, hvordan imødekommer man modne og målrettede elevers, og i øvrigt også erhvervets, behov for kvalificeret undervisning, når skolen samtidig skal rumme elever som er knap så motiverede og målrettede i forhold til deres uddannelsesvalg? Vandhulspædagogikkens potentiale er, at den både giver en gruppe stærke elever mulighed for f.eks. at arrangere deres eget besøg på Statens Husdyrbrugsforsøg Forskningscenter Foulum, samtidig med at der udøves håndholdt instruktion af en gruppe elever, der skal indføres i arbejdsmarkedets forventninger og krav til fremmøde og arbejdskadence. 13 De tydelige mål, formuleret i form af logopgaver, giver hele tiden den enkelte elev mulighed for at orientere sig og planlægge dagens aktiviteter, og nok så væsentligt placerer det også en væsentlig del af ansvaret for læreprocessen hos eleven. Samtidigt er logopgaverne udarbejdet, så de ikke alene tilgodeser målene i bekendtgørelsen, men også lægger sig, så tæt som muligt, op af den virkelighed (det helhedsorienterede princip), som eleverne forventes at møde ude i virksomhederne. Det er et rigtigt godt udgangspunkt for en samtale med en elev, der synes, at tiden spildes på skolebænken, udtrykt som for eksempel: ”det har jeg prøvet”, ”det kan jeg godt”, ”det er noget andet ude i det virkelige liv” etc. Når eleven melder sig klar, afholder vi logprøve, og bestås den, åbner vi op for nye udfordringer for eleven i undervisningen. Præsenteret for dette faktum, afføder det oftest følgende kommentar fra eleven: ”Jeg må vist hellere øve mig lidt mere”! Vi kan trække eleverne til vandhullerne, men ikke tvinge dem til at drikke. Det skal de selv tage ansvar for. Det er absolut lettest for de stærke elever, men de svagere elever kan godt lære det. Det tager tid, og fordrer en stor lærerindsats, men vi tror på, at alle elever har potentialet, omend det til tider kan være lidt vanskeligt at afdække hos visse af dem. Og hvordan oplever lærerne så en dag med vandhulspædagogik på JU? De oplever den som hektisk, ja til tider som kaotisk. Der er mange bolde i luften, og man er træt, når dagen er slut. Som oftest dog på den gode måde. Den praksisnære tilgang i undervisningen, i tæt samarbejde med kolleger under åbent-værkstedslignende forhold, er både udfordrende og givende. Tydelige og synlige mål bidrager dog til at skabe en rød tråd i undervisningen, som gør det lettere for alle at orientere sig i forhold til den samlede undervisningsopgave. Under mere traditionelle undervisningsformer, kan det til tider være vanskeligt, ja næsten umuligt, at finde tid og rum til sparring med kolleger om såvel pædagogiske som faglige spørgsmål. Når man praktiserer vandhulspædagogik, kan man ikke undgå det. Ofte foregår det via walkie-talkies, som både lærere og elever er udstyret med. En praktisk undervisningsramme bestående af 25 ha. god østjysk muld og et alsidigt dyrehold, giver visse logistiske udfordringer, som på denne måde tackles ganske godt. Som lærer oplever man endvidere den praksisnære og helhedsorienterede tilgang til undervisningen vedkommende, og som et rigtigt godt udgangspunkt for mødet med eleverne omkring deres uddannelse. Det er nu engang lettere, at relatere en snak om læring, kommunikation og samarbejde til virkeligheden, når den tager udgangspunkt i gruppe elevers konkrete samarbejdsproblemer, grundet uenighed om hvem der skal køre trillebøren med kolort ud på møddingen. Elevernes logbøger vidner hyppigt om, at netop koblingen til den konkrete og praksisnære situation, er det der giver den indsigt, som gør det muligt at lære nyt og ændre adfærd. Se endvidere ”Vejledning til Vandhulspædagogik” – eller kom og vær med i vores undervisning en dag 14 5. Vejledning til ”Vandhulspædagogik” ”Vejledning til Vandhulspædagogik” ”Vandhulspædagogik” – En praksisnær, differentieret og helhedsorienteret undervisning. Jordbrugets UddannelsesCenter Århus 15 ”Vandhulspædagogik” …er en undervisningsmetode, som tager udgangspunkt i en række allerede velkendte pædagogiske principper, men som kombinerer dem på en ny og anderledes måde. Det vil sige, princippet om praksisnær og helhedsorienteret undervisning kombineret med elev- og undervisningsdifferentiering. ”Vandhulspædagogik” er billedligt talt det modsatte af ”tankpasserpædagogik”. Her propper man x antal elever ind i et klasselokale. Kun lokalets størrelse begrænser, hvor mange elever der kan deltage i undervisningen. ”Låget åbnes på eleverne”, og læreren hælder den samme standardvare på dem alle sammen. Modsat ”Vandhulspædagogik”, hvor der etableres en række vandhuller med viden. For JU´s vedkommende på et areal der svarer til 60-70 fodboldbaner. Eleverne får at vide, hvilke vandhuller de skal besøge. De bestemmer selv rækkefølge og tempo inden for den enkelte skoleperiode. Læreren hjælper dem, alt efter behov, med at gå vejen. Men eleverne er selv aktive medspillere i stedet for passive ”modspillere”. På de følgende sider, er det forsøgt beskrevet hvordan vandhulspædagogikken praktiseres på Jordbrugets UddannelsesCenter Århus. God læselyst Bo Bernes 16 ”Vandhulspædagogikken” Eleverne, som deltager i undervisningen på Jordbrugets UddannelsesCenter Aarhus (JU), har meget forskellige praktiske og teoretiske forudsætninger, og repræsenterer samtidig også mange forskellige uddannelsesønsker. Dertil kommer, at nogle vælger et 20-ugers forløb og andre et 40 eller 60-ugers forløb. Det stiller store krav til differentiering af undervisningen – og til lærerne. Vandhulspædagogikken praktiseres især de to projektdage om ugen på grundforløbet. Her bliver undervisningen afviklet efter en model, hvor 40 procent af undervisningsaktiviteterne anvendes til løsning af en række teoretisk-praktiske opgaver – også kaldet logopgaver – som er tilrettelagt og beskrevet ud fra målene i bekendtgørelsen. Dertil kommer 40 procent, som går med praktisk arbejde i dyreholdet og i markbruget. De sidste 20 procent af tiden anvendes til, gennem brancherelaterede virksomhedsbesøg, at tilføje undervisningen en faglig og ”sidste nyt” dimension fra det virkelige liv. Desuden til, via mødet med repræsentanter fra relevante brancher, at bibringe eleverne et realistisk billede af hvilke forventninger, der stilles til dem som arbejdstagere. Logopgaverne udgør et væsentligt element i vandhulspædagogikken, og præsenteres som en række vandhuller, eleverne skal besøge for at hente viden og læring. Rækkefølge og tempo bestemmer de selv. En stor del af tiden arbejder eleverne i team. Det tjener, udover at træne samarbejde og kommunikation, også det formål, at fungere som sidemandsoplæring. Eleverne kan støtte hinanden i læreprocessen. Nogle er gode til teknik, men ikke til at læse. Andre er gode til at læse, men ikke til teknik. På den måde trænes eleverne i at forene deres styrker i læreprocessen. Logopgavepensummet bliver sammensat ud fra et logopgavekatalog, og er forskelligt alt efter hvilket speciale, man ønsker at følge senere i uddannelsen. Arbejdet med logopgaver afsluttes med en logprøve, som skal bestås, før der gives adgang til den uddannelsesrettede periode 1. Efter hver uges projektundervisning skrives der logbog. Den tjener som et meget væsentligt kommunikations‐ og evalueringsredskab mellem den enkelte elev og læreren i undervisningen. Det er bl.a. her, man som lærer får en fornemmelse for, om det er nødvendigt at gribe ind, hvis der er optræk til problemer, f.eks. i samarbejdet mellem eleverne. Eleven opfordres her også til at reflektere over egen læring, og over hvordan kompetencer kan udvikles, og hvordan der kan sættes nye personlige mål, f.eks. i forhold til samarbejdet med de andre elever i teamet. Sidst men ikke mindst, fungerer logbogen som en slags dagbog og arbejdsmanual for eleven, og det er bl.a. også via logbogen, at læreren kan iagttage, hvordan eleven udvikler sig, og hermed hvordan man bedst målretter støtte og hjælp til den enkelte elev. Desuden lægger logbogen op til, at eleven forholder sig til det helhedsorienterede i undervisningen. Altså sammenhængen mellem det der foregår i projektundervisningen og de andre fag i på uddannelsen, f.eks. biologi, arbejdsmiljø og læring, kommunikation & samarbejde. 1 Et grundforløb på Jordbrugets UddannelsesCenter Aarhus er opdelt i en erhvervsintroducerende periode, i en områderettet periode og i en uddannelsesrettet periode. 17 Baggrund og principper for ”Vandhulspædagogik” Baggrunden for ”Vandhulspædagogikken” er en oplevelse af, at eleverne i erhvervsuddannelserne ikke udnytter deres udviklingspotentiale fuldt ud under traditionelle undervisningsformer. Ved traditionelle undervisningsformer forstås f.eks. teoretisk klasseundervisning eller værkstedsundervisning, hvor der arbejdes med få og afgrænsede arbejdsopgaver af teknisk-faglig karakter. ”Vandhulspædagogikken” er en pædagogisk model, der på systematisk og struktureret vis forsøger at samle nedenstående tre målsætninger til en helhed i undervisningen. Det centrale er at give hver eneste elev de bedste muligheder for at udnytte sit eget udviklingspotentiale. • Undervisningen gøres så praksisnær som muligt ved at bringe eleven tæt på virkelighedens arbejdssituationer samt ved at lade eleven arbejde med tingene i stedet for at høre om tingene. • Undervisningen differentieres sådan, at hver enkelt elev får optimale vilkår for at blive udfordret både fagligt og personligt. • Undervisningen gøres så helhedsorienteret som muligt. Eleven skal kunne se sammenhængen mellem fagene og dermed også forstå, hvordan de hænger sammen i virkelighedens arbejdssammenhænge. 18 Hvad og hvordan gør man? 1 Praksisnær undervisning. Undervisningen holdes til stadighed op mod tilsvarende og tidssvarende praksis i de relaterede brancher. Undervisningen tager afsæt i virkelige eller virkelighedsnære situationer og problemstillinger, ”hentet” fra det erhvervsområde, som eleverne uddannes til. Det sker ligeledes gennem samarbejde med relevante brancher, f.eks. gennem virksomhedsforlagt undervisning, hvor dyrepassere lærer at håndtere krybdyr og slanger i Randers Regnskov. 2 Åbent værksted. Elever fra forskellige grundforløbspakker har undervisning i samme undervisningsfaciliteter på samme tid. Det øger muligheden for at etablere mindre, men homogene læringsgrupper. Åbent værksted med store hold på op til 60 elever af gangen og flere lærere gør det muligt, at lærernes spidskompetencer udnyttes bedre, samtidig med at eleverne kan have en gennemgående lærer. 3 Klart definerede mål for hvad eleven skal lære inden for en bestemt og tidsafgrænset periode. For at støtte både elevens og lærerens overblik, er det nødvendigt med operationelle og tydelige mål, f.eks. i form af logopgaver og logprøver. Logopgaverne sammensættes ud fra kompetencemålene for den pågældende periode. I denne sammenhæng dem, der gælder for indgangen ”Dyr, Natur og Planter”. Logopgaverne udleveres til eleverne ved periodens start. Logprøverne afvikles senest inden den uddannelsesrettede periode. Pensum er alle logopgaverne, men eleverne eksamineres kun i en. 4 Individuelle undervisningsforløb, hvor den enkelte elev får mulighed for at udfordres udover de for perioden fastlagte mål. F.eks. ved at eleven får mulighed for – i samarbejde med skole og virksomhed – at ”spidsformulere” individuelle indsatsområder for den faglige og personlige kompetenceudvikling. Ressourcestærke, modne og målrettede elever har på denne måde mulighed for at ”lægge fra land” i eget tempo, ligesom mindre ressourcestærke elever, meget unge og uafklarede elever kan køre i eget tempo, med mulighed for at der kan ”tygges drøv undervejs”. 5 En løbende dialog mellem lærer og den enkelte elev/eleverne om læreprocessen. Elevens læringsarbejde skal evalueres, støttes og udfordres, f.eks. ved hjælp af en ugentlig logbog fra den enkelte elev. Logbøgerne sikrer en løbende kontakt og dialog mellem lærer og elev, også selv om der er tale om store hold. Logbogen fungerer som en slags dagbog over, hvad eleven har været igennem i løbet af skoleperioden, og eleven bliver via logbogen nødt til at forholde sig til arbejdet/undervisningen. Både i form af en slags arbejdsseddel, men også refleksivt over fagsammenhænge, og over personlig udvikling og samarbejdet med andre. 6 Mindre, men homogene læringsgrupper. Eleverne arbejder ikke kun individuelt. Grupperne sammensættes ud fra kriterier om, at eleverne ressourcemæssigt matcher hinanden. Formålet er, at der i den enkeltes læreproces skal være ligesindede og kvalificerede sparringspartnere indenfor rækkevidde. 7 Helhedsorienteret undervisning – undervisningen gøres helhedsorienteret, og ikke fragmenteret i enkelte fag med forskellige lærere i forskellige undervisningssammenhænge. F.eks. integreres biologiundervisning og dyrenes reproduktion i det daglige arbejde med pasningen af dy- 19 rene. Eller ”værktøjerne” fra samarbejdslæren tages i anvendelse, når der opstår samarbejdskonflikter i grupperne i forbindelse med undervisningen. 1. Praksisnær undervisning. Undervisningen holdes til stadighed op mod tilsvarende og tidssvarende praksis i de relaterede brancher. Undervisningen tager afsæt i virkelige eller virkelighedsnære situationer og problemstillinger, ”hentet” fra det erhvervsområde, som vi uddanner eleverne til. Det sker ligeledes gennem samarbejde med relevante brancher, f.eks. gennem virksomhedsforlagt undervisning, hvor dyrepassere lærer at håndtere krybdyr og slanger i Randers Regnskov. Eksempler på praksisnær undervisning - Når eleverne arbejder med praktiske og forefaldende opgaver i dyreholdet eller i markbruget. - Når eleverne i grupperne forsøger at løse en samarbejdskonflikt, som er opstået i forbindelse med arbejdet i undervisningen. - Når eleverne under arbejdet med at ensilere forsøger at forstå og forklare, hvordan bakterier under ensileringsprocessen omdanner afgrødens sukker til mælkesyre (jf. i øvrigt kompetencemålene i biologi: ”Eleven kan anvende sin biologiske viden i forbindelse med praktisk arbejde i forhold til elevens uddannelsesområde”). - Når undervisningen for jordbrugsmaskinførernes vedkommende virksomhedsforlægges til en maskinstation, med fokus på teamwork i forbindelse med arbejdet med at forårsklargøre maskingrejet. Eller for dyrepasserne vedkommende, når undervisningen virksomhedsforlægges til Randers Regnskov. Her lærer professionelle folk eleverne at håndtere slanger, edderkopper etc. og desuden når chefen for dyrepasserne afholder kollektive jobsamtaler med eleverne, herunder ”underviser” dem i deres fremtoning, påklædning etc., og i fællesskab med alle eleverne gennemgår deres til lejligheden skrevne jobansøgninger. - Etc. 20 2. Åbent værksted. Elever fra forskellige grundforløbspakker har undervisning i samme undervisningsfaciliteter på samme tid. Det øger muligheden for at etablere mindre, men homogene læringsgrupper. Åbent værksted med store hold, på op til 60 elever af gangen og flere lærere, gør det muligt, at lærernes spidskompetencer udnyttes bedre, samtidig med at eleverne også kan have en gennemgående lærer. Eksempler… - Projektundervisning med i alt op til 60-70 elever. Eleverne kan være/er her tilmeldt grundforløbspakker af forskellig varighed fra 20-60 uger, samtidig med at de repræsenterer flere forskellige uddannelsesønsker indenfor områdets specialiseringsmuligheder. I den nuværende version på JU følgende: dyrepasser med speciale i zoodyr, dyrepasser med speciale i forsøgsdyr, dyrepasser med speciale i heste, landmand med speciale i kvæg, landmand med speciale i svin, landmand med speciale i heste, landmand med speciale i planter og jordbrugsmaskinfører. - Hyppigt fordeler eleverne sig ikke ligeligt i forhold til deres uddannelsesønsker. F.eks. kunne fordelingen være: 37 dyrepassere, 11 landmænd og 15 jordbrugsmaskinførere. Rent praktisk er det en og samme lærer, der har ansvaret for at introducere og afslutte dagen for en bestemt gruppe elever. F.eks. jordbrugsmaskinførereleverne. Men den samme lærer kan i kortere eller længere perioder af en undervisningsdag overtage ansvaret for en del af de øvrige læreres elever. F.eks. kan en lærer med speciale indenfor maskiner, efter aftale med kollegerne, stå for undervisningen af dyrepassereleverne i f.eks. logopgaven ”Traktor og trepunktsophængt redskab 1”. På den måde kan læreren med speciale inden for dyr koncentrere sig om den del undervisningen, som har med dyr at gøre etc. - En elev, der har valgt at blive jordbrugsmaskinfører, kan også, efter aftale, gå til en lærer med speciale i dyr, for her at få praktiske instruktioner og anvisninger vedr. specielle dyrs håndtering. 21 3. Klart definerede mål for hvad eleven skal lære inden for en bestemt og tidsafgrænset periode. For at støtte både elevens og lærerens overblik, er det nødvendigt med operationelle og tydelige mål, f.eks. i form af logopgaver og logprøver. Logopgaverne sammensættes ud fra kompetencemålene for den pågældende periode. I denne sammenhæng dem, der gælder for indgangen ”Dyr, Natur og Planter”. Logopgaverne udleveres til eleverne ved periodens start. Logprøverne afvikles senest inden den uddannelsesrettede periode. Pensum er alle logopgaverne, men eleverne eksamineres kun i en. Eksempler på logopgaver Frontlæsser 2 - Tilkoble og frakoble en halmgaffel på frontlæsseren. Med frontlæsseren og halmspyd flyttes 2 bigballer fra vogn til jord og tilbage igen. Påmonter wrapballe-klo og flytte to wrapballer fra jord til vogn. Dernæst afmonteres wrapballe-klo. Redegør for sikkerhed i forbindelse med arbejdet med traktor og frontlæsser. Traktor og trepunktsophængt redskab 1 - Foretag starteftersyn på traktor (anvist af lærer). Tilkobl en plov (anvist af lærer) sikkerhedsmæssigt forsvarligt. Kør en runde på pladsen (360o). Afmonter ploven sikkerhedsmæssigt forsvarligt, samme sted som du påmonterede den. Redegør for sikkerhed i forbindelse med arbejdet med traktor og plov. Kvæg - Forklar brunstsymptomer. Forklar dyrenes sociale adfærd m.h.t. rangorden. Hvorfor tildeles tilskudsfoder, når der er græs nok? Aldersbestemmelse af udvalgt dyr. Kønsbestemmelse af udvalgt dyr. Aflæs dyrenes øremærke, og forklar hvorfor der er to numre. Bind en grime. Læg en grime på et udvalgt dyr. Klip en ko eller et får. Ovenstående eksempler på logopgaverne sammensættes udfra følgende kompetencemål: 22 - De fælles kompetencemål for området ”Dyr, Natur og Planter” Vælge og anvende metoder og hjælpemidler under vejledning i forhold til enkle og praktiske arbejdsopgaver på en sikkerhedsmæssig og arbejdsmiljømæssig forsvarlig måde. - Modtage og anvende vejledning og nødvendig information i relation til de særlige opgaver, der er i arbejdet med dyr, planter og natur. - Handle hensigtsmæssigt i forhold til arbejdsopgaver inden for dyr, planter og natur på baggrund af en generel biologisk, miljømæssig og økologisk indsigt. - Vise medansvar for egen læreproces samt indgå i forskellige samarbejds- og kommunikationssituationer omkring løsning af praktiske arbejdsopgaver, der relaterer sig til arbejdet med dyr, planter og natur. - Biologi Eleven kan anvende sin biologiske viden i forbindelse med praktisk arbejde i forhold til elevens uddannelsesområde. - Eleven kan redegøre for biologisk tankegang og metode. - Eleven kan udføre enkle biologiske undersøgelser eller forsøg. - Eleven kan dokumentere og formidle sine overvejelser, resultater og konklusioner vedrørende biologiske undersøgelser eller forsøg. - Eleven kan forholde sig til forskellige teknologiske udviklingsmuligheder og deres betydning for faget, naturen og samfundet. - Eleven kan redegøre for de biologiske sammenhænge og disses indflydelse på miljøet. - Eleven kan redegøre for et eller flere af følgende områder: centrale økologiske sammenhænge, principper for nedarvning, planters anatomi og fysiologi, dyrs anatomi og fysiologi, insekters anatomi og fysiologi, mikroorganismers anatomi og fysiologi, bioteknologi. - Arbejdsmiljø Eleven kan bidrage til bestræbelserne på at skabe det bedst mulige arbejdsmiljø gennem deltagelse og gennemførelse af arbejdspladsvurderinger (APV). - Eleven kan anvende viden til at forebygge arbejdsbetingede belastningslidelser og ulykker, herunder foretage valg af hensigtsmæssige arbejdsstillinger og -bevægelser. - Eleven kan anvende arbejdspladsbrugsanvisninger til brug for substitution med henblik på at forebygge arbejdsskader. - Eleven kan anvende viden om det fysiske, kemisk-biologiske og psykosociale arbejdsmiljø til at tilrettelægge hensigtsmæssige arbejdsgange med henblik på at forebygge belastninger. 23 4. Individuelle undervisningsforløb, hvor den enkelte elev kan udfordres udover de for perioden fastlagte mål. F.eks. ved at eleven får mulighed for, i samarbejde med skole og virksomhed, at ”spidsformulere” individuelle indsatsområder for den faglige og personlige kompetenceudvikling. Ressourcestærke, modne og målrettede elever har på denne måde mulighed for at ”lægge fra land” i eget tempo, ligesom mindre ressourcestærke elever, meget unge og uafklarede elever kan køre i eget tempo, med mulighed for at der kan ”tygges drøv” undervejs. Eksempler - En meget motiveret og målrettet elev, som vil være dyrepasser, beslutter sig for at gå op til den afsluttende logprøve efter 7 ugers undervisning, og 3 uger før sidste frist. Hun består med et 10-tal. Sammen med eleven og et par zoologiske haver sammensætter vi nu et individuelt forløb ude i virksomhederne. Et af målene er bl.a., at eleven skal træne sin iagttagelsesevne i forhold til dyrs adfærd (i det ene tilfælde en ulveflok) og hermed også øve sig i at kunne fordybe sig i et udvalgt biologisk område, øve notatteknikker etc. Kravet til eleven er en ugentlig afrapportering i form af logbog samt en rapport skrevet om det biologiske emne/opgave der er beskrevet. - En gruppe (6 elever) går op til afsluttende logprøve 3-4 uger før sidste frist inden den uddannelsesrettede periode, og koncentrerer derefter al deres tid og energi på at bygge en stor voliere/mindre fugleanlæg til zebrafinker. Målet er, at de skal arbejde med én opgave, som giver en samlet mulighed for anvendelse af en lang række forskellige kvalifikationer og kompetencer. Alt fra at kunne lave en ”byggetegning”, en materialeliste, en arbejdsplan, brugen af mange forskellige stykker værktøj, kvalitetsbevidsthed i forhold til det samlede resultat, biologisk viden om fuglenes adfærd, pasningsplaner, samarbejde og kommunikation i forbindelse med projektet, etc. Her er i øvrigt også det helhedsorienterede i fokus. - En elev som udstråler ineffektivitet og manglende initiativ, kan ikke se og forstå behovet for at lave noget om. ”Det er jo bare en skole det her”. Derfor arrangeres en uges virksomhedsforlagt undervisning med specielt fokus på netop disse to ting som indsatsområder. Formålet er, at hvis en arbejdsgiver kan bekræfte – og det kan de næsten altid – lærerens opfattelse og få det tydeliggjort overfor eleven, så er der også større sandsynlighed for at lærerne efterfølgende kan trænge igennem med det samme budskab til eleven. - Differentieringen kan også ske i forhold til de forskellige taksonomier (f.eks. Bloom): kendskab, forståelse, anvendelse, analyse, syntese og vurdering. Altså ved at der stilles større krav til eleven, end der lægges op til i bekendtgørelsens mål. 24 5. En løbende dialog mellem lærer og den enkelte elev/eleverne om læreprocessen. Elevens læringsarbejde skal evalueres, støttes og udfordres, f.eks. ved hjælp af en ugentlig logbog fra den enkelte elev. Logbøgerne sikrer en løbende kontakt og dialog mellem lærer og elev, også selv om der er tale om store hold. Logbogen fungerer som en slags dagbog over, hvad eleven har været igennem i løbet af skoleperioden, og eleven bliver via logbogen nødt til at forholde sig til arbejdet/undervisningen. Både i form af en slags arbejdsseddel, men også refleksivt over fagsammenhænge, og over personlig udvikling og samarbejdet med andre. I praksis håndteres det på følgende måde: - Eleverne har fået udleveret små notesbøger, hvori de kan notere observationer, spørgsmål, kommentarer etc. undervejs i undervisningen. - Alt efter grundforløbspakke er logbogsskrivningen enten en hjemmeopgave eller en opgave, der klares i undervisningstiden. - Deadline for aflevering af logbøgerne er senest 2 dage før næste undervisningssession, hvilket giver læreren mulighed for at læse dem igennem inden næste møde med eleverne. - Logbøgerne afleveres i Fronter, hvilket samtidig giver et godt overblik over, hvilke elever der har afleveret/ikke afleveret. - Alle elever får en tilbagemelding via Fronter (intern skala 1-5). I visse tilfælde ledsaget af en kort kommentar, eller et svar på et spørgsmål, med et løbende tilbud om uddybende forklaring. Samlet timeforbrug for lærer er ca. 1-1½ time pr. uge pr. 20 elever. - Som den anvendes på JU, har logbogen i sin nuværende form primært et skriftligt udtryk, men den kan jo sagtens afleveres med billeder etc. En logbogsskabelon for projektdage kan indeholde følgende: - Navn på eleven, hvilken arbejdsuge det drejer sig om, navn på den (de) faglærere, man har haft, navn på kontaktlærer og hvem eleven har arbejdet sammen med. - En beskrivelse af hvad eleven har arbejdet med, og hvordan eleven har arbejdet med tingene i undervisningen. F.eks. beskrivelse af arbejdsprocedurer og arbejdsgange. - Den sammenhæng eleven har kunnet se mellem arbejdsopgaver og fag på uddannelsen, f.eks. biologi, LKS (Ledelse, kommunikation, samarbejde), plantekendskab, arbejdsmiljø etc. - Elevens vurdering af udbyttet af undervisningen (vi bruger en intern skala fra 1-5, fem er bedst), og hvad der evt. kunne have været gjort anderledes. 25 - På samme måde, elevens vurdering af samarbejdet med kammeraterne i gruppen/på holdet. Det eleverne ofte skriver noget om er: - Beskrivelser af de praktiske opgaver eleven har udført i løbet af undervisningen/ugen. (1) - Kommentarer til hvordan de forskellige fag på uddannelsen har fundet anvendelse i (undervisningen (f.eks. biologi, LKS, arbejdsmiljø etc.) (2) - Spørgsmål og kommentarer af faglig karakter til læreren. (3) - Kommentarer til undervisningsmiljøet og samarbejdet med de øvrige elever i - grupperne/på holdet. (4) - Refleksioner over egen læreproces, f.eks. i forhold til individuelt formulerede mål. (5) - Tallene i parentes refererer til eksempler i nedenstående eksempler på logbøger Eksempler fra logbøger - (1) Dagen startede med at jeg hjalp Michael med trope- og forsøgsdyrene. Vi lagde ud med at skifte strøelse i det store bur, hvor ungerne går. Vi opdagede at ungerne kunne kravle ud mellem tremmerne, så vi var nødt til at finde noget finere net at vikle på buret. Da jeg var færdig med at klippe det til og sætte det fast, hjalp jeg igen Michael med at gøre bure rent. Rotteungerne kunne dog stadig kravle ud, de stilte sig såmænd bare op på forældrene så de kunne nå de øverste tremmer. Jeg var derfor nødt til at hente net og værktøj igen, klippe det til og sætte det på over det hele. Efter 12-pausen færdiggjorde jeg buret og det kan nu sidestilles med Alcatraz. Efter pausen fik jeg øvet mig på ploven og jeg føler at den ligeså stille ved at sidde der. Carsten og jeg fik også øvet os i at lappe dæk. Inden vi skulle mødes 15.30 kørte jeg 4600'eren på plads. - (2) Jeg har bl.a. lært om hudlidelser såsom svamp som jeg så fik afprøvet i praktisk om - (2) I samarbejde har vi arbejdet noget med samarbejdstype, og hvilken type man er. Og der kan jeg da godt se nu at vi er vidt forskellige, men alligevel ikke, for vi kan alle sammen sige en ting vi alle sammen er i de forskellige arbejdstyper. - (2) Da jeg mugede ud i kostalden huskede jeg på at bøje korrekt i ryggen, bruge benene når jeg løftede og bøje i hofterne i stedet for ryggen.. men det er svært at efterkomme og jeg fik da også øm lænd. onsdagen ved, at give kvierne svampemiddel mod ringorme. jeg har lært om adfærd, sanser, reproduktion hos dyr. Jeg har lært om næringsstoffer, proteinsyntesen, fotosyntesen og mm. 26 - (3) Jeg var så inde at tjekke op på edderkopperne. Deres sår på bagparten ser ikke ud til at være blevet værre, men måske har en af Brachypelma Smithierne og fået det. Havde lidt svært ved at se det, men vil bare gerne finde ud af hvad det er, og jeg kan ikke finde noget der minder om det nogen steder – hilsen Ann-Cathrine (3) Hej Ann-Cathrine – gode reflektioner i din logbog fra uge 11 – god logbog (4-5 på skalaen). ”Sårene” på bagkroppen af edderkopperne kan meget vel være almindeligt hårtab. Mellem hamskiftene bliver hårene slidt af bagkroppen. Lige efter hamskifte er de fine på bagkroppen. Tæt på hamskifte er der ikke mange hår. Måske kan vi snakke lidt mere om det på onsdag? Hilsen Bo (lærer) - (4) Vi skulle lave hegn om torsdagen sammen med Inger og det krævede vi samarbejde godt for pælene skulle holdes lige imens der blev stampet og det var hårdt at grave jorden op så vi skiftede til at grave jord op. Men også bare generelt når vi arbejder med dyrene er det godt vi kan samarbejde om fodreplanerne for så får vi lavet mest mulig så hurtigt vi kan og hvis vi har brug for hjælp er der altid en af de andre på holdet vi kan spørge. - (4) Det faglige for denne dag vil jeg give en 4’er, da jeg stadig lære en hele masse om hvordan det er at bygge en fuglevoliere. Jeg lærte også af Bo det med at kunne tænke selv, når man arbejde sammen med andre, fx når den man arbejder sammen med en, og den der laver noget ikke skal sige hent lige den ting, at man gør det så og det så går hurtigere og på den måde hjælper (positiv synergieffekt red.) - (4) Sidst på dagen kaldte Bo min gruppe sammen, og så skulle vi snakke kommunikation. Han havde opfanget lidt knas i kommunikationen gennem vores logbøger, og så ville han gerne have det snakket igennem. Også ment som et rigtigt scenarie, og en læringsproces. Jeg syntes det gik godt, men jeg tror altid der vil være lidt en stemning med de 3 piger som det var mest gældende for, da de bruger så meget tid sammen. Konflikten var, at Lonnie, Ida, og Karla syntes at Lisbeth arbejdede langsomt, og ville gerne have hun fik mere fart på. Det tog Lisbeth nok lidt som et angreb, og desuden syntes hun også de havde været afvisende over for hende, så det var gået lidt i hårdknude. Jeg tror det var godt de fik den snak, for de havde næppe haft den hvis de ikke var blevet placeret midt i den. - (5) Mit mål ved at passe forsøgsdyrene var, at jeg håbede på at blive en smule mere tryk ved dem. Mit mål blev nået ved, at jeg pressede mig selv meget og var nok tilpas stædig, fordi jeg ville lære at ”turde” tage sådan et lille dyr op. Jeg kunne dog stadig godt tænke mig, at jeg var lidt mere modig overfor de dyr og at jeg kunne undgå, at ryste så meget på hænderne når jeg skal have fat i dem. Nu er den første etape i hvert fald bestået, ved overhovedet turde røre ved dem, så må resten komme hen ad vejen. 27 6. Mindre – homogene læringsgrupper. Eleverne arbejder ikke kun individuelt. Grupperne sammensættes ud fra kriterier om, at eleverne ressourcemæssigt matcher hinanden. Formålet er, at der i den enkeltes læreproces skal være ligesindede og kvalificerede sparringspartnere indenfor rækkevidde. Gruppesammensætning - Grupperne sammensættes ud fra lærernes vurdering af hvilke elever, der vil matche hinanden i et gruppesamarbejde. Det gælder både mht. personlig kemi, boglige ressourcer, teknisk-faglige færdigheder, modenhed, målrettethed, fravær etc. - Det væsentligste parameter for matchningen er elevernes motivation, engagement og vilje til at ”melde sig ind i undervisningen”, og dermed muligheden for at opnå en positiv synergieffekt. Det vil f.eks. sige, at en moden, målrettet, men fagligt uerfaren ung kvinde med studentereksamen, sagtens kan komme i gruppe med en bogligt ressourcesvag ung mand, som til gengæld er engageret og har masser af faglig erfaring. - Et af formålene med denne form for gruppesammensætning er at give de stærkeste elever de bedste muligheder for at tage ansvar for egen læreproces, og dermed frigive ressourcer til de svageste elever. Det betyder ingenlunde, at de stærkeste elever bliver overladt til sig selv – tværtimod. - Værktøjerne der bruges til gruppesammensætning er desuden: kompetencevurderingen foretaget ved starten på grundforløbet, herunder læse-screeninger, og elevernes livshistorie (1-2 sider), som de skriver i starten af grundforløbet. Deres tilbagemeldinger i logbøgerne, herunder deres refleksioner over samarbejdet i grupperne. Gruppesammensætningen er ikke statisk, men kan løbende ændres baseret på lærerens observationer i undervisningen. Afhængig af grundforløbspakke kører grupperne fra 1025 uger, men kan i princippet køre op til 40-uger, hvis der er tale om et grundforløb på 60-uger. 28 7. Helhedsorienteret undervisning – undervisningen gøres helhedsorienteret, og ikke fragmenteret i enkelte fag med forskellige lærere i forskellige undervisningssammenhænge. F.eks. integreres biologiundervisning og dyrenes reproduktion i det daglige arbejde med pasningen af dyrene. Eller ”værktøjerne” fra samarbejdslæren tages i anvendelse, når der opstår samarbejdskonflikter i grupperne i forbindelse med undervisningen. Eksempler - I projektundervisningen lægges der vægt på at tænke helhedsorienteret i forhold til kompetencemålene i bekendtgørelsen (dvs. ”De fælles kompetencemål for området ”Dyr, Natur og Planter”, biologi og arbejdsmiljø.”) F.eks. i en opgave som ”bygning af en fuglevoliere”. Heri indgår mulighederne for at arbejde med udvikling af følgende færdigheder og kompetencer: Lave en ”byggetegning”, en arbejdsplan, en materialeliste, prisudregninger, kørsel med små entreprenørmaskiner, brugen af mange forskellige stykker værktøj, sikkerhed i forbindelse med brug af værkstøj, arbejdsmiljø i form af ergonomiske korrekte løft, biologi i form af viden om biotopen, hvorfra fuglene kommer, fuglenes adfærd, deres fodring, reproduktion, redebehov, pasningsplaner, desuden træning af samarbejdet og kommunikationen i gruppen, samt kvalitetsbevidsthed i forhold til det færdige projekt etc. - Det helhedsorienterede og sammenhængen mellem det der foregår i teori og praksis, er også tydelig, når emnerne som f.eks. markplan, udsædsplan, gødningsplan, sprøjteplan, sædskifteplan er gennemgået i teoriundervisningen, og eleverne efterfølgende tager de aktuelle planer med ud og bruger dem i forbindelse med markarbejdet. Ligeledes sker det også, gennem det fokus der er på ergonomi når der løftes sække i forbindelse med påfyldning af såmaskinen og indsåning af såmaskinen, og det fokus man kan have på læringscirklen når eleverne i forbindelse med arbejdet skal forbedre deres effektivitet. - Denne helhedsorientering tilstræbes underbygget og forstærket af logbøgernes ”krav” om at beskrive de oplevede fagsammenhænge i den praksisnære projektundervisning. 29 Hvilke krav stiller ”Vandhulspædagogik” til lærere, undervisningsfaciliteter og rammer? Undervisningsrammer og undervisningsfaciliteter Vandhulspædagogik fordrer nødvendigvis en eller anden form for praktisk og praksisnær undervisningsramme. For en god ordens skyld skal det understreges, at man ikke nødvendigvis behøver at have det sidste nye og dyreste grej. På Jordbrugets UddannelsesCenter Aarhus har vi f.eks. tre gamle plove stående. De er skrotningsmodne, men tjener fint et formål for uerfarne elevers behov for at kunne øve påspænding af trepunktsophængte redskaber. Behovet for større, dyrere og mere avanceret grej kan løses gennem samarbejdsaftaler med virksomheder indenfor branchen. Til undervisningsbrug låner vi f.eks. bigballepressere på lokale maskinstationer i vinterhalvåret, hvor de alligevel er sat til vinteropbevaring. Alternativt kan undervisningen også flyttes ud i virksomhederne. I vores tilfælde f.eks. til en zoologisk have, et større landbrug eller en maskinstation. Her kan eleverne så ”boltre sig” med, at håndtere dyr eller servicere det sidste nye grej. F.eks. ved at arbejde med at udføre service på traktorer, hjulskift, høstklaring af mejetærskere, udskiftning af såskær på såmaskiner etc. Kompetencemål til operationelle delmål i undervisningen Vandhulspædagogik stiller krav til lærere om at kunne ”klippe en hæl og hugge en tå”, og tænke i helheder og slutprodukt. Man skal kunne kende, tolke og omsætte bekendtgørelsens kompetencemål. Eleven skal kunne udfylde en jobfunktion i en praktisk virkelighed, der ikke er opdelt i enkelte og udspecificerede mål. Det er altså vigtigt at have blik for den praktiske anvendelighed af det, eleven skal lære. F.eks. er et af kompetencemålene i biologi: ”Eleven kan redegøre for de biologiske sammenhænge og disses indflydelse på miljøet”. Det kunne omskrives til, at eleven skal kunne fortælle, hvorfor det ikke er smart at udbringe gylle på frossen jord tæt på et vandløb. Eller f.eks. et af de fælles kompetencemål: ”Vise medansvar for egen læreproces samt indgå i forskellige samarbejds- og kommunikationssituationer omkring løsning af praktiske arbejdsopgaver, der relaterer sig til arbejdet med dyr, planter og natur”. Kombineret med: ”Eleven kan redegøre for et eller flere af følgende områder: centrale økologiske sammenhænge, principper for nedarvning, planters anatomi og fysiologi, dyrs anatomi og fysiologi, insekters anatomi og fysiologi, mikroorganismers anatomi og fysiologi, bioteknologi”. Som bl.a. kunne omskrives til, at eleven skal kunne møde til tiden, når køerne skal malkes, og udvise engagement og lydhørhed, når bonden forklarer, hvorfor koen lægger mælk ned, når man tørrer yveret af, således at han bliver i stand til at forstå og forklare de fysiologiske processer og deres betydning for korrekt handling i praksis. Lærerkvalifikationer Vandhulspædagogik stiller krav til, at læreren kan sætte sine fag og sit fagområde i spil i forhold til de øvrige fagområder. Man skal have kendskab til bekendtgørelsernes mål, også uden for sit eget specifikke fagområde. Man skal have blik for det tværfaglige og helhedsorienterede. Mange lærere har – heldigvis – en stærk identitet i deres fag. Den bliver udfordret, når der praktiseres vandhulspædagogik, hvor elevens samlede udviklingspotentiale bringes i spil på en og samme tid. 30 Det vil sige både på det teknisk-faglige, almen-faglige og personlige område. Den problematik der fremhæves her, har tidligere været fremført, bl.a. i forbindelse med kontaktlærerarbejdet, der blev introduceret i forbindelse med Reform 2000. Det er desuden centralt, at det faglige ikke kun betragtes som et mål, men også som et middel til at nå de mål, der handler om ”brede arbejdstagerkompetencer”. Altså kan bidrage til, at unge på et mere generelt plan uddannes til at agere i et moderne samfund og en omskiftelig verden, hvor de væsentligste kompetencer bl.a. er omstillingsparathed, fleksibilitet, innovative færdigheder, samarbejdsevner, servicemindedhed etc. Når det faglige beskrives som middel, menes der hermed, at det ofte er i den strengt faglige kontekst, at man kan åbne op for dialogen med eleven om udviklingen af mere generelle arbejdtagerkompentencer, fordi det ofte er her at elevens motivation og lydhørhed er stærkest. Administrative støttestrukturer Overordnet set udgør Elevplan rammen for evalueringer af eleven og for registrering af opnåede kompetencer, men også for visse aftaler mellem lærer og elev. F.eks. når der opstilles individuelle mål for en elev i forbindelse med virksomhedsforlagt undervisning. Fronter anvendes til den daglige styring og registrering. Her finder eleverne diverse undervisningsmaterialer, som f.eks. oversigt over logopgaver, oversigt over grupper og gruppesammensætninger, teori der bruges i forbindelse med logopgaverne, generelle informationer med betydning for undervisningen etc. Det er ligeledes i Fronter, at eleverne finder afleveringsmapper til skriftlige opgaver og til den ugentlige logbog. Det er også her, at eleverne får korte tilbagemeldinger på deres afleveringer, som altid kan suppleres med mundtlige tilbagemeldinger. Fronter er på denne måde med til at sikre overblik over, og dokumentation for, elevens arbejde. Eksterne samarbejdspartnere Et netværk af engagerede repræsentanter fra de forskellige brancheområder er vigtigt og tjener flere formål. For det første tilføjer det endnu en dimension til det praksisnære i undervisningen, når eleverne får mulighed for at se og arbejde med ”det sidste nye” inden for deres uddannelsesområde. For det andet giver mødet med repræsentanterne fra de forskellige erhverv mulighed for en værdifuld inspiration og sparring til eleverne, hvilket styrker deres forståelse af, hvad der forventes af dem på arbejdsmarkedet. Elevkvalifikationer Vandhulspædagogikken er som udgangspunkt karakteriseret ved en større grad af deltagerstyring. Væsentlige udfordringer for eleverne bliver som følge heraf, at kunne etablere overblik, at kunne holde sig selv i gang, at kunne tage ansvar for egen læring etc. Den synlige struktur i vandhulspædagogikken understøtter imidlertid elevernes muligheder for at navigere i denne tilsyneladende mere komplekse undervisningsvirkelighed. ***** 31
© Copyright 2024