1. No category

Læring i fællesskaber
– Cooperative Learning i fremmedsprogsundervisningen
Af Mette Stange
Juul Petersen,
uddannet
folkeskolelærer fra
Jelling Seminarium
2001, linjefag i dansk og tysk.
PD i projektledelse og organisationsudvikling. Arbejder på Center for
Undervisningsmidler i Vejle som
pædagogisk konsulent for tyskfaget.
Underviser i Læring i
fællesskaber/Cooperative Learning.
Der er, efter at have haft en del forskellige klasser til tysk, særlig en
klasse jeg husker specielt godt. Det er
ubetinget den klasse, der har været
den største udfordring at få til at sige
noget på tysk. Det er vel 6 år siden
jeg mødte klassen første gang.
7. årgang er som regel lidt af en
udfordring på mange måder. Hormonerne raser og det er oftest ikke de
tyske verber, der interesserer eleverne
mest. På trods af det, har jeg altid
synes, at det er sjovt at starte med et
nyt hold, som, hvis man rammer
dem de rigtige steder, sagtens kan
motiveres til at lære tysk.
Denne klasse var sammensat af 4
”gamle” klasser og det var vel det, vi
lærere brugte som forklaring på,
hvorfor eleverne var så stille. De
skulle nok lige lære hinanden at
kende osv.
De elskede ”ark”, skriftlige opgaver, hvor de ikke skulle sige noget på
tysk, men som de kunne sidde alene
med. Engelsklæreren havde de
samme oplevelser, så det var altså
ikke fordi sproget var nyt. Jeg vekslede mellem at forsøge at være pauseklovn og stille en masse
underholdning på benene, og at blive
irriteret på eleverne, fordi de ikke
sagde noget. Klassen var karakteriseret ved, at der var en stor gruppe
meget dygtige elever, både piger og
drenge, der altid var velforberedte og
som kunne deres stof. Men som altså
ikke havde lyst til at deltage mundtligt.
Havde jeg da bare kendt til Cooperative Learning på det tidspunkt i
mit lærerliv…
Med Cooperative Learning (CL)
er der ingen elever, der ikke får muligheden for at være aktive. Alle får
taletid og fokus flyttes fra læreren til
eleverne. Det er jo den som taler, der
lærer.
Allerede den første gang jeg afprøvede en CL struktur i en klasse,
kunne jeg mærke, at der skete noget.
Eleverne blev mere aktive, de var gladere og frem for alt steg deres andel
af taletid i en lektion.
Cooperative Learning er på få år
blevet utroligt populært i Danmark.
CL er ikke nyt, der har været arbejdet med Cooperative Learning i de
sidste 40 år i mange lande. Alle steder begejstres lærere over det, der
sker med eleverne og deres læring,
når læreren tilrettelægger undervisningen i en struktureret form, som
skaber aktivitet.
Hvad er CL?
Spencer Kagan1 har sammenfattet
de såkaldte SPIL-principper:
Samtidig interaktion – alle (mange)
elever er i gang på en gang
Positiv indbyrdes afhængighed –
Ingen konkurrence, man leder efter
det positive svar
Individuel ansvarlighed – man står
selv til ansvar for sit eget bidrag
Lige deltagelse – alle deltager på lige
fod
Når en øvelse eller en struktur sættes
i gang med ovennævnte principper
som basis er det Cooperative Learning. Kagan kalder øvelserne i bogen
”Cooperative Learning – undervisning med samarbejdsstrukturer”2 for
strukturer og de er blevet en del af
sproget, når lærere taler om CL.
Begynderundervisning
Lad os tage et eksempel fra den tidlige sprogundervisning. Det kunne
lige så godt være tysk som engelsk
eller fransk.
Eleverne har lært nogle ord og
sætninger til at fortælle om sig selv.
”Jeg hedder…, jeg er 13 år, min far
hedder…, jeg bor i …”
Typisk for begynderundervisnin-
Sprog og kulturpædagogik
1
gen tager det udgangspunkt i det
nære, elevernes egen hverdag. I starten er det vigtigt, at eleverne får oplevelsen af, at de kan noget, at de
allerede har noget sprog at kommunikere med.
Læreren har på nogle små kort
skrevet nogle af de typiske spørgsmål, som hun ville stille til eleverne.
Nederst på kortene står der et forslag
til svaret.
Eleverne går nu rundt imellem
hinanden og stiller det spørgsmål, de
har på deres kort til en klassekammerat. Hvis klassekammeraten har
svært ved at svare, så hjælper den,
der står med kortet. Når begge elever
har stillet deres spørgsmål, bytter de
kort og går videre til en ny makker.
Hele seancen tager måske 10-15 minutter og eleverne har stort set talt på
fremmedsproget hele tiden. Strukturen hedder Quiz og byt3.
Hvis vi vender tilbage til SPILprincipperne, så er alle 4 principper
tilgodeset her. Samtidig interaktion –
alle er i gang, ingen venter på nogen,
man enten spørger eller svarer. Positiv indbyrdes afhængighed – opgaven er
først løst, hvis makkeren svarer på
spørgsmålet, man hjælper, hvis det er
svært. Individuel ansvarlighed – den
enkelte må gøre sit til at svare rigtigt
på det spørgsmål, vedkommende får
stillet. Lige deltagelse – alle elever er
med, både de stærke og de svage og
der er lige meget tid til alle elever.
Jeg er sikker på, at hvis jeg fra starten havde fået eleverne i den før-omtalte klasse op af stolene og i gang
med at tale med hinanden uden, at
hele klassen skulle høre, hvad der
blev sagt, så havde jeg haft større succes med at få dem aktive.
Puslespillet
Efter den første tid, hvor kommunikationen er det allervigtigste, bliver
det på et tidspunkt nødvendigt for
eleverne at tilegne sig længere tekster
fx for at nå målet om at kende til kultur og samfundsforhold i de lande,
hvor fremmedsproget tales. For
mange elever er det en stor mundfuld
at skulle læse en lang tekst på et fremmedsprog og hvad så, når den er
læst? Hvad gør man så med de informationer, som er læst?
”Puslespillet”4 fungerer sådan, at
2
Sprog og kulturpædagogik
alle elever involveres i stoffet og samtidig har ansvaret for at skulle formidle noget af det, de selv har
tilegnet sig.
En tekst deles i tre eller fire afsnit.
Klassen er delt i grupper på tre eller
fire. Hvert gruppemedlem har et
nummer og får en tekstdel, der passer til deres nummer. Elev nr. 1 får
tekstdel 1, nr. 2 får tekstdel 2 osv. Eleverne opsøger nu de elever, der har
det samme nr. som dem selv. I disse
nye grupper læses teksten og indholdet tilegnes. Parterne aftaler, hvilke
dele af teksten, der er vigtige at få
formidlet til deres egen gruppe, når
de vender tilbage. De øver sig i at formidle stoffet.
Eleverne vender nu tilbage til deres
egen stamgruppe og har her følgende
opgaver:
1. Lær de andre i gruppen det, I har
lært.
2. Lær det, de andre underviser jer i.
3. Lav en kort sammenfatning af helheden
En lang tekst bliver mere overskuelig
at skulle igennem, når den brydes op
på denne måde. Alle elever er aktive,
fordi de har et ansvar for at skulle formidle noget af stoffet til deres kammerater. Den svage elev bliver hjulpet
til at finde de vigtige punkter i teksten, når han eller hun sidder sammen en gruppe, der alle har det
samme mål.
Forforståelse
Der er mange forskellige måder at
aktivere elevernes forforståelse på.
Uanset hvilken måde man vælger, er
der en ting, der er fælles – det er uendeligt vigtigt at arbejde med forforståelsen.
Jeg har valgt at fremhæve tre
strukturer her, som er velegnede til at
bruge som optakt til et emne.
eller
Formuler-del-lyt-udarbejd5
Tænk-par-del6, er meget simple måder
at organisere undervisningen på, så
vi sikrer, at alle får tid til at overveje
alene, før emnet deles med klassen.
Vi giver et emne eller et område,
som klassen skal i gang med at arbejde med, fx ”Neue Deutsche Geschichte”. Eleverne får et passende
antal minutter til hver for sig at skrive
stikord til det, de ved om ny tysk historie. Når tiden er gået, har alle skrevet noget, eller i hvert fald tænkt
nogle tanker. Nu skal de dele tankerne og noterne med en makker og
til slut med hele teamet.
Afslutningsvis kan man samle op
på tavlen. Grupperne skiftes til at
sige et ord fra deres liste, samtidig
beder man eleverne om at markere
de ting, der bliver sagt, som de allerede har stående på deres liste for at
undgå gentagelser og for at give eleverne en opgave – at lytte til det, de
andre siger – mens ordene kommer
på tavlen.
Giv en – få en7. Eleverne starter
med at få et ark udleveret med to kolonner: giv en og få en. Teamet starter med at brainstorme på mulige
ideer til det givne emne. De hjælper
hinanden med at få fyldt ”giv en”siden ud med gode ideer. Fx ”Essen”
i tysk eller ”food” i engelsk. Når alle
har fået fyldt ”giv en”-siden ud med
ord eller vendinger, rejser alle sig op
og går rundt imellem hinanden. Nu
skal eleverne møde en partner, der
ikke er fra deres eget team og bytte en
ide. Eleven giver en ide fra ”giv en”siden og får en ide fra kammeraten,
ideen skrives nu i ”få en”-siden.
Øvelsen kan laves på tid, eller til alle
har fået fyldt deres ark – det bestemmer læreren.
Når eleverne vender tilbage til
deres eget team, udveksler de nu de
ideer, de har fået undervejs.
Team-ordspind8 Lad os sige, at det
næste emne i engelsk er ”Australia”.
I stedet for at lave en fælles mindmap på tavlen, sætter man eleverne
til, fælles, på et stort stykke papir
eller karton at skrive ”Australia” i
midten. Derudover besluttes 4 underpunkter – fx ”history”, ”animal
life”, ”cities” og ”famous Australians”. Hvert teammedlem skriver nu
på hvert sit underpunkt, alle de ting,
som han eller hun kan komme i tanker om. Det er tilladt for alle teammedlemmer at skrive overalt i
ordspindet. Man kan evt. dreje planchen undervejs.
Social gevinst
Det er ikke kun den faglige indlæring, der bliver større, når der arbejdes med CL. Det sociale miljø i
klassen ændres også. Det bliver helt
naturligt for eleverne at arbejde sammen på kryds og tværs i klassen, og
det er meget mere trygt at udfolde sig
på fremmedsproget, når det foregår i
små grupper, eller når mange taler på
en gang, og eleven står over for en
kammerat, frem for at hele klassen er
stille, mens en elev taler.
Eleverne opdager, at alle kammerater har noget at byde ind med, og
at alle er vigtige, for at opgaven skal
lykkes.
Noget af det der kan volde problemer i starten, når man kaster sig
over CL, er netop de sociale aspekter. I de fleste klasser vil størstedelen
af eleverne synes, at CL er sjovt.
Langt de fleste børn vil nyde at få lov
til at tale mere i timerne, ligesom de
vil nyde at få lov til at bevæge sig i
undervisningen.
Men vi kender også til de elever,
der ikke vil. Enten fordi alt nyt er farligt, og de bliver usikre, eller fordi de
generelt ikke er så vilde med skolen.
Det er de elever, der er udfordringen.
Og det er vigtigt at holde fast. Hvis
man som lærer har en ide om, at det
her virker, og at elevernes læring kan
optimeres, så må man ikke give op.
Langt de fleste lærere kan med det
samme se fordelene for de svageste
elever, der hjælpes til at få mere fokus
på sproget, til at få flere ord og mere
taletid. Men undervisning er ikke
kun for at tilgodese de svageste elever, det er i lige så høj grad for at tilgodese de stærke elever.
Jeg oplever ofte, at de stærkeste
elever i en klasse, hver dag lider
under deres egne forventninger. De
skal være helt oppe på mærkerne
konstant, altid række hånden op og
altid gøre læreren opmærksom på, at
de er der. På et af mine tyskhold, var
der for et par år siden en elev, der var
sådan, hver dag. Eleven var ved at
bukke under for alle de krav, hun stillede til sig selv. Det var jo ikke kun i
skolen, men også i fritiden derhjemme, at hun forventede maksimal
indsats. For hende var det en lettelse,
at få så meget taletid i hver time. Hun
havde alle muligheder for at bruge
det tyske sprog, hun var jo naturligvis
altid velforberedt. Det var ikke længere et pres at skulle række hånden op,
hver gang jeg stillede et spørgsmål,
for hun vidste godt, at jeg havde hørt
rigtig meget af det, hun bidrog med i
gruppen, når de var sat i gang med
en opgave.
Det er nemlig også en af gevinsterne ved undervisningen. Som
lærer får man utroligt meget tid til at
lytte, til at observere eleverne og til at
følge med i, hvordan de klarer sig.
Jeg har ikke på noget tidligere tidspunkt følt, at jeg havde så godt styr
på, hvor eleverne befandt sig fagligt.
Samarbejde skal læres
Det er ikke givet, at alle elever kommer i skole med evnen til samarbejde. Vi har ofte bedt eleverne om at
arbejde i grupper om et bestemt
emne. Vi har brugt tid på at lave
grupperne, så ingen stod tilbage uden
en gruppe og vi fik splittet de elever,
som vidste ikke var så gode sammen.
Alligevel har vi observeret, hvorledes
nogle grupper fungerede rigtig godt,
delte arbejdet mellem sig, lod alle
komme til orde og fik lavet et fantastisk resultat. Andre gange har vi
måttet konstatere, at det ikke gik, at
eleverne i gruppen fik lavet mindre
end, hvis de havde arbejdet hver for
sig. Det er det begreb, som Johnson
og Johnson kalder ”pseudogrupper”9. Altså der hvor gruppens samlede arbejde er mindre end, hvis de
havde arbejdet alene.
Vi er simpelt hen nødt til at lære
eleverne at samarbejde, vi er nødt til
at sætte dem i situationer, hvor de
har mulighed for at prøve at samarbejde på en måde, så alle har en rolle,
og hvor alle kommer til orde. Kun på
den måde erfarer de fordelene ved et
godt gruppearbejde, hvor alle tager
del i opgaveløsningen.
Det tager tid! Dels tager det tid i
undervisningssituationen at instruere
eleverne i måden at løse en opgave
på, det er dog kun til de kender og
har prøvet strukturen nogle gange.
Dels tager det tid for eleverne at
vænne sig at skulle interagere med
hinanden uden falde i snak, der ikke
er faglig, og det tager tid for eleverne
at finde ud af, at alle kammerater har
noget at byde ind med.
Der vil uden tvivl være tider, hvor
man tænker, at det er nemmere at gå
tilbage den måde at undervise på,
som man kender. Der er ingen
nemme løsninger, kun at forsætte og
at blive ved. Min erfaring er, at det
kommer stille og roligt.
Sammen går det nemmere
Som sproglærer i en klasse, hvor man
måske kun har de tre eller fire timers
sprogundervisning om ugen, er det
sin sag at komme ind og vende op og
ned på bordopstillingen, eller flytte
rundt på eleverne. Det er klart, at
hvis alle klassens lærere er enige om,
at det er denne måde, der skal arbej-
Sprog og kulturpædagogik
3
des på, så går det nemmere. Ikke
mindst med det sociale. Eleverne bliver hurtigere vænnet til måden at
samarbejde på, og der går ikke tid
med at flytte rundt i klassen.
Er man den eneste lærer i klassen,
som synes, at CL er sagen (eller har
de andre bare ikke opdaget det
endnu), så behøver man ikke at opgive. Der er masser af muligheder for
at organisere undervisningen alligevel. Parøvelserne kan man jo sagtens
lave. Øvelserne/strukturerne, hvor
eleverne bevæger sig rundt i klassen
og taler sammen alle sammen på
kryds og tværs er også mulige. Ønsker man at lave øvelser i små grupper, så må man lade eleverne flytte
rundt. Det kan jo blive en konkur-
rence om hvor hurtigt og hvor lydløst, de kan finde deres samarbejdsgrupper.
I foråret udkom på forlaget Dafolo en bog10, der giver gode anvisninger på, hvordan man kan arbejde
med de sociale færdigheder. Bogen
foreslår at arbejde ud fra et socialt katalog, hvor der sættes fokus på en social færdighed ad gangen. Sproglæreren kan bruge dette i sin undervisning til at sætte fokus på de sociale
omgangsformer på fremmedsproget.
Hvis ugens sociale færdighed er at
takke eller at rose, så er det jo oplagt
at sætte fokus på de mange forskellige måder, man kan gøre dette på
fremmedsproget.
Afslutning
Indledningsvis startede jeg med at
sige, at jeg ville ønske, at jeg havde
kendt til Cl tidligere i mit lærerliv.
Det er også sådan jeg har det, fordi
jeg så meget mere bevidst ville have
kunnet organisere min undervisning,
så omtalte klasse var blevet mere
aktiv. Når det er sagt, tror jeg også, at
rigtig mange sproglærere vil kunne
nikke genkendende til mange af elementerne i CL. Elevaktivitet, kommunikation, mange i gang på samme
tid osv. Med Cooperative Learning
får vi lige den sidste sløjfe, der gør, at
pakken bliver fuldendt.
God fornøjelse!
Kagan, Spencer og Stenlev, Jette: Cooperative learning. Undervisning med samarbejdsstrukturer. Alinea
Kagan, Spencer og Stenlev, Jette: Cooperative learning. Undervisning med samarbejdsstrukturer. Alinea
3”Quiz og byt” s. 134 i Kagan og Stenlev
4Pahlberg, Pasi og Leppilampen, Asko: ”Samarbejde om læring – en introduktion til Cooperative Learning”. Akademisk forlag. S.106
5Johnson og Johnson
6Kagan og Stenlev s.166
7Kagen og Stenlev s. 106
8Kagan og Stenlev s.156
9Johson and Johnson: The nuts and bolts of Cooperative Learning
10Weidner, Margit: ”Kooperativ Læring i undervisningen”. Dafolo
1
2
4
Sprog og kulturpædagogik