Kasvatus mediakulttuurissa

Kasvatus mediakulttuurissa
suorantauus.pmd
1
7.3.2003, 14:02
suorantauus.pmd
2
7.3.2003, 14:02
Juha Suoranta
Kasvatus
mediakulttuurissa
Mitä kasvattajien tulee tietää
Tampere 2003
suorantauus.pmd
3
7.3.2003, 14:02
© Vastapaino
ISBN 951-768-119-4
Osuuskunta Vastapaino
Yliopistonk. 60 A, 33100 Tampere
p. (03) 2146 248 f. (03) 2146 646
www.vastapaino.fi
Gummerus Kirjapaino Oy
Jyväskylä 2003
suorantauus.pmd
4
7.3.2003, 14:02
Sisältö
Aluksi ................................................................................................. 9
MEDIAKULTTUURIN MERKITYS KASVATUKSESSA
1 Koulutuksen uusliberalismi ...................................................... 23
2 Mediakulttuurin pedagogiikka ................................................ 47
3 Median vaikutus ......................................................................... 69
4 Miten mediakulttuuri kasvattaa ............................................... 87
KASVATUKSEN MERKITYS MEDIAKULTTUURISSA
5 Sosiaalinen pääoma ja opettajan kutsumus ........................... 111
6 Pakon ja mielihyvän risteyksessä ........................................... 137
7 Kohti kriittistä mediakasvatusta ............................................ 160
8 Kasvatuksen voima .................................................................. 181
Lopuksi ........................................................................................... 200
Lähteet ............................................................................................ 206
suorantauus.pmd
5
7.3.2003, 14:02
suorantauus.pmd
6
7.3.2003, 14:02
Ongelma on kommunikaatio, tietysti:
mutta milläs opetat ihmiset ajattelemaan,
kun jo koulu opettaa niitä olemaan ajattelematta?
– Saarikoski (2001, 275–276)
Pyydän anteeksi niiltä opettajilta, jotka vaikeissa
olosuhteissa pyrkivät kääntämään ‘opettamistaan’ tiedoista
ja historiasta löytyvät vähäiset aseet sitä ideologiaa, sitä
järjestelmää ja niitä käytäntöjä vastaan, joiden vankeja
itsekin ovat. He ovat eräänlaisia sankareita. Mutta heitä on
vähän, ja miten lukuisat ovatkaan ne (enemmistö
opettajista), jotka eivät edes osaa epäillä sitä ‘työtä’, jota
(heitä suurempi ja heidät lannistava) järjestelmä heidät
pakottaa tekemään – vieläpä keskittävät tahtonsa ja
kekseliäisyytensä sen suorittamiseen kehittyneimmällä ja
tietoisimmalla tavalla (paljon puhutut uudet opetusmenetelmät). Niin itsestäänselväksi he mieltävät työnsä,
että heidän antaumuksellisimmatkin ponnistuksensa ovat
omiaan vain ylläpitämään ja vahvistamaan sitä ideologista
koulukäsitystä, joka tekee koulusta nykyihmiselle yhtä lailla
‘luonnollisen’ ja välttämättömän-hyödyllisen ja hyvää
tekevän kuin oli kirkko ‘luonnollinen’, välttämätön ja
armelias esivanhemmillemme muutama vuosisata sitten.
– Althusser (1984, 112–113)
suorantauus.pmd
7
7.3.2003, 14:02
suorantauus.pmd
8
7.3.2003, 14:02
Aluksi
Kirjani otsikossa parhaillaan elettävää aikakautta nimitetään mediakulttuuriksi. Näkökulmista, painotusalueista ja teoriaperinteistä riippuen sitä voisi kutsua myös elämyskulttuuriksi, kulutuskulttuuriksi tai teknokulttuuriksi. Oli nimitys mikä hyvänsä,
urugualainen kirjailija Eduardo Galeano (2001, 273–274) on tavoittanut jotain olennaista aikakaudestamme kirjoittaessaan:
“Teknotieteen ihmeitä näinä teknoaikoina: mediahullun yhteiskuntamme onnekkaimmat jäsenet voivat nyt nauttia rantalomastaan vastaamalla kännykkään, vastaanottamalla sähköpostia, tarkistamalla hakulaitteen, lukemalla fakseja, vastaamalla puhelinvastaajan viesteihin jättämällä viestejä toisiin puhelinvastaajiin,
ostamalla netistä ja kuluttamalla vapaa-aikansa pelaamalla videopelejä tai katsomalla pieniä kannettavia televisioita.” Nykyisessä kulttuurisessa merkitystenvaihdossa kulutuksellisuuteen
sidottu mediateknologia voi tuottaa elämyksellisyyttä missä ja
milloin tahansa. Mediakulttuurissa kaikki on periaatteessa mahdollista kokea, nähdä, ostaa, kuluttaa riippuen itsekunkin ostovoimasta.
Mediakulttuuri näyttää myös olevan lasten ja nuorten keskeinen oppimisen ja toiminnan ympäristö. Käsillä olevan kirjan tavoitteena on nimensä mukaisesti pohtia kasvatuksen asemaa mediakulttuurissa. Miten opettajat sovittavat työssään yhteen oppiaineidensa sisällöt ja mediakulttuurin laajenevan oppimäärän?
Entä vanhemmat ja muut kasvattajat? Mediakulttuurissa vanhemman sukupolven vaalimien kasvatusinstituutioiden, kodin ja
koulun, merkitykset muuttuvat ja menettävät ainakin osan aiemmasta merkityksestään kulttuuriperinnön ja tiedon tyyssijoina ja
välittäjinä. Myös sosialisaation suunta näyttää muuttuneen. Vanhemman sukupolven tarjoamien oppien rinnalle nousevat popu9
suorantauus.pmd
9
7.3.2003, 14:02
laarikulttuurin ja vertaisryhmien oppimiskokemukset. Mediakulttuurista on tarjolla monia luonnehdintoja (ks. esim. Kellner
1998; Herkman 2001), mutta kasvatuksen kannalta olennainen
määritelmä viittaa elettävään historialliseen aikakauteen, jossa
välittyneen informaation määrä kasvaa ja haastaa perinteisen
kulttuuriperinnön ja sen välitystavat. Käynnissä olevaa muutosta kutsutaan kulttuurin medioitumiseksi, jolla tarkoitetaan sitä,
että “media on nykyään läsnä niin arjessa kuin huvissa, niin työssä kuin vapaa-ajassa” (Herkman 2001, 18).
Tämän kirjan keskeinen väite on, että kasvatuksen alue on laajentunut ja merkittävät kasvatusvaikutukset ovat siirtyneet perinteisiltä kasvatusinstituutioilta mediakulttuuriin alueelle
(esim. Giroux 1996; Kellner 2001, 156). Kasvattajana ei olekaan
aina helppoa arvottaa mediakulttuuria ja sen vaikutuksia omien
lasten kohdalla. Tutkijana löytää itsensä täsmälleen samasta ambivalentista tilanteesta.
Mediakulttuuria voi pitää totaalisena ideologiana, jonka populaarikulttuurisista viesteistä lapset ja nuoret oppivat mitä ajatella, miten puhua ja toimia, miten pukeutua ja mitä kuunnella.
Media viihdyttää, jakaa tärkeää ja vähemmän tärkeää informaatiota ja tarjoaa aineksia maailmankuvan muodostamiseen. Toisaalta sen sanotaan antavan aineksia itsenäiselle mielipiteenmuodostukselle, yksilöllistymiselle ja identiteetille sekä luovan kollektiivisia käsityksiä maailman menosta. Toisaalta sen sanotaan
heikentävän arvostelukykyä, kuten kirjailija Juha Seppälä (2003)
kirjoittaa: “Ihmiset lukevat lehtiä tietääkseen mitä elokuvaa tulee
katsoa, mitä on ajateltava EU:n itälaajentumisesta tai Alpo Suhosen ammattietiikasta. He seuraavat televisiosta viime hetken
ovensuukyselyn tuloksia osatakseen valita ehdokkaansa vaaleissa, tullakseen manipuloiduiksi, välttääkseen jäämisen vähemmistöön. Valtamedia yhdistää ihmisten epäitsenäisyyden, perimmäisen vihan tappiota ja pelon yksin jäämistä sekä väärässä olemista kohtaan.”
10
suorantauus.pmd
10
7.3.2003, 14:02
Mediakulttuurin kasvattava oppimäärä pelkistyy uusliberalismin aatteeksi, joka sanelee myös kasvatuksen ja koulutuksen nykyisiä järjestyksiä. Ideologialla on lukuisia merkityksiä (ks. Heywood 1998, 5–15) ja tässä kirjassa niitä on kaksi. Toisaalta ideologia on hallitsevan luokan vallan väline, jolla tuotetaan tietynlaisia
uskomuksia ja maailmankuvia sekä pidetään yllä yhteiskunnallista järjestystä. Mediakulttuurin tavoin koulutusjärjestelmä
muodostaa keskeisen osan yhteiskunnan ideologista hallintajärjestelmää. Toisaalta ideologia viittaa siihen jatkuvaan kulttuuriseen ja symboliseen prosessiin, jossa identiteettejä koostetaan
kutsumalla ihmisiä tietyille paikoille “erityisten diskurssien sosiaalisina subjekteina” (Hall 1999, 253), kuten lapsia oppilaiksi
kouluissa.
Mediakulttuuri viittaa osaksi siihen kokemuksellisuuteen, jossa tietoja ja taitoja opitaan käytännön askareissa ja niistä tulee
ruumiillisia (Säljö 2001, 215). Tämä osa todellisuutta ei luonnollisestikaan ole kovin suuri, jos sitä vertaa siihen välittyneeseen kokemukseen, jonka oppisisällöistä tätä nykyä huolehtivat koulun
lisäksi joukkotiedotus ja muut viestintävälineet. Vaikka joukkotiedotus ja koulukasvatus ovat osa mediakulttuuria, niiden tavoitteet eroavat mediakulttuurin tavoitteista. Median käsite pitää
sisällään paljon muutakin kuin tiedonvälityksen. Se voi viitata
niin informaatio- ja kommunikaatioteknologioihin ja tietokoneja konsolipeleihin kuin vaikkapa niihin kirjoihin ja multimediaan, joiden keskeinen merkitys on viihde. Tiedonvälityksellä ja
koulukasvatuksella on edelleen tiedon ja emansipaation ihanteensa. Etenkään lasten ja nuorten mediasuhde ei kuitenkaan ole
tiedollinen, vaan pikemminkin viihteellinen, nautinnollinen ja
elämyksellinen ja sitä voi kuvata mielihyvän käsitteellä (Kupiainen 2002, 71). Lasten ja nuorten mediakulttuuriset suuntautumiset ovat jokseenkin vieraita sille, mitä tiedonvälityksen ja koulukasvatuksen ajatellaan tarjoavan.
Koulu on siitä merkillinen yhteiskunnallinen laitos, että siellä
11
suorantauus.pmd
11
7.3.2003, 14:02
oppiminen poikkeaa osittain kahdesta edellä esitetystä oppimisen muodosta, välittömästä kokemuksellisesta oppimisesta ja
median välittämästä oppimisesta. Kun päivittäisessä elämässä
opitaan konkreettisia tietoja ja taitoja ja oppiminen käy ikään
kuin alhaalta ylös, kouluoppiminen perustuu ylhäältä alas -malliin. Toisin sanoen, koulussa opiskellaan kielen – opettajan, oppikirjojen ja muun median – välityksellä asioita, joista oppilailla ei
ole olemassa ensikäden kokemusta (Säljö 2001, 215).
Kriittisen suhtautumistapani tiettyihin yhtenäisen peruskoulu- ja opettajankoulutusjärjestelmän käytäntöihin ei pidä estää
näkemästä sitä, että koulu ja opettajankoulutus ovat edelleen, tai
ainakin ne voivat olla, merkittäviä kulttuurisia vaikuttajia. Peruskoulu kokoaa ikäluokat samojen seinien sisälle, ja siksi olisi tärkeä miettiä, mitä siellä yhdessä tehdään. Haluan nostaa koulun
merkityksen esiin nimenomaan yhdestä erityisestä näkökulmasta, joka ei ole ollut esillä viime vuosikymmeninä. Tämä näkökulma on koulun merkitys moraalisena kasvatusyhteisönä, jossa on
tietojen ja taitojen ohella mahdollisuus kasvaa sosiaalisesti ja moraalisesti vastuuntuntoiseksi ihmiseksi, joka huolehtii itsestään,
ystävistään ja maailman tilasta.
Ajatus voi tuntua vaativalta tilanteessa, jossa kouluun on vuosien ajan lisätty mitä erilaisempia oppisisältöjä toisistaan erillisinä opiskeltavina aineina. Opetussuunnitelmia on myös useaan
kertaan uudistettu, muttei juurikaan mietitty koulun kokonaisuutta tai sen yhteyksiä yhteiskuntaan. Mediakulttuurin aikakaudella tällaiseen pohdintaan olisi sopiva hetki. Epäilen, että koulun nykykäytännöissä tiedolliset tavoitteet ovat ylikorostuneet.
Uusia yhteistoiminnallisia ja ongelmakeskeisiä opetusmenetelmiäkin käytetään tiedollisille tavoitteille alisteisesti ja näin hukataan niihin sisältyvät sosiaalisen kasvatuksen ja kasvamisen mahdollisuudet. Tiedollisen aineksen ylikorostuminen on paradoksaalista, sillä osa koulutiedosta palvelee vain koulussakäymistä
eikä niinkään toimimista mediakulttuurissa. Koulu kärsii sekä
12
suorantauus.pmd
12
7.3.2003, 14:02
tiedollisesta että kulttuurisesta merkityskadosta. Tilanne näkyy
sekä oppilaiden että opettajien viihtymättömyytenä, väsymyksenä ja epäsosiaalisena käyttäytymisenä sekä muun kuin kouluelämän houkuttelevuutena. Koulutusjärjestelmän tulevaisuuden
kannalta keskeinen kysymys on, mikä on sen ja mediakulttuurin
suhde.
Mediakulttuurin kasvatusvaikutusten korostaminen ei tarkoita perinteisen kouluoppimisen merkityksen vähättelemistä.
Edelleenkin on tärkeää, että koulussa tarjotaan sellaista todenmukaista tietoa, jolla on väliä: tosiasiat ja perustaidot auttavat selviytymään. Tietojen ja taitojen merkitys on kuitenkin muuttunut.
Enemmän kuin faktatietojen muistamista sinänsä tarvitaan tiedon hankinnan, hahmottamisen ja arvoinnin taitoja. Tässäkään ei
ole mitään uutta. Kysymys on oppimaan oppimisen taidosta, josta on puhuttu hyvin pitkään erityisesti aikuiskasvatuksen teorioissa.
Tästä johtuen on kuitenkin aivan keskeistä pohtia kriittisesti
koulutiedon ja koulua ympäröivän todellisuuden suhdetta: mitä
koulussa pitäisi opettaa, millaisia tietoja erityisesti painottaa?
Tietoakin enemmän tarvitaan kykyä pohtia tietojen merkitystä.
Tällaisella painotuksella en tahdo väheksyä erilaisten taitojen ja
taitamisen merkitystä. Koulussa opetettaviin ja harjoitettaviin
taitoihin pätee kuitenkin sama kuin tietoon. Olennaista on kysyä,
millaisia taitoja koulussa opiskellaan ja mikä näiden taitojen merkitys on tulevaisuudessa. Lisäksi on pohdittava, millaista maailmaa ja elämänmuotoa tällä tai tuolla tiedollisella ja taidollisella
painotuksella ollaan rakentamassa. Näyttää siltä, että perinteisten koulussa harjoitettavien kädentaitojen lisäksi keskeisiksi taidoiksi muodostuvat mediakulttuuriset taidot: erilaisten audiovisuaalisten aineistojen lukutaito, mutta myös näiden aineistojen
tuottaminen ja luominen erilaisin teknologisin välinein. Mediatajulle on olennaista erilaisten kontekstien tuntemus. Ratkaisevaa
on kuka tekee, levittää, käyttää tai tulkitsee median sisältöjä. Toi-
13
suorantauus.pmd
13
7.3.2003, 14:02
saalta mediakulttuuri sisältää mahdollisuuksia vuorovaikutuksen monimuotoistamiseen ja sellaisen informaation välittämiseen, joka muuten ei ehkä koskaan olisi tullut julkisuuteen. Toisaalta se sisältää runsaasti ituja yhdenmukaistamiseen ja kaupallisuuteen; viestejä, jotka houkuttelevat liikakuluttamiseen ja kohtuuttomuuksiin.
Tietoja ja taitoja enemmän kaipaan koulu- ja muuhun kasvatukseen huolenpitoa ja välittämistä, joka luo turvallisuutta epävarmuuden ja pelkojen keskelle, sillä mediakulttuurilla ei ole
vain yhtä merkitystä. “Maailmassa ei ole enää rauhallista kolkkaa. Kaikkialla näyttää terrorismin kaltaisen väkivallan kynnys
alenevan”, kirjoittaa Reijo Wilenius (2002a). Sanottu ei johda pohtimaan ainoastaan yksittäisten häiriintyneiden ihmisten tekoja,
vaan myös valtioterrorismiksi kutsuttua organisoitua toimintaa.
On ilahduttavaa, että keskustelu jälkimmäisenkaltaisesta toiminnasta on herännyt myös Suomessa, jossa 1970-luvun rasitteena
kärsitään edelleen keskustelun konsensushakuisuudesta.
Wilenius väittää nykyisen kansalaiskylmyyden ja sosiaalisen
väkivallan syntyvän eläytymiskyvyn puutteesta, kykenemättömyydestä asettua kärsivien asemaan ja käsittää väkivallan seurauksia. Ajatus on olennaisesti samansuuntainen kuin kulttuurifilosofi Theodor Adornolla (1996, 243), jonka mukaan hirmuteot
ovat mahdollisia ennen kaikkea siksi, että ihmiset ovat menettäneet kykynsä samaistumiseen ja myötätuntoon. Adornon mukaan tämä johtuu siitä, että poikkeuksetta jokainen ihminen kärsii rakkauden puutteesta. Vaikka näkökulma pyrkii yksilöllistämään yhteiskunnallisen ilmiön, voi sen pohjalta kuitenkin väittää, että nykyisen kasvatuksen vakavin puute on ennen muuta
eettisessä ja sosiaalisessa kasvatuksessa. Vaikka mediakulttuuria
väitetään kommunikaatioyhteiskunnaksi, tosiasiassa se eristää
ihmiset kasvokkaisesta kohtaamisesta, jossa syntyy empaattisia
suhteita ja sosiaalista luottamusta. Voisiko koulu lunastaa suuren
lupauksensa ja tulla paikaksi, jossa kyynisyyden ja välinpitämät-
14
suorantauus.pmd
14
7.3.2003, 14:02
tömyyden sijaan kukoistaisivat yhteisöllinen välittäminen ja oppiminen (ks. myös Simola 2002, 199–200)? Yhteiskuntapolitiikka
asettaa koulutyölle aina materiaaliset ja oikeudelliset raamit,
mutta se ei kuitenkaan välttämättä ulotu koulutyön käytännön
henkeen, josta pitkälti määräävät opettajat ja koulunpidon perinne.
Kasvatuksen merkitystä mediakulttuurissa pitää arvioida sen
mukaan, miten sen alueella rakennetaan sosiaalista vastuuntuntoa, itsestä ja toisista välittämistä ja kuinka kouluista voidaan luoda yhteisöllisyyden keitaita. Koulujen sosiaalisella merkityksellä
on pyrkimys korostua epävarmoina aikoina. Nykyisessä koulunpidossa ei pitäisi unohtaa koulujen sosiaalista arvoa, kun lapsia
halutaan jo alaluokilta asti valmistaa kilpailutalouden yksilölliseen asevarusteluun. Kysymys johtaa pohtimaan kasvatuksen
ideologista luonnetta: mihin lapsia kasvatetaan?
Fysiikkaa ja kemiaa yli neljännesvuosisadan opettanut PirkkoLiisa Kärnä (2002) kiinnittää huomiota siihen, että oppilaat tarvitsevat vahvoja välineitä tiedon jäsentelyyn, mutta ennen kaikkea
“tietoisuutta itsestään tiedonkäsittelijänä, moraalia ja vuorovaikutustaitoja kokeakseen yhteisyyttä toisten myös eri lailla ajattelevien kanssa”. Tällaisen kehityksen mahdollistavia keskusteluja
voidaan Kärnän mukaan käydä uskonnon ja elämänkatsomustiedon tunneilla, vaikka parhaan lähtökohdan tarjoaakin filosofia.
Kärnän mielestä jokaisella opettajalla on mahdollisuus opetettavasta aineestaan riippumatta pyrkiä kehittämään oppilaiden itsetuntemusta, vuorovaikutustaitoja ja yhteisöllisyyden kokemusta.
Silti koulussa tarvitaan myös vapaata ja avointa ajattelutilaa tiedollisen painotuksen ja oppiainekeskeisen opetuksen rinnalle:
“Oppilaat tarvitsevat vapaan foorumin, jossa heitä myös kuunnellaan oppiakseen tuntemaan itseään ja kokemaan itsensä osana
yhteisöä, foorumin, jossa he tiedostavat ja muokkaavat omakohtaista maailmankatsomustaan.” (Emt.) Kärnän ajatuksissa on yhtymäkohtia kriittiseksi kasvatustieteeksi kutsuttuun ajattelupe-
15
suorantauus.pmd
15
7.3.2003, 14:02
rinteeseen (ks. Suoranta 1999; Aittola & Suoranta 2001; Siljander
2002, 144–177).
Ajattelen tämän kirjan olevan lähimpänä sellaista osallistuvaa
keskustelukirjallisuutta, joka Risto Alapuron (2000, 75) sanoin
”yrittää saada otteen sellaisesta ajassa liikkuvasta, jota ei oteta
haltuun empiirisen tarkasteluin”. Keskustelu ja osallistuminen
ovat tärkeitä kielikuvia kuvaamaan sitä, mitä ajattelen kasvatuksen maailmasta yleensä. Erityisen keskeisiä ne ovat silloin, kun
koulutuskritiikin vastapainoksi pohditaan myös ongelmien ratkaisuvaihtoehtoja.
Käsillä oleva teos perustuu sekä omiin että muiden tekemiin
empiirisiin ja teoreettisiin havaintoihin, tulkintoihin ja pohdintoihin. Tavoitteena ei ole vain empiiristen havaintojen esittäminen ja
niihin perustuva ja teoreettinen pohdinta, vaan ennen kaikkea
keskustelun ja ajatusten herättäminen kasvatuksen kysymyksistä. Kaiken kaikkiaan nimitän lähestysmistapaani maailman hahmottamiseksi kirjoittamalla. Ilmaisun tarkoitus on väittää, että
kirjoittamisen lisäksi on olemassa muitakin maailman hahmottamisen tapoja, ei vähäisimpänä taiteen maailma. Kasvatusta ja taidetta yhdistää ajatus siitä, että molemmat ovat käytäntöjä, joissa
ihmiset käyvät neuvotteluja ja keskusteluja maailmassaolonsa tavoista (ks. myös von Bonsdorff 2002, 52).
Kriittisessä pedagogiikassa on kysymys ajatuksesta, jonka Immanuel Kant sisällyttää valistuksen tunnuslauseeseensa kasvamisesta pois itseaiheutetusta alaikäisyyden tilasta. Tässä kritiikin
määritelmässä yhdistyy kaksi vaatimusta. Ensinnäkin vaatimus
kritiikistä sellaisena osallistumisen muotona, jonka avulla pyritään edesauttamaan tai rakentamaan entistä parempia pedagogisia käytänteitä. Toiseksi kritiikin tulisi olla aina ajoissa paikalla.
Laurin Viidan (1966, 396) sanoin kritiikin aikamuoto “on preesens, jatkuva nykyisyys”. Mikä luonnehtisikaan paremmin kritiikkiä mediakulttuurissa kuin elämä jatkuvassa nykyhetkessä ellei siihen liittyisi sekä opettajien että journalistien jakama kauhu-
16
suorantauus.pmd
16
7.3.2003, 14:02
kuva kiihtyvästä temmellyksestä mediasekamelskan sisällöntuottajina. Tätä en kritiikillä tavoittele, ajattelen vain vähän vanhahtavastikin niitä lukeneita ihmisiä, jotka pystyvät tarvittaessa
asettumaan sivuun arkipäivän bittivilinästä, suhtautumaan siihen kriittisesti ja tarvittaessa olemaan eri mieltä. Tarkoitan kriittisellä osallistumisella älyllistä työtä, jossa vallassa olevat uskomukset puretaan osiin ja osoitetaan perusolettamukset, joista ne
on ajatuksellisesti pantu kokoon ja joilla niitä päivästä toiseen uusinnetaan.
Kirjan alaotsikko, mitä kasvattajien tulee tietää, ei sekään pyri
opastamaan tai käskemään, vaan on kirjoitettu kutsuksi liittyä
mukaan pohtimaan niitä kasvatuksen kysymyksiä, joita pidän
nykytilanteessa keskeisinä. Kasvattaja tarkoittaa sanastossani niitä monia ihmisiä, jotka päivittäin, voimiaan säästämättä, tekevät
työtä nuorempien ja vanhempien ihmisten hyvinvoinnin puolesta. Kasvattaja on siis yhtä hyvin lapsen, nuoren tai aikuisen lähitai kaukaisempi sukulainen, ystävä, naapurustoon kuuluva lähimmäinen tai niin kutsuttu kasvatuksen ammattilainen sosiaalija terveys- tai koulu- ja kulttuuritoimessa.
Kirjassa on kaksi osaa ja kaksi painotusta. Ensimmäisessä
osassa painotus on mediakulttuurissa ja sen kasvattavuudessa.
Toisessa osassa paino siirtyy kouluun ja sen merkitykseen osana
mediakulttuuria. Ensimmäisessä luvussa pohdin suomalaisen
koulutuksen suunnanmuutosta. Tarkoituksena on valottaa mediakulttuurissa vallitsevaa kasvatuksen uusliberalistista kielioppia. Toisessa luvussa teen selkoa pedagogiikan käsitteen kahdesta käyttötavasta erottamalla toisistaan kulttuurin pedagogiikan ja
pedagogiikan kulttuurin. Käsiteparin avulla voi vuoroin tarkastella kulttuurin kasvattavuutta, vuoroin koulun pedagogista
kulttuuria toisensa sisältävinä ilmiöinä. Kolmannessa luvussa
otan esille kasvattajia kiusaavan kysymyksen median vaikutuksista. Argumentoin sellaisen ajatuksen puolesta, jota kutsun käytännöllisen järjen näkökulmaksi. Kun kirjan aiheena on kasvatus
17
suorantauus.pmd
17
7.3.2003, 14:02
mediakulttuurissa, pyrin neljännessä luvussa vastaamaan muutamien esimerkkien avulla myös siihen kysymykseen, miten mediakulttuuri kasvattaa.
Viidennessä luvussa käännän tarkastelukulman mediakulttuurista kasvatuskulttuuriin vertailemalla mediakulttuuria ja
koulun kasvatuskulttuuria sosiaalisen pääoman näkökulmasta.
Luku loppuu pohdintaan opettajan kutsumuksesta. Kuudennen
luvun aluksi esitän koulukeskustelun kolme puheavaruutta ja
jatkan siitä tarkastelemalla oppivelvollisuuskoulun nykyisiä ongelmia ja mediakulttuurin vetovoimaa. Seitsemännessä luvussa
pohdin mediakasvatusta yhtenä mahdollisuutena ratkaista koulukulttuurin ja mediakulttuurin ristiveto. Kahdeksannessa luvussa otan esiin kolme mediakasvatuksen käyttötapaa.
Keskustelu mediakasvatuksesta osana tulevaisuuden koulua
on kirjan lukuja yhdistävä punainen lanka. Ymmärrän mediakasvatuksen – kuten kasvatuksenkin – käsitteen ja merkityksen mahdollisimman laajasti paitsi koulua myös mediakulttuurista arkea
koskevaksi käytännöksi ja teoriaksi; sellaiseksi osaksi arkipäivän
oppimista, joka saattaa ihmiset yhteen keskustelemaan ja kuuntelemaan, vaihtamaan informaatiota ja lisäämään mahdollisuuksia
iloon, rakkauteen, solidaarisuuteen, vastarintaan ja kritiikkiin
(ks. Suoranta & Ylä-Kotola 2000). Teokseni keskustelukirjamaisuudella haluan kutsua kollegani ja lukijani mukaan pohtimaan
kasvatuksen merkityksiä medikulttuurin kannalta ja mediakulttuurin merkityksiä kasvatuksen ja koulumaailman kannalta. Toiveeni on, että kirjasta olisi keskustelun pohjaksi silloin, kun hahmotellaan koulun ja yhteiskunnan kasvatuskäytäntöjä.
Kasvatusfilosofi Paulo Freire (1921–1997) puhuu älyllisesti sukulaisuudesta (intellectual kinship) sellaisten ihmisten välillä, jotka
muutoin jäisivät toisilleen tuntemattomiksi. Pidän älyllistä sukulaisuutta sellaisena kumppanuuden lajina, jolle on keskeistä
eräänlainen samansuuntaisuus, ajatuksellisen perusvireen sa-
18
suorantauus.pmd
18
7.3.2003, 14:02
muus, joka ruokkii ajattelua ja sallii kritiikin. Tällaisesta kumppanuudesta haluan esittää lämpimät kiitokseni Tapio Aittolalle,
Jarkko Hasulle, Juha Herkmanille, Minna Kalliolle, Anu Kantolalle, Eija Kauppiselle, Saija Kuivakselle, Reijo Kupiaiselle, Olli
Löytylle ja Sara Sintoselle, jotka keskustelivat kirjan käsikirjoituksesta ja antoivat aikaansa sen kommentoinnille. On kirjoittamattakin selvää, että kirjan tulkinnat ja puutteet otan omalle kontolleni. Lisäksi tahdon kiittää seuraavia keskustelukumppaneitani:
mediakasvatuksen opiskelijani Lapin yliopistossa, Ari Antikainen, Seppo Aura, Antti Eskola, Jari Eskola, Ramin Farahmandpur, Robert FitzSimmons, Sampsa Hakulinen, Mika Hannula,
Tommi Hoikkala, Risto Honkonen, Aki Huhtinen, Jaakko ja Sari
Husa, Sam Inkinen, Antti Kasvio, Osmo Kivinen, Seppo Kontiainen, Colin Lankshear, Michele Knobel, Hanna Lehtimäki, Mikko
Lehtonen, Hanna Liikala, Hanna Mansnerus, Ulla Matikkala, Peter McLaren, Olli-Pekka Moisio, Kari E. Nurmi, Eija Oja, Mirjami
Paso, Lena Salmi, Petri Salo, Janne Seppänen, Erja Suoranta, Mirja ja Olavi Suoranta, Oskar Suoranta, Tuukka Tomperi, Kari Uusikylä, Tere Vadén, Tapio Varis, Juha Varto ja Mauri Ylä-Kotola.
Aika Sibelius-Akatemiassa ja Suomen Akatemian varttuneen tieteenharjoittajan kausi mahdollistivat kirjan saattamisen loppuun.
Omistan kirjan tyttärelleni Anna Sofialle, hänestä eläville, menneille ja tuleville.
Maaliskuussa 2003
Juha Suoranta
19
suorantauus.pmd
19
7.3.2003, 14:02
suorantauus.pmd
20
7.3.2003, 14:02
MEDIAKULTTUURIN MERKITYS
KASVATUKSESSA
suorantauus.pmd
21
7.3.2003, 14:02
suorantauus.pmd
22
7.3.2003, 14:02
1
Koulutuksen uusliberalismi
Mediakulttuurin keskeinen ideologia on uusliberalismiksi kutsuttu aatejärjestelmä, jonka käyttäytymismallit opetetaan uutta
aikakautta ilmentävissä television visailuohjelmissa. Niiden vetovoima perustuu kilpailijoiden pudotuspeliin ja juontajan piruiluun. Vaikka visailijat ovatkin tiimi, jokainen on sen heikoin lenkki ja vaarassa pudota pelistä pois minä hetkenä hyvänsä. Matkiiko todellisuus visailua vai visailu todellisuutta? Uusliberalistinen ajattelu on myös suomalaisen koulutusjärjestelmän uusin
ideologia sen pitkässä historiassa, joka olennaiselta osaltaan kytkeytyy kansallisvaltioiden syntyyn. Mutta kuten ranskalainen informaatioyhteiskunnan tutkija Armand Mattelart (2003, 123) kirjoittaa: ”Koulutusjärjestelmä ei ole enää tehdas, jolla on taipumus
pikemminkin voimistaa juuri sitä yhteiskunnallista eriarvoisuutta, jota se uskoo poistavansa. Siitä on tullut kilpakenttä, jossa yksilö hioo ’työmarkkinakykyisyyttään’.” Koulutuksen avulla saatu luku- ja kirjoitustaito ovat 1800-luvulta lähtien toimineet porvarillisen kansallisvaltion normina ja poliittisen valistuksen välineinä. Kansallisvaltiota voi luonnehtia näille taidoille ja oman
kielen varaan rakentuvan koulutusideologian avulla solmituksi
pakkoystävyydeksi, jonka taustalla on ensinnäkin se, että ihmiset
ovat vaikutuksille alttiita eläimiä ja toiseksi se, että oikeat lukutottumukset kesyttävät (Sloterdijk 2000, 8–9).
Luku- ja kirjoitustaito ovat kuuluneet ihmisten kesyttämisen
eli oikeanlaisten vaikutusten takaamisen välineinä muihin hallinnan tapoihin. Hallinta viittaa tässä tavanomaisten politiikan
muotojen lisäksi mentaliteetteihin, niihin kesytettyihin ajattelu- ja
toimintatapoihin, jotka muotoutuvat hallinnan tuloksena ja joilla
yksilöt osoittavat olevansa hallittuja. Hallinta siis ulottuu arkisen
kanssakäymisemme tapoihin ja tottumuksiin. Se on materiaali23
suorantauus.pmd
23
7.3.2003, 14:02
nen ja symbolinen olosuhde, joka iskostuu käytäntöihimme, sosiaalisiin askareisiimme, kielenkäyttöömme ja eleisiimme. Hallinnan käsittäminen näin perustuu ajatukseen, jonka mukaan ihmistietoisuus muuttuu elinehtojen ja yhteiskunnallisten suhteiden
mukana (Marx & Engels 1998, 59–60).
Michel Foucault’n (2000) esitystä seuraillen toisistaan on eroteltavissa kaksi erilaista kesyttämisen ja hallinnan tapaa, joilla
yksilöistä on muokattu kuuliaisia ja hyödyllisiä kansalaisia. Ensinnäkin ihmisiä on hallittu yksinvaltiaan suvereniteettiin perustuvalla ruumiillisella ja näytösluonteisella rankaisemisella. Pelon
spektaakkeleja on seurannut sosiaalisten laitosten käytäntöihin ja
sääntöjärjestelmiin kiertynyt sielun kontrolli, kurinpidon yhteiskunta, jossa hallinta laitostuu useaksi valtiolliseksi ja kansalliseksi, laeilla säädellyksi järjestelmäksi. Kurinpidon yhteiskunnissa
kesyttämistä on kahdenlaista: toisaalta ulkoista tarkkailua ja eristämistä, toisaalta sisäisen itsekurin käytäntöjä. Ulkoinen tarkkailu tarkoittaa saarronomaista sulkeistamista yhteiskunnan laitamille. Armeija, vankilat ja mielisairaalat ovat esimerkkejä pahan
pidättämisestä, yhteyksien katkaisemisesta, ajan pysäyttämisestä.
Sisäisen itsekurin käytännöt puolestaan liukenevat osaksi jokaisen modernin instituution perustaa läpinäkyvyytenä, tehokkuutena ja arviointina. Niistä tulee modernin yhteiskunnan itsestäänselvyyksiä, jotka laittavat yksilöitä järjestykseen. Perhemuoto, koulutusjärjestelmä (ks. Bourdieu 1967), lainsäädäntö, sosiaalihuolto ja nykyaikainen medisiina sekä näitä tutkivat tieteet ovat
esimerkkejä itsekurin järjestelmistä.
Kurinpidon yhteiskunta on saanut muotonsa kansallisvaltioideologiana, jonka on väitetty vetelevän viimeisiään. Sen perusvastakkaisuus on rakentunut proletariaatin työvoiman ja tuotantovälineet omistavan pääoman varaan, josta on noussut myös sen
voima: työn- ja luokkajaon dialektiikka ja erilaisten intressiristiriitojen sovittelu (vrt. Hardt & Negri 2000, 397). Nykyisin sama
vastakkaisuus on levinnyt maailmanlaajuiseksi.
24
suorantauus.pmd
24
7.3.2003, 14:02
Hyvinvointivaltiollisessa kapitalismissa hallinta on ratkaistu
sopimalla yhteisestä arvoperustasta, jota on kutsuttu Pohjoismaiden normatiiviseksi perinnöksi (P. Kosonen 1998). Sen neljä peruspilaria ovat olleet ensinnäkin universaalit sosiaaliset oikeudet,
toiseksi julkisen vallan vastuu hyvinvoinnin takaamisessa, kolmanneksi laajamittainen tasa-arvo ja neljänneksi täystyöllisyys
(emt., 105–107). Hyvinvoinnin eetos on kiteytetty myös solidaarisuuden, kohtuullisuuden ja maailmallisuuden jaloiksi periaatteiksi (Hänninen 2001, 29).
Joillekin ihmisryhmille – kutsuttakoon heitä intellektuelleiksi
– hallinta on tuottavana valtana luonut illuusion vapaudesta vasta-ajatteluun, joka analysoi ja kyseenalaistaa itse kurinpidollisen
hallinnan käytäntöjä, siis itse ajattelun tuottanutta järjestelmää.
Kuten Pierre Bourdieu (Bourdieu & Haacke 1997, 83) kirjoittaa:
”taiteilijoiden, kirjailijoiden ja tieteenharjoittajien, joilla on hallussaan joitakin ihmiskunnan historian harvinaisimpia saavutuksia, on opittava käyttämään valtion heille takaamaa vapautta valtiota vastaan.” Kysymys on siis valtion puolustamisesta kritiikin
avulla (ks. myös Kettunen 2001, 262). Samaa kriittistä tehtävää on
tarjottu myös opetustyöläisille, kun heitä on toiveikkaasti nimitetty vastarinnan intellektuelleiksi (Giroux 2000b, 58).
Kritiikin mahdollistavat kansalaistaidot, kuten luku- ja kirjoitustaito, eivät kuitenkaan ole vain yksilöllisiä kykyjä, moraaliteknologioita (ks. Lehtonen 2001a, 58–61), joiden avulla voi ilmaista
itseään, toimia poliittisesti tai harjoittaa kritiikkiä, vaan ne toimivat myös sosiaalisen erottelun välineinä. Erottelun valtiollinen
perusta on koulutusjärjestelmä, joka lajittelee yksilöt näiden olemassaolevan kulttuuripääoman mukaiseen järjestykseen. Koska
luontaista lahjakkuutta eli kyvykkyyseroja ja kulttuuripääoman
mukaisia sosaalisia eroja on vaikea ellei mahdoton erottaa tutkimuksellisesti toisistaan, on koulutusjärjestelmällä taipumus säilyttää olemassaolevat sosiaaliset erot (Bourdieu 1998, 32).
Yllä sanotusta voi saada käsityksen, että hallinta kävisi kuin
25
suorantauus.pmd
25
7.3.2003, 14:02
mekaaninen kellokoneisto. Kysymys ei kuitenkaan ole mekaniikasta, vaan orgaanisesta toiminnasta: teoista, sanoista ja eleistä,
päätöksistä, käskyistä ja ohjeista kodeissa, kouluissa, sairaaloissa, verotoimistoissa ja yritysten pääkonttoreissa. Hallinnan viekkaus on modernin yhteiskunnan järjestelmälogiikan näennäisessä ja todellisessa satunnaisuudessa. Opettajat, siinä missä sosiaalityöntekijät ja juristitkin, tuottavat tämän järjestyksen tietämättään ja tahtomattaan ikään kuin objektiivisina valintoina (Bourdieu 1998, 38).
Kysymys on siitä, mihin ranskalaisfilosofi Louis Althusser
(1984, 99–104) viittaa 1970-luvun puolessavälissä kirjoittamassaan kirjassa ideologisten valtiokoneistojen käsitteellä. Ideologisia valtiokoneistoja ei luonnehdi ykseys, vaan moneus. Niitä ovat
uskonnollinen, koulutuksellinen, oikeudellinen, perheen muodostama, poliittinen, ammatillinen ja tiedotuksen sekä kulttuurinen ideologinen valtiokoneisto. Vastoin kuin valtiollinen sortokoneisto, joka toimii sorron keinoin ja jota edustavat hallitus, armeija, poliisi ja vankila, ideologiset valtiokoneistot toimivat ideologian keinoin. Althusser kuitenkin huomauttaa, ettei ole olemassa puhdasta sortokoneistoa eikä ideologista koneistoa, vaikka edellinen turvautuu ensisijassa sorron ja jälkimmäinen ideologian keinoihin: ”Niinpä koululla ja kirkolla on asianmukaiset
rangaistus-, karkoitus- ja valikointimenettelynsä yhtä hyvin virkailijoidensa kuin oppilaitten ja jäsenistön ’kurissa ja nuhteessa’
pitämiseksi” (emt., 102).
Althusser nostaa koulutuksen ”kypsien kapitalististen yhteiskuntamuodostumien hallitsevaksi ideologiseksi valtiokoneistoksi” (emt., 108 kursivointi alkuperäisessä). Koulutuksen ja yhteiskunnallisen vallan suhde on se, että koulutusjärjestelmällä hallitaan yhteiskuntaa ja toisin päin. Koulutus on poliittisen kamppailun kohde, mutta myös poliittisen kamppailun kenttä, sillä entiset hallitsevat luokat säilyttävät usein asemansa koulutuksen eri
tasoilla. Lisäksi ideologisissa koulutuksen käytännöissä esiintyy
myös erimielisyyksiä ja vastarintaa.
26
suorantauus.pmd
26
7.3.2003, 14:02
Koulutuksen asema johtavana ideologisena valtiokoneistona
perustuu siihen, että ”se ottaa hoiviinsa kaikkien yhteiskuntaluokkien jälkeläiset” juurruttaen heihin eri oppiaineiden ”totuuksien” muodossa hallitsevan ideologian vaippaan kiedottuja tietoja ja taitoja ”tai yksinkertaisesti silkkaa hallitsevaa ideologiaa”
esimerkiksi uskontona ja kansalaistaitona. (Emt., 111.) Althusserin näkemys voidaan yrittää kiistää nostamalla esiin kotikasvatus, vertaisryhmien merkitys ja erityisesti mediakulttuurin sisältämä populaarikulttuurin pedagogiikka. Althusser perustelee
kantaansa sillä, että koulun opetus kestää vuosia, järjestelmällisesti viitenä päivänä viikossa, useita tunteja päivässä. Ehkä asiaa
tulee kuitenkin arvioida uudelleen nykytilanteessa, jossa lapset ja
nuoret viettävät aikaansa mediakulttuurissa televisiota katsellen
ja pelejä pelaillen mittavia määriä jo ennen kouluikää, kouluiässä
ja sen jälkeen (ks. Suoranta ym. 2001; Luukka ym. 2001). Mediakulttuuri antaa moniaineksisen panoksensa lapsen kasvatukseen
aina ensimmäisistä vuosista lähtien olemalla päivittäin läsnä lapsen maailmassa eri muodoissaan useita tunteja. Siksi onkin houkuttelevaa väittää, että koulutuksen paikan mediakulttuurin hallitsevana ideologisena valtiokoneistona on ottanut populaarikulttuuri; etupäässä amerikkalaisen viihdeteollisuuden hallitsema globaali opetusautomaatti.
Metamuutos
Edellä sanottu lomittuu osaksi tarinaa, josta yleisessä yhteiskuntateoriassa puhutaan ja kirjoitetaan metamuutoksen käsitteellä
(Eräsaari 2001). Metamuutos kuvaa Pohjoismaiden normatiiviseen perintöönkin sisältyvien ihanteiden horjumista ja viittaa
pyrkimykseen sopeutua jatkuvaan liikkeeseen ja epävarmuuteen
– tilanteeseen, ”jossa on monia houkutuksia tulla vietellyksi yhteen jos toiseenkin suuntaan” (emt., 236). Suuri viettelys sisältyy
tietokoneistettuun verkostoyhteiskuntaan, jossa sosiaalinen vastuuntunto haihtuu virtuaalipedagogiikan sisällyksettömyyteen
27
suorantauus.pmd
27
7.3.2003, 14:02
ja hävittää yliopiston kriittisenä vastarintana dogmaattisille voimille (Derrida 2000, 254). Uudeksi imperiumiksi kutsuttu hallinta loihtii myös muita kaikkivaltiuden näkyjä, ”joissa annetaan
ymmärtää ainaisen läsnäolon ja kaikkitietävyyden olevan taloudellisesti ja informaatioteknologisesti välttämätöntä” (Eräsaari
2001, 236).
Ironista kyllä, hallinnan käytännöissä tapahtuvat muutokset
etenevät huomaamatta, ”kuin kissantassuin” (Beck 1995, 14). Kielikuva on sattuva Suomessa viimeisten vuosikymmenten aikana
tapahtuneiden muutosten kannalta (ks. Blom 2000; Julkunen
2001). Muutosten osoittamassa taloudellisen eliitin ja kansan välisessä arvokuilussa (ks. Kantola 2002) ei tietenkään ole mitään
uutta. Uutta ei liene siinäkään, että pääosa koulutusta koskevista
muutoksista on toteutettu virkamiestyönä ilman poliittista keskustelua ja siunattu koululainsäädännöllä vasta jälkikäteen (Rinne 2001, 95). Liekö uutuusarvoa silläkään havainnolla, että vaikka ihmiset tavan takaa ilmaisevat kannattavansa julkisia palveluja korkean verotuksenkin kustannuksella (EVA 2001), julkista
sektoria ajetaan silti alas.
Metamuutosten taustalla on uusliberalismiksi tai saalistuskapitalismiksi kutsuttu rajattoman riiston utopia. Uusliberalismin
poliittisen ja taloudellisen variantin keskeiset ajatukset kiteytyvät
yksilön ja kaupan “vapauteen” (Julkunen 2001, 48). Väitetään,
että “vapaat” ihmiset ja “vapaat” markkinat osaavat ratkaista asiat ilman politiikan väliintuloa. Uusliberalismin perivihollinen on
ajatus yksityisomistuksen rajoittamisesta, mitä tuloverotuskin
tästä näkökulmasta edustaa, vaikka tosiasiassa ihmisten enemmistöllä ei ole ongelmia yksityisomistuksen rajoittamisen suhteen siitä yksinkertaisesta syystä ettei heillä sitä sanottavammin
ole. Tilanne ei ole tässä suhteessa juurikaan muuttunut siitä, kun
Marx ja Engels 1848 kirjoittivat Kommunistisen manifestinsa: “Te
kauhistelette sitä, että me tahdomme lakkauttaa yksityisomistuksen. Mutta teidän nykyisessä yhteiskunnassanne on sen jäsenten
28
suorantauus.pmd
28
7.3.2003, 14:02
yhdeksältä kymmenesosalta yksityisomaisuus poistettu” (Marx
& Engels 1998, 55). Uusliberalistisen utopian taloudellinen tukiteoria on puhdas matemaattinen fiktio (Bourdieu 1999b, 124) ja
sen rauniomainen ihmiskuva sopii peilaamaan ”vain harvojen,
etuoikeutettujen länsimaisten miesten kokemuksia” (Moisander
2000, 183).
Koulutuksen alueella uusliberalismi on merkinnyt siirtymistä
koulutuksellista tasa-arvoa korostavasta riittävyyden eetoksesta
yksilöiden välistä kilpailua ja tehokkuutta korostavaan erinomaisuuden eetokseen (Simola 2000). Kun kilpaillaan erinomaisuudesta, kaikki eivät voi voittaa. Uusliberalismista on turha etsiä
kasvatuksen suuntaa, sillä suurin osa ihmisistä on tuomittu tappioon koulutuksen voiteleman markkinatalouden rattaissa. Uusliberalismin tuloksena mahdollisuuksien tasa-arvon ikkuna sulkeutuu, ja kun järjestelmää aletaan pitää päämääränä, alkaa se
tuottaa tunnevammaisia tehopakkauksia ja palkita hyödyllisiä
idiootteja.
Bourdieu (2000, 45) muistuttaa, ettei tutkijan kannata ryhtyä
poliitikoksi, mutta hänen tulee muistuttaa poliittisten tavoitteiden sosiaalisista ja taloudellisista ehdoista niille, jotka tekevät
päätöksiä, joiden tulokset ja ennen kaikkea seuraukset ovat kestämättömiä. Kriittisen mediakasvatuksen näkökulmasta tilannetta
on kuvattu näinkin: ”Työtä uusliberalistisen politiikan arkipäiväistämiseksi on tehty rajusti kaikilla rintamilla, etenkin valtakunnallisten medioiden suurella myötävaikutuksella. Tuloksena
tästä työstä uusliberalistinen politiikka onnistuu tänä päivänä
näyttäytymään itsestäänselvänä maailmankuvana, jolle ei ole
olemassa vaihtoehtoja. Kansalle tehdään selväksi, että taloudellisia voimia ei voi vastustaa ja että korkein mahdollinen kasvu eli
tuottavuus ja kilpailukyky on ihmisen toimien lopullinen ja ainoa
päämäärä. Samalla on saatu läpi ajatus koko kansan hyväksi toimivasta politiikasta, toteutetun politiikan koko kansan hyvinvointia kasvattavista vaikutuksista, kun itse asiassa uusliberalis-
29
suorantauus.pmd
29
7.3.2003, 14:02
tisen politiikan hyödyn korjaavat ainoastaan suurituloiset sijoittajat ja osakkeenomistajat, hallitseva eliitti. Edellisten ryhmien
voiton maksimoi se kansan suuri enemmistö, jonka tehtäväksi jää
uuden kasvuvaiheen saavuttamiseksi ponnistella työmarkkinoiden joustavuuden lisäämiseksi.” (Kuivas 2002, 6.)
Saija Kuivaksen luonnehtiman uusliberalistisen utopian ongelma siis on, ettei se lainkaan huomioi niitä rakenteellisia ehtoja
ja sosiaalisia kustannuksia, jotka ovat ihmisten kyvykkyyden ja
tuottavuuden taustalla (Bourdieu 1999b, 125). Niitä ovat sekä kotitalouksissa palkatta tehty yksityinen työ että julkinen koulutus,
terveydenhuolto ja sosiaalipalvelut, joita uusliberalistisessa ajattelussa ei tunnisteta, vaikka hyvinvointi lepää suurelta osin juuri
niiden varassa. Uusliberalistisen imperiumin maailmanjärjestys
merkitsee kapitalismin ylintä kehitysastetta, jossa valtioiden kansalliset rajat liukenevat ja jossa imperiumin hallinta perustuu ylikansallisten, erityisesti talouspoliittisten organisaatioiden toimintaan (Hardt & Negri 2000; Deleuze 1995). Kansallisvaltioista
vahvimmat voivat käyttää kansainvälisiä järjestöjä ja satelliittivaltioita suojakilpinään oikeuttamassa kansainvälistä poliisi- ja
hävitystoimintaansa kaikkialla missä pääoman edut näyttävät
olevan uhattuina.
Kaikessa hämmentävyydessään syyskuun 11. päivä oli lähtölaukaus imperiumin työnjaolle, jossa Yhdysvallat pommittaa, YK
ruokkii ja muut maksavat. Yhdysvallat käyttää “terrorin” pelkoon perustuvaa valtaansa World Trade Centerin iskuissa kuolleiden kahden tuhannen ihmisen varjolla. Siinä missä yli puolet
hätä- ja kehitysavusta tulee tätä nykyä Euroopasta, 40 prosenttia
maailman sotilasmenoista menee Yhdysvaltojen budjettiin (Wernicke 2002) – tätä kutsutaan kauniisti globaaliksi sotilaalliseksi
toimintakyvyksi (Jakobson 2002). Mikä mahtaa olla se arvo ja oikeus, jota noin raivokkaasti täytyy puolustaa? Se ei ainakaan ole
niiden miljoonien köyhien, lukutaidottomien ja uloslyötyjen
amerikkalaisten “rajoittamaton vapaus”, jotka asuttavat maail-
30
suorantauus.pmd
30
7.3.2003, 14:02
man rikkaimman maan unohdettuja alueita. Se ei myöskään voi
olla niiden miljardin ihmisen “rajoittamaton vapaus”, joiden on
selviydyttävä arjestaan vajaalla eurolla päivässä. Kuka puolustaa
niitä kahta tuhatta hyvän Jumalan lasta, jotka kuolevat aliravitsemukseen, eivät viikossa, eivätkä päivässä, vaan muutaman tunnin aikana?
Muutokset hallinnan ja kesyttämisen tavoissa koskettavat elämisemme ulkoisia ja sisäisiä ehtoja, elämän materiaalisia ja kulttuurisia puitteita, ja näin ollen myös tietoisuuttamme ja käsitystä
itsestämme (Willis 1999, 141). Intellektuellina toimiminen merkitsee velvollisuutta itsensä armottomaan sivistämiseen. Teknokraattisessa ilmapiirissä se voi johtaa yksinäisyyteen, mutta sekin
on parempi vaihtoehto kuin olemassaolevan tilanteen laumahenkinen sietäminen puhumattakaan siitä, että heittäytyisi mukaan
välinpitämättömyyden ilmapiiriin (ks. Said 2001, 28). Tiedosta ei
yliopistoissa tai kouluissa ole pulaa. Tieto ei kuitenkaan yksin riitä, tarvitaan myös arvostelu- ja eläytymiskykyä, jolla tietoa voidaan punnita. Pelkkä tieto ja tietäminen ei valitettavasti tuota tietoa eikä elämisentaitoa, vaan johtaa pahimmillaan tieteelliseen
barbariaan (Lefebvre 2000, 243).
Tässä tehtävässä yksi kasvatustieteilijälle ja opettajalle tarpeellinen väline, mediatajun tai -lukutaidon ohella, on talouden lukutaito (Buckingham 2000, 167; Kerkelä 2000, 198). Se auttaa näkemään nykymaailman pelisääntöjä ja antaa mahdollisuuden ymmärtää talous toiminnaksi, jonka tavoitteena on ihmisten mahdollisimman monipuolisen yhteiskunnallisen olemisen kehittäminen. Sen laskelmissa on ”sijansa sekä kärsimyksestä aiheutuville kustannuksille että itsensätoteuttamisesta koituville voitoille”, jotka taloususkon kultti ohittaa (Bourdieu 1999b, 95). Tästä
näkökulmasta voi ymmärtää, että kaikella väkivallalla on hintansa; että uusliberalismin rakenteellinen väkivalta – irtisanomiset,
pätkätyöt, niin sanottu kouluväkivalta ja -kiusaaminen, sosiaalinen turvattomuus – näkyy itsemurhina, rikollisuutena, päihteiden käyttönä ja moraalisena kuohuntana (emt., 63).
31
suorantauus.pmd
31
7.3.2003, 14:02
Koulutuspolitiikan suunnanmuutos
Ei ehkä tulla ajatelleeksi, kuinka voimaperäisesti nykyinen koulujärjestelmä valmistaa lapsia epädemokraattisuuteen, ulkopuolisuuteen ja voimattomuuteen: koulunhan pitäisi päinvastoin
kasvattaa rohkeaan ja itsenäiseen kansalaisuuteen. Sen se tekee
kuitenkin vain juhlapuheissa, jos niissäkään. Harvoin koulupäivän tavoitteeksi asetetaan jonkin asian muuttaminen, uudelleen
näkeminen ehkä, yleensä kuitenkin tietojen muistaminen ja taitojen opetteleminen.
Suuri osa opettajista tekee tätä nykyä työtään ellei kutsumuksesta niin ainakin rahkeitaan säästämättä ja työlleen omistautuen.
Sekään ei kuitenkaan näytä riittävän innostamaan oppilaita. Tietenkin oppilaat oppivat koulussa ja omaksuvat erilaisia tietoja,
jotka ovat tärkeitä resursseja oppilaan repussa. Niistä on kuitenkin tehty liian suuri numero koulukeskustelussa; oppiihan papukaijakin toistamaan mekaanisesti mitä erilaisempia asioita. Innostuksen puutteella tarkoitan etenkin ylemmillä luokilla näkyvää ilmapiiriä, jossa kenelläkään, sen paremmin opettajilla
kuin oppilailla, ei näytä olevan hyvä olla. Tohdin myös ajatella,
ettei tuntuvakaan rahallinen korvaus poista opettajien kokemaa
työväsymystä ja työstäpakoa.
Koulun ilmapiirissä ja yhteisöllisyydessä on nykyisin kysymys jostakin, mitä opettaja ei itse voi kokonaan määrittää. Se ylittää yhden ihmisen mahdollisuudet ja voimavarat. Sellaisia määrittäviä asioita, joita voi ajatella kouluvastaisiksi, on ainakin kaksi: ensinnäkin, kuten Juhani Suortti kirjoittaa, koulutuspolitiikasta ja sen mukana opetussuunnitelmauudistuksista on jo pitkään
puuttunut aatepohja ja pyrkimys jäsentää koulutusta kokonaisuutena suhteessa yhtenäiseen kasvatusteoreettiseen perustaan
(Suortti 2002, 335). Toiseksi opettajantyötä ajaa ahtaalle nykyinen
mediakulttuuri, jonka parissa lapset ja nuoret viettävät todella
huomattavasti aikaansa.
Näistä kouluvastaisista tekijöistä mediakulttuurin paine vai-
32
suorantauus.pmd
32
7.3.2003, 14:02
kuttaa hyvin olennaiselta. Sen sijaan siitä, että koulutuspolitiikalla ei viime vuosikymmenellä olisi ollut suuntaa tai valtakunnallisella opetussuunnitelmatyöllä aatepohjaa, olen eri mieltä. Luulen
kyllä ymmärtäväni Suorttin ajatuksenjuoksun: hänen edustamastaan kasvatusteoreettisesta näkökulmasta asia on täsmälleen
noin. Joka tapauksessa Suortti pukee sanoiksi peruskysymyksen:
”Samalla kun opitaan hyvin ja voidaan huonosti, on kysyttävä,
mistä tämä ristiriita johtuu? (emt.)”
Useat kotimaiset analyysit (esim. Kivirauma 2001, Rinne 2001,
Simola 2002, Värri 2002) ovat kuitenkin selvästi osoittaneet, ettei
nykyistäkään koulutuspolitiikkaa tehdä aatteellisessa tyhjiössä.
Vakuuttelut siitä, että koulu on puolueeton, objektiivinen ja moniarvoinen paikka, jossa opettajat esimerkillään johdattavat lapset ajattelun “vapauteen”, “moraalisuuteen” ja “vastuullisuuteen”, ovat myös ideologiaa. Althusserin (1984, 112) sanoin ne
ovat kapitalistisen hallinnon tapoja naamioida omat ideologiset
kasvonsa.
Koulutuspolitiikan suunnanmuutoksen voi paikantaa 1980- ja
1990-lukujen taitteeseen, kun opetushallituksessa alettiin omaksua ja kehittää liiketaloudellisia ajatus- ja toimintatapoja. Muutoksen taustalla oli koko valtionhallinnon uudistaminen niiden
tulevaisuudenkuvien mukaisesti, joita kansainväliset talousjärjestöt, etenkin OECD, hahmottelivat. (Simola 2002, 183.)
On sanomattakin selvää, että tulosneuvottelun visioista on pitkä matka luokkahuoneeseen, jossa todellista ”tulosta” tehdään.
Silti osaamiskeskukseksi nimensä muuttaneen keskushallinnon
visioinnit näkyivät myös koulutyössä: valtakunnallista opetussuunnitelmaa ohennettiin ja päätösvaltaa vietiin kentälle opettajien luovuuden nimissä, oppikirjojen hyväksyttämisestä luovuttiin, kaikenlaista muutakin valvontaa vähennettiin ja valinnaisaineita lisättiin (emt., 183). Nyt taas näyttää siltä, että ollaan ottamassa askelta taaksepäin.
Suunnanmuutos merkitsi käytännössä valtion vähentyvää ta-
33
suorantauus.pmd
33
7.3.2003, 14:02
voitteenasettelua ja lisääntynyttä tuloskontrollia. Tulosohjaus vapautti keskushallinnon katteettomaan ja käytännöstä irralliseen
visiointiin. Visionäärien ja kentän tulosneuvotteluista muodostui
koulutyön keskeinen ongelma: neuvotteluissa piti sopia koulutyön tavoitteista, resursseista ja tulosten mittaamisesta, mutta
käytännössä tavoitteet ja resurssit oli lyöty etukäteen lukkoon, ja
tulosyksiköidyn koululaitoksen tehtäväksi jäi keinojen löytäminen. (Simola 2002, 183.) Tiivistäen suomalaisesta uusliberalistisesta koulutuspolitiikasta on löydettävissä kaksitoistakohtainen
ylikansallinen ohjelma (Lampinen ym. 2003, 39), jossa 1) vanhemmille annettiin ”parentokraattinen” oikeus vapaaseen kouluvalintaan ja luovuttiin koulupiiriajattelusta, 2) koululainsäädännön
etukäteissäätelystä ja keskusjohtoisuudesta joustettiin, 3) opetussuunnitelmia hajautettiin lisäämällä koulujen päätösvaltaa ja
opetussuunnitelmavastuuta, 4) kouluja ja oppilaitoksia ryhdyttiin kilpailuttamaan, profiloimaan, markkinoimaan ja rakentamaan niille imagoja, 5) kouluja ja oppilaitoksia alettiin ”yrityistää” ja johtaa liikkeenjohdollisesti, 6) koulujen ja oppilaistosten
”joustavaa” markkinavetoista ohjailua korostettiin ”jäykän” valtiobyrokraattisen järjestelmän kustannuksella, 7) momenttibudjetointi korvattiin kokonaisbudjetointilla, 8) koulutus nähtiin tulostavoitteelliseksi ja vaadittiin ”laatukouluja”, 9) opetustyötä
pyrittiin arvioimaan ja tekemään siitä tuloksellisuuden ja laatuajattelun hengessä ”läpinäkyvää”, 10) lahjakkaiden ja kyvykkäiden erikoiskouluista tuli hyväksyttäviä vaihtoehtoja yhtenäiselle
peruskoululle, 11) koulujen yksityistäminen samoin kuin vanhempien rahoituksen lisääminen ja ainakin korkeakouluopetuksen maksullistaminen saivat periaatteellisen siunauksen, ja 12)
julkisia koulutusmäärärahoja ja -investointeja vähennettiin.
Hannu Simolan (emt., 184–185) johtopäätös on siteeraamisen
arvoinen: ”Vaikka muutokset koulupolitiikassa olivat radikaaleja, ne tapahtuivat ilman suurempaa meteliä tai julistuksia, pikkuhiljaa. Ja mikä olennaisinta, vaikka muutoksen toimeenpanon ta-
34
suorantauus.pmd
34
7.3.2003, 14:02
kana olivat poliittiseen oikeistoon lukeutuvat virkamiehet ja poliitikot, kaikki tapahtui hämmästyttävässä konsensuksessa. Tuntui siltä kuin peruskoulun rakentaneelta ja koulutuspolitiikkaa
pari vuosikymmentä johtaneelta punamulta-akselilta olisi takki
kertakaikkiaan tyhjentynyt. Aloitteen otti nyt kokoomus, joka
saattoi nojata kansainväliseen, uusliberalismiksi kutsuttuun oikeistoaaltoon.”
Mitä uusliberalismi on?
Nykyisen koulutuspolitiikan aatepohja on uusliberalismiksi kutsutussa uskomusjärjestelmässä. Kysymys ei ole ollut lipumisesta
tai ajautumisesta tällaiseen koulutuspoliittiseen ajatteluun, vaan
tietoisesta oikeistolaisesta suunnanmuutoksesta, joka heijastelee
vastaavia käännöksiä myös muilla yhteiskuntapolitiikan alueilla.
Uusliberalistisessa koulutuspolitiikassa individualismia, yksilöä ja yksilöllistä menestystä pidetään suuressa arvossa. Voidaan
kuitenkin sanoa, että yksilö on arvokas – ei omana itsenään tai itseisarvona vaan – määrämuotoisena, vaihdettavana, vertailtavana ja mitattavana tavarana. Lisäksi uusliberalismin keskeisiä arvoja ovat kilpailu, arviointi ja vertailu sekä teknis-matemaattisten
aineiden merkityksen korostaminen, joskus suoranainen teknologian ihannointi. Yhdysvalloissa yksilöllinen arviointi on viety
huippuunsa standardoiduilla testeillä, joissa menestyminen
määrää pitkälle tulevan yhteiskunnallisen aseman. Kansainvälisessä PISA-tutkimuksessa, jossa suomalaislapset menestyivät, ei
ollut kysymys tällaisesta mittaamismaniasta, mutta eräällä tavalla sekin on ajan merkki: vastakkain olivat kansakuntien vesat,
heidän osaamisensa ja tiedontasonsa ja kansainvälinen kilpailukyky jatkuvan taloudellisen kasvun ehtoina.
Ymmärtääkseen uusliberalismia on tiedettävä jotain sen aatteellisesta taustasta, liberalismista. Seuraavassa tiivistyksessä nojaan Jyrki Hilpelän (2001, 142–146) oivaltavaan katsaukseen liberalismin ja uusliberalismin kytkennöistä. Liberalismi kunnioittaa
yksilöä sinänsä, hänen oikeuksiaan, vapauksiaan ja ennen kaik35
suorantauus.pmd
35
7.3.2003, 14:02
kea hänen autonomiaansa sekä yleistä tasa-arvoa ja suvaitsevaisuutta. Yksilön arvostus merkitsee ennen kaikkea yksilön autonomian arvostusta, vaikka autonominen yksilö saattaakin olla
pelkkä filosofien harhakuva. Ei ole ihme, että liberalistinen liike
on versonut moniksi keskenäänkin kilpaileviksi suuntauksiksi.
Autonomisen yksilön lisäksi liberalismin toinen avainkäsite
on vapaus. Kohtalon kysymykseksi on tullut, määritelläänkö vapaus ohuesti muodollisiksi mahdollisuuksiksi (mahdollisuuksien tasa-arvo) vai vankasti kaikiksi niiksi asioiksi, joita mielekkääseen ja hyvään elämään tarvitaan (sisällyksekäs tasa-arvo)?
Politiikan kannalta kysymys on valinnasta yövartijuuden tai poliittisen palauttamisesta politiikkaan -ajattelun välillä. Jonkinlaisen välittävän kannan on esittänyt John Rawls (1988) ajatuksessaan oikeudenmukaisuudesta. Sen mukaan toisaalla on valtio
monimuotoisuutta suvaitsevana muodollisena tai ihanteellisena
kehyksenä, toisaalla puolestaan liberalismin poliittinen reaalifilosofia vapauksineen, autonomisuuksineen, tasa-arvoineen ja suvaitsevaisuuksineen. Tästä voi myös nähdä, että liberalismi on
pääsemättömissä perusongelmastaan yksilön itsenäisyyden ja
ryhmien erilaisuuden välissä.
Liberalismin taustaa vasten uusliberalismi näyttää Hilpelän
(2001, 146) tulkinnan mukaan tältä: ”Oikeudenmukaisuuden
uusliberalismi korvaa markkinoilla. Markkinoiden tuottamaan
jakoon on tyydyttävä, vaikkei se aina oikeudenmukaiselta tuntuisikaan. Uusliberalismissa yksilö sinänsä tuskin on arvokas: ’arvo’
määräytyy markkinoilla.” Siinä missä liberalismin ihanneihminen on rationaalinen, uusliberalismin ihanne on haluineen ja intohimoineen markkinoilla rahastava ja kuluttava ihminen. Uusliberalismiin sovittuu ajatus lahjakkuuden perinnöllisestä määräytymisestä – ajatus, jonka mukaan kaikki on kiinni geeneistä. Vielä Hilpelää (emt., 146) lainaten: ”Uusliberalismin ei voi sanoa
kunnioittavan elämänmuotojen moninaisuutta ja erilaisuutta: se
antaa selvän mallin, josta ei rangaistuksetta voi poiketa. Vaatisi
36
suorantauus.pmd
36
7.3.2003, 14:02
suurta sinnikkyyttä ja itsenäisyyttä olla ei-kilpailunhaluinen, eimarkkinahenkinen, epäitsekäs, ei-uuttera, ei-suorituskeskeinen.”
Uusliberalismia voi vielä tarkastella suhteessa keskusteluun
julkisista ja yksityisistä kouluista. Suomessahan vallitsee poliittinen konsensus, jonka mukaan peruskoulutus kuuluu kaikille. Oikeisto- ja demarivetoinen koulutuspolitiikka on kuitenkin ajanut
koulut ahtaalle, kun julkista sektoria on supistettu. Tekosyynä on
kai yleisimmin käytetty kansainvälistä kilpailukykyä ja luottokelpoisuutta. Miksei Suomeen sitten oikeistoaallon myötä ole
syntynyt uutta rinnakkaiskoulujärjestelmää tai maksullisia eliittikouluja? Asiaa ei voi kuin ihmetellä. Ehkä yksi este on taloudellisen vallan rationaalinen laskeskelu, että jos peruskoulu mätänee
käsiin, eivät eliittikoulut auta työvoiman tuotannossa. Niiden
tehtävähän on toinen: valtaapitävien ja johtavan luokan kasvattaminen. Valtaa ei kuitenkaan voi pitää eikä johtamaan pysty ilman
kuuliaisia käskyläisiä, joiden tuottaminen puolestaan on peruskoulun tehtävä.
Aina voi tietenkin väittää, että koulutuksella vaalittu valtiokoneisto takaa ihmisille vallan määritellä asemansa ja päättää tekemisistään. Tällöin kysymys on suhteellisesta itsenäisyydestä osana ideologisia valtiokoneistoja. Se mahdollistaa muun muassa
sellaisen vastarinnan, jota kansalaisliikkeet ja aktivistit harjoittavat. Suhteellinen itsenäisyys näkyy myös niissä arkisissa protesteissa, joita lapset ja nuoret järjestävät koulutiloissa milloin pukeutumisellaan, milloin puheillaan ja käyttäytymisellään opettajiaan provosoiden.
Uusliberalismin seuraukset
Uusliberalistisella ajattelulle ja jatkuvan talouskasvun päämäärälle ei ole näkyvissä loppua. Seuraukset sen sijaan alkavat vihdoin näkyä niin koulussa kuin sen ulkopuolella. Bourdieu on
kiinnittänyt huomionsa nykyisen yhteiskunta- ja koulutuspolitiikan seurauksiin. Hänen koulutusta koskevien tutkimustensa
37
suorantauus.pmd
37
7.3.2003, 14:02
pääkohtia on ajatus, jonka mukaan laajassa katsannossa koulu
pitää yllä olemassaolevaa sosiaalista järjestystä. Se säilyttää etäisyyden kulttuuripääoman eli lähtökohtiensa suhteen epätasa-arvoisten oppilaiden välillä. Toisin kuin oikeistolaisessa ajattelussa
uskotellaan Bourdieu siis väittää, ettei koulutus tasoita tai tasapäistä oppilaita, vaan säilyttää taustoista johtuvat erot läpi koko
järjestelmän. Bourdieun mukaan tämä tapahtuu tuhansissa luokkahuoneissa opettajien lukuisin päivittäisin teoin, ja tässä mielessä opettajien yksittäisistä teoista tulee aito sosiaalinen tosiasia.
Bourdieu (1998, 40–41) kuvaa suhteellisen ymmärrettävästi valittua kehityslinjaa ja etenkin sen seurauksia:
”Koululaitos jakaa usein psykologisesti hyvin raa’asti kaikenkattavat arvionsa ja tuomionsa, joista ei voi valittaa. Nämä rankkaavat kaikki oppilaat ainutlaatuiseen etevyyden lajien hierarkiaan, jota nykyään hallitsee yksi oppiaine, matematiikka. Poissuljetut ymmärtävät tulevansa tuomituiksi älykkyyden yhteisöllisesti tunnetun ja hyväksytyn, siis psykologisesti kiistattoman ja
päivänselvän kriteerin nimissä. Heille ei ole tuhotun minuutensa
korjaamiseen useinkaan muita keinoja kuin raaka koulu- ja yhteiskuntajärjestyksen rikkominen (Ranskassa on havaittu, että rikollisjengit syntyvät ja kasvavat yhteen usein juuri koulunvastaisessa kapinassa), psyykkinen kriisi, jopa mielisairaus tai itsemurha.”
Uusliberalistinen yhteiskunta- ja koulutuspolitiikka tuottaa
voimattomuutta ja ulkopuolisuutta, pahimmillaan se mekanisoi
ihmisten elämän. Se tekee ihmisistä riistokapitalismin alamaisia
ja palkitsee alamaisuudesta eri mitoin. Kapitalismin nykymuoto
ei toimi demokraattisten periaatteiden mukaan tai niitä edistävästi, vaan demokratian edellytyksiä kaventaen.
Seurauksia voi nähdä monella taholla. Toisaalta yhteiskunnallinen ulkopuolisuus näkyy perustuslain kirjaimessa. Sen kansalaisten suhdetta päätöksentekoon koskevat muotoilut asettavat
ihmiset voimattoman sivustakatsojan asemaan (Lahtinen 2002).
38
suorantauus.pmd
38
7.3.2003, 14:02
Toisaalta ulkopuolisuus näkyy yhteiselämässä äänekkäänä vastarintana, tyytymättömyytenä, pahoinvointina, vilppinä tai rikollisuutena. Sakari Karvosen ja Ossi Rahkosen (2002) tutkimus kouluvastaisuudesta paljastaa omalla karulla tavallaan voimattomuuden yhteiskunnalliset yhteydet ja ulkopuolisuuteen johtavan kehityssuunnan nyky-Suomessa.
Voi olla, että kouluvastaisuus asenteena ja koulutuksesta kokonaan pudonneet ovat vain jäävuoren huippu laajemmassa
koulun merkityksen rapautumisessa. Suoranaisen kouluvastaisuuden takana tulevat hieman lievemmät ilmiöt: kouluviihtymättömyys ja -pitkästyminen. Koulussa eivät pitkästy vain lööpeistä tutut pipopääpojat ja -tytöt vaan niin sanotut kiltit, kympin
oppilaat, jotka joutuvat purkamaan koulun aiheuttamaa pahaaoloa vanhemmilleen ja kavereilleen.
Näistä asioista ei juuri ääneen puhuta; sen sijaan sitäkin suurempaa ääntä riittää, kun kysymys on opettajien ryhmäeduista ja
oppiaineiden tuntimääristä, joiden käsittelyyn haaskataan aivan
liikaa parlamentaarista järkeä. Aika tulisi pikemminkin käyttää
ponnistelemiseen sen kysymyksen parissa, minkälaista yhteiskuntaa ja kanssalaisuutta (ks. Salo & Suoranta 2002, 119) koulussa
halutaan rakentaa.
Työn vankeina
Usko koulutuksen ja taloudellisen kasvun kohtalonyhteyteen tarkoittaa ajatusta, jonka mukaan koulutus tuottaa pätevyyksiä ja
taitoja, joiden avulla ihmiset voivat kukin tahoillaan menestyä
yhteiskunnallisessa kilpailussa ja että tästä kilpailusta syntyy taloudellinen kokonaishyvä. Nyttemmin tämä uskomus on kyseenalaistettu (Wolf 2002). On myös esitetty, että koulutuksesta
on historian saatossa tullut moraalinen velvollisuus, joka on korvannut työmoraalin, vaikka todellisuus ainakin puheissa vaikuttaa edelleen työkeskeiseltä.
Vaikka työstä puhutaankin entistä enemmän, ei työ kuiten-
39
suorantauus.pmd
39
7.3.2003, 14:02
kaan nykymuodoissaan ole kaikille sellainen yhteiskuntaa koossapitävä moraalinen voima, joka sitouttaisi eettisesti tai opettaisi
säännöllisyyteen ja määrätietoisuuteen puhumattakaan siitä, että
se tarjoaisi sosiaalista turvallisuutta, jonka varassa elämäänsä
voisi suunnitella pitkällä aikavälillä. Lyhyesti sanoen nykyiset
hyvän työn määreet eivät ole hyvän ihmisyyden määreitä (Sennett 2002, 17).
Niiden työ, joilla sitä ylipäätään on, kehittää vain pientä osaa
heidän kyvyistään. Harva voi vilpittömästi löytää työstään todella elämäänsä eheyttävää mielekkyyttä. Tässä suhteessa mikään ei
olennaisesti ole muuttunut. Yhä tavanomaisempaa on työskennellä suurissa organisaatioissa niille kaikkensa antaen ellei muuten niin lääkkeiden voimalla. Kuvaavaa tilanteelle on se, että väsymystä mittaavassa eurooppalaisessa tutkimuksessa Suomi on
kakkossijalla. Unettomuusselvitystä Suomi puolestaan johtaa.
On selvää, että osa väsymyksestä on työperäistä. Organisaatioiden tai oman työn päämääristä ei useinkaan tiedetä muuta kuin
se, että organisaatioiden tavoitteena on kasvattaa itseään, lisätä
osakkeenomistajien pääomaa ja jakaa johtajistolle yhä lisää
etuuksia.
Kielitieteilijänä ja yhteiskuntakriitikkona tunnettu Noam
Chomsky (2001, 51) esittää työelämän epävarmuuden keskeiseksi lasten huonovointisuuden ja psyykkis-sosiaalisen oireilun perussyyksi: ”Se johtaa perheidentiteetin ja arvojen romuttumiseen.
Se johtaa television lisääntyneeseen käyttöön lastenvahtina. Se
johtaa ’avainkaulalapsuuteen’, yksinoleviin lapsiin; tekijään, joka
on yhteydessä lasten kasvavaan alkoholismiin ja huumeiden
käyttöön, lasten rikolliseen väkivaltaan muita lapsia kohtaan ja
muihin ilmeisiin terveydellisiin ja kasvatuksellisiin seurauksiin.
Sillä on vaikutuksensa kykyyn osallistua demokraattiseen yhteiskuntaan, jopa yleiseen selviytymiseen sekä testimenestyksen ja
älykkyysosamäärien laskuun, mutta tätä ei tietenkään pidä olla
huomaavinaan. Muistat kai, että kaikkihan on kiinni huonoista
geeneistä.”
40
suorantauus.pmd
40
7.3.2003, 14:02
Tässä tilanteessa uusliberalistisesta koulutuspolitiikasta ja sille perustuvasta koulutusmoraalista tuskin on entisen työmoraalin korvaajaksi, vaikka koulutuksen kiitorata onkin jatkuvasti pidentynyt ja sikäli se ainakin näennäisesti näyttää yhdistävän yhä
useampien ihmisten maailmoita. Koulutus ei kuitenkaan enää lupaa muuta kuin lisää koulutusta ja siksi sen moraalisella velvoittavuudellakaan ei ole realistista pohjaa.
Ennen koulunkäynnin lopettaminen ei ollut kovin suuri murhe. Töitä oli tekevälle tarjolla ja duunarius monelle todellinen ja
itsestäänselvä vaihtoehto; työntekijöillä oli takanaan myös joukkovoimaa ja joukkovoimalla yhteiskunnallista merkitystä muunakin kuin jakopolitiikan välineenä. Nykyisin koulun lopettamisesta seuraa yleensä työttömyyden ja erilaisten ikävien työvoimakoulutusten umpikehä, joissa työhaluiset ihmiset joutuvat pahimmillaan joutavanpäiväisiin askareisiin. Sekä työelämä että
koulutus näyttävät olevan kilpailuun perustuvan noitaympyrän
vankeja, mikä tuottaa kasvavalle joukolle ihmisiä kokemuksen
epädemokraattisesta yhteiskunnasta, ulkopuolisuudesta sekä
ruokkii itseen ja muihin suuntautuvaa epäsosiaalista ja tuhoisaa
käyttäytymistä.
Pienin yhteinen nimittäjä
Onko asialle sitten tehtävissä jotain? Olisiko tarjolla myönteistä
tulevaisuuskuvaa, joka ei rakentuisi riistokapitalismista kumpuavalle työpakolle, ei liioin pakkokoulutukselle? Kukaan ei liene vielä puhunut vakavasti kansalaispalkkaan perustuvasta koulutuskansalaisuudesta demokraattisen yhteiskunnan ja merkityksellisen elämän mahdollistajana. Se saattaisi olla yksi vastalääke työkeskeisyydelle, jolla ihmiset pidetään kurissa joko toimeentulon juuri ja juuri varmistavalla työpakolla tai vapaan
mutta materiaalisesti köyhän elämän ajoittain katkaisevalla pakkokoulutuksella.
Valtaapitävien kannalta koulutuskansalaisuuden nurja puoli
olisi tietenkin tilanne, jossa yhteiskuntaelämään ja lainsäädän41
suorantauus.pmd
41
7.3.2003, 14:02
töön saattaisi kulkeutua ajatus työstä vapaasta elämästä. Tässä on
syy myös siihen, miksi työnantajat kavahtavat ajatusta työn jakamisesta tai työpäivän lyhentämisestä. Nehän saattaisivat johtaa
nykyistä pienempiin ansiottomiin voittoihin ja antaisivat ihmisille aikaa ajatella.
Nykyinen koulutususkoinen kulttuuri ei henkevöitä ihmisiä.
Päinvastoin se tuottaa tilanteen, jossa osa porukasta jää koulutusjunasta, katoaa jonnekin matkan varrelle tai ei ehdi kyytiin ollenkaan. Palatakseni vielä Karvosen ja Rahkosen (2002) tutkimukseen, Suomeen on syntynyt koululaisten (ja luonnollisesti heidän
perheidensä) osajoukko, jonka elämäntyyli ja -tapa tuottavat kouluvastaisuutta, mutta johon, kuten kirjoittajat kuvaavat, kuuluu
ja jota selittää nuorten kadulla vietetty vapaa-aika. Se puolestaan
selittää myös huonoa terveyskäyttäytymistä (tupakointia, alkoholin ja huumeiden käyttöä jne.). Kouluvastaisuudesta muodostuu kehä tai paremminkin oman akselinsa ympäri pyörivä ja vetovoimansa synnyttävä spiraali, jonka voimakenttään kuvatunlaista käyttäytymistä ja elämäntyylejä edustavat ilmiöt kiinnittyvät. Ellei huono-osaisuuden käsitettä olisi niin perusteellisesti kyseenalaistettu kuin alan keskustelussa on tehty, saattaisi ilmiötä
kuvata kasautuvaksi huono-osaisuudeksi. Ehkei käsite kuitenkaan ole kokonaan käyttökelvoton, jos tahtoo ymmärtää periytyvää köyhyyttä, joka sekin on osa suomalaista todellisuutta (ks.
Airio & Niemelä 2002).
Sille, joka tuntee progressivismin ajatteluperinteen, Karvosen
ja Rahkosen havainnot ja köyhyyden kulttuurin ilmiö vertautuvat tietoihin Yhdysvaltojen 1800-luvun lopun ja 1900-luvun alun
sosiaalihistoriasta. Kysymys on vastaavankaltaisista suurkaupungistumisen ja elinkeino- ja elämäntaparakenteeseen liittyvistä tapahtumasarjoista ja niiden sosiaalisista seurauksista. Progressivistit, joiden kärkijoukkoon filosofi John Dewey (1859–1952)
lukeutui, pyrkivät kasvatuksellisesti ja koulun avulla ratkaisemaan Yhdysvaltojen yhteiskuntarakenteen muutoksen seurauk-
42
suorantauus.pmd
42
7.3.2003, 14:02
sena nousseita sosiaalisia ongelmia: juurettomuuden kokemuksia, sosiaalista hajanaisuutta, rikollisuutta, päihteiden käytön lisääntymistä. Heille koulu merkitsi pienintä yhteistä nimittäjää,
joka tuottaisi formaalisten tietojen ja taitojen ohella sosiaalista
turvallisuutta ja antaisi peruskokemuksen demokraattisesti toimivasta yhteisöstä.
Ongelmat ovat siis paljolti tunnettuja, kuten niiden ratkaisuyrityksetkin, joiden ilman muuta pitäisi kuulua kasvatustieteilijöiden toimenkuvaan myös tänään. Sen lisäksi, että kasvatustieteilijät konsultoivat työelämän kehittäjinä (aika laihoin tuloksin),
olisi heidän ponnisteltava myös koulutyön kehittämiseksi ja yhteiskunnan demokratian edistämiseksi historiasta oppien.
1900-luvun alun Yhdysvalloissa sosiaalisia ongelmia pyrittiin
ratkaisemaan koulutuksen uudelleensuuntaamisella. Vakiintuneen oppikirjanäkemyksen mukaan progressivismi ”tahtoi luoda
uuden, vapaamman, oppilaskeskeisen koulun vanhan koulun tilalle, jonka muodot ja henki olivat peräisin keskiaikaisista ja uskonpuhdistuksen aikaisista epävapaista, opettajakeskeisistä oppilaitoksista” (Bruhn 1973, 7). Tähän voi vielä lisätä kaksi progressivismin keskeistä ajatusta. Ensinnäkin lapsikeskeisyyden rinnalla ellei peräti sen edellä – ainakin Deweylla – progressivistit
painottivat koulun yhteisökeskeisyyttä. Toiseksi keskeisenä ajatuksena korostettiin koulun ja demokraattisen yhteiskuntaelämän kiinteää suhdetta. Koulu haluttiin nähdä tekijäksi, joka kokoamalla nuoret ikäluokat saman katon alle mahdollistaisi kasvavien kasvattamisen – ei vain pärjäämään muuttuneissa olosuhteissa vaan rakentamaan demokraattista yhteiskuntaa ja toimimaan sen täysivaltaisina jäseninä. Sadan vuoden yritys ei ole onnistunut.
Progressivistit kehittelivät kokeilukouluissaan kasvatuksen
klassikoihin (Rousseau, Pestalozzi, Fröbel) tukeutuen monenmoisia opetusmenetelmiä, jotka perustuivat ilmiöiden omakohtaiseen havainnointiin ja tutkimiseen sekä yhteistoiminnalliseen
43
suorantauus.pmd
43
7.3.2003, 14:02
opiskeluun. Leila Pehkonen (2001) on kiinnostavassa väitöskirjassaan tutkinut projektityöskentelyä, erästä progressiivista opetusmenetelmäratkaisua, josta on edelleen ammennettavaksi koulutyöhön erilaisten uutuuksina kaupattavien konstruktivismien
ohella.
Kun puhe on progressivistisesta ajattelusta kannattaa mainita,
että Noam Chomsky kävi esi- ja peruskoulunsa progressiivisessa
kokeilukoulussa. Chomsky (2002d) muistaa, että koulussa rohkaistiin lasten luontaista kiinnostusta ja autettiin lapsia työskentelemään sekä itsenäisesti että yhteistyössä toistensa kanssa. Koulun ilmapiiri oli eloisa ja kaikki kokivat osallistuvansa johonkin
tärkeään. Kaikki kuitenkin muuttui, kun Chomsky siirtyi lukioon: ”oli shokki tajuta olevansa hyvä oppilas, en ollut ymmärtänyt sitä aiemmin. Sitten se koko arvovaltaisuus ja arvojärjestys
sekä kiihkeä kilpailullisuus ja yhdenmukaistaminen.” Tässä tunneilmaston ahdistavuudessa onkin jokseenkin kaikki, mitä
Chomsky muistaa lukioajoistaan. Muu on hävinnyt armahtavan
unohduksen mustaan aukkoon.
Chomskyn mukaan koulutus perustuu yleensä kontrolliin ja
järjestykseen, indoktrinaatioon ja väärien uskomusten vahvistamiseen. Lisäksi se estää yksilöllisen ja luovan ajattelun tuputtamalla näiden sijaan erilaisia hierarkioita ja keskinäistä kilpailua.
Koulujen tulisi Chomskyn mukaan toimia paljolti kuten hänen
peruskoulunsa. Hän ei kuitenkaan usko, että mikään autoritaarisille ja hierarkkisille laitoksille perustuva yhteiskunta sietäisi kovin kauan progressiivisen koululaitoksen hedelmiä. Se sietää eliitin kokeilukouluja, joissa opitaan ajattelun ja luomisen taitoja,
muttei missään tapauksessa progressivismia koko kansalle.
(Chomsky 2002d.)
Progressivismista ja muista niin sanotuista vaihtoehtoisista
lähteistä voimansa saaneet pedagogiikat ovatkin jääneet pieniksi
piireiksi niihin kuuluvine uskontunnustuksineen ja käytäntöineen. Näin ne ovat tietenkin varjelleet oman toimintansa arvok-
44
suorantauus.pmd
44
7.3.2003, 14:02
kuutta ja suojanneet identiteettiään ulkopuoliselta uhalta samalla kun ovat olleet tuottamassa kansakuntien johtavaa luokkaa.
Kansan kurissapitämiseen valjastettu valtiovetoinen koulutusteollisuus ei ole koskaan kysynyt lupaa toimilleen, vaan toiminut
vahvemman oikeudella niin kuin ideologiselle valtiokoneistolle
sopiikin.
Kasvatuksen kannalta elämme ristiriitaisia ja kaoottisia aikoja.
Median välittämässä maailmassa on näköjään otettu käyttöön
voimakeinot niin koulun työrauhan kuin maailmanpoliittisen tilanteen ratkaisuina. Kriittisen kasvatusajattelun kannalta todellisuuden ongelmiin on kuitenkin oltava toisia, kolmansia ja neljänsiä vaihtoehtoja. Nyt näyttää kuitenkin siltä, että mahdollisuuksien pohdinta on sivuutettu miltei tyystin. Opettajilta vaaditaan
erityistä rohkeutta kyseenalaistaa koulutuksen vallitsevia käytäntöjä tai arvoperustaa.
Koulutuksen piirissä ei riittävästi ymmärretä koulussa ilmenevien ongelmien yhteiskunnallista alkuperää, jota Bourdieu ja
Chomsky analysoivat. Ei nähdä tai haluta tunnustaa Suomessa
olevan joukko talous- ja teollisuuspiirien edustajia, jotka pyrkivät
kaikin mahdollisin tavoin vaikuttamaan koulun opetussuunnitelmauudistuksiin omien intressiensä näkökulmasta. Toisaalta
opetusviranomaiset ovat sen verran perinteistä väkeä, etteivät he
välttämättä kuuntele lobbareiden propagandaa, tuli se mistä
suunnasta tahansa. Koululakien säätäminen ja opetusuunnitelmauudistukset ovat suhteellisen pienen piirin puuhaa, eivätkä
muutokset näin ollen ole äkkinäisiä saati äkisti radikaaleja. Hyvä
esimerkki siitä, mistä tuuli puhaltaa, on peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden uudistus (2003–2006). Nyt kehitetään
“yrittäjämäistä” koulua. Teknologia ja yrittäjyys ovat muiden –
ihmisenä kasvamisen, kulttuuri-identiteetin ja kansainvälisyyden, viestinnän ja mediataidon, osallistuvan kansalaisuuden,
ympäristövastuun, hyvinvoinnin ja kestävän tulevaisuuden, turvallisuuden ja liikenteen – ohella opetussuunnitelman perusteiden uusia painoalueita.
45
suorantauus.pmd
45
7.3.2003, 14:02
Mitä tarvittaisiin sellaiseen suunnanmuutokseen, jossa koulun
ja koulutuksen tavoitteina toteutuisivat kilpailun, kiireen, väsymyksen ja tappavan individualismin vastakohtina toisista välittäminen, kiireettömyys, yksilöllisyyden todellinen kunnioittaminen ja yhteisöllisyyden vaaliminen? Voisiko Suomesta tulla tällaisen koulutusyhteiskunnan esimerkki? Mistä keskustelun voisi
aloittaa? Kenellä olisi rohkeutta tehdä aloite? Mistä otettaisiin
eväät keskustelulle? En osaa vastata, mutta ainakin mukaan osallistumaan ja keskustelemaan olisi kutsuttava mahdollisimman
suuri joukko opettajia, oppilaita ja heidän vanhempiaan.
46
suorantauus.pmd
46
7.3.2003, 14:02
2
Mediakulttuurin pedagogiikka
Kriittinen mediatutkija Robert McChesney (2000) pelkistää demokratian ongelman kysymykseksi mahdollisuuksista saada informaatiota ja omistaa julkisia tiloja, joissa voidaan neuvotella ja
päättää yhteisistä asioista. Sekä median että koulun voi määritellä yhteisiksi julkisiksi tiloiksi. Median ja koulun tehtävistä on kuitenkin esitetty vaihtelevia käsityksiä. Merkityksistä neuvoteltaessa on pitkälti rakentunut vastaus myös kysymykseen demokratian luonteesta. Etenkin käsitys koulusta julkisena tilana, jossa
voidaan harjoitella demokraattisen yhteiskunnan pelisääntöjä, ei
ole mitenkään itsestään selvä. Tässä luvussa osallistun keskusteluun ajattelemalla, että koulut, jotka ymmärretään ikään kuin yhteiskunnan ulkopuolisiksi paikoiksi, voisivat olla kiinteä osa julkisuutta ja yhteiskunnan muotoutumista.
Lähden liikkeelle väitteestä, jonka mukaan mediakulttuuri
kasvattaa ihmisiä kuin itsestään. Väite viittaa ajatukseen, jonka
mukaan media ja niin sanotut tiedotusvälineet välittävät viestejä
ja merkityksiä, jotka aina jotenkin – avartavasti, kiihdyttävästi,
pitkästyttäen, turruttaen ja niin edelleen – vaikuttavat ihmisiin ja
opettavat heitä. Mediakritiikin erityinen yhteiskunnallinen tavoite olisi jollain tavalla herätellä tai valistaen virvoittaa ihmisiä: pitää yhteiskunnallisesti valppaana. Toiseksi väitän, että sikäli kun
ihmiset oppivat erilaisia mediataitoja, voivat he myös kasvattaa
medialla ja mediaa. Väitteen taustalla on ajatus, jonka mukaan
mediataidot ja -tahto antavat mahdollisuuden käydä keskustelua
julkisuudessa ja julkisuudesta sekä ajatella kouluja ja kasvatusta
osana yhteiskunnallista itsehallintoa. Mahdollisuus kansalaisvalppauden osoittamiseen vaaleissa ei riitä mediakulttuurissa.
Kun aikuiset ovat jo pitkään opiskelleet tietokoneen käyttöä ATKkursseilla ja tietotuvissa, mikseivät he voisi opiskella myös paljon
47
suorantauus.pmd
47
7.3.2003, 14:02
puhuttua kriittistä medialukutaitoa vaikkapa tarkoitusta varten
järjestetyillä kansallisilla mediakritiikkifoorumeilla? Paul Willis
on pohtinut samaa kysymystä kulttuurin kuluttamisen ja tuottamisen näkökulmista. Hänen mukaansa etenkin nuorille on ominaista, että mediakulttuuriset tuottajataidot opitaan luovassa kuluttamisessa: ”Suurin osa popmuusikoista aloittaa faneina ja luo
soundinsa kopioimalla ne levyiltä, nauhoilta ja CD:ltä. Kulttuurisen median toiminnallinen kuluttaminen johtaa monet nuoret tekemään omat videonsa, filminsä, ohjelmansa ja valokuvansa kaapelikanaville.” (Willis 2000, 124.) Willisin ajatus on, että mediakulttuurissa kuluttamisen ja luomisen kategoriat sekoittuvat ja
nykyinen tilanne antaa yhä useammille ihmisille mahdollisuuden uudenlaiseen kulttuuriseen aktiivisuuteen. Willisin (emt.,
125) mukaan kulttuuriset käytännöt ovatkin perimmiltään oppimiskäytäntöjä.
Tässä on syytä pysähtyä tärkeään käsitteelliseen erotteluun
kulttuurin pedagogiikan ja pedagogiikan kulttuurin välillä
(Grossberg 1994, 11). Pedagogiikan kulttuuri viittaa koulun käytäntöihin ja symboliympäristöihin, toisin sanoen siihen merkitysmaailmaan, jota koulussa eletään ja tuotetaan. Koulun merkitysmaailman ongelma on, ettei se välttämättä tunnista eikä tunnusta lasten ja nuorten kokemuksia omissa opetussuunnitelman ohjaamissa opetus- ja oppimiskäytänteissään (Willis 2000, 125).
Koulun merkitysmaailma on kuitenkin osa sitä laajempaa mediakulttuurin merkitysmaailmaa, johon puolestaan viitataan kulttuurin pedagogiikan käsitteellä.
Kulttuurin pedagogiikalla pyritään tekemään näkyväksi kasvatus- ja oppimistapahtumien arkipäiväisyys eli se, että arjen
symboliset käytännöt tuottavat kuin itsestään kulttuurisia merkityksiä; arkista ei vain yleensä käsitteellistetä oppimisen ja kasvatuksen näkökulmista. Pauli Siljander (2002, 9) on kuvannut nykytilannetta näin: ”Samalla kun kasvatuksen kenttä on laajentunut
ja muuttunut yhä monisäikeisemmäksi, ovat myös käsitykset
48
suorantauus.pmd
48
7.3.2003, 14:02
niin sanottujen pedagogisten instituutioiden – erityisesti perheen
ja koulun – tehtävistä muuttuneet. Tilanne näyttää siltä, että kasvatus on kaikkien tai ei-kenenkään maata.” Juha Varto (2002a, 42)
väittää Siljanderia jyrkemmin, että ”läpipedagogisoituneessa”
yhteiskunnassa vallitsee yleinen epäselvyys kasvatustavoitteista:
”Nuori joutuu ottamaan vastaan suuren määrän kasvatusta, jonka perimmäisistä ideoista hänellä ei voi olla ymmärrystä. Häntä
kasvattaa yhteiskunta eetoksellaan, julkisen pedagogisuudella,
vertaiset ajavat häntä kulloistenkin ideoiden pinnalla, koti luo
utopiaa ideaalimalleilla ja koulu joutavanpäiväisellä datalla. Näitä yhdistävä tekijä on viihde, joka heijastaa hyvin koko kasvatuksen konglomeraattia: viihteessä voidaan operoida kaikilla eri tasoilla ja silti säilyttää tietynlainen tuttuus. Nuori on valmis ottamaan vastaan viihteen kuvan elämästä, koska se saattaa olla ainut paikka, jossa kaikki osaset jollakin helvetillisellä tavalla saadaan yhteen kuvaan.”
Kulttuurintutkimuksellisessa kasvatustieteessä kulttuurin pedagogiikka ei ole ensisijaisesti normatiivinen käsite, jolla arvotettaisiin yhteiskunnan tilaa puoleen tai toiseen. Sen sijaan sillä pyritään näkemään ihmisten arjessa, järjestettyjen opetustilanteiden
ulkopuolella, tapahtuva oppiminen. Kulttuurin kasvatuksellisesta voimasta saa kuvan vertaamalla sitä kouluoppimiseen. Jos
kouluoppiminen on ikään kuin jäävuoren huippu, on arkipäivän
oppiminen jäävuoren huippua huomattavasti suurempi vedenalinen osa (Antikainen & Kauppila 2000, 20). Tässä mielessä mediakulttuuri, informaatiota ja viihdettä välittävine viestimineen,
kasvattaa voimallisesti, ja koulujärjestelmän tayloristinen opetuskone on korvautunut mediakulttuurin kasvatusautomaatilla.
Kulttuurin pedagogiikan taustalla on ajatus kulttuurin läpitunkevuudesta, tai siis idea, jonka mukaan kulttuurisen merkitysten maailman tai ”sosiaalisen semiosiksen” (Heiskala 1996) ulkopuolelle ei kellään ole pääsyä. Kulttuuri on ihmisten keksimä
ja kehittämä ”eloonjäämispakkaus” (Lehtonen 1997, 13–14), jon-
49
suorantauus.pmd
49
7.3.2003, 14:02
ka avulla luomme joka hetki maailmaa ja sovitumme siihen.
Kulttuuristen merkitysten maailma on tässä mielessä kaikkivoipainen, olemme ”luonnostamme kulttuurisia olentoja” (Lehtonen 1999, 203) ja siksi myös sivistyminen ja kasvatus ovat ”luonnon pakkoja” (ks. Salo & Suoranta 2002, 65–68). Kulttuurin kaikkivoipuutta on lisännyt sen medioituminen. Medioituminen tarkoittaa havaitsemisemme ja kokemisemme enenevää mediavälitteisyyttä. Mediakulttuurissa todellisuuden kentät (poliittinen, taloudellinen, sosiaalinen ja kasvatuksellinen) infektoituvat, täyttyvät tai rikastuvat – kuinka asia halutaan kulloinkin ajatella – toisillaan ja mediakentän välittämillä ja luomilla merkityksillä.
Merkitykset eivät kuitenkaan pysy paikallaan, vaan tulevat
tulkituiksi villisti, toisin sanoen ne eivät ole tekijöidensä, syntykontekstiensa tai minkään muunkaan tulkintaan osallisen hallinnassa. Merkitykset huojuvat, ovat epäselviä, vaihtuvat seuraavassa hetkessä, yhdistyvät kuvittelun tuolla puolen olevilla tavoilla, katoavat, huokoistuvat, palaavat takaisin kuviteltuun
paikkaansa, ovat koko ajan olleet silmiemme edessä, jos olisimme
vain osanneet katsoa. Ehkä nettisukupolvet tuntevat muita paremmin merkitysten monimuotoisen ja -mutkaisen tanssin, eräät
tutkijat ainakin viittaavat tähän mahdollisuuteen (ks. Inkinen
1999). Kannattaa kuitenkin muistaa, että tuttuus ei välttämättä
merkitse kulttuurisesti uutta saati luovaa. On siis tapahtunut totinen kulttuurivallankumous, joka ei jätä ketään rauhaan, vaan
kouraisee jokaista globaalisti, joskin eri vahvuuksilla, riippuen
siitä, mihin paikkaan on sattunut syntymään.
On väitetty, että journalismin perimmäinen perusta tulee sen
tietoteoriasta, objektiivisuudesta ja sen sellaisesta (Kauhanen
1998). Moni ajattelee tätä nykyä toisella tavalla ja panee ensisijalle sellaisen monimuotoisen ja keskustelevan julkisuuden tuottamisen, jossa ihmisen kulttuurinen luonto voi parhaiten toteutua.
Jos – ja tässä on iso jos – journalismin perusteeksi asetetaan tietoteoriasta lähtevät kysymykset uskottavuudesta, tosiasioista ja
50
suorantauus.pmd
50
7.3.2003, 14:02
kirjoittajan ulkopuolisuudesta, niin kasvatuksen maailma erottuu tuosta eetoksesta hyvin selvästi. Kasvatuksen maailma ei nimittäin ole ensisijaisesti tiedon valtakunta vaan vapaan eettisen
taitamisen ja ihmisten välisen vuorovaikutuksen, kumppanuuden ja yhteistoiminnan aluetta. Tieto-opillisilla kysymyksillä on
toki sijansa. Ne rakentuvat kuitenkin elämismaailmasta, eivät tieteen sisäisesti. Brasilialaissyntyinen kasvatusfilosofi Paulo Freire
(1998, 33) kirjoittaa tieto-opillisesta ja metodologisesta täsmällisyydestä, mutta täsmentää niiden ehtoina aivan muuta kuin tyhjää metodisuutta ja korostaa teoreettisen ja käytännöllisen kiinteää yhteyttä, älyllistä avoimuutta ja halua tutkia luovuuden rajoja.
Ehdot antavat mahdollisuuden tarkastella kriittisesti teknologisoituvan elämäntavan ongelmaa: kulttuurin pedagogiikka, arjen mediavälitteinen merkityspommitus, suuntaa ihmisen kasvua hyvän elämän kannalta tarpeettomaan, vääristää käsityksiä
inhimillisistä perustarpeista ja ohjaa outoihin ihanteisiin. Samaan
hengenvetoon Freire korostaa pedagogiikan kulttuurissa pätevien lakien koostuvan avarasta rakastavasta sydämestä, toisten
kunnioittamisesta, toleranssista, nöyryydestä todellisuuden monimuotoisuuden edessä; herkkyydestä, ilosta ja toivosta vastakohtana pelkistävien ajattelutapojen ja kapitalismin välttämättömyyspuheelle (Freire 1998, 108). Eräs opiskelijani kuvaa Freiren
tekstien synnyttämää lukukokemusta hyvin tunnistettavasti:
”Freiren ajatukset antavat välähdyksiä totuudesta, jota etsin. Aivan kuin lukisin kadotettuja ajatuksiani heränneinä, jalostuneina,
avarina. Tehdessäni työtä rakkaudella, sidon itseni toisiin ihmisiin. Taloa rakennetaan totisesti hartaudella kuin rakastettumme
asuisivat siellä.”
Sanat, joilla Freire kuvailee opettajan (miksei myös tutkijan tai
journalistin) tehtäviä, ovat kaukana kasvatustieteellisten tutkimusten teknisestä slangista. Ne eivät ole tietoa eivätkä epätietoa,
vaan herkän kielen etsimistä kokemuksellisuudelle, kohtauksille
ja elämän satunnaisuuksille:
51
suorantauus.pmd
51
7.3.2003, 14:02
”Avoimuus on sellaisen ihmisen asenne, joka ei usko omistavansa lopullista totuutta eikä olevansa objektiivisen ideologian
passiivinen uhri. Avoimuus tarkoittaa kykyä kohdata ja olla kohdattavissa, kykyä kyseenalaistaa ja olla kyseenalaistettavissa, kykyä myöntää ja kieltää. Se on olemista avoimena todellisuudelle
ja sen outouksille. Se on avoimuutta niille, jotka kääntyvät puoleemme, ja niille monille vaihteleville jäljille, jotka herättävät
kiinnostuksemme linnun laulusta sadepisaroiden ropinaan tai
sateeseen, jota tummeneva taivas enteilee, viattomuuden viehkoon hymyyn ja paheksuviin kasvoihin, vastaanottavaiseen syliin, kiellosta ja pelosta jäykkään ruumiiseen.”
Kasvatuksen maailman voi hyvinkin määritellä kuten kulttuurin, joka Lauri Viidan (1966, 393) sanoin on ”välttämättömien elämänmyönteisen asioitten harjoittamista”. Viidalle kulttuuri on
”ajattelemista, siis jatkuvaa liikettä, hengenpaloa”. Vaikka pelkkä
tunne ei vielä kulttuuriksi riittäisikään, kääntyy Viita sittenkin
sille kannalle, että ”vain tunne voi tyydyttää” hengenpalon.
”Olemme kuin liekki, joka lakkaa olemasta heti, kun se pysähtyy.
Tämän parempaa määritelmää en pysty antamaan kulttuuri-ihmisestä”, päättää Viita luentonsa. Määritelmä riittää hyvin myös
kriittisen ja elämänmyönteisen pedagogiikan tarpeisiin.
Mediakulttuurin kasvattavasta nykyoppimäärästä
Mikä sitten on sitä mediakulttuurin tarjoilemaa oppimäärää, joka
kertoo ”meille, kuinka käyttäytyä ja mitä ajatella, tuntea, uskoa,
pelätä ja tahtoa” (Kellner 1998, 10), ketä äänestää, ketä vihata, kehen luottaa, kenen joukoissa seisoa? Aloitan parilla koulutuspoliittisella ja kasvatusfilosofisella esimerkillä siitä, miten mediatodellisuudessa harjoitetaan kulttuurin pedagogiikkaa.
Kun opetusministeri julistaa tiedotusvälineissä käyvänsä terveystiedon lisäämisellä kouluväkivallan kimppuun, tulee hän
kasvattaneeksi ja valistaneeksi meitä aivan erityisellä tavalla.
Näennäisreformi kertoo keskushallinnon alamaismentaliteetista
52
suorantauus.pmd
52
7.3.2003, 14:02
suhteessa minuun ja kanssakansalaisiini. Lisäksi se tulee surkuhupaisasti kertoneeksi vallitsevasta poliittisesta vieraantumisesta ja kyvyttömyydestä nähdä ultrahyvinvoinnissa piilevän rakenteellisen väkivallan julmuutta. Lääkkeitä kouluväkivaltaan etsitään medikalisoituneen päätöksentekojärjestelmän omilla ehdoilla tarkastelematta ilmiötä yhtä kiusattua ja yhtä kiusaajaa kokonaisvaltaisemmin. Medikalisaatio tarkoittaa biologisoivaa
ajattelutapaa, jonka seurauksena ihmiselämä lääketieteellistetään
ja normaalin elämän ilmiöt aletaan yhä vankemmin nähdä riski-,
sairaus- ja riippuvuusnäkökulmista. Medikalisaatio viittaa kulttuuriseen megatrendiin, jossa ”koko elämä” nähdään terveyden
ja sairauden näkökulmasta: ”käyttäytyminen alistetaan lääketieteellisen ajattelutavan kontrolliin ja erilaisuus määritellään lääketieteellisesti” (Tuomainen ym. 1999). Poliittinen päätöksenteko,
mukaan lukien koulutuspolitiikka, tapahtuu terveys/sairaus-näkökohdan sanelemana, ja yhteiskunnalliset ongelmat ymmärretään yhä enemmän yksilön ongelmiksi.
Esimerkkinä tästä on kouluväkivaltakeskustelu, jonka yleiseksi kehystäjäksi voi nähdä medikalisaation mukaiset lääketieteellisesti ladatut sosiaaliset käytänteet. Medikalisoidussa puheessa
sosiaalista alkuperää olevat ilmiöt pyritään selittämään luonnontieteellisesti ja, kuten Lauri Rauhala (1998, 139) kirjoittaa, lääketieteelliselle ”asiantuntemukselle annetaan holhoava ja kontrolloiva asema lähes kaikessa, mikä koskee ihmistä ja hänen olemassaolonsa tapaa ja laatua”. Kouluväkivallan yhteydessä on harvinaista, että ongelmaa tarkasteltaisiin suhteessa osapuolien merkitysmaailman kokonaisuuteen, puhumattakaan, että se asetettaisiin yhteiskunnallisiin suhteisiin kysymällä ongelman rakenteellisia ehtoja. Sen sijaan kutsutaan psykologit palokuntana paikalle erilaisine ryhmätyö- ja terapiamalleineen sammuttamaan yksilönongelmaksi rajoitettua roihua. Lääketieteellistyminen tekee
lääkäreistä asiantuntijoita myös yhteiskunnallisissa kysymyksissä. Ongelma ei ole se, että psykiatrit vaikenisivat lasten ja nuorten
53
suorantauus.pmd
53
7.3.2003, 14:02
hyvinvointia koskevissa kysymyksissä, vaan se, että usein he uusintavat yksilöivän (ja syyllistävän) näkökulman näkemättä ongelmien yhteiskunnallista aspektia.
Kulttuurin pedagogiikka on merkityskamppailujen areena,
jonka tämänhetkisen sisällön voi tiivistää kahdeksi myytiksi (ks.
Giroux 2000a, 1–3). Historian lopun myytissä oletetaan, että globalisoitu kapitalismi, jossa kansalaisuus korvautuu kulutuksella,
on liberaalidemokratian päätepiste. Taloudellisen päätöksenteon
eriytyessä politiikasta yksilön ja markkinoiden väliin ei jää poliittisen tahdonmuodostuksen puskuria. Kilpailutaloudesta ja sen
pelisäännöistä tulee yhteiskuntaelämän asialistaa jäsentävän mediakeskustelun keskeisin seikka, jossa ei ole sijaa sisällölliselle
keskustelulle ihmisyydestä muuna kuin taloudellisena toimijana
– taloudellista toimintaa ”sääteleviä lakeja” ja välineellistä järkeä
pidetään pätevinä kaikilla inhimillisen toiminnan kentillä.
Hyvinvointivaltiosta, julkisen talouden koosta, julkisten palveluiden luonteesta ja sosiaaliturvan hyväksyttävästä käytöstä
tulee suuren luokan ongelmia. Osakesäästäjä Jouko Turkka
(1997) kiteyttää asian osuvasti: ”Kansalaisiksi lasketaan ne, jotka
pärjäävät omillaan. Tukea saavat eivät ole täysivaltaisia kansalaisia, koska heihin menee muiden rahaa. Tulonsiirtokansalaiset
ovat varkaita!”
Välinpitämättömän intellektuellin myytissä erotetaan toisistaan aikalaiskritiikki ja sektoritutkimus. Ulkopuolisella rahoituksella tehty tutkimus muuttuu tulostehtailuksi ja kriittiset pohdiskelijat sysätään yliopiston nurkkiin. Tuloslaskentamalleissa hyödyttömiksi havaitut oppialat voidaan lopettaa tarpeettomina.
Opetuksen ja tutkimuksen tavoitteena ei enää ole entinen intellektuaalinen imperatiivi: maailman tilasta huolehtiminen.
Koulutuksessa, sen kaikilla alueilla, markkina- ja työelämälähtöinen yksilöllisyys otetaan hyväksyttynä yleishyveenä vuorovaikutus- ja yhteistoimintapuheen kustannuksella, kasvatus epäpolitisoidaan teknisiksi toimenpiteiksi, eliitin etuoikeudekseen
54
suorantauus.pmd
54
7.3.2003, 14:02
määrittelemän lahjakkuuden kehittämisestä tulee koulutusjärjestelmän ensijainen tehtävä ja mentaalisten suoritusten mitoittamisesta koulunpidon ainut peruste. Myytissä ei ole sijaa aikatauluttomille ja avoimille opettajapersoonallisuuksille, jotka ymmärtäisivät oman luokkansa Tirlittania, ”jolla ei ollut elämän aikataulua, mutta sydän hänellä oli, kultainen sydän, vapaa ja avoin ja
ihanasti ihmettelevä” (Paloheimo 1990, 85).
Siitä, miten asiat näyttävät olevan, ei tietenkään voi johtaa sitä,
miten niiden pitäisi olla. Kriittisen pedagogiikan piirissä (ks. Giroux & McLaren 2001; McLaren ym. 2001) on sytytelty vastatulia,
joiden avulla on mahdollista tunnistaa pelkistetyt ajattelutavat ja
kamppailla niiden yleistymistä vastaan. Ensinnäkin tulee taistella medikalisaatioon liittyvää ja bioteknologisen vallankumouksen myötä päätään nostavaa biologismia vastaan, jossa ihmisen
toiminta pelkistetään organisminäkökulmaan. Toiseksi on tunnistettava ihmiselämän määritteleminen organisaationäkökulmasta, biovalta ja -pedagogiikka, jossa ihminen nähdään pelkäksi korporaatioeläimeksi. Kolmanneksi on luotava osallistumiseen
kannustavia julkisuuksia, joissa ihmiset voivat kasvaa muiksi
kuin toisiaan vastaan taisteleviksi olennoiksi. Tämä on myös
Zygmunt Baumanin (2002, 66) resepti irrottautumiseksi kapitalismin ja medikalisaation pihdeistä: ”Todellinen vapautuminen
edellyttää nykyisin ’julkisen sfäärin’ ja ’julkisen vallan’ kasvattamista, ei karsimista. Nyt jos koskaan julkisen sfäärin täytyy kiihkeästi puolustautua yksityisen tunkeiluilta – joskin, paradoksaalista kyllä, lisätäkseen eikä kaventaakseen yksilön vapautta.”
Koulutuksesta käytävä keskustelu on keskeinen osa vapautumisesta käytävää kulttuurista kamppailua, jossa määritetään,
mitä koulutietoon otetaan sisään ja mitä jätetään ulos, mitä pidetään arvokkaana ja mitä ei. Koulukeskustelu on se osa julkista
keskustelua, jossa päätetään biopedagogiikasta, eli ihmisen kasvatuksellisesta hallinnoinnista.
55
suorantauus.pmd
55
7.3.2003, 14:02
Kohti pedagogisesti mielekästä mediakritiikkiä
Siirryn nyt pedagogiikan kulttuurin puolelle olettaen, että kasvatus voi toimia mediakritiikin ja monen moisen kulttuurin luomisen muotona. Oletan myös, että koulun ja kasvatuksen maailmat
ovat osa julkisuutta ja keskeisiä merkitysten tuottajia merkitysketjun alkupäässä. Koulun keskeisin ongelma on, että sen tarjoamat opetukset eivät enää innosta opiskelijoita opiskelemaan.
Koulu väsyttää ja vituttaa, kuten asia nuortenpalstoilla, nuorisotaloilla ja välitunneilla ilmaistaan. Koulu ei kohtaa lasten ja nuorten maailmaa saati että se jotenkin mielekkäästi avartaisi kulttuuristen merkitysten maailmaa.
Kansallisesti edustavan (N>50000) Kouluterveystutkimuksen
(2002) mukaan peruskouluaan päättävien asiat eivät ole kovin
huonosti, pikemminkin päinvastoin. 8.- ja 9.-luokkalaisista pojista 80 prosenttia ja tytöistä 60 prosenttia tulee koulukavereiden
kanssa hyvin toimeen ja luokkien työrauhakin on yleisesti ottaen
hyvä. Oppilaiden mielestä opettajat rohkaisevat oppilaitaan ilmaisemaan itseään (60 %) ja kohtelevat oppilaita oikeudenmukaisesti (yli 60 %). Puolet oppilaista katsoo, että heidän mielipiteensä otetaan huomioon koulutyön kehittämisessä. Sen sijaan
todella yllättävä havainto on, että 70 prosenttia oppilaista kokee
opettajien odottavan heiltä liian vähän. Tämän mukaan koulun
vaatimustasoa pitäisi nostaa! Kouluterveystutkimus ei kuitenkaan kerro, mitä oppilaat tarkoittavat odotuksilla. Asia vaatisi
syventävää tutkimusta laadullisin tutkimusmenetelmin. Toinen
syvemmän pohtimisen arvoinen seikka on oppilaiden ja opettajien vuorovaikutuksesta kertova opettajien kiinnostus oppilaiden
kuulumisiin. Oppilaiden mukaan vain 35 prosenttia opettajista
on kiinnostuneita siitä, mitä heille kuuluu. Voidaan tietenkin ajatella, että 8.- ja 9.-luokkalaisten ja opettajien sosiaalisiin rooleihin
ja kanssakäymiseen ei kuulu henkilökohtaisen kiinnostuksen
osoittaminen. Ehkä siten myös ajatellaan, että se mitä oppilaalle
kuuluu on kasvatusta eikä siitä huolehtiminen ole (aineen)opet-
56
suorantauus.pmd
56
7.3.2003, 14:02
tajan tehtävä. Roolinaamiot saattavat tässä tapauksessa kuitenkin
puolin ja toisin peittää asioiden todellisen tilan. Lisäksi tässä ja
muutenkin mainitun tutkimuksen tuloksia lukiessa on otettava
huomioon se, että nuoret voivat turvautua sosiaalisesti sopivien
vastauksien antamiseen.
Väitän, että opettajien kiinnostuksen puute näkyy myös luokanopettajakoulutuksessa, jossa opiskelijoiden kokemuksia ei
oteta riittävästi huomioon tai ne suorastaan aliarvioidaan opintojen voimavarana. En osaa sanoa, mihin tämä perustuu tai onko tilanne ollut aina tällainen. Ehkä kysymys on opettajankoulutuksen kulttuurisesta perinteestä, jossa vastauksia kasvatuksen ongelmiin etsitään usein ulkokohtaisella ja etäisellä asenteella.
Asenne tekee osaltaan ymmärrettäväksi myös puheet terveystiedon autuaaksi tekevästi voimasta – siitä, että terveystiedon tunneilla ihmistä voidaan tarkastella ”sosiaalisena, psyykkisenä ja
fyysisenä kokonaisuutena”, kuten opetusministeri (Ilta-Sanomat
30. 8. 2000, A8) sattuvasti sanoo. Terveystietohan luotiin vastaukseksi joihinkin lasten ja nuorten ”terveyskäyttäytymisessä” ilmenneisiin ongelmiin. Näin tultiin kuitenkin entisestään vahvistaneeksi sekä yhteiskunnalliset ja sosiaaliset ilmiöt medikalisoivaa ajattelutapaa että koulun opetussuunnitelman sirpaleisuutta, jolloin kokemattomalla opettajalla on mahdollisuus säilyttää ulkokohtainen etäisyys sekä oman työnsä perusteisiin että
oppilaisiin. Opettaminen voi ulkoistua pakkotoistoisiksi tekniikoiksi ja rasittavaksi selviytymiskamppailuksi.
Yksi esimerkki sylttytehtaalta. Luokanopettajankoulutuksessa
opettajaksi opiskeleville opetetaan didaktiikan nimissä edelleen
tuntisuunnitelmia, joissa opettaja tietää tarkkaan ennalta tunnin
kulun, minuutin ja jokaisen kysymyksen tarkkuudella. Tällaisella didaktiikalla opettajaksi opiskeleville uskotellaan, että oppituntien minuutin tarkka suunnittelu olisi todella tärkeää oppimisen kannalta. Jotkut opiskelijat toteavat asian usein näin, kun kysyn tuntisuunnittelun merkitystä: ”Siihen voi aina nojata, se on
57
suorantauus.pmd
57
7.3.2003, 14:02
sellainen tuki ja turva.” Saman vastauksen saa, jos kysyy sellaisten aineenopintojen merkitystä, joissa opetellaan erilaisia kudontamalleja, rakennellaan linnunpönttöjä, pelataan pesäpalloa tai
piirrellään Gambian-karttoja. Koulussa tällaisella tekemisellä voi
olla paikkansa, mutta yliopistoon se ei kuulu. Toisenlainen tapa
rakentaa luokanopettajakoulutusohjelma ja antaa sysäys opettajuuteen kasvamiseksi olisi tietenkin ”monitieteistää” koulutus:
tarkastella tutkimuksen keinoin luokkahuonekäytänteiden sosiaalista rakentumista, pureutua koulussa opetettavien aineiden
tiedeperustaan ja luoda kokonaan uusia monitieteisesti rakentuvia opettajankoulutusohjelmia (ks. myös Jussila & Saari 1999, 25–
51). Mietittäköön ratkaisuja, joissa kasvatustieteiden ja niin sanottujen opetettavien aineiden kanssa kättä löisivät kulttuurintutkimus, filosofia tai sosiologia vain muutaman tärkeän oppiaineen
mainitakseni. Luokanopettajankoulutuksen vuosia jatkuneen rakenteellisen seisahtuneisuuden tuottamaa mielentilaa elämästä ja
opiskelusta innostuneelle opiskelijalle voisi kuvata ”museaaliseksi tylsyydeksi”, kuten Ralf Gothoni (1998, 184) tekee arvioidessaan vaatimusta niin sanotun oikeaoppisen soittamisen seurauksista.
Nykyisessä koulussa fiksuimmat oppivat luokkahuonepuheen lainalaisuudet ja opettajan pedagogisen kysymys-strategian
– niin sanotun tutkintokysymysten logiikan (ks. Heritage 1996,
279–288) – ensimmäisen luokan syksyllä, loput kevätlukukaudella. Tutkintokysymysten kolmiosainen kysymys–vastaus–kommentti-sekvenssi on kaikille tuttu. Opettaja kysyy kysymyksen,
johon hän tietää vastauksen. Oppilaat vastaavat (arvailevat, ehdottelevat, tietävät) ja opettaja hyväksyy, hylkää tai kannustaa
keksimään lisää vastauksia. Näinhän perinteinen oppitunti usein
etenee. Tämän opittuaan osa lapsista ajattelee, että miksi pitää
kysyä, kun tietää vastauksen, osa on kirjaimellisesti omissa maailmoissa, osa säälii opettajaa ja menee leikkiin mukaan. Koulunpitohan ei ole, tai sen ei ainakaan pitäisi olla, vain sitä, että paine-
58
suorantauus.pmd
58
7.3.2003, 14:02
taan tietoja mieleen, istutaan pulpetissa ja vastaillaan kysymyksiin. Silti opettajien aivan päivittäinen ongelma ei koske niinkään
”oppimista” vaan luokkahuoneen järjestystä ja kuria. Yksi ongelman taustalla oleva tekijä on tutkintokysymyksistä rakentuva
opettajajohtoinen luokkahuonekäytäntö, johon luokanopettajaopinnoissa edelleen valtaosin sosiaalistetaan. Opettajalle on kuitenkin tarjolla joukko pedagogisia keinoja rikkoa vanha järjestys
lapsikeskeisistä pedagogiikoista (Hytönen 2002) sosiaaliseen innostamiseen, jonka tavoitteena on ”elähdyttää ihmisten herkistymisen ja itsetoteutuksen prosessia” ja opettaa ihmiset huomaamaan, ”miten heidän toimintansa omassa arjessaan ja lähiyhteisössään liittyy laajempaan yhteisölliseen ja yhteiskunnalliseen
toimintaan”. Sosiaalisen innostamisen avulla opettajan on mahdollista luoda ”sellaisia osallistumisen prosesseja, joissa ihmiset
kasvavat aktiivisiksi toimijoiksi yhteisöissään” (Kurki 2000, 20).
Yksi mahdollinen tapa vastata sekä kouluoppimisen että luokkahuonejärjestyksen ongelmaan, joiden taustalla on mediakulttuurin ”vapaus” ja mielihyvä, on ottaa mediakulttuuri vakavasti
myös luokkahuoneessa. Tällöin lähtökohdaksi tulee ajatus siitä,
että koulun käytänteet ovat aina jo valmiiksi pullollaan populaarikulttuurisia merkityksiä ja että näitä sopii käyttää myös tietoisesti opetuksen ja opiskelun polttoaineena. Koulu on tällöin paikka, jossa on mahdollisuus monin ”tutkivin työtavoin” tarkastella
lasten omakseen kokemaa populaarikulttuuria.
Koulussa tuskin on hyödyllistä uusintaa jaottelua ”korkeaan”
ja ”matalaan” kulttuuriin, vaan järkevämpää olisi nähdä mediakulttuuri moniulotteiseksi merkitysten aarreaitaksi, jonka opettajat ja oppilaat voivat yhdessä jakaa. Mediakulttuurin tuotteiden
ja merkitysten tuomista luokkahuoneeseen ei pidäkään käsittää
niiden jonkinlaiseksi juhlimiseksi, vaan mediakulttuurin monimuotoisuuden ymmärtämiseksi (Kenway & Bullen 2001, 153).
Näin koulussa on mahdollista pitää yllä Willisin (2000, 123) korostamaa eroa populaarikulttuurin ja yhteisen kulttuurin (com-
59
suorantauus.pmd
59
7.3.2003, 14:02
mon culture) välillä: ”Meidän tulee löytää perusteita tukea ja kehittää ’yhteistä kulttuuria’ ja ottaa samalla etäisyyttä populaarikulttuurin populistiseen juhlintaan.”
Koulu on erinomainen paikka ottaa etäisyyttä populaarikulttuuriin kehittämällä sen kriittistä lukutaitoa. Kriittisestä medialukutaidosta voidaan erotella kolme ulottuvuutta (Peters & Lankshear 1996, 55–59). Ensinnäkin on mahdollista ottaa kriittinen näkökulma kieleen ja ymmärtää sen esitysluonne. Toisin sanoen,
että kieli on sosiaalinen käytänne, inhimillisen todellisuuden rakennusväline, joka väistämättä kantaa mukanaan niin arvoja ja
arvostuksia kuin valtaintressejä, käsitteistyksiä ja tarkoituksia.
Koska kieli on aina neuvottelujen ja kamppailuiden alue, ajatus
teoriattomasta tai intressittömästä kielestä ei ole vakuuttava. Tästä nousee myös tiedostus siitä, että ”käsitteet eivät odota meitä
valmiina niin kuin taivaakappaleet. Ei ole olemassa käsitteiden
taivasta. Käsitteet on keksittävä, valmistettava tai pikemminkin
luotava”, kuten Gilles Deleuze ja Félix Guattari (1993, 210) kirjoittavat.
Toiseksi, jostakin nimenomaisesta tekstistä, kuvasta tai äänestä voi tarkastella sen rakentumisen kielellisiä ehtoja ja esitysluonnetta. Metodeja ja opastusta tällaiseen purkutyöhön on jo runsaasti tarjolla (esim. Fairclough 1996; Kantola ym. 1998; Seppänen
2001a). Tekstiltä, kuvalta tai ääneltä voi alkaa kysyä sellaisia kysymyksiä kuin millainen versio tapahtumasta kerrotaan, kuka
kertoo, kenen näkökulmasta kertominen tapahtuu, mitä jätetään
kertomatta, mitä intressejä tämä kertomisen tapa palvelee, millaisin retorisin tavoin kertominen tapahtuu, mihin asemaan kertominen asettaa lukijan.
Kolmanneksi, kriittisen lukemisen kohteeksi voi ottaa ne välittyneet elämänmuodot ja sosiaaliset käytänteet, järjestelyt ja suhteet, jotka toteutuvat joissakin nimenomaisissa teksteissä niitä lukemalla ja kirjoittamalla sekä kuuntelemalla ja katselemalla. Tällöin kysytään, mihin elämänmuotoon tietty kulttuurinen teksti
60
suorantauus.pmd
60
7.3.2003, 14:02
kiinnittyy ja minkä elämänmuodon mukaisia tulkintoja se tarjoaa
yleisiksi ja erityisiksi ajattelumalleiksi.
Mikäli tekstejä tarkastelee kulttuurisen pedagogiikan muotoina, jotka osallistuvat julkisuudesta käytävään kamppailuun, ei
riitä, että tutkii tekstien vaihtelevia merkityksiä tai soveltaa niihin
formalistisia tekstintulkinnan tapoja. On pohdittava tekstien suhdetta niiden historiallisiin ehtoihin ja eriteltävä sitä, miten joistain
teksteistä tulee ”tosia” ja toisista ei, tai sitä, miten toiset tekstit
ovat toisia voimallisempia todellisuuden esittämisessä ja kuinka
niissä rakennetaan sosiaalisista järjestystä (Giroux 2000a, 170).
Elämänmuotojen tekstuaalisen rakentumisen erittelyyn keskittyvästä kritiikistä on luonnollinen yhteys yleiseen yhteiskuntakritiikkiin. Mikäli haluaa piirtää rajaa juuri mediakritiikin ja
muun kritiikin välille, voi sen vetää siten, että mediakritiikille
ominaista on tukeutuminen (jälleen sanan laajassa merkityksessä) teksteihin ja niiden välittämiin ja luomiin merkityksiin, kun
taas yhteiskuntakriitikko on kiinnostunut tekstien sosiaalisista
kehyksistä. Raja on tosin tavattoman ongelmallinen, sillä onhan
niin, että yhteiskuntakriitikon on ajatustensa pontimeksi oltava
kiinnostunut teksteistä ja mediakriitikon muustakin kuin teksteistä.
Kuumaa pedagogiikkaa viilenevässä kulttuurissa
Mediakasvatuksen piirissä on pohdittu kilvan pedagogisia keinoja, joilla kriittisen medialukutaidon opetus ei pelkistyisi puhtaaksi indoktrinaatioksi. Keskeisimpänä keinona on tähdennetty
lasten ja nuorten maailman, heidän kulttuurisen tietotaitonsa, ottamista opetuksen tärkeäksi resurssiksi. Jos tämän ajatuksen
haluaisi pukea mediatutkimuksen kielelle, voisi McLuhanin
(1984, 15, 43–55) termein sanoa, että koulun olisi ”viilennettävä”
viestejään. Nykyinen koulutieto on McLuhanin sanoin ”kuumaa”, mikä tarkoittaa sen pakkaamista koulukirjoissa näennäisen helposti sulaviin annospakkauksiin, joiden sitten kuvitellaan
61
suorantauus.pmd
61
7.3.2003, 14:02
välittyvän sellaisinaan oppilaille. ”Kuuma” viesti tarjoaa ikään
kuin koko totuuden. ”Viileä” viesti puolestaan vaatii osallistumaan ja luo tilanteita, joihin on ”pakko” paneutua tai ottaa kantaa, sillä viileys merkitsee todellisuuden monitulkinnallisuutta ja
siksi pesäeroa itsestäänselvyyksiin. Uuden median käytön myötä
nuorten maailma ja maailma yleensä on viilenemään päin.
Kommunikaatiomahdollisuuksien määrän suhteen elämme
uutta aikaa, kulttuurivallankumousta. Perinteisten joukkoviestinten rinnalle ovat tulleet kännykkä ja maailmanverkko, internet: nuorten omaehtoinen ja itseluoma chat-pedagogiikka, verkkosivustot ja netin mahdollistamat kommunikaation vapaat vyöhykkeet, joissa tapahtuu radikaalia oppimista ilman asiantuntijoiden – toimittajien ja opettajien, poliitikkojen ja pappien kaltaisten portinvartijoiden – kontrollia ja ohjailua. Oppimisen vapailla
vyöhykkeillä nuoret harrastavat merkitysten luonnollista ”detournaamista”.
”Detournement” on situationistien termi, jolla tarkoitetaan
merkitysten muuntelua, kääntelyä ja toisilleen vieraiden merkkien ja kulttuurituotteiden yhdistelyä, kontekstointia ja perspektiivin kääntämistä. 1960-luvulla vaikuttaneille situationisteille
detournement oli väline jokapäiväisen elämän vallankumoukseen, pyrkimykseen rikkoa spektaakkelin yhteiskunta, jossa poliittinen toimijuus on korvautunut katselija-asemalla katsomossa.
”Mitä enemmän ihminen katselee, mitä maailmalla tapahtuu, sitä
vähemmän hän toimii ja elää”, kuului yksi situationistien tunnuslause (Pyhtilä 1999, 44). Spektaakkelin katsomo on hyvin usein
televisioruutu tai sitten näyttöpääte, jota jotkut teleuskovaiset pitävät mahdollisuutena uuden aktiivisen kansalaisuuden nousulle (ks. Keskinen 1995).
Nuoret elävät arkipäivän situationisteina nykypäivän kokonaisvaltaisessa informaatiovuossa, joka eroaa koulun tietoa luokittelevista käytännöistä. Koulun ulkopuoliset tekno- ja populaarikulttuuritäyteiset (oppimis)ympäristöt ovat kasvun, oppimisen
62
suorantauus.pmd
62
7.3.2003, 14:02
ja maailman kokemisen luonnollisia paikkoja, koulu puolestaan
epäluonnollinen ja vieras pysähdyspaikka. Näiden tahojen yhteys on katoamassa koulun tappioksi. Koulun oppiainejakoinen
maailma joutuu väistämättä merkitysmyllyyn, jossa se voi muuttua tunnistamattomaksi ja merkityksettömäksi.
Populaarin kielto näyttää läheisesti luonnehtivan opettajia ja
koulun käytänteitä. Koulukulttuurissa on jotain, joka sulkee populaarikulttuurin mielihyvän koulun ulkopuolelle. Poistuessaan
arjen populaarikulttuuriselta näyttömältä ja astuessaan sisään
koulutilaan, opettajan on ikään kuin riisuttava arkiminänsä ja vedettävä kasvoilleen kollektiivisesti vaalittu ja otaksumiin perustuva roolinaamio. Naamion ylläpito jos mikä on raskasta. Eikö
opettajan niin kuin muidenkin kulttuurityöntekijöiden ja journalistien tulisi ammattinsa kulttuurisesta perustavuudesta johtuen
olla käsitteidensä ja käytänteidensä luojia, sosiaalisen todellisuuden osallistujia, jotka eivät pelkää asettaa itseään alttiiksi rakkauden (sen nautinnossa ja tuskassa), (vaikka kuinkakin suhteellisen) totuuden ja (etääntyvältä näyttävän) oikeudenmukaisuuden
puolesta? Eikö opettajan, journalistin ja kulttuurityöntekijän tulisi itse oppia kuuntelemaan ja arvostamaan maailman kohinaa kaventamatta ymmärryshorisonttiaan valmiiden ajatusten keveyteen?
Muutokseen tähtäävä intellektuelli pyrkii riitauttamaan näkemyksen, jossa opettajantyö pelkistyy valmiiden opetuspakettien
välittämiseksi standardoitujen opetusmenetelmien avulla. Se
pyrkii luomaan pedagogisen tilan, jossa pedagoginen politisoidaan ja poliittinen pedagogisoidaan. Opetuskäytäntöjä, joissa
opettaja on pelkkä opetusautomaatti, kriittinen kasvatustieteilijä
Henry Giroux kutsuu hallinnoimispedagogiikoiksi. On selvää,
että nämä käsitykset opettajan työstä ovat ristiriidassa sellaisten
kanssa, joissa opettaja nähdään aktiiviseksi opetussuunnitelman
rakentajaksi ja sen asiantuntevaksi soveltajaksi erilaisissa kulttuurisissa ja sosiaalisissa konteksteissa (Giroux 1988, 125–129).
63
suorantauus.pmd
63
7.3.2003, 14:02
Giroux’n (emt.) mukaan opettajankoulutusta ovat pitkään hallinneet behavioristiseen ihmiskäsitykseen kiinnittyneet koulutuskäytännöt, ulkokohtainen aineiden ja opetusmenetelmien hallinta ja opettajan näkeminen ulkoapäin annettujen oppisisältöjen
teknisenä toteuttajana. Tällöin koulukäytäntöjä kehystävät rakenteelliset ja kulttuuriset tosiasiat ovat jääneet näkymättömiin.
Opettajankoulutuksessa teknisen intressin, liikkeenjohdon ja tehokkuusajattelun näkökulmat olisikin korvattava niiden näkymättömiin jäävien olosuhteiden kriittisellä analyysilla, jotka rakenteistavat koulun ideologisia ja materiaalisia käytäntöjä.
Kohti neuvottelevaa julkisuutta
Jos Giroux’n (1988) peräämä ajatus opettajasta muutokseen tähtäävänä julkisena intellektuellina otettaisiin vakavasti, voisi olla,
että samoin kuin journalistin ammatissa, ”jossa periaatteena on
ajatella ja kirjoittaa vapaasti” (Kantola 1998, 21), myös opettajuudessa voisi suhteellisen vapaasti luoda ammattinsa sisällön. Käytännössä opettajan pedagogiselle vapaudelle on yhä vähemmän
lainsäädännöllisiä esteitä. Opettajienhan on nykyisin miltei pakko rakentaa oma opetussuunnitelmansa. Ulkoisten pidäkkeiden
vähetessä keskeisiksi tulevat sisäiset kontrollimekanismit, joita
luodaan tehokkaasti luokanopettajankoulutuksen edelleen jäykissä rakenteissa. Myöskään ammattikentällä ei näy muutoksen
merkkejä, koska aineenopettajat pitävät uppiniskaisesti kiinni
asemistaan. Helsingin Sanomien (6. 11. 2000, A7) kysely kertoo karua kieltään: kaikkiin aineisiin haluttaisiin lisää tunteja eikä mikään ole turhaa. Puheet kokonaisopetuksesta tai aineiden integroinnista ovat pelkkää ilmaa, kun taistellaan oman ammattistatuksen ja aseman säilymisen puolesta.
Toisinkin voitaisiin toimia. Tiivistäen sanottuna: ensinnäkin
panostetaan ja luotetaan opiskelijoiden luonnolliseen uteliaisuuteen oppia ottamalla heidät täysivaltaisina mukaan medioituneen todellisuuden tulkintaan, ja toiseksi kannustetaan heitä ku-
64
suorantauus.pmd
64
7.3.2003, 14:02
vittelu- ja osallistumiskyvyn kehittämiseen pakottamatta opiskelijoiden mediatäyteistä elämänkokemusta koulun antamaan tulkintakehykseen. Tällöin lähestytään niitä keinoja, joista voi olla
kasvualustaksi, kun hahmotellaan uutta kriittistä julkisuutta, jossa Seija Ridellin (2000, 149) sanoin ”kansalaiset voisivat tunnistaa
itsensä julkisiksi toimijoiksi ja ryhtyä ottamaan julkison roolissa
osaa keskusteluun yhteisistä ongelmista ja neuvottelemaan niistä
kollektiivisissa prosesseissa”. Julkison käsite kääntää huomion
ihmisten määrittelemisestä teollisten mediatuotteiden kuluttajayleisöksi heidän rooliinsa julkisen elämän ja keskustelun omaehtoisina osallistujina (Ridell 2002, 56). Tämän roolin vahvistamisessa osallistuvan julkisuuden merkitystä korostavalla journalismilla ja kulttuurin pedagogiikasta välittävällä kasvatustieteellä ei
voi olla vain sivuosaa. Ridell kirjoittaa, ”että julkisuuden lähtökohdasta journalismin ensisijaiseksi tehtäväksi ei asetu edesauttaa ’kuvan muodostumista maailmasta’” vaan ”tärkeäksi käy
nostaa käsittelyyn yhteiskunnassa tärkeitä ja ongelmallisia kysymyksiä ja ennen muuta järjestää niitä koskevaa laaja-alaista ja
moniäänistä keskustelua. Journalismin haasteeksi nousee myös
tarjota diskursiivista tilaansa julkiseksi areenaksi, jolla ihmiset
voivat nimetä ja määritellä yhteisiä ongelmia ja hakea niihin yhdessä ratkaisuja.” (Ridell 2000, 149.)
Ridellin ajatukset sopivat aivan hyvin kuvaamaan myös koulua julkisena tilana ja julkisuuden tuottamisen harjoitusareenana.
Julkison rooliin on vaikea kasvaa ellei siihen kannusteta alusta
lähtien. Sekä journalistin että opettajankoulutuksessa tarvitaan
koulutusrakenteita, joissa ihmiset oppivat sekä tuntemaan itsensä että luottamaan itseensä samoin kuin ymmärtämään ja muuttamaan niitä rakenteellisia seikkoja ja suhdanteita, joissa he elävät ja tekevät työtään. Ehkä katse siis kannattaisi kääntää myös
opettajankoulutukseen ja kouluun tulevaisuuden tekijöinä, kun
murehditaan poliittisen kansalaisen katoamista spektaakkeliyhteiskunnan katsomoon?
65
suorantauus.pmd
65
7.3.2003, 14:02
Myös julkisen tilan ja julkisuuden käsitteet tulee problematisoida silloin, kun kysytään lasten ja nuorten omien kulttuuristen
käytänteiden perään. Koulun samoin kuin poliittisesta tyhjentyneen julkisuuden tai journalismin kielipelit eivät välttämättä toimi tilanteessa, jossa nuorten maailma perustuu tilanteisille, ”kontekstuaalisille neuvotteluille” erotuksena tyhjästä asiantuntijuudesta ja autoritaarisista menettelytavoista.
Lisäksi on otettava huomioon mahdollisuus, että se, mitä kriittinen pedagogi tai kansalaisjournalisti luulottelee toimivaksi ja
emansipoivaksi julkisuuskäytänteeksi, ei ehkä olekaan sitä kansalaistoimijoiden näkökulmasta. Dilemman voi muotoilla niinkin itsetietoisesti kuin ”älyn salakuljettajaksi” tunnustautuva
Sam Inkinen (2000, 44) tekee: ”Haluan myös parhaani mukaan
ymmärtää niitä ystäviäni ja tuttaviani, jotka joutuvat television ja
muiden viihteellisten joukkoviestinten palveluksessa epäkiitollisen tehtävän eteen: pitäisi tehdä laadukasta journalismia, mutta
samalla miellyttää sohvillaan märehtiviä massoja niin, että mahdollisimman korkeat katsojaluvut taataan.”
Bourdieun mukaan on selvää, että julkisuus ei jäsenny tasa-arvoisiin puhuja-asemiin. Ajatusta soveltaen niin opettajan kuin
journalistinkin olisi oltava toiminnassaan epätasa-arvoinen ja
auttaa niitä suhteellisesti heikommassa asemassa olevia, jotka eivät kuulu median rakastamiin nopeisiin ajattelijoihin. Suhteellisesti heikommassa asemassa olevat pystyvät Bourdieun kauppaamalla sokraattisella menetelmällä sanomaan harvinalaislaatuisia asioita, joita puheammattilaiset eivät kykene edes kuvittelemaan: ”Aateloidakseni esittämäni sanoisin, että tässä on sokraattinen tehtävä kaikessa loistokkuudessaan. Se on asettumista
sellaisen ihmisen käytettäväksi, jonka puhe on tärkeää ja jonka
mahdollinen sanoma ja ajatukset halutaan tietää, sekä hänen auttamistaan näiden asioiden synnyttämisessä.” (Bourdieu 1999a,
50.)
Ajatuksen voi tietenkin lukutavasta riippuen tulkita ainakin
66
suorantauus.pmd
66
7.3.2003, 14:02
kahdella tavalla. Toisaalta sitä voi edelleen pitää intellektuellin
aseman pyhittämisenä, toisaalta siinä voi olla ituja julkisuuden
uudelleenmäärittelyille sekä opettajien, journalistien ja tutkijoiden tehtäväkentäksi. Jälkimmäiseen suuntaan kannustaa Giroux
(2000a, 13), jonka mukaan vanhempien, opettajien ja tutkijoiden
olisi oltava kiinnostuneita siitä, miten lapset ja nuoret merkityksellistävät mediakulttuuria, kuinka uudet teknologiat lisäävät
lasten ja nuorten toimintamahdollisuuksia tai mitä lapset ja nuoret ylipäänsä tekevät uudella informaatio- ja viestintätekniikalla,
miten ja mihin sitä käyttävät? Vanhemman sukupolven tulisi
myös ottaa huomioon ajatus siitä, että informaatio- ja viestintätekniikka voi antaa lapsille mahdollisuuden luoda omaehtoisia
keskusteluyhteisöjä (sites of negotiation), joissa he voivat luoda
merkityksiä, rakentaa vaihtoehtoisia julkisuuksia, tuoda esiin
omia kiinnostuksen kohteitaan ja esittää asioita omista näkökulmistaan.
Sokraattisen menetelmän ylevyys voisi saada kantavuutta
myös ajatuksesta, jonka mukaan niin kasvatus- kuin mediatutkijoiden pitää tehdä enemmän kuin vain haastatella ihmisiä vakiintunein akateemisin metodein. Heidän olisi koulittava itsessään
taitoa professionaalisten näennäisrajojen ylittämiseen ja ruokittava halua ihmisten omien neuvottelu- ja merkityksenantokäytänteiden tutkimiseen. Kasvatus- ja mediatutkijoiden olisi sanalla sanoen mentävä sinne, missä todellisuuden merkityksistä tosiasiassa kamppaillaan. (Giroux 2000a, 29.) Idea ei ole uusi, vaan palauttaa keskusteluun sekä Antonio Gramscin poliittisen kasvatuksellisuuden että Paulo Freiren kasvatuksen poliittisuuden ideat (ks.
Coben 1998). Toisin sanoen, kun tutkitaan lapsuuden ja nuoruuden mediakulttuurista rakentumista, tutkimus on väistämättä
moraalisesti latautunutta. Samalla kun lapsuudesta ja nuoruudesta tehdään empiirisen tutkimuksen kohteita, olisi aina pystyttävä tarkastelemaan kriittisesti myös tutkimusalueen omia ennakkoehtoja, tässä tapauksessa siis sen moraalista latautunei-
67
suorantauus.pmd
67
7.3.2003, 14:02
suutta. Mediakulttuurin tutkimuksessa tarvitaan metodiikkaa,
jossa lasten ja nuorten oma ääni ja käytännöt pääsevät esiin. Näin
on mahdollista tilastollisia perusselvityksiä ja loppuunkuluneita
kvasi-kokeellisia vaikutusasetelmia paremmin ymmärtää mediakulttuurisen elämismaailman rakentumista.
68
suorantauus.pmd
68
7.3.2003, 14:02
3
Median vaikutus
Mitä huolehtivien vanhempien, kriittishenkisten opettajien ja vakavaluonteisten mediakasvattajien tulisi ajatella brittiläisen mediatutkijan John Hartleyn julkeasta kehotuksesta mainion kirjansa Uses of Television (1999) lopussa: ”Menkää ja katsokaa paljon televisiota!” Ensimmäinen muistettava opetus on, että usein media
puhuu – juuri niin, mediasta. Kysymys on erityisestä mediapuheesta. Olisimme olleet elämäämme aivan tyytyväisiä (tai tyytymättömiä) sohvaperunoita ilman media synnyttämää mediapuhetta Kylmäverisesti sinun -sarjasta tai Salatuista elämistä, kun joku
televisiota tuijottamaton ja siitä tietämätön pohjoinen uskonlahkokin villiintyi boikotoimaan sarjaa sponsoroivaa yritystä. Kysymys saippuasarjojen väitetystä moraalittomuudesta liittyy sarjaa,
uskonlahkoja, jukkakajavia ja viisaita vanhempia suurempaan tarinaan. Tarinan nimi on median vaikutus ja se kiinnittyy kasvatuksen perusväittämään: kasvatus ei ensisijaisesti ole tiedollinen
eikä edes taidollinen tehtävä, vaan pikemminkin etiikan ja moraalin (arvojen, normien, hyvien tapojen ja käyttäytymissääntöjen pohdinnan) aluetta – joskus myös moralismia. Ajatuksella
median erilaisista vaikutuksista voidaan perustella mediakasvatuksen merkitys yhtenä teknokansalaisen perustaitona (tietokoneen käytön lisäksi), jota tulee opiskella ja opettaa kouluissa ja kansanopistoissa.
Mediakasvatuksen ja mediavaikutuksen ilmiön juuret ovat tukevasti valistuksen maaperässä. Valistuksen paradoksi, ihmisen
(itseaiheutettu) alaikäisyys ja oman järjen käytön vaikeus, sisältää
käsityksen, jonka mukaan ihminen on myötäsyntyisesti epävalmis, muokkautuvainen ja ulkomaailmaa valppaasti tutkiva eläin.
Saksalaisfilosofi Peter Sloterdijk (2000) kiteyttää ajatuksen seuraavasti: ”Humanismin peruskokemuksiin kuuluu vakuuttunei69
suorantauus.pmd
69
7.3.2003, 14:02
suus siitä, että ihmiset ovat ’vaikutuksille alttiita eläimiä’ ja siksi
on välttämätöntä taata heille oikeanlaisia vaikutteita. Nimitys
’humanismi’ muistuttaa – virheellisen harmittomasti – ihmisen
ympärillä jatkuvasti käytävästä raaistavien ja kesyttävien pyrkimysten välisestä taistelusta.” Sloterdijkin mukaan humanismin ja
(media)kasvatuksen perusväite kuuluukin: ”oikeat lukutottumukset kesyttävät.” Jos vaikutuksille alttiudesta ollaankin yhtä
mieltä, yksimielisyys loppuu siihen, mitä pidetään oikeina
luku-, katselu- ja käyttötottumuksina, mikä kesyttää ja mikä puolestaan villitsee.
Yksi keskeisimmistä vaikutuskamppailun alueista on kysymys korkean ja matalan kulttuurin suhteesta ja lasten ja nuorten
asemasta tuolla areenalle. Vaikutushan on, kuten tiedetään, viime
vuosisadan tutkituin ilmiö ihmistieteissä yleensä ja viestinnäntutkimuksessa erityisesti: tämän ja tuon vaikutus tähän ja siihen
(ks. esim. Barker & Petley 1997). Erilaiset mediaviestit ja -vempeleet aiheuttavat pulmia ja kysymyksiä, ja niihin heijastetaan melkein mitä vain yleisinhimillistä: pelkoa, vihaa, ahdistusta, sanalla sanoen maailman pahuutta, mutta myös rakkautta, kiintymystä, mielihyvää ja tulevaisuudenuskoa luovia toiveita. Käytännössä koko keskustelu median ja ihmisen suhteesta kiteytyy kysymykseen median vaikutuksesta. Mediavaikutus on tieteellisen
tutkimuksen teollisuudenhaara ja mediapuheen taattu brändi; se
synnyttää metodioppaita ja tutkimustuloksia, jotka puolestaan
tuottavat loputonta puhetta niin sanotun väkivaltaviihteen vaikutuksesta aggressiiviseen käyttäytymiseen. Ei ehkä kuitenkaan
kannata liioitella tutkimuksen roolia: myös media tuottaa puhetta itsestään ja vaikutuksistaan.
Mediakasvattaja Jyrki Lehtola (2001, 337–340) on ottanut kantaa median oletettuihin vaikutuksiin tekemällä teemasta absurdin: ”Tätä ei voi kylliksi korostaa. Nuoret ovat tyhmiä. Tyhmiä,
tyhmiä, tyhmiä. … Ne näkevät televisiossa jonkun käyttäytyvän
typerästi ja alkavat heti käyttyä typerästi, koska luulevat sen ole-
70
suorantauus.pmd
70
7.3.2003, 14:02
van siistiä.” Television edessä nuoret ovat pelkkää vaikutusaltista muovailuvahaa: ”Nuoret ovat tyhmiä. Niitä pitää suojella.”
Kuvitteellisen ja todellisen suhde
Mediavaikutuskeskustelun yksi juonne on kysymys kuvitteellisen ja todellisen suhteesta. Esimerkin aiheen ympärillä pyörivästä puheesta antaa koko kansan mediakasvattaja Susanna Laaksonen (Ilta-Sanomat 21. 3. 2000), yksi Salatut elämät -sarjan käsikirjoittajista. Laaksonen sekoittaa kirjoituksessaan todellisen ja kuvitteellisen alusta pitäen ja antaa käsikirjoittajan tehtävästä aika
omituisen kuvan: ”Käsikirjoittajan tehtävä on välittää yleisölleen
inhimillinen totuus kulloinkin puheena olevasta aiheesta sellaisena kuin hän sen itse tuntee ja kokee.” Ehkä niinkin, mutta eiköhän
käsikirjoittajan tehtäväala ole saada katsojaluvut pysymään vähintään markkinatutkimusten olettamalla tasolla. Tässä mielessä
käsikirjoittajan tuntema ja kokema inhimillinen totuus on kovin
mainostajasuhteellinen ja -joustava asia.
Pohditummin omasta työstään kirjoittavat aikanaan suositun
Kylmäverisesti sinun -televisiosarjan käsikirjoittajat (Helsingin Sanomat 8. 3. 2000) Pasi Lampela, Veli-Pekka Hänninen ja Harri Virtanen. He väittävät sarjan kritiikin kiteytyvän sen synnyttämään
todellisuusefektiin ja genresekoitukseen. Heidän mukaansa kaikki – omaiset, asiantuntijat, toimittajat – loukkaantuivat, koska
sarjan todellisuussuhde ei ole selvä eikä suoraviivainen. Olisi pitänyt tehdä joko dokumenttia tai fiktiota – ikään kuin ne olisivat
erotettavissa toisistaan selkeinä lajityyppeinä. Näyttää siltä, että
tekijät tuntevat viimeaikaisen tieteen filosofisen keskustelun ja
ymmärtävät totuuden merkityksen jonkin verran Salattuja elämiä
kirjoittavaa Susanna Laaksosta monimuotoisemmin kirjoittaessaan: ”Olisi kestämätöntä väittää, että kerromme totuuden jostakin tietystä tapahtumakulusta. Kenen totuuden? Kenen kertomuksen? Uhrin, tekijän, poliisin, syyttäjän, vai oikeuden kertomuksen, joka lopulta kiteytyy tuomioksi? Tunnustamme, että
71
suorantauus.pmd
71
7.3.2003, 14:02
olemme tehneet fiktion. Draaman, jonka tehtävä on kertoa totuus
inhimillisestä kokemuksesta yleisemmällä tasolla. Kerromme väkivaltaisesta ja ahdistavasta suomalaisesta nykypäivän todellisuudesta, ja tämä kertomus loukkaa.”
Tässäkin ollaan pääsemättömissä totuuden, todellisuuden, tosiasioiden ja kuvitellun muodostamasta kehästä. Eikö ainakin
populaarikulttuurista koostuvan mediakulttuurin kohdalla olisi
parasta luopua edellä mainituista dikotomioista ja myöntää, että
populaarit kertomukset ja tarinat ovat osa meitä ja me osa populaarikulttuurisia kertomuksia? Jos vaikutuksista haluaa puhua,
vaikutusyhteys on molemminpuolinen ja kummatkin vaikuttavat toisiinsa. Eikö olisi järkevää ajatella meitä ja mediaa samalla
tavoin yhtenä kokonaisuutena niin kuin on järkevää ajatella veden ja kalojen kokonaisuutta. Me rakennamme omaa sisäistä todellisuuttamme ja tarinaamme median antamin eväin, ja media
saa polttoaineensa meidän kertomistamme tarinoista. Tässä mielessä faktan (dokumentin) ja fiktion (draaman) erottaminen on
jokseenkin hyödytöntä. Silti on hyödyllistä muistaa, että populaarienkin tekstien suhde todellisuuteen rakennetaan eri tavoin ja
todellisuuteen jää alueita (esim. oikeusdiskurssi), joissa on välttämätöntä omata erottelukykyä ja harkintaa siitä, mikä on totta ja
mikä kuviteltua tai valhetta. Joka tapauksessa mediakulttuurin
muodot ovat meidän tekoamme samalla kun ne työstävät meitä,
identiteettejämme, maailmankuvaamme, ja antavat puheen ja
paheksunnan aiheita. Lyhyesti sanoen: media on meitä ja me
olemme mediaa, halusimme sitä tai emme.
Aivot ja merkitykset
Keskittyminen mediaan yhtenä osana arkemme jäsentymistä,
median käyttöön ja ihmisten tapoihin merkityksellistää viestejä,
ei kuitenkaan ole se näkökulma, joka saa tilaa julkisessa keskustelussa. Otettakoon esimerkki sellaisesta puhetavasta, jolla sen sijaan näyttää olevan elintilaa tiedotusvälineissä ja joka istuu mora-
72
suorantauus.pmd
72
7.3.2003, 14:02
listiseen kasvatuskeskusteluun. Esimerkkini on lastenpsykiatrian
professori Tuula Tammisen Vieraskynä-kirjoitus Helsingin Sanomissa (9. 7. 2000). Teksti alkaa paikkansapitämättömällä väitteellä, että mediaväkivallan vaikutuksia on tutkittu niukasti ja kapeaalaisesti ja loppuu ulkokohtaiseen esimerkkiin Helsingissä Lasipalatsin seinällä roikkuneesta Michel Blancin Seuralainen-elokuvan jättimainoksesta. Tammisen mukaan mainos, jossa miehen
pää pilkistää naisen haarojen välistä, on vaikuttanut sosiaaliseen
todellisuuteen ikävillä tavoilla: päiväkodin tädeille on tullut kasvatusvaikeuksia, murrosikäiselle tytölle painajaisia ja 15-vuotiaalle pojalle häpeää, kun äitipuoli ja hän olivat tavanneet kavereiden nähdessä juuri sen mainoksen alla.
Tekstin näkökulma edustaa teoreettisesti naiivia psykofysiologista determinismiä, jonka Tamminen pelkistää kahdeksi lainalaisuudeksi. Sen mukaan ihmisen kasvun ensimmäinen laki sanoo, että aivot rakentuvat niitä käytettäessä. Tämä on varmaankin totta, mutta siitä ei seuraa, että aivojen rakentumisen ja inhimillisen toiminnan välinen yhteys olisi kausaalisen suoraviivainen. Sen sijaan on mahdollista ajatella, että yhteys on moninaisten, muun muassa henkilöhistoriasta kumpuavien ja yhteiskunnan rakennetekijöistä nousevien, merkitysten välittämä.
Toisesta psykofysiologisesta perussäännöstä, että lapsi kehittyy vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa, Tamminen johtaa
riippuvuuden, jonka mukaan välittömän inhimillisen vuorovaikutuksen vähetessä, välillinen – tässä tapauksessa kuvallinen informaatio ja tietotekniset välineet – vuorovaikutus lisääntyy.
Näin ei millään välttämättömyydellä tietenkään ole, eikä välittömän vuorovaikutuksen vähenemisestä voi vetää normatiivisia
päätelmiä – vaikka niitä toki voi tehdä – tietoteknisten välineiden
turmelevasta vaikutuksesta. Valitettavasti tällaiset päättelyketjut
ovat loogiselta kannalta kestämättömiä. Metodologisesti ne perustuvat mekanistis-deterministiseksi tutkimusparadigmaksi
(ks. Eskola 1994, 25) nimitettyyn ajattelumalliin, joka on ollut vaikutusvaltainen myös joukkotiedotuksen tutkimuksessa.
73
suorantauus.pmd
73
7.3.2003, 14:02
Jottei tulisi annettua aivan väärää todistusta Tammisen arvostelukyvystä, on mainittava Aamulehden (20. 8. 2000) tärkeä puheenvuoro, jossa lastenpsykiatri viisaasti korostaa, kuinka tärkeää kaikessa ihmistyössä on osata samaan aikaan olla tekemättä
mitään ja olla kuitenkin läsnä: ”Joutenolo lähekkäin on avain ja
portti tunteiden valtavaan maailmaan ja siihen ihmeelliseen inhimilliseen mahdollisuuteen, että tunteita voi jakaa toisen ihmisen
kanssa. Parhaiten useimmiten juuri silloin, kun ei tee mitään. Tie
lapsen kokemusmaailmaan kulkee kolmen erityisen taidon kautta, jotka kaikki vaativat kykyä olla hiljaa läsnä. Lapsen ymmärtäminen edellyttää, että aikuinen ’katsoo, odottaa ja ihmettelee’.
Aina kun maltamme tehdä näin, lapsen kokemusmaailman rikkaus, tunteiden aitous ja avoin luottamus yllättää, ilahduttaa ja
palkitsee.” Sitaatti antaa ajateltavaa kaikkiin ihmissuhteisiin, joista myös ammatillinen ihmistyö – hoiva, hoito ja opetus – koostuu.
Mediavaikutuksen välinenäkökulmasta olisikin aihetta siirtyä
mediasisältöihin tai mediaeettiseen näkökulmaan; millaisia sisältöjä välineisiin on naimisen, silpomisen, hakkaamisen ja potkimisen lisäksi laitettu ja miksi niin sanottua väkivaltaviihdettä ylipäänsä katsotaan?
Mitä vaikutustutkimus on?
Keskustelussa median ja erityisesti mediaväkivallan vaikutuksista auttaa, kun edes auttavasti tietää, mitä vaikutustutkimuksella
tarkoitetaan. Median vaikutusta on tutkittu ainakin kolmella tavalla. Ensinnäkin tutkimus on perustettu oletukselle suorasta
vaikuttamisesta. Siinä mediavaikutus oletetaan suoraviivaiseksi
lähettäjältä vastaanottajalle. Median viesti, esimerkiksi väkivaltaiset kuvat ja äänet, vaikuttavat suoraan asenteisiin ja käyttäytymiseen aiheuttaen milloin ahdistusta, järkytystä ja pelkoa, milloin agressiivista ja väkivaltaista käyttäytymistä.
Toiseksi tutkimusta on tehty väliintulevien muuttujien mallin
puitteissa. Siinä lähettäjän ja vastaanottajan välillä on monenlai-
74
suorantauus.pmd
74
7.3.2003, 14:02
sia niin sanottuja väliintulevia muuttujia ja tekijöitä, jotka oletetaan sellaisiksi lisätekijöiksi, jotka vahvistavat tai heikentävät,
muuntavat median viestien vaikutuksia. Tällaisia tekijöitä voivat
olla toiset ihmiset – vertaisryhmät, vanhemmat, opettajat tai
muut mielipidevaikuttajat – sekä yksilön luokkatausta tai persoonallisuuden piirteet, jotka kumpikin omalla tavallaan edeltävät viestien tulkintaa ja tekevät vastaanotosta yksilöllisen. Suoraan vaikutukseen verrattuna väliintulevien muuttujien mallissa,
jota kutsutaan myös kommunikaation kaksivaiheisuudeksi, on
tärkeitä lähtökohtia soveltavalle työlle, kuten mediakasvatukselle, jossa on otettava huomioon monia yksilölliseen merkityksenmuodostumiseen vaikuttavia tekijöitä (ks. myös Eskola 1998, 10).
Kognitiivinen psykologia on tuonut oman lisänsä suoraviivaisten vaikutusmallien käyttöön. Sen piirissä on konstruktivismin nimissä korostettu, että lapset eivät ole suoran vaikutuksen
alaisia, vaan rakentavat maailmankuvaansa ja kognitiivisia skeemojaan ympäristöstään ja elämänsä vallitsevista puitteista. Jo
kuusi- ja seitsemänvuotiaat lapset kykenevät tekemään todellista
ja kuvitteellista koskevia erotteluja ja erottamaan erityisen televisiorealismin aidoista tapahtumista (Buckingham 2000, 108).
Konstruktivistisen tutkimuksen viljelemä toiminnan käsite ei
ratkaise syy–seuraus-logiikan metodologista umpikujaa, vaan
soluttaa sen ärsyke–reaktio-kaavaan yhdeksi väliin tulevaksi
muuttujaksi. Ongelmaksi jää myös variaabeliajattelu. Ikään kuin
esimerkiksi televisionkatseluksi kutsuttu toiminta voitaisiin pelkistää käyttäytymiseen vaikuttavaksi muuttujaksi ilman tutkittavan inhimillistä merkityksenantoa tai että kognitiot ja emootiot
tai asenteet ja käyttäytyminen voitaisiin erottaa toisistaan. Ongelmaksi muodostuu myös konstruktivismin ylikorostama oletus
lapsista rationaalisina päätöksentekijöinä. Lisäksi se perustuu kehitysnäkökulmaan, joka asettaa universaaleja normeja niin sanotusta normaalista ja terveestä kehityksestä ja lietsoo vanhemmissa turhaa huolta. (Mt., 108–109.) Tämäntapaisessa ajattelussa
75
suorantauus.pmd
75
7.3.2003, 14:02
unohtuu, että ihminen on jo melko nuoresta, noin kaksi–kolmivuotiaasta, lähtien narratiivinen olento, joka kykenee kertomaan
tarinoita. Lisäksi jää huomioimatta, että ihminen ei ole vain tarinoita kertova, käsitteellisiä työvälineitä käyttävä, vaan myös ja
ennen kaikkea esineitä luova ja käyttävä olento (Miettinen 1999,
36–37).
Jos kaksi ensimmäistä mallia vielä kuuluvat suoraviivaisen ja
jokseenkin mekanistisesti tulkitun vaikuttamisen tutkimusperinteeseen, osoittaa kommunikaation kaksivaiheisuus jo suuntaa
kolmanteen perinteeseen, nimittäin ihmisen toiminnan logiikoiden ja merkitysten tutkimukseen.
Toimintateoreettisen tutkimuksen mallissa ajatellaan ihmisen
elämänkäytäntöjen käyvän ymmärretyiksi toiminnan käsitteen
avulla. Tässä ajatustavassa yksilön ajatellaan ottavan toiminnassaan huomioon esimerkiksi mediaviestit omien päättelyjensä ja
käyttötarkoitustensa mukaisesti. Tällöin näiden päättelyprosessien, logiikoiden ja toiminnan perusteluiden tunteminen nousee
kiinnostavaksi tutkimuskysymykseksi. Tätä inhimillisen toiminnan tutkimusmallia on nimitetty myös realistiseksi paradigmaksi (Eskola 1994). Toimintateoreettisen mallin mukaan mediankäyttöä voi ajatella osana päivittäisiä rutiineita ja tilanteita ja niihin liittyviä tunnelatauksia. Tiettyyn tilanteeseen saattaa sopia tai
kuulua tietty musiikki. Matkalla kuntosalille voi olla sopivaa
kuunnelle aivan tietynlaista rock- tai popmusiikkia, kun taas kotona on laitettava soimaan kirjoittamisen taustalle sopivaa rauhallista klassista. Myös eri vuodenajat kutsuvat esiin aivan tietyntapaisen musiikkimaailman. Ei tarvitse ajatella kuin joulunalusaikaa ja sen rikasta musiikkiperinnettä.
Toimintateoreettinen lähestymistapa suuntaa tutkimuskysymyksiä elämismaailman normaalikulkuun ja sen sujumiseen. Siinä luovutaan vaikuttamisen käsitteestä liian määräävänä, upotetaan media yhdeksi osaksi arkipäivän tapahtumia ja toimintoja ja
ryhdytään vaikuttamisen sijasta puhumaan median merkityksis-
76
suorantauus.pmd
76
7.3.2003, 14:02
tä ja merkitysyhteyksistä suhteessa muihin inhimillisiin käytänteisiin. Kysymys on elämäntavan tai -muodon tutkimuksesta, ei
enää yksittäisen vaikutuksen tutkimuksesta; kiinnostus on merkityksissä ja sosiaalisissa neuvotteluissa. Kuten Buckingham
(2000, 111) kirjoittaa, tässä ajattelutavassa ”merkitysten tuottaminen mediasta nähdään sosiaaliseksi neuvotteluksi.”
Mediaväkivalta medikalisaatiopuheena
Yhteiskunta- ja kulttuuritieteissä keskustelua ihmisen toiminnan
ymmärtämisestä ja vaikutusyhteyksistä on käyty toistasataa
vuotta, ja tuona aikana ainakin on käynyt selväksi, että ihmisen
toimintaa pelkistävissä, esimerkiksi juuri vaikuttamisen käsitteelle perustuvissa tutkimuksissa on merkittäviä tieteenfilosofisia, metodologisia ja eettisiä ongelmia. Lapsia ja mediaa koskevaa vaikutustutkimusta on sitäkin olemassa runsaasti lähes sadan vuoden ajalta. Pelkästään television vaikutuksesta lasten aggressiivisuuteen on maailmalla tehty yli 2000 tutkimusta viimeisen 40 vuoden aikana (Kytömäki 1999, 7). Asian toinen puoli on,
kuten Yleisradion mediatutkija Juha Kytömäki summaa, että monet muut tähdelliset asiat median ympärillä ovat jääneet tutkimatta.
Tutkimuksen tulokset ovat vähintäänkin monimielisiä ja -tulkintaisia. Tuula Tamminen (2000) väittää tutkimusten osoittavan,
että väkivaltaviihteellä on ”aggressiivista toimintaa lisäävää vaikutusta lapsiin”. Täysin päinvastaista kantaa edustava Martin
Barker kiteyttää mediaväkivaltaa koskevat tutkimukset seuraavasti: ”Ei ole olemassa mitään sellaista mediaväkivallan ilmiötä, jota
voitaisiin tutkia; siksi yli seitsemänkymmenen vuoden tutkimus tästä
oletetusta aiheesta ei ole tuottanut mitään mainitsemisen arvoista.
Puhe mediaväkivallasta edustaa nyky-yhteiskuntamme noituutta.” (Barker 1997, 28, kursivointi alkuperäisessä.) Mitä tästä voidaan päätellä? Ainakin se voidaan sanoa, että tutkimukset antavat väkivaltaviihteen vaikutuksista hajanaisen kuvan. Tästä seu-
77
suorantauus.pmd
77
7.3.2003, 14:02
raa, ettei kasvattaja voi jäädä odottelemaan tutkimuksen vakuutusta toimintansa takeeksi eikä perustaksi. On nojattava siihen,
mihin luvun lopuksi viittaan käytännöllisenä järkenä (media)kasvatuksessa.
Barkerin jyrkkä näkemys käy ymmärrettäväksi, kun sen suhteuttaa kriittisiin metodologisiin pohdintoihin väkivaltaviihteen
ja aggressiviisuuden yhteydestä. Vaikka niiden välillä voidaan
osoittaa olevan yhteys, on pidettävä mielessä psykologisen tutkimuksen rajat, erityisesti se, että tarkasteltavana on kerrallaan
vain yksi psykologinen vaikutusmekanismi. Aggressioiden tutkija Kirsti Lagerspetz kommentoi vaikutusmekanismin tutkimuksen rajoja seuraavasti: ”Sitä on kuitenkin jouduttu selvittelemään
monenlaisten yhteiskunnallisten tekijöiden viidakossa. Muita tekijöitä ei ole voitu pitää vakiona sillä välin kun yhtä varioidaan.
Itse asiassa on ihme, että ilmiötä on pystytty saamaan ’hännästä
kiinni’ niinkin hyvin kuin on saatu.” (Lagerspetz 1988, 156.) Vaikka tällaisen tutkimuksen näyttö ja ”tulokset ovat usein informaatiosisällöltään suhteellisen yksinkertaisia” (emt., 156) ei tämän
tarvitse merkitä keskustelun loppumista. Päinvastoin on aivan
keskeistä, että tutkimuksen tulokset saadaan puutteineen ja rajoineen osaksi asiasta käytävää yhteiskuntapoliittista keskustelua.
Toiseksi tarvitaan mediakasvatusta, Lagerspetzin (emt., 159) sanoja lainaten: ”Ihmisten on helpompi elää joukkotiedotusvälineitä täynnä olevassa yhteiskunnassa, jos he ymmärtävät millä tavoin ohjelmia tehdään, millä trikeillä heihin yritetään vaikuttaa,
ja että fiktio ei ole samaa kuin todellisuus. Silloin he oppivat sekä
antamaan arvoa hyville ohjelmille että itse mielessään puolustautumaan väkivaltaisten ja järkyttävien ohjelmien vaikutusta vastaan.”
Barker (emt., 28–30) haluaa omasta puolestaan esittää joukon
rakentavia ehdotuksia, joilla alueen tutkimusta voitaisiin suunnata uudelleen. Koska mediaväkivalta merkitsee eri asioita eri
sukupuolta, kulttuuria ja etnistä alkuperää oleville sekä eri ikäi-
78
suorantauus.pmd
78
7.3.2003, 14:02
sille ihmisille, olisi tutkittava sitä, kuinka nämä erilaiset yleisöt
tuottavat mediaväkivallan käsitteen ja mitä he tarkoittavat sillä.
Ennen kuin esimerkiksi animaatioelokuvat leimataan väkivaltaisiksi olisi otettava selvää siitä, kuinka lapset merkityksellistävät
niitä ja missä suhteessa heidän merkityksellistämisprosessinsa
ovat niihin tulkintoihin, joita niin sanotut lapsiasiantuntijat antavat väkivaltaisiksi luokitelluista animaatioista. Näin voidaan
purkaa ja tarkastella analyyttisesti myös niin kutsuttua viattoman lapsen myyttiä – lapsen määrittelemistä epäpäteväksi median käyttäjäksi. Myytissä lapsuus ja nuoruus määritellään epähistoriallisiksi ilmiöiksi ja lapset ja nuoret olennoiksi, joita tulee joko
suojella medialta tai syyllistää sen ”liikakäytöstä”. Näin tullaan
luoneeksi kulttuurinen rakennelma, joka puhdistaa lapsuuden ja
nuoruuden toimijuudesta ja autonomiasta. Tästä syystä on selvitettävä sellaisten mediaväkivaltatutkimuksen liepeillä käytettyjen käsitteiden käyttöä kuten ”liikakatselu”, ”koukussa oleminen” ja fanius, ja tutkittava empiirisesti sitä, miten ihmiset itse
määrittelevät ja erottavat mainitun kaltaiset käsitteet toisistaan.
Kaiken kaikkiaan Barker kaipaa tutkimukseen ihmisten näkökulmia ja tulkintoja, jotta vältetään mediaväkivallan selittäminen ihmisten ”seläntakaa” ja käsitteellinen behaviorismi, toisin sanoen
sanojen huolimaton ja tarkoitushakuinen käyttö mediaväkivaltaa
koskevassa tutkimuksessa ja puheessa.
Barkerin edellä mainitseman kaltaista ”tendenssimäistä noituutta” voidaan nykyisin tuottaa erityisen tehokkaasti tieteellisen
tutkimuksen nimissä. Tätä nykyä tendenssi koskee muiden muassa psykiatrian tieteenalaa, joka on osa länsimaisten yhteiskuntien medikalisaatioksi kutsuttua nykyuskontoa. Television tuijotus, tietokoneen käyttö tai kännykällä soittelu nimetään helposti
addiktioiksi eli riippuvuuksiksi mitenkään erittelemättä välineiden merkitystä tai käyttöä osana ihmisten arkipäivää. Medikalisoivat näkökulmat johtavat yksilöä holhoavaan, kontrolloivaan
ja sosiaalisten ilmiöiden rikkauden pelkistävään ajattelutapaan.
79
suorantauus.pmd
79
7.3.2003, 14:02
Käsitteet myös valuvat nopeasti maallikkokäyttöön. Siinä missä
toiset ovat kännykkä- tai tekstiviestiriippuvaisia, toiset lukeutuvat sähköpostiaddiktien kasvavaan joukkoon. Medikalisoiva
ajattelutapa näkyy elämässämme kahdella vastakkaisella tavalla.
Toisaalta se syyllistää kertomalla elämän lukemattomista riskeistä, mutta toisaalta myös vapauttaa syyllisyydestä ulkoistamalla
riskin taudiksi tai sairaudeksi, jonka syyt ovat itsen ulkopuolella
(Tuomainen ym. 1999, 64).
Yksilöiden mediasuhdetta on rakennettu niin kirjallisuudessa
ja mainonnassa kuin muissa kulttuurisissa teksteissä esiintyvillä
tietoisuuden kuvauksilla (Tichi 2000). Kuvaukset ovat välittyneet
myös median vaikutuksiin ja merkityksiin kohdistuvan tutkimuksen ajatuspohjiksi. Mediasuhdetta on kuvattu passiivisuudeksi ja riippuvuudeksi (lumoutunut katsoja, sameasilmäinen
zombi, sohvaperuna), älyllisyydeksi (älyllinen aktivisti, vastustaja, detournaaja, vastaanpuhuja ja -kirjoittaja) ja interaktiivisuudeksi (kommentointija, mielihyvän etsijä). Nämä kuvaukset ovat
osaltaan versoneet erilaisista peloista, kuten huumeiden, propagandan ja totalitarismin peloista. Liekö tässä myös syy siihen,
että riippuvuus- ja pelkonäkökulmat jäsentävät median vaikutuksia koskevaa tutkimusta ja mediakasvatuksen moraalisen rokotuksen perinnettä, jossa opetus ajatellaan lasten ja nuorten suojeluksi turmelevilta vaikutuksilta.
Suojelussa ei sinänsä ole mitään outoa tai vieroksuttavaa; se on
vanhemman sukupolven yksi keskeinen tehtävä. Kasvatuksen
alaan kuuluu itsestään selvästi huoli nuoremmasta sukupolvesta
ja yleensä maailman tilasta. Kasvatushuolen ei kuitenkaan tarvitse olla vain medikalisoivaa, puhetta riippuvuuksista, sairauksista ja suorista vaikutuksista. Sen voi nähdä myös muunlaista taustaa vasten, jos nykyelämän ongelmista ryhdytään puhumaan
maailmankuvan merkitysongelmina, elämäntilanteiden epäsuotuisuutena tai selkokielisesti elämäntaidollisina ja yhteiskunnallisina ongelmina.
80
suorantauus.pmd
80
7.3.2003, 14:02
Lauri Rauhalan (2000) medikalisaatiokriittiset kirjoitukset auttavat ymmärtämään tämäntapaisia ajatuksia. Rauhala nimittäin
pitää ihmiselämän lääketieteellistämistä riittämättömänä näkökulmana kulttuuristen muutosten aiheuttamiin ongelmiin ja ottaa esimerkin lasten ja nuorten maailmasta. Heidän ongelmallisissa elämäntilanteissaan ei useinkaan ole kysymys medisiinisestä aivoihin sijoittuvasta ongelmasta, vaan isosta kulttuurisesta,
merkitysten maailmaan kuuluvasta ongelmavyyhdistä. Sen ratkaisemiseen ja ratkaisuvaihtoehtojen punnintaan ei tarvita niinkään lääketieteellistä kuin psykologista, sosiologista ja kasvatuksellista silmää.
Rauhalan mukaan ”lasten ja nuorten epäsuotuisan maailmankuvan kehittäminen elämäntaitoa lisääväksi on aina oleva perusluonteeltaan kasvatuksellista, siis maailmankuvan tasolla tapahtuvaa vaikuttamista”. Huomionarvoinen ajatus sisältyy seuraavaan lainaukseen: ”Tärkeällä tavalla sitä [elämäntaitoa] voidaan
tukea elämäntilanteita inhimillistämällä. Niihin puuttuminen
edellyttää kuitenkin niin suuria yhteiskunnallisia ja kulttuurisia
asenteiden ja toimintamallien uudistuksia, että yleistä kansalaisvalmiutta niihin ei vielä ole. Ongelmien juurille menoa saataneen
siksi odottaa vielä pitkään. Isojen asioiden välttelyn pakotienä aivokemian säätely saattaa silloin näyttää houkuttelevan kätevältä
ja halvalta.” (Emt.)
Rauhalan ajatusten siivittämänä kasvatuksen asiantuntijoiden
tulisi uskaltaa keskustella esimerkiksi siitä, miksi väkivaltaviihdettä ylipäätään tehdään. Kuka sitä tarvitsee? Millaiseen elämäntapaan väkivaltaohjelmien katselu kuuluu? Mitä tässä mielessä
olisi elämäntilanteiden inhimillistäminen? Kysymyksiä voi edelleen laajentaa: Mihin ihmiset joutuvat nykyisin käyttämään aikansa? Millaisia yhteiskunnallisia toimintamallien uudistuksia
tässä mielessä tarvitaan? Miten aikansa voisi käyttää niin, ettei
väkivaltaohjelmia tarvitsisi katsella?
Nimitin edellä naiiviksi Tuula Tammisen käyttämää esimerk-
81
suorantauus.pmd
81
7.3.2003, 14:02
kiä suuresta elokuvajulisteesta Lasipalatsin seinässä. Luonnehdintani esimerkin käyttötavasta oli epätäsmällinen. Täsmällisempää on sanoa, että kysymys on naiivista sukupuolisuuteen kohdistuvan tabun varjelemisesta ja vahvistamisesta, moralistisesta
siveellisyyden saarnaamisesta ja kaiken päälle paternalistisesta
asiantuntijavallasta.
Silkasta polemiikin ihanuudesta haluaisin sanoa, että mainoshan oli mitä parhainta seksuaalikasvatusta. On helppo yhtyä A. S.
Neillin (1968, 197) ajatukseen, jonka mukaan on ”mahdollista ettei aikuisilla ole pelastusta; mutta meillä on kaikki mahdollisuudet pelastaa lapset, jos emme pakota heitä omaksumaan samoja
pelottavia käsityksiä sukupuolisuudesta, jotka meidät pakotettiin omaksumaan.” Ja vielä: ”Kysyisin moralistisilta vanhemmilta: Oletteko huolissanne lastenne sukupuolisista leikeistä, kun
ydinkärjin ladatut ohjukset alkavat putoilla? Tuntuuko tytärtenne neitsyys teistä hyvin tärkeältä, kun ydinsaastelaskeumat tekevät elämän mahdottomaksi? Kun teidän poikanne kutsutaan
aseisiin kuolemaan, pidättekö silloinkin yhä edelleen kiinni ahtaasta herranuskostanne, että kaikki se, mikä lapsuudessa on hyvää on tukahdutettava?” (Emt., 203.)
Tamminen mainitsee monitieteisen ”kehitystieteen” (developmental science) uutena panoksena väkivaltaviihteen vaikutusten
tutkimuksessa. Ideologiselta kannalta sen arvo on kuitenkin aivan muussa kuin tieteellisyydessä sinänsä. Monet kysymykset,
joita pyritään lähestymään empiirisen tutkimuksen keinoin, eivät
taivu empiiriseen tarkasteluun perusluonteestaan johtuen. Jos
tieteilijä ymmärtää eettisen ja poliittisen roolinsa, voi tieteenkin
antaman auktoriteetin nimissä alkaa taistella mediaväkivaltaa
vastaan vaikkei itse ilmiöstä voitaisikaan tehdä sanottavia tutkimuksellisia tulkintoja puoleen tai toiseen. Siinä missä lääketieteellisen tutkimuksen edustaja voi argumentoida sellaisilla sanoilla kuin ”aivot” tai ”psyykkinen kehitys”, on kasvatustieteilijällä ja kulttuurintutkijalla käytettävissään sellaisia sanoja kuten
82
suorantauus.pmd
82
7.3.2003, 14:02
”hyvä elämä”, ”hyvinvointia tukeva elämäntapa”, ”inhimillinen
vuorovaikutus” tai ”sosiaalinen turvallisuus”. Mielenkiintoista
sinänsä on pohtia, millaisella retoriikalla pystytään parhaiten
vaikuttamaan viihdeteollisuuteen ja väkivaltaohjelmia koskevaan lainsäädäntöön.
Christer Kihlmanin (2000, 285) sanat antavat ajattelemisen aihetta, jos niitä lukee suhteessa median vaikutuksia ja erityisesti
mediaväkivaltaa koskevaan keskusteluun: ”Hän huolehtii lapsista, kaikista lapsista, riippumatta ihonväristä tai asuinseudusta,
hän rakastaa heitä kaikkia, yhtä lämpimästi ja hellästi meidän
ihanassa avarassa maailmassamme. Hän lähettää rokotusretkikuntia kaikkein ylikansoitetuimmille seuduille, hän rokottaa lapset punatautia, isorokkoa, lavantautia, koleraa, malariaa, kurkkumätää, hinkuyskää, paiseruttoa, keltatautia, tuhkarokkoa, sikotautia, tulirokkoa, aivokalvontulehdusta, nuhaa, yskää ja vatsanpuruja vastaan, mutta ei rokota köyhyyttä vastaan.”
Käytännöllisen järjen näkökulma
Joku saattaa edellisen perusteella ajatella, että vähättelen median
ja erityisesti mediaväkivallan vaikutuksia lapsiin. Näin en tee vähimmässäkään määrin. Asiallista, punnittua tietoa median vaikutuksista tarvitaan, mutta ennen kaikkea tarvitaan kasvatusviisautta, jota luonnehtii käytännöllisen järjen näkökulma. En siis
vähättele tai yritä manata pois median vaikutuksia, niitähän sillä
on ilman muuta ja vieläpä monenlaisia. Sen sijaan pelkään, että
niin sanottujen lapsiasiantuntijoiden lausunnoilla ja ajoittain jopa
populistisella esiintymisellä mediaväkivallan vastustajina on
kahdenlaisia valitettavia seurauksia. Ensinnäkin yksikantaisilla
lausunnoilla yhteiskunnalliset ongelmat yksilöidään, suuret asiat
unohdetaan pienten asioiden alle, katse kääntyy yksilöiden mielettömyyteen, vaikka usein tärkeämpää olisi puhua yhteiskunnan mielettömyydestä. Toiseksi psykiatrien ja psykologien asiantuntijapuheella tullaan tuottaneeksi asetelma, jossa lasten ja nuor-
83
suorantauus.pmd
83
7.3.2003, 14:02
ten vanhemmat määrittyvät kasvatuksesta tietämättömiksi ääliöiksi.
Mika Ojakangas on puuttunut kasvatusasiantuntijoiden hirmuvaltaan vedotessaan käytännöllisen kasvatustaidon puolesta.
Hän kritisoi osuvasti tieteellistä asiantuntijavaltaa kasvatuksen
lähtökohtana, vaikka sortuukin asettamaan teorian ja käytännön
turhan jyrkästi vastakkain. Ojakankaan mukaan tieteellinen maailmankatsomus asettaa kokemuksen tilalle kokeen, jonka ideaan
kuuluu, että ”paras asiantuntija on se, joka on unohtanut kaiken
aiemman, myös kaiken hyväksi koetun, käytännölliseen elämään
perustuvan tiedon” (Ojakangas 2001, 27). Kasvatuksen maailmassa asia on kuitenkin päinvastoin: tärkeää on hyväksi koetun
muistaminen. Kasvatus perustuu kokemukseen, sen perusta ”ei
ole uusi ja ennen kokematon, vaan juuri se ilmeinen, jota tiede
hyljeksii, se tuttu ja aiemmin hyväksi koettu, jonka tiede totuuden nimissä uhraa” (emt., 28). Vastatietoa Ojakangas etsisi mieluusti lastenhoitajilta ja opettajilta sekä muilta käytännön kasvattajilta, ellei heidän mieliään olisi kyllästetty psykologisella tiedolla ja teorioilla.
Vaikka teorioita kasvatuksesta voi olla mahdoton välttää, niiden vastapainoksi tulisi etsiä myös kasvatuksen käytännöissä
karttunutta viisautta. Miten tämä tapahtuisi? Ojakangas perää
aktiviista vasta-ajattelua: ”Sen ilmauksia voi löytää esimerkiksi
sieltä, missä käytännön kasvattajan tieteellinen ja teoreettinen
pohdiskelu törmää todellisuuteen ja kääntyy pakostakin itseään
vastaan tuottaen välittömästi tietoa siitä, mikä on oikein ja mikä
väärin. Tätä tietoa, enkä niinkään pelkkää arkiymmärrystä, kutsun vastatiedoksi. Se ei perustu ennalta annettuihin kaavamaisuuksiin eikä loppuun asti vietyyn nihilistiseen epäilyyn, vaan
välittömästi ilmenevän avoimeen oivaltamiseen. Eikä sen avulla
pyritä ihmisluonnon manipulaatioon paljaasta elämästä käsin,
vaan se päinvastoin asettaa perustan tuosta välittömästi ilmenevästä huolehtimiselle, lapsen rakastamiselle sellaisena kuin hän
84
suorantauus.pmd
84
7.3.2003, 14:02
on – kaikkine olemassaolon tapoineen.” (Emt., 29, alkuperäinen
kursivointi.) Entä jos karttunutta kokemusta ei ole eikä sitä osaa
kartuttaa käytännön kasvatustilanteissa?
Mediakulttuurisen kasvatusviisauden kannalta avainilmaisuja ovat joka tapauksessa ”avoin oivaltaminen” ja ”huolehtiminen”. (Media)kasvattajan tehtäväksi kannattaisi nähdä pyrkimys
valmiin tietämyksen sijasta avoimeen oivaltamiseen ja huolen sijasta huolehtimiseen. Ajatukset merkitsevät esimerkiksi kykyä
pohtia yhdessä lasten ja nuorten kanssa elämäntapoihin ja ajankäyttöön liittyviä valintoja ja sen arviointia, mitä viestintävälineitä ympärillä kulloinkin tarvitaan vai tarvitaanko mitään. Vähän
aikaa sitten kuulin kollegastani, joka oli luopunut puhelimesta ja
käytti kirjettä yhteydenpitovälineenään!
Veijo Hietalan (2000) mielestä vastuulliseen kasvattajuuteen
kuuluu jälkikasvun kaitseminen paitsi television myös yleensä
elämän suhteen: ”South Park ja Salatut elämät eivät ole pikkulasten sarjoja – yhtä vähän kuin uutiset, sota- tai kuolemadokumentit. Sen sijaan teini-ikäisille kumpikaan sarja tuskin opettaa semmoista, mitä nämä eivät jo tietäisi.” Huolehtimisesta lähtevä erojen näkeminen ja kieltojen tekeminen tarjoaa tilaisuuden myös
avoimeen oivaltamiseen vaikkapa luokkahuoneessa: ”Toisaalta
tällaiset nuoriin kolahtavat ohjelmat tarjoavat vanhemmille ja
opettajillekin tuhannen taalan väylän usein umpimielisten teinarien salattuihin elämiin. Käyttäkää ihmeessä tilaisuutta hyväksenne! Keskustelkaa sarjoista, analysoikaa niitä nuorten kanssa!
Katsokaa koulutunneilla ja pohtikaa niiden tarjoamaa mielihyvää.” (Emt.)
Mediakasvattajalta avoin oivaltaminen vaatii jonkin verran
kaikkiruokaisuutta median suhteen. Jos jaksaisi, pitäisi lukea iltapäivälehtiä, vaikka vain viikonloppuisin, katsoa televisiota, käydä elokuvissa ja kuunnella radiota – ellei tavoitteeksi sitten asetu
kaiken jättäminen ja poislähteminen kuten Arto Paasilinnan Vatasella tai Hannu Raittilan avoveteen hiihtävällä Rajalalla. Hannah
85
suorantauus.pmd
85
7.3.2003, 14:02
Arendt on luonnehtinut Walter Benjaminin filosofista pyrkimystä seuraavasti: ”Vangita historian kuva todellisuuden kaikkein
mitättömimpien ilmenemismuotojen, niin sanoaksemme, roinan
kautta” (Benjamin 1986, 7). Mediaesitykset ovat kauhuineen,
viettelevyyksineen ja propagandoineen nykyhetken roinaa. Niissä rakentuu kuva aikakaudestamme ja nykyhetken historiasta.
86
suorantauus.pmd
86
7.3.2003, 14:02
4
Miten mediakulttuuri kasvattaa
Kasvatuksen näkökulmasta kulttuuri on toisaalta selviytymispakki, toisaalta kamppailuareena, jossa ympärillämme olevista
ilmiöistä ja tapahtumista tehdään selkoa eli luodaan ja annetaan
niille merkityksiä. Se täytetään erilaisilla vaikuttamisen tavoilla,
joilla meidät saadaan ajattelemaan ja toimimaan itsestäänselvästi ja kyseenalaistamatta vakiintuneita ajatuksia ja toimintatapoja.
Tätä kulttuurista merkitystenmuodostusta voidaan kutsua kasvatukseksi, mutta tietyin edellytyksin myös propagandaksi. Tässä luvussa yritän johdattaa pohtimaan kulttuurin pedagogiikan
ja propagandan ehtoja ja edellytyksiä, kysymystä siitä, kuinka on
mahdollista väittää kulttuurin pedagogiikkaa propagandaksi?
Mediakulttuurin luoma nykyhetken historia voidaan pelkistää kahdeksi tarinaksi. Toisaalla on virallinen tarina, jota edustavat niin kansalliset hallitukset ja niiden yhteenliittymät, globaalit
taloudelliset päätöksentekojärjestelmät omine tietoyhteiskuntalinjauksineen ja -politiikkoineen kuin viestintä- ja biotekniikkayritykset, jotka sulassa sovussa edellisten kanssa visioivat uuteen
ihmiseen, uuteen mediaan ja sisällöntuotantoon kohdistuvia lisäarvostrategioitaan. Toisaalla ovat pienten ihmisten elämismaailman tarinat, jotka ovat edellisiä sirpaleisempia ja monitahoisempia; ne sisältävät juonteita virallisesta tarinasta, joka vastustamattomasti – kuluttamisen nimissä – tunkeutuu sisään arkipäivään,
mutta myös monia risteileviä ja toisiinsa nivoutuvia alakulttuurisia tarinoita, joiden hallinta ja kontrolli voivat osoittautua ennakoitua vaikeammaksi. Yksilöiden toiminnan ennakoimattomuudessa piilevät myös kasvatuksen toivon ja yhteiskunnallisen vastarinnan mahdollisuudet.
Tarinajatkumon toisessa päässä on ajatus, jonka mukaan mediatäyteisestä elämästä voi selvitä hengissä ilman identiteettikrii87
suorantauus.pmd
87
7.3.2003, 14:02
siä. Uusi ja ihana mediakulttuuri on vain yksi vaihe ihmisen historiassa. Uusi teknologia imuroidaan notkeasti osaksi vanhaa
murehtimatta liikoja, mistä se tuli ja minne se vie. Kaikkien kanssa, kaikkialla, kaiken aikaa... Toisessa päässä on kriittinen ja epäilevä juonne. Tässä mielessä yksi viime vuosien tärkeimmistä sivilisaatio- ja aikalaiskritiikeistä on Christer Kihlmanin monologi
Vastaus on ei (2000). Erityisen ankaran tuomion saa tietoyhteiskunnaksi nimitetty olio, joka toimiii osaltaan ihmisen mukavuudenhalun voimalla, osaltaan ihmisen kyvyttömyydellä tutkia itseään ja omaa himoaan tietää kaikesta muusta paitsi itsestään.
Yksiulotteinen kulttuuri
Kihlman löytää kaksi ylimitoitettua ominaisuutta, kaksi heikkoutta ja yhden himon. Ylimitoitettuja ominaisuuksia ovat liiallinen lisääntymiskyky ja uteliaisuus kaikkeen kuviteltavissa olevaan, heikkouksia mukavuudenhalu ja into kiihtyvään nopeuteen elämän kaikilla alueilla. Herkimmin sieluun syöpyy puolestaan himo valtaan. Listaan voisi epäilemättä lisätä himon julkisuuteen.
Aloillaan ja hiljaisina ihmiset pidetään halvalla ruoalla ja tappavalla määrällä tv-viihdettä ja alkoholia. Kihlmanin (2000) mukaan ”yhdenmukaistaminen ei ole koskaan ollut näin rajua eikä
piiloholhous näin voimallista kuin nyt, kun hyvinvointivaltiot
romutetaan ja täydellistä vapautta peräänkuulutetaan markkinapuolen suurten nimettömien poikien vaivihkaa ohjatessa tätä
kaikkea. Kyseessä on uusi holhouksen ja kontrollin muoto, paljon
tehokkaampi kuin se alkeellinen holhous ja kontrolli jota sovellettiin Neuvostoliitossa ja Itä-Saksassa.” Kihlmanin kritiikkiin täytyy lisätä, etteivät suuret pojat enää ole nimettömiä, vaan saavat
halutessaan äänensä kuuluviin. Tässä mielessä paras esimerkki
julkisesta vaikuttamisesta ovat Nokian Jorma Ollilan koulutus- ja
talouspoliittiset kannanotot.
Kihlmanin mukaan todellista, sivistävää tietoyhteiskuntaa ha-
88
suorantauus.pmd
88
7.3.2003, 14:02
lutaan yhtä vähän kuin halutaan poistaa nälkä maailmasta. Sen
sijaan tarjotaan uutismössöä, arvotonta sarjafilmiroskaa, urheilusoopaa ja turhanpäiväisellä lörpöttelyllä täyttyviä keskusteluja.
Käynnissä on maailman miljardien katsojien määrätietoinen lapsellistaminen ja idiotisointi, vaikka elettävällä valheiden aikakaudella se, mitä ihminen kaipaa, ”on tietenkin pieni, vaikka kuinkakin pieni pisara sitä mitä muinoin sanottiin totuudeksi”. (Emt.)
Kihlmanin sanojen arvo on siinä, että hän tohtii kysyä peruskysymyksiä, joita harvemmin esitetään. Miltä näyttäisi ihmiskasvoinen tietoyhteiskunta? Tietoyhteiskunta kaikille? Tätä ei kysytä, sillä tietoyhteiskunta nähdään ensisijassa markkina-arvoksi,
kaupallisesti hyödynnettäväksi mahdollisuudeksi ja vielä toteutumattomaksi potentiaaliksi rahastaa. Siksi sitä ei sovi ajatella ainakaan sivistysvarannoksi. Sanottakoon sekin, että tietoyhteiskunnan käsitettä on kritisoitu siitä, että tiedon käsite on otettu annettuna eikä ”tietoyhteiskunnan” sijaan puhuta data- tai informaatioyhteiskunnasta. Nykykeskustelussa asioiden syyt ja seuraukset näyttävät pyörähtäneen nurin niskoin, kun Manuel Castells ja Pekka Himanen (2001, 87) väittävät, että ”tietoyhteiskunta
ja hyvinvointivaltio eivät ole toisensa poissulkevia vastakohtia,
vaan menestyvä tietoyhteiskunta on anteliaan hyvinvointivaltion
edellytys”. Mutta, kuten Juha Herkman (2002) kirjoittaa, asia täytyy edelleenkin ajatella ”niin päin, että hyvinvointivaltio edeltää
toimivaa tietoyhteiskuntaa. Toimiva tietoyhteiskunta ei yksinkertaisesti ole mahdollinen ilman koulutettuja ja hyvinvoivia kansalaisia, joilla on sekä materiaalisia että henkisiä resursseja hyödyntää tietoyhteiskunnan mahdollisuuksia. Ei kirjojakaan kirjoiteta
tai lueta ilman kirjoitus- ja lukutaitoa.”
Niin sanotussa tietoyhteiskunnassa näkyy kaupallisen mediakulttuurin teknologinen yleistrendi. Teknologia ei kehity vastauksena ihmisten tarpeisiin, jos tarpeena ei pidetä kehitystä sinänsä. Kuten Tuomas Nevanlinna (2000, 3) huomauttaa, teknologiat ovat jo kauan sitten ”ylittäneet kaikki yksilön kuviteltavissa
89
suorantauus.pmd
89
7.3.2003, 14:02
olevat tavat keksiä niille käyttöä”; ihmisestä on tullut lähinnä hidaste, joka ei rajoittuneisuuttaan pysty keksimään kaikelle uudelle käyttöä. Ei ole luotava tarvetta vain tälle tai tuolle vempeleelle,
vaan myös tarve sen käytölle. Yksilö on saatava ajattelemaan, että
tämän tai tuon härvelin käyttö on hauskaa ja viihdyttävää, ei niinkään, että siitä olisi jotain nimenomaista hyötyä. Sanaa edutainment on ryhdytty käyttämään puhuttaessa viihteellisistä ja hauskuttavista digitaalisista oppimateriaaleista. Edugaming puolestaan viittaa viihdyttäviin simulaatio- ja seikkailupeleihin.
Televisioitu ja teknologisoitu aikakausi täyttyy viihteestä, eikä
elettävä aikakausi poikkea historiallisessa katsannossa millään
olennaisella tavalla aiemmista, välineet vain vaihtuvat ajan mukana: ”Uskonto ei ole kansan oopiumia. Tv on kansan oopiumia”, kirjoittaa Kihlman (2000, 293). Tai kuten Juha Seppälä
(2000) sanoo, ”tv-ohjelmiston rungon muodostavat kokkaus- ja
talk show-ohjelmat, iskelmälaulukilpailut, rikosraportit ja poliisiteeveet sekä ennen kaikkea erilaiset visailuohjelmat. (…) Kun
katsoja on saatu alennetuksi visailujen seuraamisen asteelle, hänellä ei ole toivoa.”
Kuten sanottu, pedagogiikan kulttuuri viittaa ”prosessiin, jossa opettajat ja opiskelijat tuottavat merkityksiä keskinäisessä
kanssakäymisessään” (Giroux & McLaren 2001, 36). Kasvatuksen
teorioissa näitä merkitysprosesseja kutsutaan myös opetukseksi
ja oppimiseksi. Institutionalisoitua kasvatusta ja koulutusta annetaan käytännössä kehdosta hautaan, varhaiskasvatuksesta aikuiskasvatukseen. Jonkinlaisen lyhempi- tai pitempikestoisen
institutionalisoidun kasvatuksen ja koulutuksen piirissä on
suunnilleen joka toinen suomalainen. Turhaan ei puhuta koulutuksesta omana tietoteollisuuden haaranaan. Peruskoulu muodostaa kansan koulutuksen ytimen, josta koulutushyvä on koulutuksen merkityksen kasvaessa valunut ylös ja alas, esikouluksi ja
monimuotoiseksi aikuiskoulutukseksi.
Muodollisen koulutuksen määrällisen kasvun lisäksi kulttuu-
90
suorantauus.pmd
90
7.3.2003, 14:02
rin pedagogiikka, spontaani arkipäivän oppiminen, on kasvattanut merkitystään lasten ja nuorten maailmassa. Erityisesti viihdeteollisuuden ja mainonnan kulttuuriset merkitykset ovat voimakkaita opetuspaketteja, jotka saavat asiat näyttämään tältä ja tuolta ja meidät uskomaan milloin mihinkin. Kuten Markku Salo
(2003) kirjoittaa: ”Viihteeseen tuppaa tarttumaan jonkinlaista sokeaa viisautta. Aika ajoin se alkaa ylittää viihteellisyyttään ja vaikuttaa elämäntyyliimme. Sitä mitä viihde tänään, sitä ehkä suomalaiset huomenna.”
Mediakulttuurin merkityksiä luovista mahdollisuuksista kertoo jotain se, että symboli, joka vielä kolmekymmentä vuotta sitten merkitsi erittelemättömästi yhteiskunnallisen muutoksen
mahdollisuutta, on laitettu merkitsemään sisällöntuotannon
brändiä. Che Guevaran ylihistorialliset kasvot on valjastettu sisällöntuotantoyrityksen työpaikkailmoitukseen, joka kysyy:
”Voiko koodari muka tehdä vallankumousta viestinnässä?” Kiinnostavaa on, että viihdeteollisuuden ja markkinoinnin käyttämät
esitykset ja kuvastot eivät ole vain viatonta viihdykettä, vaan niitä voidaan käyttää myös ihmisten niin sanottuun uudelleenkasvatukseen. Kuin osoituksena siitä, että vallankumouksellinen
kielenkäyttö on siirtynyt uusliberalismin ja kulutuskulttuurin leiriin opin viimeksi, että Chen symboli on otettu laskettelusuksifirman mainoskampanjaan: vapautta, vauhtia ja vallankumousta
pujottelurinteessä...
Monivärinen propaganda
Nykypäivänä vaikuttaminen on arkipäiväistynyt alituiseksi esilläoloksi ja promootioksi. Jokainen oppii pienestä pitäen markkinoimaan itseään perheessä, koulussa ja työelämässä: valkeasta
hammasrivistöstä, näennäisestä ystävällisyydestä, myönteisyydestä ja joustavuudesta tulee kuin huomaamatta totalitarismin
keskeinen muoto (Luostarinen 1999, 65–66).
Sana ”propaganda” tulee latinankielestä ja on alkujaan maan-
91
suorantauus.pmd
91
7.3.2003, 14:02
viljelyyn kuuluvan propago-verbin gerundimuoto, joka merkitsee ’levitettäväksi tarkoitettua’ tai ’levitettäväksi tulevaa’. Nykyisessä pejoratiivisessa – halventavassa tai negatiivisessa – merkityksessään se viittaa tarkoitukselliseen ja järjestelmälliseen pyrkimykseen vaikuttaa havaintoihin, muokata käsityksiä ja ohjailla
käyttäytymistä niin, että ihmiset tukisivat propagandaa harjoittavan tahon pyrkimyksiä (Lehtonen 1998, 154).
Propaganda ei ole vain yhdenväristä. Kulttuurin pedagogiikkaa merkitysten kamppailuareena sopiikin kuvata erottelulla
kolmenväriseen propagandaan: mustaan, harmaaseen ja valkoiseen (Lehtonen 1998, 155). Musta propaganda viittaa tietoiseen
valehteluun ja tietojen vääristelyyn. Harmaa propaganda tarkoittaa puolestaan epätäsmällisten ja vaikeasti varmennettavien tietojen välittämistä. Valkoinen propaganda sen sijaan viittaa totuudellisten ja luotettavien tietojen antamiseen. Se on tyypillistä pedagogiikan kulttuurille, ajatelkaamme tässä aivan tavallisen
luokkatunnin tapahtumia. Jos haluaa saada kuvan jostakin yhteiskunnasta, siinä tärkeinä pidetyistä tiedoista ja taidoista, kannattaa tutustua peruskoulun oppikirjoihin. Niihin on siilattu
merkityksiä, jotka kuvitellaan kulttuurin keskeisiksi totuuksiksi.
Valkoista propagandaa voi pitää keskeisenä ideologisen valtiokoneiston toiminnassa.
Pedagogiikan ja propagandan rajat – niin kuin moraalinkin –
ovat liukuvia, historiallisesti ja suhdanteittain muuttuvia. Kihlman (2001) kirjoittaa osuvasti moraalin muuttumisesta arvioidessaan syyskuun 11. päivää ja sen jälkeisiä tapahtumia. Pessimistisen ihmiskuvansa hän kiteyttää näin: ”Ihminen ei ole sisimmältään hyvä. Ei kai hän pahakaan ole, hän on välinpitämätön ja
vaihtaa moraalia suhdanteittein mukaan.”
Koulu ja sen tarjoama tieto ovat poliittisesti suhdanneherkkiä.
Koulussa on harjoitettu mustaa propagandaa puoleen jos toiseenkin. Propagandaa ja opetustyötä eivät niinkään erota toisistaan
käytössä olevat vaikuttamisen keinot kuin toiminnan perusteet ja
92
suorantauus.pmd
92
7.3.2003, 14:02
päämäärät (Lehtonen 1998, 155), siis se mitä kulloinkin katsotaan
oikeutetuksi tiedoksi. Yhtä kaikki, vaikka pedagogiikan kulttuuri on poliittisen kamppailu aluetta, enin osa propagandakamppailuista käydään kuitenkin kulttuurin pedagogiikan alueella.
Päällisin puolin näyttää siltä, että luokkahuoneissa ei harmaan
propagandan tavoin tarkoituksella kerrottaisi epätäsmällistä tai
vaikeasti jäljitettävää tietoa tai mustan propagandan tapaan valehdeltaisi ja vääristeltäisi asioita. Asia ei kuitenkaan ole aivan
näin yksinkertainen. Voidaanhan nimittäin väittää, että toden ja
valheen raja on liukuva ja suhdanteittain muuttuva. Yritän selventää tätä seuraavassa.
Koulutuksen merkityksestä, sen tehtävistä, sisällöstä ja kestosta käydään jatkuvaa keskustelua. Keskustelu perustuu siihen,
että koulua pidetään keskeisenä yhteiskunnallisena laitoksena,
osana yhteiskuntapolitiikkaa. Institutionaalinen koulutus onkin
kaikkinensa kulttuuripolitiikkaa yksittäisestä oppitunnista koululainsäädäntöön. Tässä ei kuitenkaan vielä ole kaikki, sillä institutionaalista koulutusta käytetään myös suurvaltapolitiikan välineenä. Sille, joka tuntee ajatuksen koulutuksen hallinnan ja kansakunnan hallinnan yhteydestä, koulutuksen ja suurvaltapolitiikan yhteydessä ei liene mitään yllättävää. Koulutus on myös mitä
suurimmassa määrin osa suurvaltapolitiikan keinovalikoimaa.
Tässä suhteessa on kiinnostava tietää, että niin sanottu uudelleenkoulutus on näytellyt keskeistä osaa useissa historian käännekohdissa. Kun Afganistanin pommitukset lopetettiin, marssitti Yhdysvallat liittolaisineen Kabuliin koulutuksen asiantuntijoita, joiden tarkoituksena oli järjestää uudelleen perusopetus ja
opettajankoulutus. Toiminnan tavoitteena on murtaa islamilaisen
maailmankuvan pelätty fundamentalismi, istuttaa sen tilalle länsimaisia kulttuuripiirteitä ja -käytäntöjä ja saattaa Afganistan kestävän demokratian tielle, jonka avulla sillä olisi mahdollisuus
osallistua kansainväliseen politiikkaan ja kauppaan muiden maiden rinnalla. Samoissa aikeissa paikalla vieraili myös Unescon
93
suorantauus.pmd
93
7.3.2003, 14:02
koulutuslähetystö toukokuussa 2002. Hyvällä syyllä voi kysyä,
mistä oikeastaan siirrytään mihin: uskonnollisesta fundamentalismista markkitalousfundamentalismiinko?
Vastaavan kaltaisia koulutusinterventioita on nähty ennenkin
(ks. Okkonen 2002). Tässä yhteydessä sopii mainita ainakin Yhdysvaltain toisen maailmansodan jälkeen Japanissa, Italiassa ja
Saksassa vetämät uudelleenkoulutusohjelmat (ks. myös Anttonen 2002; Toiviainen 2002, 34). Niissä kaikissa oppivelvollisuuskoulujen opetussuunnitelmien puhdistamisella vaarallisista aineksista on ollut keskeinen merkitys. Lisäksi painoa on laitettu
aikuiskasvatukseen ja laajoihin kulttuurinvaihto-ohjelmiin, johon otettiin mukaan niin kirjastolaitos, kristilliset kirkot kuin
viihdeteollisuuskin. Keinovalikoimassa on ollut myös englanninkielen asemaa vahvistavia toimenpiteitä. Kuten Tuula Okkonen
(emt.) kirjoittaa: ”Yhdysvalloissa oli jo sodan aikana käynyt ilmi,
että valvotulla viihdeteollisuudella oli vahva asema kotirintaman
taistelutahdon lujittamisessa. Hollywoodin tuotteilla ja radion
saippuaoopperoilla oli tärkeä rooli vihollisen mielen muokkaamisessa vaarattomaksi ja amerikkalaismyönteiseksi.”
Koulutusta voidaan siis käyttää ja käytetään ideologisiin tarkoituksiin, ajamaan valtaapitävien tarkoitusperiä. Länsimaiseen
yhteiskuntajärjestykseen kasvattaminen on yhdenlaista ideologista muokkaamista valkoisen propagandan keinovalikoimin.
Tällä hetkellä se kuitenkin on sitä historiallisesti katsoen mitä voimallisimmin, kun Yhdysvallat markkinoi omaa järjestelmäänsä
selkeässä monopoliasemassa. Uudelleenkoulutus on tärkeä esimerkki siitä, mitä tarkoitetaan kulttuurin pedagogiikalla. Se
osoittaa, että kulttuurin pedagogiikka ei ole vain spontaanin arkioppimisen aluetta, vaan ennen kaikkea kulttuurisen vaikuttamisen aluetta mitä moninaisimmin keinoin.
94
suorantauus.pmd
94
7.3.2003, 14:02
Kulttuurin pedagogiikka ja medioituminen
Kulttuurin pedagogiikan käsitteen voi palauttaa John Deweyn,
1900-luvun alkupuolella vaikuttaneen filosofin, kasvatustieteilijän ja kulttuurikriitikon, ajatteluun. Dewey on yksi harvoista, jotka ovat pohtineet koulun merkitystä valtavirrasta poikkeavasti.
Maininnan arvoinen on Deweyn kirja Democracy and Education
(1997) vuodelta 1916, jonka koulutussosiologit Osmo Kivinen ja
Pekka Ristelä (2001) ovat nostaneet suomalaiseen keskusteluun.
Dewey muistuttaa, että kouluoppiminen on etääntynyt liiaksi siitä, mitä hän kutsuu ”satunnaiseksi ja luonnolliseksi oppimiseksi
arkipäivän tilanteissa”. Deweyn mukaan kasvatusfilosofian keskeisimpiä ongelmia onkin pitää yllä tasapainoa informaalin ja
formaalin, satunnaisen ja intentionaalisen oppimisen välillä (Dewey 1997, 9).
Oppimisen kannalta institutionalisoidun koulutuksen historiaa luonnehtii Deweyn näkökulmasta eräs kummallisuus. Kouluhistoria on nimittäin yhden erityisen oppimisen muodon historiaa. Tämän erityisen oppimisen muodon nimi on kouluoppiminen tai koulukirjaoppiminen. Se puolestaan on vain yksi ihmiselle mahdollinen tapa oppia, eikä välttämättä lainkaan paras tai soveliain, vaikka näin ollaankin uskoteltu.
Deweylle oppiminen ja ajattelu ovatkin ennen kaikkea ihmisen luonnollista toimintaa, jatkuvaa kokeilua ja testaamista, erehtymistä ja onnistumista, ja niiden pohjalta tapahtuvaa kokemuksen merkityksen uudelleen rakentamista ja käsitteellistämistä.
Siinä missä ”lapsi alkaa näpertää esineillä”, kirjoittaa Dewey
(emt., 154), ”tieteilijä laboratoriossaan virittää kokeensa tuntemattomilla objekteilla”. Ja lisäksi: ”Vain painiskelemalla suoraan
itse ongelmien tai niiden alkuperäisten ehtojen ja ainesten kimpussa, etsien ja löytäen niihin omat ratkaisunsa, ihminen ajattelee” (emt., 160). Dewey kannattaa naturalistista näkemystä elämän itseuudistumisesta ja tähän pohjaavaa käsitystä kasvatuksen
orgaanisesta luonteesta: ”Kasvatus on sosiaaliselle elämälle sa-
95
suorantauus.pmd
95
7.3.2003, 14:02
maa kuin ravinto ja suvunjatkaminen ovat fysiologiselle elämälle. Kasvatus on pääasiallisesti perinnöksi jättämistä kommunikaation avulla. Kommunikaatio on sellainen kokemusten jakamisen prosessi, jossa kokemuksesta tulee yhteistä omaisuutta. Se
muokkaa kaikkien osallisten mielenlaatua ja taipumuksia (disposition).” (Emt., 9.)
Kulttuurintutkimuksessa nojataan deweylaisittain ajatukseen
sosiaalisten tapahtumien kasvatuksellisista vaikutuksista; toisin
sanoen siihen, että arki opettaa ja että toimiessamme emme voi
olla oppimatta. Näin ollen oppiminen kokemusten jakamisena
tarkoittaa nimenomaan ihmisten luonteen, mielenlaadun ja moninaisten taipumusten muokkaamista, kuten Dewey kirjoitti.
Kun tähän lisätään idea kokemusten ideologisuudesta ja erilaisista sukupuolisista, etnisistä, uskonnollisista ja muista kokemuksen näkökulmista, kuva oppimisen moninaisuudesta täydentyy.
Anglo-amerikkalaiset kulttuurintutkijat käyttävät kokemuksen ideologisuudesta kirjoittaessaan ilmaisua politics of. Esimerkiksi ”politics of culture” tai ”politics of schooling”. Ilmaisu
kääntyy genetiivissä kankeaksi suomeksi: kulttuurin politiikka,
koulutuksen politiikka, kasvatuksen politiikka… Ilmaisu viittaa
perimmältään ihmisen olemassaolon tapaan sosiaalisena ja poliittisena olentona ja siihen kulttuurintutkimuksen tunnuslauseeseen, että asiat, ilmiöt ja entiteetit ovat, merkitsevät ja esittävät
vasta sitten kun ne pannaan olemaan, merkitsemään ja esittämään, toisin sanoen, kun ne kontekstoidaan tai niiden merkitys,
ja näin ollen niiden politiikka, nähdään osaksi jotain muuta kuin
niihin itseensä viittaavaa kokonaisuutta. Janne Seppäsen (2001b)
väitöskirjan nimi on tässä suhteessa oivaltava: Valokuvaa ei ole.
Sen alaotsikko voisi hyvinkin olla ”valokuvan politiikka”. Tuon
tai tämän politiikka antaa mahdollisuuden kysyä tämän tai tuon
esittämisen tapaa, mitä esitetään ja mitä ei, miten esitetään ja miten ei esitetä, ketä esitetään ja ketä ei esitetä, mitä puhutaan ja
mistä vaietaan, ja niin edelleen.
96
suorantauus.pmd
96
7.3.2003, 14:02
Kulttuurintutkijoiden erityinen panos keskusteluun on ajatus
kulttuurin medioitumisesta. Medioituminen viittaa sekä mediateknologioiden määrän lisääntymiseen että niiden avulla tapahtuvan viestinnän kasvuun. Näiden seurauksena valtaosa kokemuksestamme ja sen jakamisesta tapahtuu välittyneesti itsen ulkopuolelta.
Ainakin erilaisten asiantuntijajärjestelmien (armeija, koulu,
lääketiede, tekniikka) kannalta medioitumisen tuottamaa ongelmaa voisi luonnehtia eräänlaiseksi varmuusloukuksi, jossa tiedon välittäjien määrä kasvaa suhteessa tiedon määrään ja vastaanottokykyyn. Varmuusloukku syntyy, kun tiedon välittäjät eivät tunne tiedon alkuperää ja perustavaa epävarmuutta (Pantzar
2001, 200–201). Ajatus tarkoittaa esimerkiksi sitä, että pätevä sotilas näkee sodan mielettömyyden paremmin kuin rivikansalainen
tai ikänsä lännenelokuvia tuijottanut valtiomies.
Euro tulee, osaatko psalmis!
Miten ja mitä kulttuurin pedagogiikka opettaa? Miten se, Deweyn sanoin, ”muokkaa kaikkien osallisten mielenlaatua ja taipumuksia”? Otan tästä prosessista esimerkkejä, joiden avulla yritän myös kertoa, että mediakulttuurissa tarvitaan, ainakin kriittisen kansalaisuuden näkökulmasta, tekstien kriittisen lähiluvun
taitoa. Toisin sanoen tarkoitus on korostaa, että kriittinen ajattelu
vaatii edelleen Deweyn sanoja käyttäen painiskelemista ”suoraan itse ongelmien tai niiden alkuperäisten ehtojen ja aineksien
kimpussa” etsien ja löytäen niihin ajattelun valtavirrasta poikkeavia näkökulmia.
Ensimmäinen väläykseni tulee suomalaisesta talouskeskustelusta, jossa ensimmäisellä euroviikolla mediassa rakennettiin
eräänlainen tyhmän kansan teoria (ks. termistä Knuuttila 1994)
nauravaisesta, hyväntahtoisesta ja vähän pölmistyneestä kansasta, joka seisoo kaupan kassalla uusine rahoineen. Esimerkkini
taustalla on ajatus siitä, että ”taloudelliset ja sosiaaliset prosessit
97
suorantauus.pmd
97
7.3.2003, 14:02
ovat riippuvaisia merkityksistä ja koska niillä on vaikutuksia elämäntapoihimme ja identiteetteihimme, myös taloutta ja sosiaalista on yritettävä ymmärtää kulttuurisina ja diskursiivisina käytänteinä” (Lehtonen 1999, 208). Toisin sanoen, talous ja politiikka
ovat ihmisten tekemiä ja siksi aina tehtävissä ja ajateltavissa toisin.
Eurokansasta mediassa kerrottu kuva muistutti erehdyttävästi vanhoja kansankuvauksia pettuleipää purevasta korven kansasta, joka hieman kankeasti mutta kumminkin nurkumatta hyväksyy sen, mitä ylhäältä annetaan. Kuvasta tunnisti helposti
piirteitä renvallilaisesta historiankäsityksestä 1500-luvun suomalaisen psykologisesta rakenteesta (ks. Eskola 1984, 128–130). Siinä
missä 1500-luvun suomalainen oli herkkä kaikelle, mikä häiritsi
hänen toimintaansa, ja hänen mielensä tasapaino järkkyi helposti synnyttäen kiukkua ja raivonpurkauksia, 2000-luvun eurosuomalainen kiljuu pankkiautomaatilla tai Suomen Pankin edessä
ensimmäinen onnenraha kädessään.
Liioittelenkohan nyt? Ontuuko analogia? Ehkä hiukan, mutta
julkisuudesta sai vaikutelman, että eurot olivat kansalle ennen
kaikkea erilaisten tunteiden asia. Miltä tuntuu pidellä kädessä
uutta eurokolikkoa? Pelottaako olla kassalla, jos antaa rahasta
väärin takaisin? Kuinka kuluttaminen sujuu uudella eurorahalla?
Sitten seuraa tunteen purkaus: Jippii, me onnistuimme, julistaa
toimittaja Marjaana Karhunkorven human interest -juttu (Aamulehti 8. 1. 2002) Tampereen kaupungin rahatoimistosta: ”Kiirettä
piti, mutta nyt on jo helpottunut olo. (…) Aluksi jännitti, mutta ei
enää”.
Aivan toisenlainen keskusteluavaruus taloudesta syntyy, kun
äänessä ovat talousmahtavat ja veroviisaat. Heiltä ei kysellä joutavanpäiväisiä. Toimittaja Kalle Heiskanen esittää haastattelussaan (Aamulehti 30. 12. 2001) Nordea-pankin Vesa Vainion tyynenä johtajana täynnä arroganttia itseluottamusta: ”Vainio puhuu
verojärjestelmän vuosihuollosta. Hän kaipaa Suomen kilpailuky-
98
suorantauus.pmd
98
7.3.2003, 14:02
vyn turvaamiseksi jatkuvia tarkistuksia ilman suurta dramatiikkaa. (…) Haluaisin, että päätöksenteko ja verojärjestelmän huoltaminen miellettäisiin keskeiseksi asiaksi, kun tämä kilpailukyky
turvataan. Vainio on läpi uransa ollut hyvin kiinnostunut verotuksesta. Hän pyrkiikin arkipäiväistämään asiaa. (…) Olennaista
olisi, että tämä olisi arkipäiväistä verojärjestelmän huoltoa ilman
hallitusohjelmaa.”
Verrattuna kansan ”tunnelmista” annettuun kuvaan johtajan
saama ”rationaalinen” julkisuuskuva on huomattavan erilainen.
Euron käyttöönotolla ja veropolitiikalla on monia seurauksia, jotka eivät tyhjene viranomaisten tai niin sanottujen asiantuntijoiden huoltotoimenpiteiksi tai siihen, miltä Ollista ja Mirkusta nyt
tuntuu. Kulttuuria ja yleistä ymmärrystä maailmasta rakennetaan monin pienin päivittäisin teoin, joiden taustoittajana on yhä
vankemmin media. Tässä mielessä on ideologinen valinta, kiinnostuuko media uusista konkreettisista esineistä, määrämuotoon
painetusta paperinpaloista ja metallikappaleista, joita kutsutaan
euroiksi, vai myös siitä abstraktista esineestä ja vaihdon välineestä, jota kutsutaan rahaksi. Jälkimmäisestä rahan käsitteestä päästään tutkimaan sitä, mitä yhteiskunnallisia vaikutuksia tällä abstraktiolla on.
Euroaika alkoi jo kymmenen vuotta sitten Suomen hyväksyessä Euroopan valuuttajärjestelmän ehdot. Vakaata valuuttaa ryhdyttiin pitämään vakavasti otettavan politiikan edellytyksenä.
Eurokuri merkitsi, että rahamarkkinoiden reaktiosta tuli politiikalle tärkeämpi luottamuslause kuin siitä, jonka kansalaisten antoivat vaaleissa. ”Yhteiskuntapolitiikka typistyi rahapolitiikaksi
ja kansantalous yritystaloudeksi” (Siltala 2001). Osakkeenomistajan edut ajoivat kansalaisten edun edelle, mikäli kansalaisilla koskaan sen suurempia etuja oli ollutkaan.
Nokian Jorma Ollilan jatkoi aloittamaansa verokeskustelua
vaatimalla ylimmän marginaaliveron alentamista. Toimittaja Jyrki Alkion kirjoittamassa jutussa (Helsingin Sanomat 27. 1. 2002)
99
suorantauus.pmd
99
7.3.2003, 14:02
Ollila sitoi yhteen nykyisen elämänmenon edellytyksiä: ”Elämä
on jatkuvaa kilvoittelua. Nyt pitää miettiä, millä selviämme seuraavat viisi vuotta eteenpäin. Meiltä loppuu kohta vauhti, ellei
kasvun etsiminen ala sujua reippaammin. (...) Verotuksen rakenne on yksi tuottavuuden draiveri (ajuri), vaikka siitä ei ole julkisuudessa juuri käyty keskustelua.” Perusteena Ollila käytti muun
muassa sitä, että Suomen pitää tässäkin asiassa seurata sitä mitä
muualla tapahtuu eli kansainvälistä kehitystä. Kansainvälisyys
on Ollilan faktuaalistamisstrategia, siis tapa, jolla jokin asia, tässä
tapauksessa verotuksen keventäminen, saadaan näyttämään ainoalta ja itsestäänselvältä vaihtoehdolta. Argumentin vaikuttavuus perustuu vakavaan puhuja-asemaan ja välttämättömyyden
vaikutelmaan, joka on tuttua taloudellisen eliitin puheesta.
”Kapitalismi jauhaa meidät molekyyleiksi”
Yhteiskunnallisessa asemasodassa, uusliberalistisessa kaikkien
taistelussa kaikkia vastaan, ei enää näytä olevan mittaa, ei määrää. Paljastavaa onkin toisena esimerkkinä lukea, millaista mediakulttuurin pedagogiikkaa synnytetään toimittaja Katarina
Baerin tekemässä Björn Wahlroosin 50-vuotishaastattelussa (Helsingin Sanomat 10. 10. 2002): ”Tyypillinen vastaukseni koskien talouspolitiikkaa ja julkista valtaa on kysyä, miksi valtion täytyy
tämä hoitaa. (...) Maailma on muuttunut niin paljon paremmaksi
paikaksi (...) Kapitalismi on dynaaminen järjestelmä, jonka logiikkaan kuuluu, että sääntöjen rajoja kokeillaan koko ajan! Se
merkitsee myös, että rajoja ylitetään, oikein kunnollakin. (...) Jos
kokeilua rajoitetaan, uutta luova ydin tapetaan. (...) Globalisaatio
(...) on synnyttänyt elinmahdollisuuksia ja pelastanut miljoonia
ihmisiä! (...) Tärkeämpää on, kuinka paljon ruokaa tulee pöytään
kuin se, mikä on köyhien suhde kaikkein varakkaimpiin.”
Näilläkin sanoilla rakennetaan ”oikeusvaltiota” ja demokraattista yhteiskuntaa ja osoitetaan esimerkkiä jälkikasvulle siitä,
kuinka kaverille ei jätetä eikä siitä välitetä. Mutta jos Wahlroosil-
100
suorantauus.pmd
100
7.3.2003, 14:02
le haluaisi todella vastata, miten se pitäisi tehdä? Millaisen vastatekstin hänen ajatuksensa ansaitsisivat? Olisiko turvauduttava
suoraan vaikuttamiseen empiirisin tosiasioin ja sellaisin vanhoin
käsittein kuin luokkayhteiskunta ja -konflikti tai vieraantuminen,
vai keksittävä epäsuorempia vastauksia ja uusia yhteiskunnallisen vaikuttamisen keinoja? Mitä ne sitten olisivat?
Wahlroosin väitteisiin olisi kiinnostavaa tarttua retorisella
analyysilla ja tutkia niiden faktuaalistamisstrategioita, sitä millaista todellisuutta konsernijohtaja väitteillään tuottaa. Retoriikan analyysi olisi tässä yhteydessä kuitenkin aivan liian akateemista. Väitteet olisikin helppoa kumota tosiasiaesimerkein. Onneksi kirjallisuutta, jossa maailman tilaa kuvataan juuri näin, empiirisiin havaintoihin nojaten ja siten maailman kurjuus paljastaen, julkaistaankin jälleen aiempaa enemmän (esim. Chossudovski 2001, Lehtonen 2001b; Chomsky 2002a,b,c, Blum 2002).
Yhteiskunnallisessa keskustelussa on kysymys tulkinnallisesta vallasta. Yksi tapa käydä tätä kamppailua on tieteellisen kirjoittamisen lajityyppi, jota voi nimittää osallistuvaksi keskustelukirjallisuudeksi. Keskeistä siinä ei ole kertoa vain empiirisiä tosiasioita, vaan pohtia, ”mitä tiedot merkitsevät, sekä käyttää tietoja
yhteiskunnallisten tai yksilöä askarruttavien ongelmien erittelyyn ja ongelmiin otetun kannan tai esitetyn ratkaisun perustelemiseen” (Eskola 2001, 117). Tämäntapainen kirjoittamisen tapa
on toimiva erityisesti ”silloin, kun käsiteltävä aihe ei ole tiukasti
rajattu, vaan tärkeä jonkin rajoiltaan avoimen elämänmuodon tai
elämismaailman kannalta. Tällöin ei riitä pelkkä tutkimustulos
tai havainto, vaan on pohdittava myös sen asemaa, relevanssia ja
todistusvoimaa tuossa laajemmassa kokonaisuudessa.” (Eskola
2000, 50.) Ajattelen kasvatuksen maailman juuri tuollaiseksi rajoiltaan avoimeksi, mutta huikean olennaiseksi elämismaailmaksi, joka osaltaan kannattelee muita, ihmisarvoisen elämän kannalta tärkeitä perusrakenteita ja käytäntöjä.
Osallistuva keskustelukirjallisuus on lähellä sellaista tieteellis-
101
suorantauus.pmd
101
7.3.2003, 14:02
tä asiaproosaa, jonka arvo on ajankohtaisten ongelmien nostamisessa esiin, erittelyssä ja keskustelun virittämisessä. Tässä mielessä se sopii keinoksi pohtia julkisesti esimerkiksi koulun pedagogista kulttuuria ja osallistua näin yhteiskunnalliseen keskusteluun, siis kulttuurin pedagogiikkaan. Osallistuvasta tekstistä voi
parhaimmillaan syntyä monisyisten yhteyksien kudelma, joka
jopa tiedostamattomalla tavalla luo valtauttavia näkymiä yhteiskunnallis-poliittisesta kokonaistilanteesta. Jälkipolville se dokumentoi sitä, mistä asioista keskusteltiin ja kannettiin huolta.
Claes Andersson (2002, 96–98) ei enää usko, että kirjallisuudella yleensä voisi olla suoraa ja välitöntä yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Sen sijaan, jos vaikuttavuutta ylipäätään on, sen on oltava epäsuoraa ja hidasta. Niinpä Andersson kaipaileekin tekstejä,
etenkin runoutta, joissa suorasuuntauksen sijasta olisi syvyyttä,
monikerroksisuutta ja mysteeriä. Tässä vielä yksi tapa sytytellä
vastatulia Wahlroosin edustamalle retoriikalle, joka monella tavalla vaarantaa ihmisten terveyden.
Ehkä Wahlroos ansaitsee kuitenkin vastaukseksi myös sen julistavan osan Anderssonin tuotannosta, jota runoilija itse nykyisin vierastaa ja joka saa hänen poskensa pelkästään kuumottamaan. Ei Andersson tuotantonsa tätä puolta vierasta siksi, etteivätkö asiat edelleen pitäisi jotakuinkin paikkansa, vaan nimenomaan julistavan, kaikkitietävän äänensä tähden. – Ja ehkä myös
siksi, että julistuksen kaava ei tarjoa taiteellisesti riittävästi haastetta. Juha Seppälän sanat voi nähdä yhdeksi vastaukseksi Anderssonille: ”On erittäin vähän kirjallisuutta, joka asettuisi avoimesti vastaustamaan markkinadominanssia tai poliittista yksipuoluedominanssia. Jos meillä joku 66-vuotias Hannu Salama
pullikoi poliittisesti tätä nykysuuntausta vastaan niin se taitaa
suurin piirtein olla ainut poikkeus. Aika nöyrästi ja konformistisesti myötäillään tätä markkinamekanismia, kuljetaan sen mukana ja otetaan irti, mikä on irti otettavissa.” (Puttonen & Pyysalo
2003, 65.)
102
suorantauus.pmd
102
7.3.2003, 14:02
Omasta puolestani haluaisin sanoa Claesille, että taistelussa
saalistuskapitalismin tuhovoimaa vastaan tarvitaan monenlaisia
tekstejä ja lauluja, niitäkin, jotka kiertelemättä muistuttavat asioiden tilasta ja järjestyksestä. Yhteiskunnalliseen vaihduntakuvioon kaivataan markkinamaljan sijaan (tendenssirunouden hahmottelemia) ihmiskasvoja. Ehkä kysymys ei olekaan vain siitä,
miten tekijä teoksensa kokee, vaan myös siitä, miten ja missä tekstejä ja lauluja luetaan ja kuunnellaan? Tämä tai tuo äänilaji ei yksin riitä, tarvitaan moniäänistä vastarintaa, johon seuraavatkin
Anderssonin (2002) säkeet mahtuvat, jos ne lukee – ehkei ollenkaan julistaen vaan – hiljaa kuunnellen ja inhimillisyyden sointuja niihin sovitellen:
Kapitalismi jauhaa meidät molekyyleiksi
kylvää välillemme epäluottamusta
Kätkee näkyvistä yhteiset etumme
Sitoo elämämme esineisiin
Murtaa solidaarisuutemme
Hämärtää aidot elämän arvomme
Tunkee meihin keinotekoisia tarpeita
Kasaa elämämme täyteen teollista rihkamaa
Syventää tulo- ja varallisuusjuopaa
Kumuloi tiedon lahjotuksi teknokratiaksi
Estää meitä löytämästä positiivisia vaihtoehtoja
Kapitalismi tekee työtään tehokkaasti
Maailmassa yhteiskunnassa sydämissämme
Me emme ole onnellisia
Syyllisyydentunto tahmaa kaiken mihin kajoamme
Me emme ole solidaarisia
Kukaan ei rakasta meitä
Me vihaamme itseämme
Me vihaamme kaikkia muita
103
suorantauus.pmd
103
7.3.2003, 14:02
Rauhaa ei ole
Heikki Luostarinen (2003, 27) on kiinnittänyt huomiota propagandan käsitteestä yleisesti vallitsevaan väärinkäsitykseen. Luostarisen mukaan ajatellaan, että propaganda perustuu emotionaaliseen vaikuttamiseen ja viestinnän monopoliin, mitä edellä kutsuttiin mustaksi propagandaksi. Siksi voi näyttää myös siltä, että
propaganda on mahdollista vain suljetuissa ja autoritaarisissa
yhteiskunnissa, muttei länsimaisissa ”avoimissa” yhteiskunnissa. Länsimaissa viestien lähettäjiä on tietenkin runsaasti, mutta
määrästä riippumatta myös ne voivat olla ”propagandatiheitä”.
”Propaganda on lopulta varsin harvoin paraateja, torventoitotusta ja suuria, liikuttavia puheita – joskus sitäkin. Tavallisesti se toimii neutraalin oloisilla tiedoilla, joiden tarkoitus on vaikuttaa
omaan päätöksentekoprosessiimme”, kirjoittaa Luostarinen
(emt., 27). Tehokkainta propaganda on nimenomaan silloin, kun
se vaikuttaa ”hiljaisesti päätöksemme perusteisiin” ja saa uskomaan, että ”päätös on meidän”. Luostarisen näkemyksestä käy
ilmi althusserilainen käsitys ideologiasta, joka elää vahvimmin
juuri silloin, kun koemme ajattelevamme kaikkein itsenäisimmin. ”Tällaista on tehokas propaganda ollut aina, ja sellaista se on
nytkin. Ja siksi kaikki tehokkaan propagandan kohteena olevat
ovat historian itsenäisimpiä ja vaikeimmin vaikutettavia ihmisiä,
kuten me.” Lisäksi Luostarinen muistuttaa: ”Kaikkea sitä, jonka
totuudellisuuteen uskomme eniten, manipuloidaan eniten”
(emt., 28).
Tästä pääsen viimeiseen esimerkkiini julkisen pedagogiikan
nykyisestä oppimäärästä. Luostarinen on yllä mainitussa artikkelissaan kiinnittänyt huomionsa kansainvälisten asioiden, erityisesti sotien ja konfliktien, uutisointiin Suomessa. Yksi suomalaisen joukkotiedotuksen erityispiirre on, että ei-sotilaallisen konfliktinratkaisun kehittämiseen käytetään huomattavan vähän aikaa ja keskustelua. Luostarinen (emt., 30) epäilee, josko koko ajatusta on edes olemassa nykyisessä julkisuudessa? Hänen mu-
104
suorantauus.pmd
104
7.3.2003, 14:02
kaansa rauhan käsite on pilaantunut ja pilattu kylmän sodan jälkeisessä julkisuudessa, jossa käsite valjastettiin sodan vankkurien eteen: ”suomalainen joukkotiedotus on kuitenkin epätavallinen siinä ylenkatseessa, jota se usein osoittaa kaikkea sellaista
kohtaan, missä esiintyy ’rauha’. Suomalainen (mies)toimittaja
saattaa hyväksyä rauhankasvatuksen tai rauhanliikkeen Israelissa ja Palestiinassa, mutta Suomeen liitettynä aihe on lähinnä pilkan kohde, 1970-luvun ummehtuneisuudelta tuoksuvaa höpinää.” (Emt., 26.)
Kuvaava esimerkki tästä on episodi, jonka osallinen olin vuoden 2001 syyskuun 11. päivän jälkeisellä viikolla. Yleisradion toimittaja Maija Kaipainen teki juttua A-studioon New Yorkin tapahtumista lähinnä kasvatuksen näkökulmasta. Pääviestini oli,
että uutisissa on luonnollisesti yritettävä kertoa se, mitä on tapahtunut, mutta siihen asti esitetyissä tulkinnoissa ovat kumisseet lähinnä sotarummut ja rauhanomaisen ratkaisun mahdollisuuksista on vaiettu. Varmuuden vuoksi lisäsin vielä, ettei rauhan mahdollisuuden puntarointi missään tapauksessa tarkoita järkyttävän teon hyväksymistä. Lisäksi korostin, että rauhanomaisen ratkaisun etsiminen on ainut kestävä suunta, josta mediassakin olisi keskusteltava. Sekä vastaava päätoimittaja Merja Ylä-Anttila
(MTV) että ohjelmajohtaja Ari Järvinen (YLE) tyrmäsivät ajatukseni kuin yhdestä suusta. Molemmat kiistivät jyrkästi ajatuksen,
jonka mukaan uutisissa voitaisiin pohtia rauhanomaista ratkaisua. Uutisten tehtävä on välittää maailman tapahtumia ilman tulkintoja puoleen tai toiseen. Uutispäälliköiden käsitystä uutisten
roolista osana joukkotiedotusta voi hyvin perustein luonnehtia
naiivin realistiseksi. Siinä ei ole sijaa kulttuurintutkimuksessa viljellylle ajatukselle, jonka mukaan siellä missä on merkityksiä on
valintaa ja todellisuus puhuu harvoin, jos koskaan, puolestaan.
Media on paljon vartija, jos otetaan huomioon Riikka Kuusiston
(2003, 135) ajatus sanojen merkityksestä: ”Sanat voivat tappaa.
Ne eivät surmaa suoraan, kuten luodit, eikä niitä mainita sodan
105
suorantauus.pmd
105
7.3.2003, 14:02
syiksi yhtä usein kuin kansallisia intressejä tai elintärkeitä arvoja,
mutta osoittaessaan luodeille suunnan ja kertoessaan, milloin intressimme ja arvomme ovat uhattuina, niillä on merkittävä rooli
maailman taistoissa.”
Mitä silvotun kielen tilalle?
Edellä olevat esimerkit kertovat mediakulttuurin opettamasta
teknokraattisesta kielestä, josta on tullut vaikutusvaltainen osa
yhteiskunnallista keskustelua. Se saa monet sellaisetkin asiat
näyttämään itsestäänselviltä, jotka muinoin olivat poliittisia, toisin sanoen ristiriitaisia, neuvottelunvaraisia ja vaativat sopimuksia. Teknokraattista kieltä voidaan kuitenkin vastustaa. Sen ”abstraktia ja silvottua tietoa vastaan” voi esimerkiksi asettaa Bourdieun (1999a, 48) vaatimuksen tietomuodoista, jotka antavat
”enemmän arvoa ihmisille ja heidän kohtaamalleen todellisuudelle”. Kun uskotaan johonkin lopulliseen, koko maailman mittaiseen ja mullistavaan ilmiöön, kuten järjen tai kapitalismin lopulliseen voittoon, tunnustetaan samalla usko siihen, että poliittiset ja moraaliset kysymykset voidaan muuttaa puhtaasti teknisiksi ratkaisuiksi (Berlin 2001, 44).
Millaisten asioiden epädramaattista hallitsemista näemme
seuraavaksi? Ydinvoima-kysymys selvitettiin jo. Entä NATO-kysymys? Onko sekin pelkkä ”viranomaistarkistus” ja ”asiantuntijoiden huoltotoimenpide”? Ollaanko jo siinä nurinkurisessa tilanteessa, josta Tuija Parvikko (2002) kirjoittaa: ”oikeusvaltioksi kutsutuissa järjestelmissä kaikki on mahdollista viranomaistoiminnan muodossa ja kaikesta tehdään viranomaistoimintaa. Niinpä
sodatkaan eivät enää ole suvereenien valtioiden välisiä sotia vaan
poliisioperaatioita, joissa sisäiset tai ulkoiset viholliset yritetään
murskata viranomaistoiminnan avulla ja joissa viranomaiset pidättävät itselleen oikeuden sanella, missä kulkee hyvän ja pahan
välinen raja.”
Jos näin on, on syytä kavahtaa ja muistuttaa itseään Markku
106
suorantauus.pmd
106
7.3.2003, 14:02
Envallin (1997, 149) sanoin: ”Politiikka, ideologiat, uskonnot, talous ja tieteet ovat kielijärjestelmiä. Niitä hallitsemattomat jäävät
niiden armoille, niillä petettäviksi ja osattomiksi siitä mitä niiden
hallinnalla on saatavissa. Ihanne on selvä vaikka toteutuu harvoin: on sekä hallittava nämä kielet että nähtävä niiden läpi.
Nämä ovat kaksi tietä vapauteen.”
Jos on totta, että eletty ja alkanut vuosisata ”on tuhonnut mittaamattoman määrän ihmisiä, vaivalla kasvatettuja uusia sukupolvia” (Luostarinen 1999, 71), on tietenkin yritettävä puolustautua propagandaa vastaan kaikin mahdollisin keinoin. Envall tähdentää, että on tunnettava kieli ja sen merkitys vaikuttamisen
keskeisenä keinona. Kielen tunteminen korostuu mediakulttuurissa, joka perustuu läheisyydelle ja toisten tarvitsemiselle: ”Valta ei ole enää jotain, mitä media pyrkisi kyseenalaistamaan, vaan
jotain, mitä media kaipaa sivuilleen nelivärikuviin, koska se tuo
kivan, sisällökkäämmän lisän siihen tv-juontajien ja näyttelijöiden joukkoon, joka meillä edustaa julkisuutta” (Lehtola 2002).
Lisäksi mediakulttuuri on ajateltava jatkuvana merkitysprosessina, julkisena orgaanisena toimintana. Kuten italialainen vasemmistointellektuelli Gramsci (1995, 187) kirjoittaa: ”on tärkeätä lakata pitämästä kulttuuria ensyklopedisena tietona ja ihmisiä
vain vastaanottajina, jotka täyttävät itsensä empiirillä tiedoilla ja
irrallisilla, raaoilla faktoilla, jotka taltioituvat aivoihin kuin tietosanakirjan hakusanat, joiden avulla niiden haltija voi tilantessa
kuin tilanteessa vastata ulkoa tuleviin ärsykkeisiin. (…) Se vain
tuottaa itsekkäitä ihmisiä, jotka uskovat olevansa muun ihmiskunnan yläpuolella, koska he ovat painaneet mieleensä tietyn
määrän faktoja ja päivämääriä, joita he aina tilaisuuden tullen latelevat tehden niistä miltei esteen itsensä ja muiden ihmisten välille. (…) Kulttuuri on jotain aivan muuta. Se on organisoitumista,
sisäisen minän kurinalaisuutta, oman persoonallisuutensa hallintaa, korkeamman tietoisuuden saavuttamista, kun ymmärtää
tehtävänsä, oikeutensa ja velvollisuutensa elämässä.”
107
suorantauus.pmd
107
7.3.2003, 14:02
Virallisten mediakulttuuri- ja tietoyhteiskuntautopioiden
erehtymättömyys voi lopulta törmätä siihen, että ihmiset yksinkertaisesti kieltäytyvät noudattamasta houkuttelevia tarjouksia
ja eteen annettuja elämäntapaohjeita. Suomalainen kulttuurin pedagogiikka on jo runsaan vuosikymmenen kasvattanut laman
varjossa sukupolvia, joille vapaaehtoiseksi luopumiseksi kutsuttu ilmiö ei ole vieras ajatus. Sen ilmentymiä eivät ole vain kokopäivätyön vieroksuminen tai luopuminen sähköisten viestien ja
viestintävälineiden tulvasta, vaan myös kokonaan palkkatyöstä
vapaa elämäntapa, uudenlainen lähentyminen toisiin ihmisiin ja
yhteiskunnallisen vastarinnan muotoihin. Kuten meksikolainen
vapaustaistelija Subcomandante Marcos (1998, 236) kirjoittaa:
”Uusliberalismin jatkaessa maailmansotaansa, planeetan eri
puolille muodostuu tyytymättömiä ryhmiä, kapinallispesäkkeitä. Rahapussien imperiumit joutuvat vastakkain vastarintapesäkkeiden kanssa.” Ehkä nuorten kouluttaminen digiaikaan on turhaa puuhaa. Kuka tietää, ehkä he jo ovat sen tuolla puolen. Mutta eivät niin kuin me halusimme.
108
suorantauus.pmd
108
7.3.2003, 14:02
KASVATUKSEN MERKITYS
MEDIAKULTTUURISSA
suorantauus.pmd
109
7.3.2003, 14:02
suorantauus.pmd
110
7.3.2003, 14:02
5
Sosiaalinen pääoma
ja opettajan kutsumus
Kirjassaan Työn uusi järjestys Richard Sennett (2002) kuvailee jatkuvan epävarmuuden ja globaalin kilpailun seurauksena murenevaa luonteen lujuutta ja vähäisenkin inhimillisen jalouden rapautumista. Sennettin perusargumentin mukaan nykyinen joustava kapitalismi rikkoo tehokkaasti entisen jatkuvuuden kokemuksen ja mahdollisuuden vakaaseen elämään. Sennett kertoo
esimerkin uraohjuksesta ja perheenisästä, joka joutuu käymään
elämässään jatkuvaa kamppailua työelämän vaatimusten ja perhe-elämän toiveiden välillä. Vaikeinta hänelle näyttää olevan, ettei hän kykene löytämään työnsä vaatimuksista mitään moraalisesti kestävää esimerkiksi lapsilleen. Kasvaakseen ehyiksi ja vastuuntuntoisiksi kansalaisiksi lapset vaatisivat vastavuoroisia ja
luottamusta ylläpitäviä suhteita, aikaa ja rehellisyyttä sekä kannattelevia tunnesiteitä. Työelämän pelisäännöt kirjoitetaan kuitenkin toisin. Niitä luonnehtii jatkuva epävarmuus, tuloksentekemisen pakko, kiristyvä työtahti, pinnalliset ihmissuhteet, epäluottamus.
Mediakulttuurin oppimäärän merkillisimpiä piirteitä on ihmisten kokema elämän pakkotahtisuus. Ihmiset näyttävät elävän
ikään kuin koneet, vailla oman elämänsä hallintaa. Toiset joutuvat taipumaan liiallisen työtaakan alla, toiset elämään materiaalisessa niukkuudessa. Yhteiskunnan sosiaalinen jakautuminen on
merkittävä osa mediakulttuurin uusliberalistista koulutusohjelmaa. Ohjelman kasvatuksellisista seurauksista ei vielä ole kovin
paljon empiiristä tutkimusta. Yritänkin tässä luvussa ensin keriä
yhteen joitakin tilanteesta tehtyjä havaintoja sitomalla niitä sosiaalisen pääoman käsitteeseen ja pohtia sitten koulun ja opettajan
toimintamahdollisuuksia olemassaolevassa tilanteessa.
111
suorantauus.pmd
111
7.3.2003, 14:02
Lähtökohdan pohdinnalle tarjoaa kyselytutkimuksemme, jossa tiedustelimme 8–10-vuotiailta suomalaisilta heidän kokemustaan vanhempiensa kiireisyydestä (Suoranta ym. 2001). Kyselylomakkeessa oli muiden joukossa seuraavat kaksi väitettä: ”isä on
usein kiireinen” ja ”äiti on usein kiireinen”.
Lapsista 30 prosenttia ilmoitti isänsä tai äitinsä olevan usein
liian kiireinen. Lasten omilla todellisuustulkinnoilla on monia
materiaalisia, psykologisia ja sosiaalisia taustoja ja seurauksia
(ks. Suoranta 2002). Jos lapsi kokee, että hänen vanhempansa
ovat usein kiireisiä, voi tämän subjektiivisen kokemuksen onneton seuraus olla epäluottamus ja pahimmillaan huono-osaisuuteen ja masennukseen johtavat pitkittäisvaikutukset.
Katoava sosiaalinen pääoma
Tutkimusten mukaan noin neljänneksellä suomalaislapsista on
puutteita perushoivassa sekä psyykkisiä ja sosiaalisia vaikeuksia.
Heillä on myös muita suurempi riski sairastua tai syrjäytyä (Järventie 2001; ks. myös Kortteinen 1999). Oman tutkimuksemme
kiireisten vanhempien lapset ja muissa tutkimuksissa identifioidut huono-osaiset lapset eivät kuitenkaan sijoittune samankeskiseen vaan ikään kuin kahteen tai useampaan toisensa leikkaavaan huono-osaisuuden kehään. Informaatioyhteiskunta tuottaa
monimuotoista huono-osaisuutta, jos kohta myös monimuotoista iloa ja onnea.
Lasten ilmaisema vanhempiensa kiire yhdistyy sosiaalisesta
pääomasta ja sen katoamisesta käytyyn keskusteluun. Sosiaalisesta pääomasta on viime vuosina tullut todellinen suosikkikäsite, jonka määritteleminen yksikantaan on hankalaa. Käsite on
noussut keskusteluun useampaan kertaan: ensimmäisen kerran
jo viime vuosisadan alkupuolella. Meneillään olevan keskustelun
alkuna pidetään James S. Colemanin (1988) artikkelia, jossa sosiaalista pääomaa tarkastellaan suhteessa inhimillisen pääoman
kasvattamiseen uudessa sukupolvessa perheen ja koulun sosiaalisissa rakenteissa.
112
suorantauus.pmd
112
7.3.2003, 14:02
Käsitteellä viitataan yksilöiden välisiin suhteisiin, sosiaalisiin
verkostoihin ja vastavuoroisuuden ja luottamuksen normeihin.
Sosiaalisen pääoman positiivisia ulottuvuuksia ovat ihmisten tukeminen, yhteistoiminta, luottamus ja instituutioiden tehokkuus
vastakohtana yksilöllistymiselle, ryhmä- ja kansalliskeskeisyydelle ja korruptiolle (Putnam 2000, 22).
Sosiaalisen pääoman käsite versoo yhteiskuntatieteiden perinteestä ja koskee klassisia kysymyksiä sosiaalisesta järjestyksestä
ja yhteiskunnan koossapysymisestä. Sen avulla on nostettu esiin
pysyvyyttä takaavien yhteiskunnallisten instituutioiden, kuten
valtion, koulutuksen, palkkatyön ja perheen rapautumisesta johtuvat ongelmat. Ratkaisuksi on ehdotettu keinoja, joilla ihmiset
saataisiin liittymään yhteen ja seurustelemaan aiempaa enemmän keskenään lähiötuvissa, kuoroissa, kuluttajapiireissä, harrastusryhmissä, mediakritiikkifoorumeilla, nettiyhteisöissä ja
kouluissa, joiden toiminta tulisi laajentaa alueidensa vilkkaiksi
toimintakeskuksiksi. Sosiaalisen pääoman käsitteen ytimessä on
näin ollen oletus ihmisistä sosiaalisina olentoina, joiden hyvinvoinnille toiset ihmiset ovat elintärkeitä. Vapaaehtoinen yhteenliittyminen kasvattaa luottamusta, luo vastavuoroisuutta, mahdollistaa yhteistyön ja toisten auttamisen sekä yhteisöllisen sitoutumisen, jotka puolestaan lisäävät ihmisten niin fyysistä, psyykkistä kuin sosiaalistakin hyvinvointia.
Tietoyhteiskunta ei poista sosiaalisia ongelmia
Keskustelussa sosiaalisesta pääomasta on sivuttu myös informaatio- ja kommunikaatioteknologioiden merkitystä. Otan tästä
keskustelusta esimerkiksi kaksi teemaa, joista ensimmäinen käsittelee rakenteellista kysymystä informaatio- ja kommunikaatioteknologioista uusien yhteiskunnallisten erojen välineenä ja toinen vuorovaikutuksen tapoja tietoyhteiskunnissa (vrt. Putnam
2000, 174–180). Ensinnäkin on tutkittu sitä, millaisia eroja ja jakoja informaatio- ja kommunikaatioteknologia ja erityisesti sen työ-
113
suorantauus.pmd
113
7.3.2003, 14:02
peräinen käyttö tuottavat ihmisten välille meillä ja muualla. Yleinen maailmalaajuinen tendenssi on, että tietotekninen pääoma
kasautuu, yhteiskunnalliset luokkaerot kärjistyvät ja sosiaaliset
ongelmat syvenevät.
Castells (1998, 161–165) puhuu tässä yhteydessä ”informationaalisen kapitalismin mustista aukoista” viitatessaan maailmanlaajuisiin sosiaalisiin ongelmiin: lapsityövoimaan, lapsisotilaisiin, lapsiprostituutioon ja lasten koulutusongelmiin. Castellsin
(emt., 161) päätelmä on huomionarvoinen myös suomalaisesta
näkökulmasta: ”Pääasiallisin syy siihen, miksi lapset tuhotaan on
se, että informaation aikakautena yhteiskunnan uusi teknologis/
organisationaalinen kapasiteetti vahvistaa poikkeuksellisesti sosiaalisia trendejä samalla kun globaalit informaation ja pääoman
verkostot ohittavat sosiaalinen kontrollin instituutiot.” Toisin sanoen, sosiaaliset rakenteet ja turvaverkot, jotka suojelevat erityisesti lapsia ja lapsiperheitä, ovat vaarassa rapautua taloudellisen
globalisaation myötä. Informationaalisella kapitalismilla on seurauksia myös työvoimalle.
Suomessa tehdyistä tutkimuksista käy ilmi, että työvoima jakautuu osittain uudella tavalla sen suhteen, kuinka tietotekniikkaa käytetään työssä (Blom 2000, 83–85). Niitä, jotka käyttävät
sitä päivittäin, joiden työhön sisältyy suunnittelua ja ennen kaikkea innovointia, kutsutaan tietotyöläisiksi tai verkostoitujiksi. He
ovat ainakin näennäisesti tietoyhteiskunnan selviytyjiä, joilla on
riittävästi koulutusta, kontakteja ja innovaatiotaitoja (ks. Heiskala 2001, 35). Ammattiryhmittäin tietotyöläisyyden määrä kulkee
suoraviivaisesti johtavista ja koulutusammateista toimistotyöläisten kautta tavalliseen suorittavaan väkeen (Blom 2000, 85).
Toisaalta tietointensiivinen työ saattaa pidemmän päälle käydä
liian raskaaksi. Seuraukset ovat tunnetut: stressi, loppuunpalaminen, mielialalääkkeet. Toisaalta työn kautta ladattava identiteettienergia voi käydä niin rakkaaksi, että lapset ja perhe unohtuvat, jos sellaisia joskus on tullut hankittua; työ antaa enemmän
tyydytystä kuin perhe-elämä (Blom 2001, 186).
114
suorantauus.pmd
114
7.3.2003, 14:02
Joidenkin asennemittausten mukaan perhe on kuitenkin säilyttänyt asemansa ihmisten arvojärjestyksissä jopa niin, että työelämän katsotaan haittaavan perhe-elämää. Tietotyöläiset pitävätkin työtään henkisesti raskaana selvästi muita palkkatyöläisiä
useammin (Blom 2001, 184). Heille perheestä tulee joustava taustajoukko, joka taipuu ja hyvin usein myös taittuu työelämän vaativuuden edessä. Yleistäen voikin väittää, että nykyisenkaltainen
tietotyöläisyys nakertaa tehokkaasti ihmisten välistä sosiaalista
pääomaa. Tietotyöläisten ja verkostoitujien vastapainona on ihmisten enemmistö, joiden työvoima voidaan korvata muiden ihmisten työllä. Heidät voidaan tarvittaessa – tai kuten sanonta
kuuluu: työllistämiskynnyksen ollessa liian korkea – jättää kokonaan vaille työtä tai sysätä kaikenkarvaiseen lisä- ja uudelleenkoulutukseen.
Nykyistä työnjakoa onkin luonnehdittu patologiseksi (Blom
2001, 190). Putoajilta nykyinen työnjakomalli vie työmarkkinakelpoisuuden ja työnteon mahdollisuudet. Jos huonosti käy, heidän kohtalonaan on joutua työvoimakoulutuksen ja työttömyyden kehään ja pahimmillaan sysäytyä pitkäaikaistyöttömyyden
kautta pysyvään huono-osaisuuteen. Niin kutsutuilta selviytyjiltä työelämä vaatii yksinkertaisesti aivan liikaa, luomalla aikapaineita ja tuottamalla jatkuvaa riittämättömyyden tunnetta työssä
ja perhe-elämässä. Kolmannelta osalta eli joustajilta työelämä
vaatii jatkuvaa epävarmuuden sietoa, pätkätyöläisyyttä ja joustavuutta.
Raimo Blom (2001, 190) summaakin tilanteen seuraavasti: ”Tuloksena on tulevaisuudenuskon katoaminen sekä erityyppisiä
perheiden ja lasten ongelmia, taloudellisen toimeentulon vaikeuksia, loppuunkulumista ja perheen yhteisen ajan puuttumista.” Informaatio- ja kommunikaatioteknologiat näyttävät siis ainakin välillisesti tuottavan sellaista työelämää ja sitä kautta muuta elämää, jossa sosiaalinen pääoma murenee ja ehtyy.
Jotakin ymmärrystä lasten asemaan tietoyhteiskunnassa tuo
115
suorantauus.pmd
115
7.3.2003, 14:02
erottelu pieneen ja suureen kurjuuteen (Bourdieu ym. 1999, 4–5;
ks. myös Karisto 1998, 72–73). Suuri kurjuus viittaa materiaaliseen olosuhdekurjuuteen: elämään nälässä, sodassa ja kuoleman
pelossa. Tätä suomalaislapset eivät onneksi joudu kokemaan.
Pieni kurjuus taas tarkoittaa arkielämän ahdistavuutta maailmanlaajuisesti yltäkylläisissä aineellisissa olosuhteissa. Tästä
kurjuuden lajista uskon omankin aineistomme (Suoranta ym.
2001) kertovan, vaikka asia vaatisikin jatkoselvitystä.
Bourdieun erottelu auttaa joka tapauksessa näkemään ainakin
kaksi seikkaa. Ensinnäkin, pitkälle teknisesti ja aineellisesti kehittynyt tietoyhteiskunta ei poista sosiaalisia ongelmia, vaan tuottaa
niitä omalaatuisin variaatioin, ja toiseksi, vaikka yhteiskunta pystyisi takaamaan aineellisen hyvinvoinnin – tavoite, joka ei toteudu – ei sekään vielä kerro mitään psyykkisestä tai sosiaalisesta
hyvinvoinnista tai ihmisten välisen vuorovaikutuksen laadusta.
Toiseksi, on tutkittu informaatio- ja kommunikaatioteknologian lisääntyvän käytön seurauksia inhimilliselle vuorovaikutukselle. Pelkistäen tutkimus on pyrkinyt selvittämään uusien
vuorovaikutuksen muotojen merkityksiä inhimilliselle kanssakäymiselle. Tämän tutkimusalan tuloksia ovat puheet uusista lukutaidoista, uusista viestinnän tavoista ja kieliopeista. Yksi vuorovaikutuksen perusjako kulkee välittömän ja välillisen viestinnän välillä. Välitöntä vuorovaikutusta voi kutsua myös vankaksi
ja välillistä ohueksi vuorovaikutukseksi. On selvää, että lisääntyneet uudet viestintäteknologiat vaativat uusia kommunikaatiotaitoja ja tulevat näin tuottaneeksi uutta inhimillistä kulttuuria.
Samalla tavoin on selvää, että välittynyt vuorovaikutus pelkistää
inhimillistä vuorovaikutusta, jos sitä vertaa välittömään vuorovaikutukseen.
Pelkistäessään vuorovaikutusta välillisyys myös muuttaa
vuorovaikutuksen ehtoja ja viestien sisältöjä. Tässä mielessä media on viesti. Esimerkiksi opetustapahtuman luonne muuttuu siten, että viestien kognitiivinen ulottuvuus korostuu tai jopa yli-
116
suorantauus.pmd
116
7.3.2003, 14:02
korostuu. Pedagogisesta vuorovaikutuksesta tulee ohutta nimenomaan sosiaalisten, emotionaalisten ja ei-kielellisten merkitysten
suhteen.
Lapsen kasvun ja kehityksen kannalta sosiaalisuutta, emotionaalisuutta ja ei-kielellisiä viestejä pidetään ratkaisevan tärkeinä.
Niitä voidaan kuitenkin viestittää vain kasvokkaisesti ja kehollisesti, siis vankan vuorovaikutuksen keinoin. Kriittinen kysymys
onkin, mitä näille vuorovaikutuksen ulottuvuuksille käy mobiiliviestinnän olosuhteissa? Olemmeko luomassa kulttuuria, joka
perustuu viestintälaitteiden antamaan valheelliseen varmuuteen
sosiaalisesta hyvinvoinnista? Sekä työelämän asettamat aikapaineet että joutilaisuuden aiheuttama sosiaalinen vastuuttomuus
voivat merkitä sitä, että lapsen terveelle kehitykselle tärkeä perusluottamus jää vahvistumatta.
Informaatio- ja kommunikaatioteknologiat ovat erinomaisia
välineitä informaation levittämiseen ja vaihtamiseen, mutta keskinäisen luottamuksen rakentamisessa, joka siis on keskeistä sosiaaliselle pääomalle, ne eivät näytä toimivan parhaalla tavalla.
Pikemminkin on niin, että sosiaalinen pääoma on tehokkaan ja
menestyksellisen mobiili- tai muun välillisen viestinnän edellytys eikä sen seuraus (Putnam 2000, 177). Sosiaalisen pääoman näkökulmasta katsoen ensin tarvitaan vankkaa vuorovaikutusta,
jota voidaan pitää yllä myös ohuen vuorovaikutuksen keinoin.
Tätä havaintoa pitäisi lapsen hyvän elämän lisäksi pohtia niin
virtuaaliopetusta suunniteltaessa kuin keskusteltaessa vaikkapa
nettidemokratiasta tai etätyöstä.
Tietoyhteiskunnaksi kutsuttu aikakausi ei poikkea muista aikakausista siinä, että sekin synnyttää oman inhimillisen tietoisuusmuotonsa. Onkin oletettavaa, että tietoyhteiskunnaksi kutsutut elinolosuhteet ovat jo muutaman sukupolven ajan synnyttäneet uusia tietoisuusmuotoja, joita voi kuvata sellaisilla termeillä kuin globaalitietoisuus tai mediataju. Näiden tietoisuusmuotojen sosiaalisia seurauksia on vielä vaikea kuvitella, sillä kuvittelu
117
suorantauus.pmd
117
7.3.2003, 14:02
koskee ihmisen lajiominaisuuksia ja niiden muokkautuvuutta
uusissa materiaalisissa olosuhteissa. Kysymyksen voi viedä lähelle science fictionia: onko mahdollista, että ihmisestä kehittyy lajiominaisuuksiltaan yksinäinen saalistaja, joka seurustelee korkeintaan koneiden välityksellä ja on kosketuksissa vain konelihan kanssa? Joka tapauksessa informaatioyhteiskunta näyttää
tuottavan tietoisuusmuodon, jossa paikallinen ja maailmanlaajuinen ovat samaan aikaan läsnä. Tähän ilmiöön, joka vahvimmin koskettaa lapsuutta ja nuoruutta, on viitattu glokalisaation käsitteellä (Beck 1999, 99–102).
Kiire ei ole vain yksilön ongelma
Julkisuudessa edellä esitetyistä kysymyksistä on keskusteltu runsaasti, mutta keskustelulla on ollut taipumus tehdä niistä yksilöiden ja perheiden ongelmia. Lasten ilmaisemassa vanhempiensa
kiireessä ei välttämättä ole kysymys yksittäisten lasten tai perheiden ongelmasta, vaan kyse voi olla yhteiskunnallisesta tai rakenteellisesta ongelmasta. Muistakaamme yhteiskuntatutkimuksen
klassikon C. Wright Millsin (1990, 12) sanat yksilön ja rakenteen
välisestä suhteesta: ”Kun sadantuhannen asukkaan kaupungissa
ainoastaan yksi ihminen on työttömänä, on kysymyksessä hänen
henkilökohtainen vastoinkäymisensä. Sen voittamiseksi on oikein kiinnittää huomio ihmiseen itseensä, hänen taitoihinsa ja
mahdollisuuksiinsa. Mutta kun 50 miljoonaa työntekijää käsittävästä kansasta 15 miljoonaa on työttömänä, niin silloin on kysymyksessä yhteiskunnallinen ongelma, emmekä saata toivoa ratkaisun löytyvän yksittäiselle ihmiselle tarjoutuvien mahdollisuuksien joukosta.”
Toisena aikaamme puhuttelevana esimerkkinä Mills käyttää
alun perin 1950-luvun lopulla julkaistussa kirjassaan avioliittoa,
jossa tietenkin koetaan monenlaisia vastoinkäymisiä, ”mutta silloin kun joka neljäs avioliitto päättyy eroon ensimmäisen neljän
vuoden kuluessa”, kirjoittaa Mills, ”kysymyksessä on rakenteellinen ongelma”.
118
suorantauus.pmd
118
7.3.2003, 14:02
Rakenteellinen näkökulma auttaa ymmärtämään, että lasten
kokema vanhempiensa kiire ei ensisijassa ole yksilöllinen kysymys eikä sitä voi ratkaista tekemällä minäinventaarioita tai ostamalla ajanhallintaa tehostavia konsultointipalveluja.
Suomen moraalitalous on viimeisen vuosikymmenen rakentunut ajatukselle, jonka mukaan valittua talouspolitiikkaa ja sijoitusmarkkinoita ei sovi arvostella, ja ahneita ovat ne, jotka uskaltavat vaatia palkkatyöstään riittävän korvauksen (Siltala 1999).
Tällaisessa yhteiskunnallisessa ilmastossa, jota talouseliitti on julkeasti käyttänyt hyväkseen, ei ole mitään ihmettelemistä, jos perheenisä tai -äiti lahjoittaa toimeentulon menettämisen pelossa
joustonsa mieluummin työelämälle kuin läheisilleen. Oletus on,
että lapset ja elämänkumppani odottavat, mutta työpaikka ei.
Työn pätkittäisyys luo epävarmuutta, ja kun epävarmuutta ei voi
ylimääräisilläkään ponnistuksilla hallita, menee ensin aloitekyky
ja luovuus, sitten perhe.
Tietenkin työtä on tehty lujasti ennenkin. Ero on siinä, että hyvinvointivaltion aikana työ palkitsi suurimman osan tekijöistään.
Valtaosa tuottavuuden kasvusta siirtyi palkkatuloina työntekijöille ja tulonsiirtoina tarvitseville. Kasvava joukko ihmisistä ylsi
omalla työllään kohtuulliseen elintasoon. Sijoittajien oli tyytyminen kolmen prosentin tuottoon siinä missä nyt eletään neljännesvuosittain lunastettavien huikeasti suurempien voitto-odotusten
toivossa. Hyvinvointivaltiossa elämäpiiri oli jokseenkin hallittavissa, kun oli työpaikka, jonka ammattiyhdistysliike ja lakonuhka turvasivat kohtuullisen hyvin. Työaikalainsäädäntö puolestaan varmisti, että palkkatyöläisellä oli aikaa olla myös vanhempi lapsilleen ja yhteiskunnallisesti aktiivinen kansalainen. (Siltala
1999.)
Ei tarvita sosiologista mielikuvitusta sen näkemiseen, että tilanne on nyt aika lailla toinen. Lasten ja heidän vanhempiensa
kannalta turbokapitalismiksikin kutsutun tietoyhteiskunnan
kustannustehokkuus ei näytä kannattavalta. Pakkopärjääminen
119
suorantauus.pmd
119
7.3.2003, 14:02
ja yhteiskunnan polarisaatio ovat koitumassa kohtalokkaiksi niillekin, jotka julistavat uuden talouden kaikkia hyödyttävää potentiaalia. Laskelmat, joissa lyhyiden taloudellisten voittojen lisäksi
otetaan lukuun myös päätösten ja spekulaatioiden sosiaaliset
kustannukset, osoittavat alaspäin. Kun Friedrich Engels toistasataa vuotta sitten halusi lakkauttaa pyhän perheen kapitalismin
tukipylväänä, pystyi hän tuskin kuvittelemaan, että ”ne tekisivät
sen itse”; että perheen tuhoaa kapitalismi, jonka tehokkuuskäsitys tekee siitä pelkän kapulan markkinakoneen rattaissa (Ojakangas 2001, 120). Vaikka ihminen on joustava eläin, ei tarvitse olla
suuri näkijä ennustaakseen, että tätä tahtia saalistuskapitalismilta loppuvat sekä työntekijät että kuluttajat, kun toiset kuluvat
loppuun ja toiset eivät pääse edes alkuun.
Oman tutkimuksemme (Suoranta ym. 2001) ja muiden tietoyhteiskuntaa koskevien tutkimusten valossa piirtyy kaksi näkymää
tulevaisuudesta, joista molemmat koskettavat syvällisesti lasten
kasvun ja kasvatuksen edellytyksiä: informaatioteknologinen ja
teknologinen. Ensimmäinen lupaa lisääntyvää informaatio- ja
kommunikaatioteknologian läsnäoloa lasten arjessa sekä lasten ja
vanhempien kanssakäymisessä. Toisessa lasten ja heidän vanhempiensa ajankäyttö tihentyy ja kiihtyy osana vauhdin teknologiaa.
Näyt kertovat omilla tavoillaan samasta ilmiöstä. Kysymys on
ihmisen maailmasuhteen teknologisoitumisesta, ja pelkäänpä
pahoin, että teknologisoituminen perustuu kyseenalaistamattomaan teknologiauskoon. Sen seurausta voi kuvata varmuusloukun käsitteellä. Arkinen esimerkki varmuusloukusta on kännykkä, jota meille on markkinoitu turvallisuuskapineena. Teknisen
haaverin sattuessa, kun akku tai lapsen kärsivällisyys loppuu,
muuttuu kännykkä kuitenkin turvallisuusloukuksi eli tulee tuottaneeksi turvattomuutta. Kuinkahan voisimme yhdessä alkaa
ratkaista tilannetta, jota luvun alussa lainattu Richardt Sennettin
tarina kuvaa – siis tilannetta, jossa työelämässä arvostetut asiat
120
suorantauus.pmd
120
7.3.2003, 14:02
ovat vastakkaisia arkielämän arvostuksille? Olisiko luettava
Marxin (1978, 276–277) sanoja puolentoista vuosisadan takaa, jotta ymmärtäisimme yhteiskunnallisen kehittymättömyytemme:
”Nykyaikana tuntuu kaikessa olevan ristiriitansa. Näemme,
miten koneet, joilla on ihmeellinen kyky vähentää ihmistyötä ja
tehdä se tuloksekkaammaksi, näännyttävät ihmiset nälkään. Tähän asti tuntemattomat uudet rikkauden lähteet muuttuvat jonkin oudon, käsittämättömän lumousvoiman vaikutuksesta kurjuuden lähteiksi. Tuntuu kuin tekniikan voittojen hintana olisi
moraalinen rappeutuminen. Ihminen näyttää muuttuvan toisten
ihmisten tai oman kataluutensa orjaksi sitä mukaa kuin ihmiskunta alistaa valtaansa luontoa. Tieteen kirkas valokaan ei näy
voivan loistaa muuten kuin ainoastaan sivistymättömyyden
synkkää taustaa vasten. Kaikki löytömme ja koko edistyksemme
tuntuu johtavan siihen, että aineelliset voimat varustetaan henkisellä elämällä ja yksilöllisyytensä menettänyt ihmiselämä alennetaan pelkäksi aineelliseksi voimaksi.”
Palaan vielä sosiaalisen pääoman käsitteen alkulähteille. Maalaiskoulujen tarkastaja ja reformisti Lyda Judson Hanifan
hahmotteli vuonna 1916 julkaistussa artikkelissaan kouluista toimintakeskuksia. Hän korosti, että menestyäkseen koulujen on oltava osa yhteisöä ja yhteisöjen osa koulua. Yksilöt eivät pärjää itsekseen, mutta liittyessään toisiin yksilöihin, perheisiin ja naapurustoon, alkaa syntyä sosiaalista pääomaa, joka vaikuttaa koko
yhteisön ja siis myös koulun hyvinvointiin. (Putnam 2000, 19.)
Edellä kirjoittamani perusteella voisi väittää, että koulukasvatuksessa tulisi opettaa erityisesti yhteisöllisyyttä ja yhteistoimintaa elämän tärkeimpinä, sosiaalista pääomaa lisäävinä asioina.
Tiedän, että näin monet opettajat päivittäin tekevätkin. He ovat
siirtäneet syrjään liiat tietonsa samoin kuin opetussuunnitelmien
liiat tiedolliset oppimäärät ja ottaneet käyttöönsä oppilaiden sosiaalista pääomaa lisäävät taitonsa luodessaan luokastaan vastuullista yhteisöä. Tällainen koulunpito voi osoittaa suuntaa myös
121
suorantauus.pmd
121
7.3.2003, 14:02
koulun pienoisyhteiskuntaa laajempaan yhteiskuntasopimukseen, ”jonka mukaan hyödymme eniten ja vältämme viidakon
lait, jos jaamme informaation ja autamme toisiamme sen suhteen
parhaamme mukaan” (Vadén 2002, 91).
Opettaja moraalisena toimijana
Yhteisöllisyyden rakentaminen koulussa ei ole helppoa, jos vastassa ovat kulttuurin vahvat voimat. Nykyään ei ole muodikasta
puhua yhteisöllisyydestä. Se ei ole mukana opetusviranomaisten
kärkihankkeissa. Tässä kirjassa otetun kannan mukaan mikään ei
kuitenkaan ole hyödyllisempää kuin suunnata opettajankoulutuksen ja opettajien voimavaroja yhteisöllisyyden kehittämiseen.
Koulu ja opettaja voivat nimittäin tarjota lapsen kasvulle uusliberalismista vapaan suoja-alueen (Hilpelä 2003), jossa lapsi voisi
kasvaa vahvaksi moraalisubjektiksi. Yhteisöllisyyteen panostamisella on pitkäaikaisvaikutuksia, joilla on mahdollisuus turvata
sekä ihmisten kaikinpuolinen hyvinvointi että yhteiskunnan rauhaisa kehitys. Mitä tällainen koulukasvatuksen suunta tarkoittaisi? Mistä sitä voitaisiin alkaa etsiä?
Kasvatuksen teorialle etiikan ja moraalin kysymykset sekä kysymykset arvoista ovat hyvin keskeisiä. Opettaja kohtaa työssään
päivittäin moraalisia kysymyksiä ja ongelmia, jotka koskevat
omaa toimintaa, oppilaita, työtovereita, koulun pelisääntöjen soveltamista, vanhempia ja myös koko elämänpiiriä, jonka osa koulu on (Uusikylä 2002, 9). Moraaliset kysymykset ovat vahvasti
läsnä jo opetuksen tavoitteissa ja suunnittelussa. Opetuksen
suunnittelussa olisi otettava huomioon oppilaiden tiedollinen
taso, erilaiset tyylit oppia, heidän motivaationsa ja kykynsä (emt.,
10).
Usein tämäkään ei riitä. Vahvojen moraalisten kysymysten
alueelle opettaja joutuu, kun pohdittavaksi tulee oppilaiden kotitausta, perheolosuhteet, psyykkinen ja sosiaalinen hyvinvointi,
lapsen tai nuoren kokemat pelot ja uhat. Mihin opetus- ja kasva-
122
suorantauus.pmd
122
7.3.2003, 14:02
tustyön raja vedetään vai voiko tuota rajaa lainkaan vetää? Onko
se moraalisesti mahdollista? Mielestäni ei, mutta mistä opettaja
löytää voimaa rohkeuteen ja välittämiseen, toimintatapoihin, jotka Uusikylä (emt.) nostaa opettajan moraalisiksi peruspilareiksi.
Palaan tähän kysymykseen luvun lopussa pohtiessani opettajan
kutsumusta.
Etiikka ja moraali muodostavat käsiteparin, jonka määrittely
ei aina ole selvää. Joskus etiikkaa ja moraalia käytetään toistensa
synonyymeinä. Toisinaan etiikalla viitataan yleiseen filosofiseen
teoretisointiin ja ajattelutapaan, oppijärjestelmään, jossa pohditaan erityisiä moraalisia kysymyksiä. Etiikkaa kutsutaan myös
moraalifilosofiaksi, siis moraalin filosofiseksi tutkimukseksi, jonka vanha suomennos on ”siveysoppi”. Moraalilla puolestaan viitataan tietyn ihmisryhmän, yhteisön tai yksilön käsityksiin hyvästä ja pahasta, oikeasta ja väärästä – toisin sanoen näiden arvoihin ja arvostuksiin sekä maailmankuvaa koskeviin perimmäisiin
uskomuksiin. Karkeistaen etiikka on filosofian osa-alue, moraali
taas muiden inhimillisten käytäntöjen enemmän tai vähemmän
välttämätön aspekti.
On tavanomaista erottaa toisistaan kolme moraalifilosofian
aluetta: deskriptiivinen eli kuvaileva etiikka, niin kutsuttu metaetiikka eli muodollinen etiikka ja normatiivinen eli sisällöllinen
etiikka. Kuvailevalla etiikalla tarkoitetaan arvoja ja moraalia koskevien käsitysten empiiristä tutkimusta. Tällä tutkimuksella on
tärkeä sijansa myös opettajien ja koulun tutkimuksessa; valottaahan se parhaimmillaan muun muassa niitä ajattelutapoja ja arkisia käytäntöjä, joilla moraalia ja moraalisia käsityksiä tuotetaan ja
uusinnetaan.
Ainakin viimeisen sadan vuoden ajan ellei pitempäänkin vallalla on ollut muodollisen etiikan tutkimus, jossa on keskitytty
pohtimaan etiikan käsitteitä, käsitteiden loogisia suhteita, eettisten väitteiden luonnetta ja tapoja, joilla moraaliperiaatteeksi ehdotettua sääntöä tai ohjetta tulee arvioida. Muodollisessa etiikas-
123
suorantauus.pmd
123
7.3.2003, 14:02
sa ei siis tutkita itse moraalisääntöjen sisältöä tai laadita eettisiä
ohjeita.
Viime vuosina on lisääntyvässä määrin ehdotettu etiikan ja
moraalin tarkastelemista sisällölliseltä ja historialliselta kannalta
(ks. Hilpelä 2003). Etiikan ja moraalin kysymyksiä on pyritty suhteuttamaan kulloinkin vallitseviin erityisiin yhteiskunnallisiin
käytäntöihin. Keskusteluun on nostettu myös ajatus ihmisestä
moraalisena toimijana samalla kun on kritisoitu modernin muodollisen etiikan abstraktia ja ohutta käsitystä moraalisubjektista.
Moraaliseen toimijuuteen on lisäksi tuotu uudella voimalla, älyllisyyden rinnalle, tunteiden ja sosiaalisten sidosten merkitykset.
Tässä suhteessa huomionarvoinen on von Wrightin (2002, 122)
ajatus: ”Uskonto, ja minun mielestäni myös moraali, on enemmän sydämen kuin järjen asia. Mutta siihen haluan lisätä, että sydämen ymmärrys on myös yksi järjen muoto.” Tässä ajatuksessa
moraalifilosofia kohtaa kasvatuksen maailman, joka omana elämänmuotonaan ja edustaa sydämen ymmärrystä parhaimmillaan. Kasvatus on se inhimillisen toiminnan alue, jossa eettisillä ja
moraalia koskevilla kysymyksillä on keskeinen asema. Kasvatus
ei ole luonteeltaan vain tiedollinen vaan ennen kaikkea moraalija arvopitoinen käytäntö, onhan siinä tiedollisten kysymysten lisäksi keskeisellä sijalla käytännölliset toimintatavat (hyvä käytös,
hyvä terveys) ja hyvät ajattelutottumukset (oikea ja väärä, hyvä ja
paha), joihin kuuluvat kiinteästi myös arvot ja arvostukset. Kasvatuksen maailmaa ei ole ilman etiikkaa ja moraalia eikä arvoja ja
ideologiaa. Siellä missä on kasvatusta on aina myös arvoja ja moraalia – ja toisin päin. Siksi onkin luonnollista, että kasvatuksen
kysymysten teoreettisen ja käytännöllisen tarkastelun kannalta
keskeinen moraalifilosofian alue on normatiivinen eli sisällöllinen etiikka.
Opettaja on työssään moraalinen toimija, tahtoipa hän sitä tai
ei. Hän edustaa oppilailleen eettistä toimijaa, jonka edustamat arvot ja näkemykset ovat yleispiirteissään samoja kuin yhteiskun-
124
suorantauus.pmd
124
7.3.2003, 14:02
nassa yleensä hyväksytyt arvot ja toiminnan ideaalit. Opettajat
siirtävät oppilaisiinsa perusarvoja ja moraaliperiaatteita, joita
heihin itseensä on istutettu (Uusikylä 2002, 10). Ei montaakaan
vuosikymmentä sitten tyttökoulussa meikit poistettiin joskus kovakouraisestikin (emt., 10). Olen kuullut, että vieläkin opettajanopintoihin kuuluvalla harjoittelujaksolla saatetaan huomauttaa
etenkin naisopiskelijoiden liian avonaisesta pukeutumisesta. Tämänkaltaiset tapaukset lienevät kuitenkin yksittäisiä.
Opettaja on sisällöllisen etiikan mielessä myös tunnetoimija,
joka omalla tunneilmaisuillaan voi kasvattaa oppilaissaan esimerkiksi kykyä moraaliseen herkkyyteen, myötätuntoon ja välittämiseen vastakohtana kansalaiskylmyydelle ja eettiselle välinpitämättömyydelle. Ellei opettaja tunne itseään ja pysty sijoittamaan itseään osaksi yhteiskuntaa ja globaalia todellisuutta, voi
hänellä olla vaikeuksia toimia oppilailleen moraalisena ja tunneauktoriteettina, jonka varassa he voivat kasvaa moraalisesti rohkeiksi ihmisiksi, jotka ovat valmiita kuuntelemaan ja auttamaan
muita, koettelemaan omia ideoitaan ja uskomuksiaan sekä välittämään kanssaihmisistä ja luomakunnasta.
Opettajaa ja oppilaita ympäröivä koulu kokonaisuudessaan
on sosiaalinen ja moraalinen yhteisö. Koulu on täynnä pienempiä
ja suurempia moraalisia kysymyksiä ja dilemmoja, jotka vaativat
enemmän tai vähemmän jatkuvaluonteisia neuvotteluja ja tilanteenmäärittelyjä koulutyön osapuolilta. Kitkaa ja tiukkoja tilanteita syntyy lasten ja nuorten kokemusmaailman ja opettajien ylläpitämän koulun maailman kohtaamisesta. Toisenlaiselle törmäyskurssille vievät tilanteet, joiden alkuperä on moraalisissa oletuksissa, joiden varassa koulu ja sen opettajat toimivat. Näiden
kysymysten konteksti syntyy koulussa vallitsevasta ja rakentuvasta uskomusjärjestelmästä, joka yhteisesti jaetussa ilmapiirissä
voi muotoutua yleistä moraalia jyrkemmäksi. Koulun tehtävään
kuuluu kuitenkin avoimuus, joka sallii vaikeiden asioiden esille
tuomisen ja niiden pohdinnan.
125
suorantauus.pmd
125
7.3.2003, 14:02
Sisällöllinen moraali on näissä tilanteissa läsnä koko ajan: millaisia aiheita voidaan käsitellä vaikkapa taideaineissa? Pitäisikö
olla niin, että mikään inhimillinen, mikä liittyy oppiaineeseen, ei
saisi olla oppitunnilla vierasta tarkasteltavaksi? Voiko musiikintunnilla soittaa ja laulaa millaisia lauluja vain? Missä kulkee moraalin ja moralismin raja? Onko koulussa tabuaiheita, josta pitäisi vaieta vai vasiten yrittää purkaa niitä keskustellen ja pohtien?
Pitääkö vaikeita asioita ottaa esiin vai pitääkö ne piilottaa? Kysymyksiä, paljon kysymyksiä, joihin vastaaminen kirjan sivuilla on
vaikeaa ellei mahdotonta. Otettakoon kuitenkin esimerkki, joka
valaisee asiaa.
Eräät opettajat päättivät viedä oppilaansa katsomaan nuorille
suunnattua suomalaista Kahlekuningas-elokuvaa. Näytöksen jälkeen jotkut opettajat taivastelivat elokuvan sisältämää kiroilua,
”pornoa” ja ”väkivaltaa”. Tosiasiassa elokuvan kielenkäyttö on
jokseenkin tavallista arkikieltä, porno vain sivujuonne ja väkivalta realistista verrattuna niin sanotun väkivaltaviihteen silmittömiin verikekkereihin. Elokuvasta oli määrä olla useampi näytös,
mutta moraalisesti närkästyneiden opettajien levittämän sanan
perusteella muita näytöksiä ei enää järjestetty. Näiden opettajien
toimintaa näyttää luonnehtivan eräänlainen populaarikulttuurin
kielto, jonka perusteella he riisuvat arkiminänsä ja vetävät kasvoilleen kollektiivisesti vaalitun ja ennakkoluuloihin perustuvan
roolinaamion astuessaan kouluun. Koulukulttuurissa näyttää
olevan jotain, joka sulkee mielihyvän koulun ulkopuolelle. Elokuva-analyysi mediakasvatuksen osana voisi tuoda opetukseen
uusia sisällöllisiä ulottuvuuksia ja motivoida oppilaat opiskelemaan sellaistakin, joka aiemmin on maistunut puulta. Mielestäni
opettajat menettivät tärkeän mahdollisuuden tutkia elokuvan
kautta lasten ja nuorten maailmaa ja saada yhteys oppilaisiinsa.
Tabuaiheiden tarkastelun vaikeus ja mahdottomuus perustuvat ennen kaikkea siihen, että edellä mainittuihin kysymyksiin
vastaamiseksi tarvitaan tietoa kulloisestakin kontekstista, jossa
126
suorantauus.pmd
126
7.3.2003, 14:02
kysymys syntyy: oppilaiden iästä ja (median kyllästämästä) kokemusmaailmasta, luokan ja koulun ilmapiiristä, oppiaineesta,
opettaja–oppilas-suhteista... Lienee kuitenkin selvää, että olipa
kysymys mistä tahansa opettajan tai oppilaan toimintaa koskevasta moraalisesta ratkaisusta tai kysymyksestä, olisi tuon ratkaisun perusteista pyrittävä tekemään selkoa. Opettajan tulisi pystyä vastaamaan itselleen ja muille kysymykseen, miksi opetan
tätä tai tuota juuri näin tai noin. Oppilaan tulisi puolestaan pystyä tekemään selkoa, miksi nimenomaan tuo tekemisen tai ajattelun tapa tai aiheen tarkastelu on tärkeä ja merkityksellinen. Tällä
tavoin saataisiin myös selville nykyisten koulukäytäntöjen niitä
puolia, jotka eivät kenties merkitse kenellekään mitään. Toisaalta
päästäisiin puntaroimaan sellaisten käytäntöjen merkitystä, joiden tarkoitus näyttää kadonneen mutta jotka tarkemmin pohtien
vaikuttavat säilyttämisen arvoisilta. Tällaisiksi koulutyöhön sopiviksi arvokkaiksi käytännöiksi sopinee ajatella vaikkapa toisten vilpitöntä auttamista ja yhteistoimintaa, jotka eivät liene tällä
hetkellä yhteiskunnan keskeisimpiä moraalisia periaatteita.
Moraaliyhteisöllisiä pulmia lisää se tosiasia, että koulu koostuu taustoiltaan ja ajatus- ja toimintatavoiltaan hyvin erilaisista
ihmisistä kuten elokuvaesimerkki osoittaa. Eräs opettajan keskeisimmistä tehtävistä on pyrkiä ratkaisemaan niin kutsuttu välittömyyden ongelma. Luokkahuonekäytännössä välittömyyden ongelma on olennainen etenkin ilmaisullisuutta vaativissa aineissa,
kuten taideaineissa, äidinkielessä tai liikunnassa. Miten opettaja
osaa käsitellä aiheita, jotka ovat joillekin oppilaille hyvin henkilökohtaisia? Ajatellaanpa vaikka (mielestäni täysin turhaa ja tyhjänpäiväistä) isänpäiväperinnettä: kenelle lapsi piirtää korttinsa,
jos isää ei ole, hän on kuollut tai lähtenyt muita teitä pois lapsen
elämästä? Tai miten suhtautua nuorten esityksiin, kuviin tai lauluihin, joissa pannaan halvalla yhteiskunnallisia auktoriteetteja,
vaikkapa poliisia tai opettajia? Kuinka suhtautua sanoituksiin,
joissa lauletaan huumeista, itsemurhista ja vastaavista aiheista?
127
suorantauus.pmd
127
7.3.2003, 14:02
Ei kai opettaja voi sulkea niiltä silmiään eikä korviaan? Koulussa
niihin olisi tartuttava. Se on yksi tapa uudistaa koulun yhteiskunnallista merkitystä. Kuulukoon koulun moraalifilosofinen imperatiivi: siitä mistä julkisuudessa tai kodeissa ei asiallisesti puhuta,
pitää koulussa uskaltaa puhua. Asia on tietenkin helpommin kirjoitettu kuin tehty. Mielelläni kuulisin opettajien käytännöllisistä
ratkaisuista ja ajatuksista tässä asiassa.
Hyvä esimerkki sisällöllisestä moraali- ja kasvatusfilosofiasta
on Freiren ajattelu. Hän on keskittynyt laajassa sosiologis-poliittisesti painottuneessa kasvatustieteellisessä tuotannossaan opettamisen ja oppimisen yhteiskunnallisiin ja yksilöllisiin kysymyksiin. Hänen ajattelustaan ei ole tehty laajalti suomalaista kasvatustieteellistä tai sosiologista tutkimusta. Ensimmäisen suomalaisen väitöskirjan Freiren monipuolisesta ajattelusta on laatinut
Aino Hannula (2000).
Havainnollinen koonta Freiren pedagogisista ajatuksista sisältyy hänen kirjaansa Pedagogy of Freedom (1998). Freire korostaa,
että todellisessa ongelmiin tarttuvassa pedagogiikassa ei ole kysymys vain valmiiden, oppikirjoista ja opettajasta lähtevien, tietojen siirtämisestä, vaan kaiken kasvatuksellisen käytännön hedelmällinen lähtökohta on tietoisuus omasta keskeneräisyydestä.
Freire ei aseta ”olemassaolon keskeneräisyyttä” ainoastaan opettamisen lähtökohdaksi, vaan ihmisyyden mitaksi ja olemassaolomme määritelmälliseksi piirteeksi. Tässä näkyy hänen vaikutteensa eksistentialismista, jonka yksi keskeinen ajatus kuuluu:
olemassaolo edeltää olemusta. Tässä merkityksessä Freire myös
selvästi allekirjoittaa ajatuksen, jonka mukaan ihmisen tulisi kilvoitella itsensä sivistämisessä ja toimia ajatuksen ”tule siksi mikä
olet” mukaisesti: ”Keskeneräisyytemme tiedostaminen tekee
meistä kykeneviä kasvatukseen ja kasvamiseen (educable). Sama
tietoisuus tekee meistä ikuisia etsijöitä. Ikuisia toivon tähden. Toivossa ei ole kysymys vain päättäväisyydestä tai rohkeudesta. Se
on ihmisyyden ontologinen ulottuvuus.” (Freire 1998, 58.)
128
suorantauus.pmd
128
7.3.2003, 14:02
Freiren mukaan oman keskeneräisyytensä tiedostamiseen
kuuluu myös oman paikantuneisuutensa ymmärtäminen (recognition of one’s conditioning). Ihminen on ajallinen ja paikallinen
olento, jonka tietoisuus itsestä ja maailmasta syntyy tietyissä yhteiskunnallisissa ja kulttuurisissa kehyksissä. Nuo kehykset kasvattavat meidät ajattelemaan – puhumaan, kokemaan, tuntemaan – tietyillä tavoilla. Koulu kuuluu yhteiskunnallisena ja
kulttuurisena voimana paikallistavien tekijöiden piiriin, vaikka
siellä toki kerrotaan maailmasta yleisessä ja laajassa merkityksessä.
Paikallisuus säilyy myös globaalissa mediakulttuurissa, vaikka osa koulutiedosta tuleekin paikallisen kulttuurin ulkopuolelta
”maailmankulttuurista”. Paikallistuminen näyttää olevan Freirelle toisaalta ihmisen olemassaoloon kuuluva yhteiskunnallinen
ehto. Toisaalta se ei kuitenkaan ole ehdottomasti määräävä tekijä
ihmisen varsinaisen olemisen ja toteutumisen kannalta: ”Pidän
ihmisenä olemisesta sillä vaikka tiedänkin, että materiaaliset, sosiaaliset, poliittiset, kulttuuriset ja ideologiset ehdot vaikeuttavat
muutoksen ja transformaation ideaalien toteutumista, tiedän
myös, että esteet eivät ole ikuisia” (Freire 1998, 55).
Keskeistä Freiren pedagogiikalle on opiskelijan itsenäisyyden
(autonomian) kunnioittaminen. Periaate ei tarkoita nykyisin vallalla olevaa yksilöllisyyden näennäiskorostusta, jonka ilmenee
esimerkiksi niin sanottuna vapaana kouluvalintana. Freireläisittäin ajatellen itsenäisyys ei merkitse rajattomalta vaikuttavaa vapautta valita, vaan eettistä imperatiivia, joka muistuttaa yksilön
epävalmiudesta ja siten mahdollisuudesta löytää, oppia ja luoda
uutta. Itsenäisyyden kunnioittaminen tarkoittaa myös oppimisen
ja oppilaiden monimuotoisuuden hyväksymistä muttei eettistä
reletivismia tai välinpitämätöntä ”kaikki on mahdollista” -ajattelua. Sen sijaan se tarkoittaa oppilaiden elinolosuhteiden ja siihenastisten elämänkokemusten kunnioittamista ja tuomista osaksi
luokkahuoneen arkipäivää: ”Taiteen harjoittaminen ja opetuksen
käytäntö (tietynlaisena inhimillisenä taiteena) on itsessään syväs-
129
suorantauus.pmd
129
7.3.2003, 14:02
ti muotoilevaa (formational) ja siksi eettistä. Totta kyllä, niiden jotka harjoittavat tätä taidetta ja käytäntöä ei tarvitse olla pyhimyksiä eikä enkeleitä. Heidän tulee kuitenkin olla itsenäisiä ja omistaa selkeä käsitys siitä, mikä on oikein ja kohtuullista.” (Emt., 63.)
Erityisen keskeisiä Freiren pedagogiikalle ovat ilon ja toivon
ajatukset, joista etenkin toivo on levinnyt myös muiden kriittisten
kasvatusajattelijoiden sanastoihin. Freiren mukaan opettamiseen
kuuluu olennaisena osana ilo, jolla puolestaan on erityinen suhde
toivon ideaan: ”Toivo on jotain jaettua opettajan ja oppilaiden välillä. Toivoa siitä, että voimme oppia yhdessä, opettaa yhdessä,
olla uteliaan kärsimättömiä yhdessä, tuottaa jotain yhdessä ja
vastustaa yhdessä esteitä, jotka estävät iloamme kukkimasta.”
(Emt., 69.) Freirelle toivo kuuluu ihmisyyteen, ja jatkuva etsiminen ja liike kohti oikeudenmukaisuutta on merkki toivosta. Toivottomuus on Freirelle tila, joka ei vastaa ihmisyyden olemusta.
Toivo on ”luonnollinen, mahdollinen ja välttämätön voima inhimillisen epävalmiuden kontekstissa”. Ilman toivoa ei olisi historiaa, vain puhdasta determinismiä. Toivo tuo ja luo myös opettajalle uskoa, että toisenlainen maailma ja muutos kohti oikeudenmukaisuutta on mahdollinen.
Edellä kysyin, voiko opettaja vetää rajaa opettamis- ja kasvatustyön välille. Voiko opettaja erottaa oppiaineissa tapahtuvan
tiedollisen ja taidollisen harjaannuttamisen ja oppilaista välittämisen? Tällaista jakoa tuskin kukaan opettaja pystyy arkisessa
käytännössään tekemään. Opin läksyn toimiessani yhden lukuvuoden ala-asteella epäpätevänä luokanopettajana 1990-luvun
alussa. Eräänä aamuna yksi luokkani tytöistä toi minulle lapun,
johon hänen äitinsä oli kirjoittanut seuraavat rivit: ”Opettaja kiltti. Meillä on kotona vaikeata ja toivon, ettet olisi ankara hänelle.”
Luulen, etten koskaan ollut erityisen ankara, mutta tuo viesti
opetti näkemään opetustyöni reunaehdot kokonaan uudessa valossa. Ehkä näitä rivejä kirjoittamalla yritän vastata äidin pieneen
viestiin ja samalla kertoa, kuinka koin opetustyön usein tavatto-
130
suorantauus.pmd
130
7.3.2003, 14:02
man palkitsevaksi, mutta usein myös hyvin raskaaksi. Suurenmoisen palkinnon olen sittemmin saanut osallistumalla silloisten
pienten alaluokkalaisteni ylioppilasjuhlaan.
Kutsumus
Arvelin alussa, ettei rajanveto moraalisen toimijuuden kannalta
olekaan mahdollinen, ja kysyin samalla, mistä opettaja saisi voimaa ja kykyä sellaiseen välittämiseen, joka vaatii opettajalta opetustaidon lisäksi kykyä moraaliseen toimijuuteen ja ominaispiirteitä, joihin on tavattu viitata ilmaisulla ”moraalisesti vahva
luonne”? Joku saattaa kokea ilmaisun olevan liian juhlallinen ja
tuovan mieleen etäisen tai jopa elitistisen ja korkeakulttuurisia
ihanteita korostavan opettajapersoonallisuuden. Ajattelen ilmaisulla kuitenkin enemmän opettajaa, joka kykenee työssään soveltamaan taitoja ja periaatteita, joihin Freireen nojaten edellä viittasin. Kysymykseen opettajan moraalisesta luonteesta ja jaksamisesta ei ole annettavissa yhtä selkeää vastausta. Esitän kuitenkin
muutaman mahdollisen suunnan, josta vastausta kannattaa etsiä.
Ne eivät ole vaihtoehtoisia ratkaisuja, vaan varmaankin yhdessä
välttämättömiä moraalisen luonteen kasvattamiseksi.
Ensinnäkin jätän vain huomautuksen varaan sen itsestäänselvän seikan, että opettajien yhteisö kaipaa muiden ihmistyötä tekevien yhteisöjen tapaan työnohjausta, jossa tärkeällä sijalla ovat
koulukasvatuksen moraalifilosofiset kysymykset. On välttämätöntä saada jakaa ajatuksiaan ja ongelmiaan muiden kanssa. Tässä suhteessa James Colemanin (1988, 119) empiiriseen tutkimukseen perustuva havainto ”sosiaaliseen pääomaan sijoittamisesta”, jollaisena kasvatustakin voidaan pitää, on puhutteleva. Toisaalta sosiaaliseen pääomaan sijoittaminen tukee uuden sukupolven kasvua ja koulunkäyntiä esimerkiksi vähentäen keskeyttämisiä. Toisaalta se on vaativaa, sillä aikaansa lapsilleen antavat
kasvattajat korjaavat vain osan sosiaalisen pääoman hyödyistä.
Kasvattamisessa on aina kysymys siinä mielessä epäitsekkäästä
131
suorantauus.pmd
131
7.3.2003, 14:02
toiminnasta, ettei siihen sijoitettua pääomaa saa sellaisenaan takaisin. Riippuen paljolti arvoista ja maailmakatsomuksesta palkinnoksi voi ymmärtää monenlaisia asioita: toisaalla oppilaiden
taloudellisen tai muun menestyksen, toisaalla sen, että he osaavat
elää elämäänsä tinkimättä ihmisarvostaan.
Toisena seikkana on mainittava opettajankoulutus, jonka uudistamisesta on sen akateemisen historian aikana kirjoitettu kirjaimellisesti lukemattomia mietintöjä ja tehty yhtä lukematon
määrä arviointeja. En ryhdy käymään niitä läpi enkä esittämään
omaa veret seisauttavaa uudistusohjelmaani, vaan otan esiin
vain yhden mielestäni tähdellisen seikan. Tärkeätä olisi, että
opettajankoulutuksesta pyrittäisiin rakentamaan tutkimuksen,
opiskelun ja opettamisen yhdistävä luova kasvuympäristö, jossa
Uusikylän (2002, 20) sanoin ”vallitsee vapaa ilmapiiri ja keskinäinen luottamus”. Ilmapiiri, jossa ”saa ottaa riskejä ja epäonnistua,
koska luova työ vaatii rohkeaa rajojen ylittämistä ja epäonnistumiset edeltävät usein onnistumista. Onko kouluissa ja korkeakouluissa leikkimieltä, hedelmällisiä konflikteja ja rakentavia
väittelyjä – niistäkin luovuutta tukevan ympäristön tunnistaa.”
(Emt.)
Kolmatta vastausta voi lopuksi etsiä siitä hiukan vanhakantaisena pidetystä katsantotavasta, jossa opettajan kutsumuksella on
tärkeä merkitys. Eila Estola ja Leena Syrjälä (2002, 87) tutkivat
opettajan kasvua kutsumukseen. Kutsumus voi joillekin olla annettu tehtävä, jonkinlainen selviö jo lapsuudesta lähtien. Toisille
ala on alkanut muotoutua kutsumukseksi työn kautta, vaikka
ammattiin olisi jouduttu sattumalta. Näille opettajuuteen sisältyvä kutsumus ikään kuin odottaa vastaanottajaa. Jotkut ymmärtävät opettajakutsumuksensa vasta henkisen vastustuksen ja tehtävien asettamien koettelemusten kautta. Opettajan kutsumusta
luonnehtii ajatus työn yhteiskunnallisesta merkittävyydestä, jota
tehdään toisten hyväksi. Kutsumuksen kokemus antaa myös
henkilökohtaista tyydytystä. Eräs opettaja kertoo kutsumukses-
132
suorantauus.pmd
132
7.3.2003, 14:02
taan: ”Yksi opetettava asia on ollut ylinnä kaikkea: hyvän itsetunnon luominen niin omille lapsilleni kuin oppilaillenikin. Kaiken
muun he olisivat oppineet jossakin elämänsä vaiheessa” (emt.,
90–91). Kutsumukseen kuuluu myös voimakas moraalinen vastuu oppilaista ja työn eettisen luonteen korostuminen. Tämä luo
kutsumusopettajan työhön ja maailmankatsomukseen epävarmuutta ja haavoittuvuutta, kyselemistä ja epäilemistä: ”Hän tietää, mitä hän haluaa lapsille välittää ja huomaa myös, kuinka vaikeaa se voi olla. Hän on huolissaan mutta ei lakkaa toivomasta.”
(Emt., 98.)
Opettajakutsumuksen sanastossa on jotain, joka muistuttaa
uskonnolliseen puhetapaan kuuluvasta eksistentiaalisesta painotuksesta tai siitä, mitä kuvataan ”vasta löydettynä” tai ”kadoksissa olleena” rakkautena, joka vain on ollut jossain odottamassa.
Kutsumukseen kasvaminen voisi alkaa jo opettajankoulutuksessa. Se ei olisi mahdotonta, jos koulutukseen saataisiin sellaista aineistoa, joka antaisi mahdollisuuden pohtia riittävän syvästi ja
hartaasti omaa paikkaa maailmassa ja niitä asioita, joista on niin
kiinnostunut, että rohkenee toimia niiden hyväksi.
Kutsumukseen viittaa omalla tavallaan myös Giroux, joka monissa teksteissään kirjoittaa opettajista muutokseen tähtäävinä tai
vastarinnan intellektuelleina (ks. esim. Giroux 1988, 121–128;
2000b, 58). Intellektuaalisuuden käsitettä Giroux (1988, 125) pitää
tärkeänä siksi, että se määrittelee opettajan toiminnan älylliseksi
työksi, jota ei voi kuvailla välineellisin ja teknisin termein. Lisäksi se osoittaa opettajan työn ideologiapitoisen käytännöllisyyden:
koulu on taloudellinen, kulttuurinen ja sosiaalinen laitos, joka on
väistämättä sidoksissa sekä yhteiskunnallisen että tuottavan vallan ja kontrollin kysymyksiin. Vastarinnan intellektuellin ideassa
puolestaan korostuu sellaisen autonomian periaate, jonka avulla
opettajat voivat asettua eettiseen vastarintaan epäoikeudenmukaisiksi katsomiaan käytäntöjä kohtaan ja siten vahvistaa moraalista autonomiaa myös oppilaissaan.
133
suorantauus.pmd
133
7.3.2003, 14:02
Suomalaisen koulun, opettajuuden ja opettajankoulutuksen
eetoksessa puhe vastarinnasta opettajan tehtävänä saattaa kuulostaa vieraalta. Meillähän koulun tehtävänä on korostunut sopeuttaminen ja yhteiskuntajärjestyksen ylläpitäminen. Mediakulttuurisessa tilanteessa koulun tehtävä ei voi olla pelkkä sopeuttaminen tai kasvattaminen vaan asettuminen vastavoimaksi
niille kasvatusvaikutuksille, joita populaarikulttuuri ja mainonta
tuottavat. Giroux’n (2001b, 200) sanoin opettajien on kehitettävä
”kriittinen pedagogiikka, jossa opetetaan tietoja ja taitoja, joita
tarvitsee pikemminkin kriittinen kuin pelkästään vain hyvä kansalainen”. Vastarinnan intellektuelleina opettajat kykenevät ”harjoittamaan yhteiskunnallista kritiikkiä, ei ulkopuolisina, vaan julkisina intellektuelleina, jotka käsittelevät naapurustonsa, kansakuntansa ja laajemminkin globaalin maailman sosiaalisia ja poliittisia kysymyksiä” (emt., 207). Mediakulttuurinen vastarinta
merkitsee opettajan liittoutumista koulun ulkopuolisten tahojen
kanssa, keskustelua yli ahtaiden, yhteiskunnallisesti, kulttuurisesti ja hallinnollisesti määriteltyjen etnisten, sukupuolisten ja
ammatillisten rajojen ja tunkeutumista mediakulttuurin todellisuuteen opiskelemalla sen toimintasääntöjä yhdessä oppilaiden
kanssa (ks. Giroux 2000b, 58).
Kutsumuksen säilyttäminen voi olla vaikeaa työelämässä, jossa työyhteisö ei välttämättä tue omaa työtä eikä opettajuuden arvostus ole yhteiskunnallisesti korkealla – ainakaan, jos sitä mitataan ansioilla. Opettajana on kuitenkin mahdollisuus päivittäin
kokea elämyksiä ja pieniä onnen hetkiä, jotka auttavat jaksamaan
ja jatkamaan eteenpäin. Opettaja ei etenkään mediakulttuurissa
voi ohittaa tehtäväänsä oppilaidensa kokonaisvaltaisena huolehtijana koulupäivän aikana. Huolehtiminen tarkoittaa oppilaan
kaikinpuolisen hyvinvoinnin turvaamista. Se ei ole helppo tehtävä, vaan vaatii irtautumista puhtaasti teknisestä ja tiedollisesta itseymmärryksestä. Opettaja ei myöskään voi käpertyä ammattiliiton tai asetusten taakse vastuissaan, vaan hänen täytyy osata ar-
134
suorantauus.pmd
134
7.3.2003, 14:02
vioida vastaantulevien tilanteiden merkityksiä siten, että osaa
tarvittaessa kääntyä työtovereidensa tai muiden vastuullisten
puoleen. Erityisesti mediakulttuurissa opettajuus on kasvatustehtävä ja opettaminen eräänlaista todellisuuden interventiota,
joka voi paljastaa esimerkiksi tavaroituneen kulttuurin ideologiset kasvot. Kasvatus interventiona tarkoittaa opettajan avautumista dialogille oppilaittensa kanssa. Se tarkoittaa myös sitä, että
opettaminen ei voi eikä saa jäädä yksinäiseksi saareksi, vaan sen
tulee olla yhteisöllistä toimintaa, jossa toisten kuuntelemisella,
auttamisella ja kulttuurisilla neuvotteluilla on tärkeä sijansa.
Opettajuus vaatii mediakulttuurisessa tilanteessa erityistä rohkeutta. Ymmärrys siitä, että opettaja edustaa oppilailleen osallistuvan tiedon sankaruutta ajassa, jossa tällaisia hyveitä voi olla
vaikea löytää muualta, vahvistaa rohkeuteen vaadittavaa itsetuntoa. Voidaan väittää, ettei koulusta ole suunnannäyttäjäksi saati
luomaan normeja. Rohkea opettaja voi näin kuitenkin tehdä – ei
johdattamalla oppilaitaan keskinäisestä kilpailusta johtuvaan eripuraan, vaan uimalla tarvittaessa ajan aaltoja vastaan ja osoittamalla toiminnallaan tietä yhteiseen välittämiseen ja arvonantoon.
Luokkahuone voi olla rakkauden ja välittämisen pienoismaailma
silloinkin, kun sen ulkopuolella lyövät väkivallan ja epäoikeudenmukaisuuden laineet.
Opettaja tarvitsee työssään kahdenlaista moraalista ajattelua,
joita Ulla Kosonen (1998, 37) on Carol Gilliganiin viitaten kuvannut: Toisaalta oikeudenmukaisuuden moraalia, jonka taustalla
on ajatus autonomisesta ja riippumattomasta yksilöstä, ja toisaalta välittämisen moraalia, jossa kysymys ei niinkään ole toistensa
kanssa kilpailevista oikeuksista kuin ihmisten välisistä tunne- ja
luottamussuhteista ja niiden pohjalle rakentuvasta vastuullisuudesta. Voi olla, kuten Estola ja Syrjälä (2002, 96) kirjoittavat, että
on ”vaikeaa olla kutsumusopettaja mutta ilman kutsumusta on
ehkä vaikea olla opettaja”. Miten kutsumuksen idealle käy globaalien koulutusmarkkinoiden maailmassa? Koulutussosiologis-
135
suorantauus.pmd
135
7.3.2003, 14:02
ten analyysien valossa kansallisten koulutuspolitiikkojen, samaan tapaan kuin kansallisvaltioiden, merkitys on ohenemassa
uusliberalistisen politiikan ohjailemassa todellisuudessa. Vaikka
jotkut varoittelevat toistamasta ”voimattoman valtion myyttiä”
(Rinne 2002, 97) on mahdollista, että globaalien (koulutus)markkinoiden rakenteiden ja opettajan väliin ei jää kuin tyhjää, kun
kansallisvaltio vetäytyy yövartioon. Kutsumus voi tällöin muuttua opettajan voimattomaksi moraalisaarnaksi ja suojavarustukseksi päivittäiseen selviytymiseen.
136
suorantauus.pmd
136
7.3.2003, 14:02
6
Pakon ja mielihyvän risteyksessä
Edellisessä luvussa viittasin kehitykseen, jota kuvataan ajan sirpaloitumiseksi ja sosiaalisten siteiden katkeamiseksi sekä uudeksi työn ja vapaa-ajan järjestykseksi, joka ei tarjoa sosiaalista turvallisuutta eikä kasvata luonnetta, vaan muuttaa ja ohentaa sosiaalisen vuorovaikutuksen tapoja ja vähentää mahdollisuuksia
luonteen kehittämiseen. Edellisen luvun päätteeksi viittasin opettajan mahdollisuuteen olla molemmissa suhteissa tärkeä avaintoimija edustaessaan kasvaville sekä sosiaalista pysyvyyttä että
moraalista lujuutta.
Tässä luvussa laajennan näkökulmaa opettajasta yksilönä kouluun kulttuurisena laitoksena pohtimalla aluksi koulun puheavaruuksia. Toisin sanoen tarkastelen koulun merkitystä, tavoitteita
ja pedagogisia muotoja sellaisena puheena, josta muotoutuu yleinen, julkinen käsitys koulusta ja koulutuksesta. Tätä puhetta
tuottavat sekä koulutusinstitutionaaliset toimijat (valtiovalta,
ammattijärjestöt, tutkimuslaitokset) että yksittäiset koulutuksesta kiinnostuneet ihmiset (opettajat, vanhemmat) mediassa ja sen
ulkopuolella. Näkökulmassa koulun käytännöt jäävät toissijaisiksi, mutta se antaa toisaalta mahdollisuuden koulukulttuurin ja
mediakulttuurin jokseenkin ongelmallisen suhteen tarkasteluun.
Voi olla yllättävää huomata, että koulutuksen merkityksestä
käytävässä keskustelussa arvokonservatiivit ja vasemmistointellektuellit löytävät usein toisensa ja asettuvat samalle puolelle –
ainakin kun kyse on vallitsevan tilanteen kritiikistä. Kritiikissä on
kysymys siitä, ettei hyväksytä tilannetta, jossa koulutuksen merkitystä perustellaan puhtaasti talouteen ja sen kasvuun liittyvillä
näkökohdilla. Suomalaisessa julkisuudessa ja tutkimuksessa on
esiintynyt oheisen kaavion mukaiset kolme koulukäsitystä 1960luvulta, siis yhtenäiskoulukeskustelusta lähtien.
137
suorantauus.pmd
137
7.3.2003, 14:02
Kaavio 1. Koulun kolme puheavaruutta
Kurin koulu
Kilpailun koulu
Yhteistyön koulu
Sosio-poliittinen
ulottuvuus
Kuri ja käytöstavat
Perinteiset arvot
Nostalgia
Työelämävetoisuus Yhteisöllisyys
Yrittäjyys
Oikeudenmukaisuus
Yksilöllisyys
Toivo
Pedagoginen
ulottuvuus
Opettajajohtoisuus
Oppiainejakoisuus
Konstruktivismi
Yksilöllinen
oppiminen
Yhteistoiminnallisuus
Ongelmalähtöisyys
Kaavion kolme koulumallia ovat luonnollisesti karkeistuksia,
ideaalityyppejä, jotka eivät esiinny missään sellaisinaan. Niitä on
myös hankala asettaa ajalliseen järjestykseen. Silti voi väittää, että
kurin koulu on se ideaalityyppi, joka edeltää kilpailun ja yhteistyön kouluja. Kurin koulu edustaa sitä sosiaalistumismuotoa,
jota toisaalla on pidetty keskeisenä kansallisvaltioiden kehityksessä (Rinne & Salmi 1998, 28). Kurin koulu on tehnyt rahvaasta
kansalaisia, sitouttanut ja osallistanut ihmiset yhteiskuntaan. Jos
koulutuksen laajenemisen ja kehittymisen selittäjinä pidetään
teollisuushypoteesin tapaan yhteiskuntien rakenteellisia tekijöitä
(kilpailukykyä, muutoksia tuotannossa), voi kilpailun koulun
nähdä vastaukseksi niihin odotuksiin, joita jälkiteollinen kapitalismi on asettanut. Kurin koulu on perustunut standardoidulle
opetussuunnitelmalle ja sitä on kuvattu “pedagogiseksi tehtaaksi”, “jossa lapset siirtyvät luokalta toiselle ennalta määrätyn vakio-oppiaineista muodostuvan ohjelman mukaan kuten tehtaan
liukuhihnalla” (Rinne & Salmi 1998, 25). Risto Rinne ja Eeva Salmi (emt., 24) asettavat kurin koulun normeiksi massamuotoisuuden, sulkeutuneisuuden, formaalin luokkamuotoisen kasvokkaisen opetuksen, oppivelvollisuuden ja yhtämittaisen lapsuuden ja
nuoruuden läpäisevän koulutusputken. Kilpailun koulun normistoksi nämä eivät kelpaa. Sen sijaan korostetaan yksilöllisyyttä, avoimuutta, opetusmenetelmien monimuotoistamista ja “virtuaalistamista”, yrittäjähenkisyyttä, yksilöllistä pärjäämistä, va-
138
suorantauus.pmd
138
7.3.2003, 14:02
linnan vapautta ja kilpailua sekä yleistä avautumista markkinatalouden arvoille. Siirtymä kurin koulusta kilpailun koulun eetokseen alkoi näkyä jo 1980-luvun puolella koulutusta koskevassa
hallintopuheessa. Mutta mihin jäi yhteistyön koulu? Mihin sen
voisi sijoittaa? Näyttää siltä, että yhteistyön koulu on pelkkä utopia, jolla ei löydy vastinetta suomalaisen koulun käytännöistä ellei mukaan lueta muutamia taidekasvatuksen piirissä tapahtuneita koulukokeiluita 1960-luvun lopulla.
Nykyisessä koulutuksessa vallitsevan hengen vaaka on jo vuosia kallistunut kilpailun koulun puolelle. Arvokonservatiivit ovat
saaneet kannatusta aina, kun puhe on kääntynyt lasten ja nuorten
näköjään höllentyneeseen tapakulttuuriin ja kurinpitoon koulussa. Kriittiseen ajatteluun perustuvalla yhteistyön koululla ei sen
sijaan ole ollut historian saatossa moniakaan puolestapuhujia
eikä merkittävää asemaa suomalaisessa koulutuskeskustelussa.
Suomalainen kasvatuskulttuuri yleensä ei ole tunnistanut viittauksia rakkauteen ja sallivuuteen kasvattamisen ydinajatuksina,
vaan tuominnut ne vapaan kasvatuksen leimalla. “Kuka vitsaa
säästää, se lastaan vihaa!” Vaikka kasvatustieteissä puhutaan paljon “yhteistoiminnallisesta” ja “tutkivasta oppimisesta”, pelkään
pahoin, että yhteistyön koulun yhteisöllisyyttä, oikeudenmukaisuutta ja sivistyksellistä toivoa korostavat arvot jäävät yksittäisten opettajien toiminnan varaan. Toivon, että opettajat käyttäisivät yllä olevaa kaaviota keskustellessaan koulunpidon suuntaviivoista, pohtiessaan koulunsa arvoja tai laatiessaan koulunsa opetussuunnitelmaa.
Kaaviota voi käyttää myös silloin, kun pohditaan koulupuheen painotuksia mediakulttuurin näkökulmasta, joka avautuu
koululle asetetuista uusista lukutaitoa koskevista ja mediateknologisista vaatimuksista. Kurin koulun yhteydessä saattaa olla vaikea puhua muusta kuin perinteisestä lukutaidosta, joka merkitsee panostamista kirjoitetun tekstin tulkintaan. Kielen- ja kulttuurintutkijat ovat kiinnittäneet huomiota etenkin äidinkielen ja kir-
139
suorantauus.pmd
139
7.3.2003, 14:02
jallisuuden asemaan. Painotus näyttää olevan kokonaisuuksien
ymmärtämisessä ja tekstin hurmassa sekä tekstin, kuvan ja äänen
yhteismerkityksien tarkastelussa (ks. Lehtonen 2001a). Keskustelussa kilpailun koulusta korostuvat formaalien, muodollisten tieto- ja viestintäteknisten taitojen merkitys. Sen mukaan on tärkeää
olla teknologialukutaitoinen ja tuntea digitaalitekniikan salaisuudet. Myös niin sanottuja sisällöntuotantotaitoja pidetään tärkeinä. Yhteistyön koulussa painotus on selvästi mediakulttuurin
sisällöissä ja merkityksissä, joiden tarkasteluun viitataan muun
muassa kriittisen lukutaidon käsitteellä. Laajasti ottaen käsitteellä tarkoitetaan sekä kykyä lukea ja eritellä median viestejä että
tuottaa omia – ennen kaikkea vastahankaisia – sisältöjä mediaan.
Kriittinen lukutaito pitää sisällään myös mediatekniset valmiudet, muutenhan viestin välittämisestä ei tulisi mitään.
Yhteistyön koulun toimintaperiaatteiden kannalta on kuitenkin tärkeää, ettei kaikkien tarvitse tehdä eikä osata kaikkea: yhteistyö ja se, mitä voitaisiin kutsua solidaariseksi tiedonintressiksi, on mediakulttuurin alueellakin pätevä ajatus. Marxin huudahdukselle “kaikilta kykyjensä mukaan, kaikille tarpeidensa mukaan!” soinnahtavasti Jerome Bruner (1996, 21) kirjoittaa koulua
koskevaksi periaatteeksi: “Oppijat opettavat toisiaan oppimaan,
jokainen kykyjensä mukaan.”
Tässä sopii ajatella myös niin sanottujen taito- ja taideaineiden
asemaa. Kilpailun koulussa niillä ei ole suurtakaan roolia, pikemminkin niiden merkitystä on vähätelty. Arvokonservatiivit yrittävät pitää niiden puolia sivistyksen käsitteen varjolla, mutta näyttää siltä, etteivät esitetyt perusteet “kokonaispersoonallisuuden
kasvusta”, “sisäisestä eheydestä” ja luovuudesta istu aikaan, joka
korostaa osittaisuutta ja mekaanista, standardoitua kulutusta.
Voi kuitenkin kysyä, eikö tietokoneen kanssa toimiminen vaadi
mitä keskeisimmällä tavalla taitoa ja esteettistä ymmärrystä?
Tässä kirjassa esitetyn näkemyksen mukaan tavoiteltava suunta olisi poispäin kilpailun koulusta kohti yhteistyön koulua. Nä-
140
suorantauus.pmd
140
7.3.2003, 14:02
kemykseni perustaksi esittelen muutamia tutkimushavaintoja ja
pohdin niiden perusteella yhteistyön koulun mahdollisuuksia.
Viime vuosina kasvatussosiologisessa tutkimuksessa on esitetty
melko hämmentäviä tutkimustuloksia koulun merkityksen
muuttumisesta. Aloitan Juha Kauppilan (2002) väitöskirjassaan
esittämästä saksihypoteesiksi kutsutusta ajatuksesta. Saksihypoteesi viittaa ilmiöön, jossa koulutuksen objektiivinen merkitys
kasvaa samanaikaisesti kun sen subjektiivinen merkitys vähenee.
Nimenomaan näin näyttää käyneen Suomessa, jos tarkastellaan
viimeisten 40 vuoden kehitystä. Viimeistään 1960-luvun alussa
alkaneen koulutuspuheen keskeinen ajatus on kiteytynyt koulutuksen ja taloudellisen kasvun positiiviseen suhteeseen. Toisin
sanoen, että koulutuksen lisääminen on näyttänyt selittävän kansantalouden kasvua. Uusissa analyyseissa koulutuksen ja talouskasvun yksiviivainen positiivinen korrelaatio on sen sijaan asetettu kyseenalaiseksi (Wolf 2002).
Samaan aikaan subjektiivisen kokemuksen alueella – siinä miltä koulunkäynti maistuu – on kuitenkin ollut käynnissä vastakkainen kehitys. Mainitulla ajanjaksolla koulutuksen kokemuksellinen merkitys on muuttunut sosiaalisen nousun mahdollisuudesta ensin itsestäänselvyydeksi ja sitten kuluttamiseksi. Tällä
hetkellä voidaan väittää elettävän koulutuksellisen kuluttamisen
ja koulutuksen subjektiivisen merkityksen rappion aikaa. Kauppila (2002, 94; ks. myös Laine 2000) pohtii tilannetta seuraavasti:
“Uudet oppimisympäristöt ja kulttuurisen perinteensiirron mekanismin hajautuminen saattavat aiheuttaa sen, että nuorten keskuudessa ei löydy enää yhteisiä kokemuksen lähteitä. Samoin on
ennustettavissa, että oppilaiden ja opettajien on vaikea ’löytää
toisiaan’ oppitunneilla, kun kumpikin osapuoli pyrkii tekemään
opetuksesta itselleen mielekkään ja suhteuttamaan sen omaan
kokemustaustaansa ja maailmankatsomukseensa.”
Ari Antikainen (1996) tutki viime vuosikymmenen alkupuolella suomalaisten elämää kokemuksellisesti merkittävien oppimis-
141
suorantauus.pmd
141
7.3.2003, 14:02
kokemusten näkökulmasta. Merkittävän oppimiskokemuksen
käsite viittaa oppimiseen, joka näyttää ohjanneen elämänkulkua
ja muuttaneen tai vahvistaneen yksilön identiteettiä (emt., 252).
Tutkimuksessa havaittiin, “että harvoin tai tuskin koskaan kokemuksellisesti merkittävä oppimiskokemus oli tapahtunut ainoastaan oppivelvollisuuskoulun tai yleisemmin yleissivistävän koulun oppilaana” (emt., 255). Antikainen tulkitsee havaintoa laitostuneen oppimisen viitekehyksessä siten, ettei koulu tarjoa enää
kokemuksellisesti merkittäviä oppimiskokemuksia, vaikka sillä
edelleen onkin tärkeä asema perustaitojen oppimisessa. Havaintoaan tarkentaen Antikainen kirjoittaa: “On syytä erottaa oppimiskokemus ja kokemuksellisesti merkittävä oppimiskokemus
toisistaan. Esimerkiksi luku- ja kirjoitustaidon oppiminen on toki
ihmiselämän merkittävimpiä oppimiskokemuksia, vaikkei oppija sitä institutionaalisessa tilanteessaan tiedostaisikaan. Jos koulussa ei ole mitään kokemuksellisesti merkittävää, olisin tilanteesta huolissani.” (Emt., 295.)
Toisaalta koulutusjärjestelmä objektiivisena rakenteena tekee
päätöksiä puolestamme, toisaalta sen tämänhetkinen merkitys
tulkitaan hyvinkin subjektiivisesti. Mediakulttuurin pedagoginen voima perustuu sen tarjoamien elämyksellisten oppimiskokemusten subjektiiviseen merkittävyyteen, siis nimenomaan oppimisen siihen puoleen, joka koulusta näyttää puuttuvan.
Elokuvaohjaaja Pedro Almodovar (Rynning 2000) kertoo tässä
valossa osuvasti kouluvuosistaan 1960-alussa, jolloin hän löysi
elokuvan kokemuksellisesti merkittäväksi oppimisympäristökseen: “Kun olin yhdentoista, koulutieni varrella oli elokuvateatteri. Koulussa papit yrittivät muokata mieltäni, rumentaa sitä uskonnollisella itsepintaisuudellaan. Onneksi, vähän matkan päässä, saman kadunvarren elokuvateatterin etupermannolla, löysin
sovituksen maailman kanssa, oman maailmani. Maailman, jota
hallitsivat turmeltuneet tunteet, ja johon tunsin varmuudella
kuuluvani. (...) Jos saisin tuomion helvettiin elokuvan Kissa kuu-
142
suorantauus.pmd
142
7.3.2003, 14:02
malla katolla katselemisesta, minulla ei ollut muuta mahdollisuutta kuin hyväksyä rangaistus.”
Suomalainen koulu on aina ollut kovin itseriittoinen. Vielä
1990-luvun lopulla nousi meteli, kun Helsingin Sanomien toimittaja uskalsi kirjoittaa koulun “arkipäivän tahmaisuudesta, puistattavasta tylsyydestä ja ahdistuksen aalloista”. Tässä voi kuitenkin
olla samasta asiasta kuin luvussa kaksi esitellyssä tutkimushavainnossa – ovatko opettajat oppilaiden mielestä kiinnostuneita
siitä mitä heille kuuluu – että etenkin peruskoulun ylimmällä
luokilla koulun käynti “kuuluu” esittää tylsäksi ja ahdistavaksi.
Samoin opettajien ammattijärjestön korostaman “koulun kriisin”
voi nähdä olevan osa sen ajamaa palkkapolitiikkaa. Silti voi väittää, että koulunpidossa itseriittoisuus on usein korvannut itsekriittisyyden. Asia näkyy hyvin myös siinä, kuinka koulua kehitetään. “Kehittäminen” tarkoittaa tuntijaosta sopimista erityisessä tuntijakotyöryhmässä, jossa ei suinkaan puhuta koulun kehittämisestä, vaan yritetään turvata opetettavien aineiden asema
opetussuunnitelmassa.
Myös kansainvälisissä tutkimuksissa viitataan nykymuotoisen koulun ongelmallisuuteen nuorten mediakulttuurin osana.
Yhdysvaltalaiset tutkijat Nicholas Burbules ja Carlos Torres
(2000, 22) kirjoittavat siitä, kuinka koululaitos joutuu nykyään
kohtaamaan ristiriitaisia ja äkistikin muuttuvia odotuksia, jotka
johtavat äkkinäisiin ja perustelemattomiin opetussuunnitelmauudistuksiin. Nykymuotoista koulua onkin verrattu junaan, johon on pakko lunastaa lippu, vaikka määränpäästä ei ole tietoa.
Tässäkin suhteessa koulu-uudistukset heijastelevat epävarmuuden aikaa.
Vain hiukan tutkimushavaintoja kärjistäen voi koulun keskeisen ongelman kiteyttää siten, että nykykoulu ei puhuttele kokemuksellisesti kasvavia eikä sen tiedollisten antimien perusteella
voi tehdä pitkälle tähyäviä tulevaisuuden suunnitelmia. Tässä
suhteessa Marshall McLuhan (1984, 15) on kirjoittanut huomion-
143
suorantauus.pmd
143
7.3.2003, 14:02
arvoisesti jo 1960-luvulla viitatessaan koulun ja sen ulkopuolisen
todellisuuden ristiriitaan: “Koululainen elää nykyisin myyttisesti,
kokonaisesti. Koulussa hän kuitenkin joutuu tilanteeseen, joka
järjestyy luokitellun tiedon pohjalle. Opetettavilla asioilla ei ole
yhteyttä toisiinsa. Visuaalisesti käsitettäviksi ne tehdään kaavakuvin. Oppilas ei pysty millään keinoin eläytymään niihin, eikä
hän liioin näe mitä yhteyttä koulun maailmalla on siihen elektronisesti käsitellyn tiedon ja kokemuksen ’myyttiseen’ maailmaan,
joka hänelle on itsestään selvää.”
Roger Säljön (2001, 241) mukaan koulun merkitys tiedon välittäjänä on ohentunut mediakulttuurissa. Koulun ylläpitämä tiedollinen auktoriteetti ei toimi tilanteessa, jossa tietoa on saatavilla
yllin kyllin koulun ulkopuolelta. Säljön (mts.) mukaan oppimisessa ei voikaan enää olla kysymys vain tietojen välittämisestä
vaan siitä, millaisia tiedonhankinnan välineitä ja tapoja (oppimisympäristöjä) voidaan luoda ja käyttää osana konkreettisia oppimistoimintoja. Lisäksi tärkeäksi kysymykseksi nousee tietojen
muuntaminen tietämykseksi: “Kuinka tietoja valitaan, arvioidaan ja järjestetään, jotta ne olisivat asianmukaisia eri tarkoituksiin? Kuinka erillisten tietopalasten välille luodaan yhteys niin,
että tuloksena olisi käyttökelpoista ja tuottavaa tietämystä sosiaalisessa käytännössä?” (Emt., 243.) Näiden kysymysten esittämisessä, puhumattakaan niiden pedagogisesta ratkaisemisesta,
suomalainen koulujärjestelmä ei ole ollut erityisen hyvä.
Mediakulttuuriset välineet voivat siinä mielessä olla viesti,
että niillä voi olla koulun käytäntöjä muuttavaa voimaa. Säljö
(emt., 248) viittaa kiinnostavaan tutkimukseen, jossa tutkittiin tietokoneen merkitystä luokkahuoneessa tapahtuvan opettaja-oppilasviestinnän kannalta. Tutkimuksessa selvisi, että siellä missä
tietokoneet oli otettu aktiiviseen käyttöön, opettaja ohjasi oppilaita tavanomaista enemmän – toisin sanoen oppilaiden ongelmista
ja kysymyksistä tuli yksilöllisempiä kuin perinteisessä opettajajohtoisessa opetuksessa. Tässä ei vielä ollut kaikki. Opettajaa ei
144
suorantauus.pmd
144
7.3.2003, 14:02
myöskään enää välttämättä eikä itsestäänselvästi ymmärretty
luokan parhaaksi eivätkä oppilaat odottaneet häneltä suoraa vastausta esiin nouseviin ongelmiin. Tavattoman tärkeä havainto oli
se, että usein ratkaisua etsittiin yhdessä. Oppiminen alkoi myös
olla enemmän tuottamista – kirjoittamista, yhdistelemistä ja analysoimista – kuin annettujen aineistojen ulkoaopettelua ja niiden
toistamista. Kaiken kaikkiaan tietokoneen tuleminen opetuskäyttöön mullisti luokkahuoneessa tapahtuvan viestinnän muuttamalla sitä yksisuuntaisesta opettajalta oppilaille -mallista yhteisöllisemmän vuorovaikutuksen suuntaan, jossa oppilaat tekivät
yhteistyötä. Havainnon tärkeys liittyy siihen, että näin luokkahuone alkoi muistuttaa niitä oppimisen tapoja, jotka vallitsevat
sen ulkopuolella. Niin sanottu arkipäivän oppiminenhan tarkoittaa kokeiluja, toiminnassa ja tekemisestä oppimista sekä yhdessä
oppimista.
Yhteistyö oppimisen muotona tuo esiin myös koulun merkityksen sosiaalisena yhteisönä ja moraalisen kasvun lähteenä. Jos
huomaa, että kaverilta voi kysyä, hän osaa auttaa ja itsestäkin on
apua toisille, on selvää, että sosiaalisuudella on mahdollisuus
kasvaa ja kehittyä myönteisellä, turhaa kilpailua ehkäisevällä tavalla (muistakaamme 1. luvussa esitetyt Noam Chomskyn kokemukset omilta kouluajoiltaan). Yhteisölliseen, yhteistyöhön ja
auttamiseen perustuvaan oppimisen ja vastuulliseksi ihmiseksi
kasvun muotoon ei nykyisessä koulutuspolitiikassa kuitenkaan
kannusteta; pikemminkin päinvastoin korostetaan yksilöllistä
pärjäämistä ja kilpailua toisia vastaan.
Populaarikulttuurin imu ja mielihyvä
nuorten mediakulttuurin osana
Edellä esitetyt väitteet oppilaiden ja opettajien elämismaailmoiden eriytymisestä ja koulun tarjoamien merkittävien oppimiskokemusten poissaolosta ovat sinänsä uskottavia, mutta voi kysyä,
onko mikään olennainen tässä suhteessa muuttunut? Eikö koulu
145
suorantauus.pmd
145
7.3.2003, 14:02
ole aina edustanut uudelle sukupolvelle vastarinnan mahdollistavaa toiseutta? Näin varmaankin on, mutta 1990-lukua koskevat
havainnot viittaavat enemmänkin koulun merkityksen häviämiseen kuin kamppailuun sen tarjoamia merkityksiä vastaan: koulu yksinkertaisesti ei merkitse mitään, sillä ei ole väliä. Millä sitten on? Mihin nuoret panostavat?
Mikäli on uskominen asiaa pohtineita kulttuurin- ja kasvatuksen tutkijoita, näyttää siltä, että mediakulttuurissa on panostuskohteena jotain sellaista, joka koulukulttuurista puuttuu. Mistä
tässä erossa on kysymys? Millainen on mediakulttuurin voima ja
miten se rakentuu? Elokuvatutkija Richard Dyer (2002, 255) kirjoittaa, että viihteen perinteiset tuntomerkit ovat pako ja toiveiden täyttäminen, jotka voidaan laajentaa koskemaan myös mediakulttuurin voimaa yleensä. Todellisuuspako ja toiveiden täyttäminen viittaavat viihteen utooppiseen merkitykseen – toisin sanoen siihen, että viihde antaa vaikutelman jostakin paremmasta,
arkipäiväisen ylittävästä. Se luo unelmia, tarjoaa unohdusta, antaa mahdollisuuden haaveisiin ja yrittää tehdä niistä tavalla tai
toisella totta omassa elämässä. Juuri toiveet ja halut sekä vaikeasti tavoitettavien vaihtoehtojen esittäminen ovat viihteen utopian
aineksia.
On helppo nähdä, että erityisesti silloin, kun omaa persoonallisuutta ja identiteettiä koskevat kysymykset ovat pinnalla, kuten
erityisesti nuoruudessa mutta yhä enemmän myös koko elämänkaaren ajan, viihteen utooppisuus on käytettävissä oleva mahdollisuus omasta elämästä etääntymiseen tai, toisin ajatellen, pieneen mutta tarpeelliseen turhuuteen. Viihde ei kuitenkaan tarjoa
ratkaisuja tai malleja suurten kysymysten ratkaisemiseen klassisten utopiakertomusten tapaan. Sen sijaan se esittää “päätä pahkaa, miltä utopia tuntuisi eikä niinkään, miten se olisi järjestynyt.
Viihde toimii siis sensibiliteetin tasolla. Tällä tarkoitan tunnekoodia, joka on ominainen ja paljolti myös erityinen tietylle kulttuurintuotannon lajille.” (Dyer 2002, 25.)
146
suorantauus.pmd
146
7.3.2003, 14:02
Tässä kohdataan myös kysymys viihteen ja yleensä mediakulttuurin ideologisesta merkityksestä. Selvää on, että mediakulttuuri toimii kapitalistisen kulutuskulttuurin ehdoilla. Lainkaan selvää ei ole, kuinka tähän tulisi suhtautua. Ainakin kaksi vastakkaista suhtautumistapaa voidaan erottaa toisistaan: Toisaalta se,
mitä voitaisiin kutsua mediakulttuurin ideologiakritiikiksi, jossa
tarkastelu kohdistuu mediakulttuurin tuotantoon ja siihen mitä
nimitetään sisäänkoodaukseksi. Toisaalta katse voidaan suunnata mediakulttuurin käyttöihin; siihen, miten mediakulttuurin
merkityksiä vastaanotetaan, mitä niillä ja niille tehdään, toisin sanoen miten merkityksiä uloskoodataan. Dyerin (2002, 24–25) mukaan olisi huomattava viihteen sisällä käytävä määrittelykamppailu, jonka osallisia usein ovat viihdettä tekevät marginalisoidut
(naiset, mustat, homot) ryhmät: “Toisin sanoen viihdeteollisuuden suhde patriarkaalisen kapitalismin vaatimuksiin on monimutkainen. Se ei vain ’anna ihmisille sitä, mitä he haluavat’ (koska se itse asiassa määrittelee nuo tarpeet) eikä se suhteellisen autonomisena kulttuurituotannon muotona myöskään jäljennä ongelmatta patriarkaalis-kapitalistista ideologiaa. Itse asiassa sen
olemassaolo riippuu suuresti nimenomaan siitä, että se näyttää
täyttävän samanaikaisesti nämä molemmat, usein vastakkaiset,
tehtävät.”
Tämäntyyppinen median tarkastelu opettajankoulutuksessa
ottaa vasta ensiaskeleitaan lukuunottamatta sukupuolinäkökulmaa, jota on edistetty naistutkimuksen piirissä. Joka tapauksessa
keskeistä on, että koulun mediaopetuksessa opittaisiin tunnistamaan sekä mediakulttuurin ideologiset että mielihyvän kytkennät (Grossberg 1995; ks. myös Herkman 2001). Mediakulttuuri
toimii erityisesti sellaisen mielihyvän varassa, joka vaikuttaa ruumiillisuuden, seksuaalisuuden ja tiedostamattoman alueella. Sitä
vastoin voidaan ajatella, että koulukulttuuri toimii korkeintaan
sen mielihyvän alueella, joka versoo tietoisen, rationaalisesti
kontrolloidun ja ponnistuksia vaativan toiminnan kautta. Liiket-
147
suorantauus.pmd
147
7.3.2003, 14:02
tä ensin mainitun mielihyvän suuntaan voi ajatella tapahtuvan
liikuntatunneilla, taideaineissa ja oppilaiden – ja miksei myös
opettajien – keskinäisessä vuorovaikutuksessa välitunneilla ja
opettajanhuoneissa.
Kulttuurintutkijoiden näkemykset populaarikulttuurin tuottamasta mielihyvästä auttavat pohtimaan nuorten mediakulttuurin sitä osaa, joka rakentuu koulun ulkopuolisessa arjessa, joka
yhä voimallisemmin täyttyy mediavälitteisestä populaarikulttuurista ja uusien viestintäteknologioiden käytöstä. Arjessa tapahtuva oppiminen kiehtoo ja viettelee. Mediakulttuurin tuottama mielihyvä perustuu populaarikulttuurin tuotteiden näennäiseen helppouteen, niiden merkityksiä ei tarvitse tietoisesti pohtia
tai opiskella. Niiden luoman oppimisympäristön varaan voi heittäytyä toisin kuin koulussa, jossa oppimisesta tehdään luokkahuonekäytännöin, opettajan puhein ja oppikirjoin toimintaa sinänsä. Populaarikulttuurin kulutus ja käyttö tapahtuu kavereiden kesken ja on usein sosiaalisesti palkitsevaa. Mediakulttuurin
pedagoginen vetovoima perustuu juuri siihen, mikä vierottaa
koulusta ja kouluoppimisesta: mielihyvään, ekstaattisuuteen,
hetkellisyyteen, aistimellisuuteen, kehollisuuteen, seksuaalisuuteen, aistiärsykkeiden nopeaan vaihtuvuuteen, tavoitettavuuteen, spontaaniin vuorovaikutukseen ja henkilökohtaisuuteen
sekä jakamiseen kavereiden kesken.
Esimerkkejä omaehtoisesta, spontaanista oppimisesta on nykyisessä kulttuurisessa tilanteessa lukuisia. Chatit ja sähköiset
keskustelupalstat ovat vertaisryhmien jakamia pedagogisia tiloja, joissa opitaan sulavaan sanankäyttöön, sukupuolisesti liukuvaan vuorovaikutukseen ja rajanmäärityksiin. Tekstailu tuottaa
omaa medialoreaan ja uudistaa samalla, hyvässä ja pahassa, suomenkieltä. Pelikulttuuri tuottaa aistimellisuutta ja kognitiivisia
taitoja, joita tunnetaan vielä vähän. Halpenevat megahertsit tarjoavat mahdollisuuden koti-studioissa syntyvään teknoon, hiphopiin ja rap-pedagogiikkaan. Moninaiset alakulttuurit versovat
148
suorantauus.pmd
148
7.3.2003, 14:02
globaalisti ja eettisesti koskettavien asioiden ympärillä synnyttäen kuin luonnostaan viestinnän uutta sukupolvea. Omaehtoinen oppiminen, jossa uudella teknologialla on keskeinen osa,
tuottaa taitoja, jotka voi vaihtaa taloudelliseen hyvään ilman pakollista koulussa istumistakin. Toisaalta elämä jatkuvien valintojen ja ehkä koskaan toteutumattomien mahdollisuuksien medioituneessa kulutustaivaassa voi myös väsyttää ja läkähdyttää (Aittola ym. 1992, 103).
Mediakulttuurin ja koulukulttuurin yhdistäminen
Onko mediakulttuuria ja koulukulttuuria mahdollista lähentää
toisiinsa? Ajattelen erityisesti kahta kirjaa, joissa on pyritty kehittämään osallistuvaa ja mielekästä sekä ajassaan toimivaa koulua
pitkälti valtavirran ulkopuolella. Ensimmäinen näistä on yhteiskuntafilosofi Ivan Illichin (1926–2002) pieni suomennettukin kirjanen Kouluttomaan yhteiskuntaan (1972). Siitä keskusteltiin aikanaan, mutta keskustelun sävy oli väheksyvää – kirjoittihan Illich
kriittisesti laitostuneesta oppimisesta, jota maassamme oltiin juuri laittamassa peruskoulun myötä uuteen uskoon.
Illich halusi kumota ajatuksen, jonka mukaan opetus tuottaisi
oppimista. Hänen mukaansa koulu opettaa oppilaat ja heidän
vanhempansa pääasiassa auktoriteettiuskoon ja kulutusmentaliteettiin, jonka kohteena on todistuksin ja arvosanoin monopolisoitu oppiminen. Illich kirjoittaa, että ”todellisuudessa oppiminen on se ihmistoiminta, joka kaikkein vähiten kaipaa manipulointia ulkopuolisten taholta. Suurin osa oppimisesta ei suinkaan
ole opetuksen tulosta. Pikemminkin se on tulos esteettömästä
osallistumisesta mielekkäissä puitteissa tapahtuneeseen toimintaan. Useimmat ihmiset oppivat parhaiten ’olemalla mukana’,
mutta koulu opettaa heidät kuitenkin samastamaan henkilökohtaisen tiedollisen kasvunsa taidokkaaseen suunnitteluun ja manipulointiin.” (Illich 1972, 64.)
Illich kirjoittaa kasvatusjärjestelmästä hyvin laajassa merki-
149
suorantauus.pmd
149
7.3.2003, 14:02
tyksessä sisällyttäen siihen sekä muodollisen koulutusjärjestelmän (tosin raskaasti uudelleenorganisoituna) että epämuodollisen kasvatuksen, jota muiden muassa tiedotusvälineet harjoittavat. Kun nykyistä tietoyhteiskuntakeskustelua vertaa Illichin ajatuksiin käy ilmi, ettemme me missään tietoyhteiskunnassa elä,
vaan lisääntyvän kaupallisen viestinnän yhteiskunnassa, jonka ilmapiiri, Kihlmanin (2000) osuvan luonnehdinnan mukaan, on
määrätietoisen infantilisoiva.
Illichin (1972, 113–114) mukaan hyvää kasvatusjärjestelmää
luonnehtii kolme piirrettä. Kasvatusjärjestelmän tulisi tarjota kaikille opinhaluisille mahdollisuus opiskeluun, saattaa tiedonhaluiset yhteen ja antaa jokaiselle, joka haluaa kertoa jotakin muille,
mahdollisuus julkistaa näkemyksensä. Nykyisten oppimisteorioidenkin valossa (esim. Bruner 1996; Wenger 1998) Illichin ajatuksiin sisältyy tärkeitä oivalluksia. Illich kirjoittaa oppimisen esteettömyydestä – periaatteesta, jonka mukaan oppimiselle tulee
luoda tiloja ja vaihtoehtoja. Keskeistä on ajatus “mukana olemisesta” (being ’with it’), joka tähdentää kaikkien oikeutta osallistua
yhteiseen oppimistoimintaan. Illichin käyttämä termi on lähellä
Wengerin (1998) ajatusta kuulumisesta (belonging) tiettyyn oppimisyhteisöön ja siten myös sosiaalisen pääoman ja luonteen kasvattamiseen. Kolmas painotus on osallistumisen mielekkyydessä
ja oppimisessa konkreettisena toimintana ja tekemisenä.
Illichin kirjan ohella toinen samoihin aikoihin suomennettu
teos oli A. S. Neillin Summerhill (1968), jolle kävi jotakuinkin samoin kuin Illichin kirjalle. Vaikka kirjasta tuolloin puhuttiin paljonkin – Parnassossa viriteltiin muutaman numeron mittainen
keskustelukin – useimmat arviot jäivät moralistisessa korskeudessaan valovuosien päähän Neillin esittämistä perusajatuksista.
Eräitä osuvia luonnehdintoja sentään suomalaisestakin aikalaiskeskustelusta löytyy. Pentti Holapan (1970) pieni teksti “Onnellista kasvatusta” on näistä kenties oivallisin. Siinä on tavoitettu
Neillin pedagogisen ajattelun ydin: ”Neill ei pidäkään tavoittee-
150
suorantauus.pmd
150
7.3.2003, 14:02
naan niinkään opettamista kuin onnellisten ihmisten kasvattamista, mutta nämä onnelliset ihmiset ovat myös sopeutumiskykyisiä. He selviytyvät kieroutuneessakin yhteiskunnassa ja pystyvät halutessaan myös hyviin oppisuorituksiin.” Holapan oivallus sisältyy sanoihin “pystyä” ja “halutessaan”, jotka kertovat nykyisistä oppimis- ja koulutusteorioista tyystin unohdetuista inhimillisten toteutumistapojen ja mahdollisuuksien kirjosta. Ihmislapsihan pystyy halutessaan ihmeellisiin tekoihin!
Mutta palatkaamme vielä edellä mainittuun Illichin kirjaan,
jossa hän hahmottelee ajatusta tulevaisuuden yhteiskunnan oppimisverkoista, jotka muistuttavat mediakulttuurin spontaaneja
“kouluvapaita” oppimisen vyöhykkeitä. Illichin näkemystä mukaellen nykyinen kouluoppimisen laitosmaisuus edistää vain yhden ammattikunnan pyrkimyksiä, valtavan jähmeää opettajien
ammattikoneistoa ja siinä sivussa digitaaliseksi oppimisteollisuudeksi hiljalleen kasvavaa oppikirja- ja opetusmateriaalikauppaa. Oppimisverkkojen idea puolestaan tarkoittaa suhderakenteita, joiden avulla jokainen voi määrittää itseään oppimalla ja
antamalla panoksensa toisten oppimiseen.
Nykyistä tilannetta kahden kulttuurin välillä voi tulkita kahdella tavalla. Ensimmäinen tulkinta on toiveikas arjessa tapahtuvan spontaanin oppimisen ja kouluoppimisen suhteen: valtaosa
oppimisesta tapahtuu kouluoppimisesta riippumatta ja sen ulkopuolella. Koulukin tulee nykyisin käsittää osaksi mediakulttuuria, vaikka monet eivät tätä myönnä tai ymmärrä. Koulun oppisisällöt kierrätetään nykyisin populaarikulttuurin kautta, “nuoret
arvioivat koulua maailmasta käsin ja sen antamien mallien läpi”
(Laine 1999, 117) tarkistaen onko koulun tarjoamissa opeissa mitään opittavaa. Tiedonjärjestyksissä on tapahtunut eräänlainen
paikanvaihdos, jossa joukkoviestintä ja populaarikulttuuri – joita
toki ei sovi sotkea toisiinsa – toimivat ennakkojäsentäjinä tai viitekehyksinä suhteessa kouluun.
Toinen tulkinta esittää saman suhteen vähemmän toiveikkaas-
151
suorantauus.pmd
151
7.3.2003, 14:02
ti. Voi nimittäin olla, että kouluopetus ei ulkokohtaisuudessaan
enää puhuttele nuoria. Koulua onkin luonnehdittu tyhjäksi paikaksi, jolla ei enää ole paljon annettavaa lapsille ja nuorille: miltei
kaikki maailman tapahtumat on jo nähty televisiosta tai luettu
lehdistä (Aittola ym. 1992, 102–103) – ja tätä nykyä yhä enemmän
netistä. Koulun tarjoama tieto kaikuu onttouttaan verrattuna populaarikulttuuriteollisuuden yltäkylläisiin oppimääriin.
Uudenlainen luokanopettajankoulutus
Opettajien koulutuksen järjestäminen on kuulunut ainakin 1850luvulta keskeisten yhteiskunnallisten kysymysten joukkoon.
John Dewey on yksi tärkeimmistä ajattelijoista, jotka ovat pohtineet myös tätä kysymystä. Dewey oli ajattelija, joka vaikutti kasvatustieteen lisäksi myös valtio-opissa, tiedotustutkimuksessa,
taiteentutkimuksessa, politiikan tutkimuksessa, psykologiassa,
sosiologiassa, sosiaalipsykologiassa ja filosofiassa. Deweyn ajatuksista on iloa myös silloin, kun pohditaan koulua mediakulttuurissa. Dewey (1988) lopettaa vuonna 1925 julkaistun pienen
esseensä ”Mikä opettamisessa on pielessä?” yhä edelleen aiheelliseen kysymykseen: ”Mitä voidaan tehdä opettajien vapauttamiseksi, heidän persoonallisuutensa ja ajattelunsa vapauttamiseksi
kaikista pikkumaisista taloudellisista, sosiaalisista ja hallinnollisista rajoitteista, jotka niin usein saartavat ja tukahduttavat heidät?”
Dewey jättää kysymyksen avoimeksi. Sitä ennen hän on kuitenkin esittänyt tiiviin aikalaisanalyysin tilanteesta, joka vallitsi
Yhdysvaltojen koulutodellisuudessa, ja opettajan asemasta tuossa todellisuudessa. Deweyn lähtökohta on retorinen. Vaikka amerikkalainen progressivistinen kasvatusteoria on näköjään edistynein maailmassa, ja yrityksiä sen soveltamiseksi löytyy maailman eri puolilta, suuressa osassa amerikkalaisista peruskouluista ei kuvitellusta edistyksestä näy jälkeäkään. Amerikkalaiset
koulut ovat yhä sitä mitä ne ovat 1800-luvun lopulta olleet: “Suu-
152
suorantauus.pmd
152
7.3.2003, 14:02
rissa kaupungeissa ne ovat skolastisia tehtaita, tehokkaasti hallittuja Yhdysvaltojen taloudellisiin tarpeisiin – standardoitujen
tuotteiden massatuotantoa alhaisimmalla hinnalla.”
Vuosikymmenten päästä haluaisin vastata Deweylle: opettajankouluttajina meidän pitää vapauttaa itsemme paremmintietämisen ja valmiina olemisen kuvitelmasta ja suuntautua yhdessä
oppimisen ja epävalmiuden utopiaan. Tämänkaltainen irtipäästäminen ja silleen jättäminen antaisivat mahdollisuuden vastata
kysymykseen, annammeko opiskelijoillemme edes mahdollisuuden kasvaa (tunne)älyllisesti täysi-ikäisiksi.
Reijo Wilenius on vuosien varrella yhtenä harvoista esittänyt
lukuisia perusteltuja puheenvuoroja kasvatuksen peruskysymyksistä (ks. esim. Wilenius 1987; 2002b). Vuosituhannen vaihteessa kirjoittamassaan tekstissä hän nostaa esiin kaksi tulevaisuuden kasvatuksen ja koulun kannalta olennaista mutta toteutumatonta tavoitetta. Ensinnäkin tarvitaan hyvää, monipuolisesti
kehittävää kasvatusta, joka kirjoittajalla on muuttunut aiemmasta “yhteiskunnallisesta seikasta” pienimuotoisemmaksi kansalaisyhteiskunnan asiaksi. Toiseksi tarvitaan sekä tehokasta opetusta ja pedagogiikkaa että luovuutta ja syvällisten tietojen ja taitojen oppimista tuon pedagogiikan osana (ks. Wilenius 2000). Tavoitteiden toteutuminen edellyttää Wileniuksen mukaan myös
uudenlaista, omaan ajatteluun aktivoivaa, opettajankoulutusta.
Karkeistaen sanottuna etenkin luokanopettajankoulutus on
edelleen sekä rakenteellisesti että asenteellisesti – kaikista hyvistä yrityksistä ja mainioista opettajankouluttajista huolimatta –
kouluttamassa nippelitiedot ja opetuksen tekniset yksityiskohdat
hallitsevia ammattilaisia, joista monet saavat ensin käytäntöshokin oppilaidensa ongelmien ja monimuotoisuuden edessä, ja sitten uupuvat ja leipiintyvät omassa työssään, jonka parhaimmillaan piti olla kutsumuksellista.
Opettajankoulutusjärjestelmä on aina aikakautensa kuva. Nykyisellään se on koneisto, joka toimii tuloksellisesti tuottaen
153
suorantauus.pmd
153
7.3.2003, 14:02
maistereita liukuhihnalta, mutta unohtaa kasvatuksen filosofiseettiset ja opiskelijoiden opettajuuteen ja ihmisyyteen kasvamisen kysymykset sekä kysymykset luovuudesta, aloitteellisuudesta ja yhteistyöstä. Kuva on tietenkin pelkistys; aina löytyy upeita
opettajankouluttajia, jotka saavat opiskelijat syttymään peruskysymyksille. Lisäksi kannattaa muistaa, etteivät opettajankoulutuksen ongelmat oikeastaan ole opettajankouluttajien ongelmia.
Opettajankoulutuksen rakenteessa on jotain, joka vierastaa vapautta, ajattelutilaa ja itsensä löytämistä. Yleensä opettajaopiskelijat saadaan kuitenkin uskomaan, että opettajuudessa on ytimeltään kysymys tunninpidosta, toisin sanoen tuntien tarkasta suunnittelusta, järjestyksenpidosta ja joidenkin ulkokohtaisten, opettajanoppaissa ja koulukirjoissa esitettyjen, asioiden siirtämisestä
opettajalta oppilaille. Luokanopettajankoulutuksen kenties keskeisin ongelma on, etteivät opinnot rohkaise itsensä tutkiskeluun
ja kriittiseen maailman hahmottamiseen. Kuten Ari Antikainen,
Risto Rinne ja Leena Koski (2000, 214) esittävät: “Jos useat opettajaksi opiskelevat näkevät jo opettajankoulutuksensa aikana pedagogisen ideatason kestämättömyyden ja siirtävät opettajantyöhönsä suoraan oman elämänhistoriallisen koulukokemuksensa,
voidaan tietysti kysyä, eikö opettajankoulutuksessa pitäisi entistä voimakkaammin keskittyä kehän katkaisemiseen.”
Opettajankoulutuksen viimeisimmässä valtakunnallisessa arvioinnissa (Jussila & Saari 1999) tuotiin esiin joitain rakenteellisia
ongelmakohtia ja niiden korjausehdotuksia, mutta vaiettiin opettajankoulutuksen yhteiskunnallisista ehdoista. Luokanopettajakoulutusopinnoissa on vähän yhteiskuntatieteellistä ainesta,
mutta sitäkin enemmän psykologiaa ja kasvavassa määrin opetusta informaatioteknologisista oppimisympäristöistä. Tärkeämpää kuin psykologia tai nettiopetus olisi kriittinen keskustelu
kasvatuksesta ja sen yhteiskunnallisista ehdoista. Teoksessa Kriittinen pedagogiikka korostetaan maailmanlaajuisten asiakokonaisuuksien hahmottamisen tärkeyttä koulutusjärjestelmän kehittä-
154
suorantauus.pmd
154
7.3.2003, 14:02
misessä. Erityinen tehtävä globalisaatioanalyysien tekemisessä
on opettajankoulutuslaitoksilla, joissa tulisi tarkastella globalisaation vaikutusta paikallistumiseen ja lyöttäytyä yhteen paikallisten yhteisöjen kanssa niiden kamppailussa “nykyistä parempien töiden, työolosuhteiden, päivähoitomahdollisuuksien, asumisen, terveydenhoidon jne. puolesta.” (McLaren & Fischman 2001,
242–244.)
Opettajankoulutusohjelmat tulisi lisäksi rakentaa antirasistisille, monikulttuurisille, antikapitalistisille ja sukupuolisille kysymyksille, joiden avulla opettajat voivat pyrkiä pois rasismia
tuottavista käytänteistä ja kehittää toimintamuotoja, joilla hallitsevat ratkaisut voidaan kyseenalaistaa. Opettajankoulutuksen
tulisi myös liittoutua uusien yhteiskunnallisten liikkeiden kanssa. Lisäksi medialukutaito tulisi nostaa arvoonsa opettajankoulutusohjelmissa, mikäli opettajan odotetaan osallistuvan yhteiskunnalliseen keskusteluun ja ”vastahegemonisten diskurssien
tuottamiseen painetun sanan, television, elokuvien, valokuvien
ja tietokoneteknologioiden välityksellä” (mts.).
Ohjelmansa lopuksi McLaren ja Fischman painottavat kasvatuksen kentillä esiintyvän yhteiskunnallisen ja poliittisen vallan
analyysia ja opettajankoulutuksen näkemistä erottamattomaksi
osaksi demokratian laajentamista: “Toisin sanoen opettajankoulutusohjelmien täytyy sitoutua paitsi huolenpidon, myötätunnon
ja solidaarisuuden etiikan myös kriittisten tieto-oppien kehittämiseen” (mts.).
Kriittisen opettajankoulutus- ja yleisen kasvatuskeskustelun
lähtökohta on ihmisen historiallinen toimijaluonne, joka aina tarkoittaa (kasvatus)todellisuuden sopimuksenvaraisuutta – toisin
sanoen sitä, että kasvatuksen maailma, niin kuin sosiaalinen todellisuus yleensä, on ihmisten tekoa. Nykyinen opettajankoulutus tai maailmanjärjestys eivät ole ainoita mahdollisia. Voimme
aina ajatella ja toimia toisin, mikäli vain tahdomme. On myös
muistettava tietojen ja taitojen ideologinen ehdollisuus: mikään
155
suorantauus.pmd
155
7.3.2003, 14:02
koulussa opetettava aine (tai asia maailmassa) ei toteudu sosiaalisessa tyhjiössä, vaan jokaisella oppiaineella on historialliset,
ideologiset, eettiset, paikalliset ja maailmanlaajuiset yhteytensä.
Wileniuksen (2000) esiin nostamat ajatukset sivistyksestä ammattitaitona ja valmiutena oppia jatkuvasti uutta, viittaavat yhteiskunnattomaan, muista kuin talouden imperatiivista puhdistettuun maailmaan. Ne istuvat hyvin suomalaisen opettajankoulutuksen pintakuorrutukseen, mutta kertovat todellisuudessa
opettajankoulutuksen henkisestä hukkakäytöstä ja älyllisestä katastrofista. Toisaalta tällaisissa puheissa lyödään laimin velvollisuus kyseenalaistaa koulun arjessa itsestäänselvyyksinä otettuja
ajattelu- ja toimintatottumuksia; niitä, joita luokanopettajankoulutus sittemmin vahvistaa. Toisaalta puheet nujertavat monen
nuoren opiskelijan pyrkimyksen kriittiseen pohdintaan. Kriittinen epäily ja ajattelun ja toiminnan jatkuva kokeellisuus kuitenkin kuuluisivat luokanopettajankoulutukseen, mikäli esimerkiksi Deweyn perintö otettaisiin vakavasti.
Päätoimittaja Simopekka Nortamo esitti 20 vuotta sitten sanomalehdistön suuntaan seuraavan toiveen: “Ehkä jossakin on jo
syntynyt se päätoimittaja, joka ei enää ole varma siitä, että Jumala jakoi maailman kotimaahan ja ulkomaihin ja talouteen ja kulttuuriin ja urheiluun.” Muutettavan muuttaen uskallan toivoa samaa. Ehkä jossain jo on syntynyt se opettaja, joka ei enää ole varma siitä, että Jumala jakoi maailman kirjallisuuteen ja matematiikkaan ja biologiaan ja liikuntaan ja uskontoon ja maantietoon.
Missähän olisi se rohkea opettajankouluttajaporukka, joka
ajattelisi, että tulevaisuuden opettajat tarvitsevat työssään ennen
kaikkea filosofiaa, sosiologiaa ja mediakasvatusta? Siispä rakennetaan koulutusohjelma sellaiseksi! Olen liian monta kertaa nähnyt niin sanotuissa opintojen kehittämistyöryhmissä, kuinka hyväkin työ on kaadettu viime metreillä jonkun vahvan mielipidevaikuttajan toimeista, työ on valunut hiekkaan ja kaikki on pysynyt ennallaan.
156
suorantauus.pmd
156
7.3.2003, 14:02
Opettajan pitäisi pystyä työssään melko kokonaisvaltaisesti
kantamaan osansa lasten ja nuorten kasvatuksesta. Tavoitteeseen
pääsemistä eivät auta kasvatuskonsulttien julistukset, joissa kasvatus ja opetus erotetaan toisistaan: opettajat opettakoot, kodit
kasvattakoot. Ajatus olisi kaiketi ihana, jos se olisi totta. Jokainen
opettaja ja kasvattaja kuitenkin tietää, ettei kasvatuksen maailman rajoja vedetä noin. Tällaista puhetta on kiinnostavaa verrata
tutkimukseen, jossa vastavalmistuneilta opettajilta tiedusteltiin
valmiuksia, joita opettajankoulutus oli heille antanut (ks. Niemi
1999). Vahvuuksiksi koettiin itse opetustyöhön kuuluvat asiat:
opetustyön suunnittelu, tehtävien itsenäinen hoitaminen ja oppiaineksen hallinta. Heikkouksia puolestaan olivat yhteistyön ja
yhteistoiminnan puute sekä kyvyttömyys toimimiseen kriisitilanteissa. Hallitsevana käsityksenä oli se, että opettajankoulutus
on antanut valmiudet pärjätä yksin opetustilanteessa. Tulos on
aika karu. Se antaa kuvan opettajuudesta jonkinlaisena selviytymisleikkinä luokkatilanteessa ja tuottaa vaikutelman oppilaista ja
opettajista toistensa vastustajina. Kuten muista selvityksistä hyvin tiedetään, muuttuu selviämiskokemus käytännön opetustyössä helposti yksinäiseksi pakkopärjäämiseksi.
Suomalainen luokanopettajankoulutus toimii hyvin siis vain
osittain. Pahimmassa tapauksessa se ei anna minkäänlaisia valmiuksia opettajaksi opiskelevan itsetunnon ja maailmankuvan
kehkeytymiseen puhumattakaan, että se tarjoaisi aineksia kestävän opettajaidentiteetin rakentumiseen. Pää kolmantena jalkana
opintoputken läpi juoksevista tehosuorittajista tulee ainehallinnan ja opetussuunnittelun ammattilaisia samalla kun koulu menettää kokonaan otteensa lapsista ja nuorista mediakulttuurille ja
kärvistelee opetushallinnosta esitettyjen outojen toiveiden paineessa. Tässä tilanteessa voi tuntua vapauttavalta ajatella, että
riittää kun hoitaa opetuksensa, hoitakoot kodit kasvatuksen. Tilanne on kieroutunut, mutta saattaa ainakin osittain kuvata opettajakunnan tilaa: stressin partaalla tuntisuunnitelmiensa kanssa
157
suorantauus.pmd
157
7.3.2003, 14:02
tuskastelevia opettajia, joiden työyhteisöjä on tutkimuksissakin
kuvattu tunteiden autiomaiksi.
Koulujen arjen nykyisiä ongelmia ei tietenkään sovi vähätellä.
Kouluviihtyvyys- ja muut tutkimukset kertovat karua kieltään
peruskoulun tilasta. Muun julkisen sektorin tavoin opettajat on
paineistettu toiminnalle ulkokohtaisiin tulostavoitteisiin ja kehittämishankkeisiin, jotka halvaannuttavat järkevänkin kehittämistoiminnan. Nykyisin oppilaat tulevat kouluun mediakulttuurisilta tiedoiltaan ja taidoiltaan aiempaa valmiimpina ja arvioivat
koulutietoa erityisesti populaarikulttuurin taustaa vasten.
Kamppailussa oppimiselämyksistä koulu vaikuttaa olevan tappiolla mediatäyteiseen populaarikulttuuriin verrattuna. Kouluun kasautuvat tätä nykyä myös tehotalouden tuottamat sosiaaliset ongelmat, jotka näkyvät muun muassa kiusaamisena, väkivaltana ja loppuunpalamisena.
Peruskoulun tavoitteista, merkityksestä ja tulevaisuudesta ei
vuosikausiin ole esitetty yhtään kokonaisnäkemystä. Kun näkemys toiminnan suunnasta puuttuu, koetaan jokainen koulutyön
kehittämiseksi tarkoitettu toimenpide-ehdotus ja teemaviikko
ylimääräiseksi taksvärkiksi. Kun keskustelua tulevaisuuden koulusta ja opetussuunnitelmien sisällöistä viritellään, olisi välttämätöntä käydä syvällinen periaatekeskustelu siitä, mitä koulussa
tarvitaan ja mitä ei. Keskustelu suuntaa luonnollisesti myös
maamme luokanopettajankoulutusta, jossa myös on aika katsoa
peiliin.
Suomessa on perustaltaan hyvä peruskoulu, joka lainvoimalla
kokoaa kansan vesat säännöllisesti yhteen. Kuten mediafilosofi
Marshall McLuhan painotti, lapset elävät mediakulttuurissa kokonaisvaltaisesti toisin kuin koulussa, jossa opetettavilla asioilla
ei ole yhteyttä toisiinsa. Nyt näyttää lisäksi siltä, että opetettavilla asioilla ei enää ole yhteyttä todelliseen populaarikulttuuripitoiseen maailmaankaan. Koulun ja opettajankoulutuksen ainejakoiset käytänteet vieraannuttavat niin opettajat kuin oppilaat tehokkaasti todellisuudesta.
158
suorantauus.pmd
158
7.3.2003, 14:02
Peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden uudistamisessa olisi lähdettävä olennaisuuksista eikä enää näperreltävä opetettavien aineiden tuntijakojen ja muiden vähemmän tärkeiden
asioiden parissa. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa
tulisi olla kaksi osaa. Perustan antaisivat niin kutsutut kansalaisen perustaidot: lukeminen, kirjoittaminen, laskeminen sekä sosiaalisuuteen ja yhteistoimintaan kasvattava liikunnallinen ja leikinomainen yhteistyö. Toiseksi tarvittaisiin integroituja, monitieteisiä aihekokonaisuuksia. Näissä kokonaisuuksissa perinteinen
lukutaito, kriittinen medialukutaito ja mediateknologisten välineiden käyttötaidot löisivät kättä monimuotoisten ja kokeilevien
ilmaisullisten taitojen kanssa. Ideana ei kuitenkaan olisi lyhytnäköinen informaatioyhteiskuntaan valmentautuminen sinänsä,
vaan siirtyminen todellisuudelle vieraasta erillisten aineiden
opiskelusta aihekokonaisuuksiin, joihin perustaitojen ja -tietojen
opiskelu lomittuisi. Tällaisia aihekokonaisuuksia olisivat esimerkiksi moraalikasvatus, ympäristökasvatus, rauhan- ja kansainvälisyyskasvatus, kuluttajakasvatus, liikuntakasvatus, taide- ja mediakasvatus sekä teknologiakasvatus.
Jos tähän vielä lisättäisiin tavoite kehittää koulusta demokraattisen yhteiskunnan ydinosa, osallistumisen areena ja yhteisöllisen välittämisen keidas, oltaisiin niissä perusteissa, joista
saattaisi olla osallistuvan kansalaisuuden kasvualustaksi. Siinä
olisi myös aivan riittämiin hyvää kotimaista vientituotetta globaaleille koulutusmarkkinoille. Luokanopettajankoulutuksessakin olisi herättävä yliopistostatuksen suomasta valheellisesta
riippumattomuudesta ja alettava rakentaa koulutuseetosta, jossa
esillä ovat tärkeimmät asiat: opettajuuden näkeminen kasvutehtävänä itsensä tuntemiseen sekä lasten ja maailman tilasta huolehtimiseen.
159
suorantauus.pmd
159
7.3.2003, 14:02
7
Kohti kriittistä mediakasvatusta
Onko koulun pyrittävä edellisessä luvussa kirjoitetun valossa
matkimaan ja mallintamaan mediakulttuurin toimintakaavoja,
etsittävä keinoja nuorten “affektiivisten panostuskarttojen”
(Grossberg 1995) rakentamiseen? Ajattelen asiasta kahdella tavalla. Ensinnäkin koulukulttuurilla on lasten ja nuorten elämässä itseisarvonsa yhtenä jatkuvakestoisena sosiaalisena suhteena ja sidoksena, joka ei kuluta, vaan parhaassa tapauksessa kasvattaa
luonnetta. Opettajien ei kannata luopua tavoittelemasta koulukulttuuria, joka kasvattaa luonnetta ja takaa fyysisesti, psyykkisesti ja sosiaalisesti turvallisen luokkahuoneilmapiirin. Tässä
mielessä koulu on oppilaiden, opettajien ja muiden koulussa toimivien henkilöiden pienoisyhteiskunta, jossa toisten kunnioittamisella, rehellisyydellä, oikeudenmukaisuudella, välittämisellä
ja epäkaupallisuudella on tärkeä sijansa. Koulun erityinen sosiaalinen merkitys on siinä, että se edustaa omanlaistaan tunnekoodia mediakulttuurin tarjoamien koodien joukossa.
Koulun sosiaalisen autonomian ja auktoriteetin ei kuitenkaan
tarvitse merkitä linnoittautumista omaan todellisuuteensa. Pidän
opettajan keskeisenä tehtävänä laajaa kulttuurintuntemusta, jonka nykyisin täytyy pitää sisällään myös annos populaarikulttuurin oppimäärää. Taitava opettaja osaa käyttää sivistystään niinkin, että kykenee näkemään populaarikulttuurin alkuun vierailta
tuntuvissa esityksissä perinteisiä rakennekaavoja. Hänen on
hyvä olla myös valpas ja avoin sellaisille merkityksille, jotka
näyttävät kokonaan uusilta ja jonka parhaita asiantuntijoita ovat
lapset ja nuoret.
Mediakasvatuksella voi nähdä ainakin kolme tehtävää koulun
opetussuunnitelmassa ja opetuksessa. Se voi silloittaa koulun ja
nuorten välistä kulttuurista kuilua. Sen avulla voidaan myös
160
suorantauus.pmd
160
7.3.2003, 14:02
opetella ja opettaa sellaisia pätevyyksiä ja taitoja, joilla on todellista käyttöarvoa koulun ulkopuolella – toisin sanoen taitoja, joita mediakulttuurissa tarvitaan. Mediakasvatus voi lisäksi toimia
yleisen koulupedagogiikan kehittämisen välineenä tasoittamalla
tietä yhdessä oppimisen ja vertaisoppimisen käytännöille.
Kuten aiemmissa luvuissa on tullut todettua, koulun merkitys
on ohentunut populaarikulttuuristen merkitysten paineessa.
Tämä on riittävä syy pohtia sekä sitä, miksi ja kenelle koulu ylipäätään on olemassa, että sitä, mikä merkitys mediakasvatuksella voisi olla osana koulun opetussuunnitelmaa ja käytäntöä.
Suomessa mediakasvatuksesta käytävän keskustelun perinteet ulottuvat 1970-luvun tiedotustutkimukseen. Sittemmin keskustelu on laajentunut myös kasvatustieteisiin, kulttuurintutkimukseen ja nuorisotutkimukseen. 1980-luvun lopulla käännetty
Len Mastermanin Medioita oppimassa (1989) on saanut rinnalleen
kotimaisia oppikirjoja (Kotilainen ym. 1999; Suoranta & Ylä-Kotola 2000; Sintonen 2002) ja Ritva-Sini Härkösen (1994), Sirkku
Kotilaisen (2001) ja Sara Sintosen (2001) korkeimmat opinnäytteet. On kiinnostavaa seurata, kuinka keskustelu etenee ja milloin
mediakasvatuksesta tulee osa koulun ja aikuiskasvatuksen käytäntöjä.
Progressivismi ja kritiikki
Kriittisellä mediakasvatuksella tarkoitetaan toiminnan ja ymmärtämisen politiikkaa, jonka avulla sekä arkipäivän tapahtumat
koulussa ja sen ulkopuolella että erilaiset mediaesitykset voidaan
nähdä ja sijoittaa osaksi ideologian, politiikan ja mielihyvän konteksteja. Kriittisellä mediakasvatuksella pyritään lisäämään mediatajua, eli sitä, miten eri viestinnän muodot toimivat, kuinka
niissä tuotetaan mitä erilaisimpia tapahtumia ja merkityksiä.
Kriittisessä mediakasvatuksessa pohditaan mediaa myös esteettis-eettisestä näkökulmasta. Sen tavoitteena on lisätä toimintakykyä ja kriittistä asennetta ja valmiuksia mediaesitysten syste-
161
suorantauus.pmd
161
7.3.2003, 14:02
maattiseen analyysiin sekä mediatuotteiden tekemiseen. Kriittisessä mediakasvatuksessa uskotaan, että media-analyysi ja mediatuotteiden tekeminen syventävät arkipäiväisen mielihyvän
pohjalle rakentuvan mediasuhteen pohdintaa.
Kriittisen mediakasvatuksen perusteet voidaan yhdeltä osaltaan paikantaa progressivistiseen kasvatusajatteluun, joka syntyi
Yhdysvalloissa 1900-luvun taitteessa. Progressivismissa filosofian ajateltiin olevan ensisijaisesti yhteiskuntafilosofiaa, jonka tulee aina lähteä liikkeelle ihmisten, ei filosofian sinänsä, asettamista ongelmista. Filosofisilla oppijärjestelmillä on merkitystä vain,
jos ne jalostavat kysymyksenasetteluillaan ja järjestelmillään
yhteis(kunta)elämää. Sama koskee myös yhteiskuntatieteitä:
”Näiden filosofien mielestä yhteiskuntakeskustelu, joka ei nojaa
yhteiskuntatieteen tuloksiin, on sisällöllisesti puutteellinen, mutta empiristinen yhteiskuntatiede, joka sivuuttaa etiikan ongelmat, ei kykene vastaamaan päämääriä ja tavoitteita koskeviin kysymyksiin” (Kilpinen ym. 1999, 39).
Kriittinen mediakasvatus on progressivistisen ajattelun näkökulmasta rajapinta, jossa mediakulttuurin esitykset ja asioiden
järjestykset tulee ottaa mukaan luokkahuoneisiin ja käyttää niitä
esimerkiksi hyvää elämää, oikeudenmukaisuutta ja identiteettiä
koskevissa pohdinnoissa. Tässä mielessä kriittinen mediakasvatus on myös läpikotaisin kokeellinen alue, jossa voidaan koetella
ja rikkoa koulun tavanomaisia pedagogisia käytäntöjä. Nojautumalla yhdeltä kulmaltaan vuosisadan vaihteen progressivismiin
kriittinen mediakasvatus jakaa kriittisen projektin esimerkiksi
taidekasvatuksen, seikkailupedagogiikan ja “sosiokulttuurisen
innostamisen” (Kurki 2000) kanssa.
Kriittisyyden käsite on ladattu monilla määrittelyillä ja kiistoilla. Määrittelykamppailua käydään esimerkiksi abstraktiksi
väitetyn kriittisen pedagogiikan ja luokkahuoneisiin soveltuvan
käytännöllisen mediaopetuksen välillä: “Miesteoreetikot antavat
abstrakteja ilmoituksia kriittisen pedagogiikan emansipatorisista
162
suorantauus.pmd
162
7.3.2003, 14:02
mahdollisuuksista ja naisopettajat kohtaavat tämän utooppisen
retoriikan rajat koulujen, yliopistojen ja luokkahuoneiden sotkuisessa todellisuudessa” (Turnbull 1998, 90, ks. myös Buckingham
1998, 7). Lainauksessa tuotetaan sukupuolijako, jossa abstrakteja
teorioita kirjoittavat miehet ja opetuksen perustyön tekevät naiset. Turnbull huomaa tämän itsekin: “En kiellä naisteoreetikoiden
(…) tai sellaisten miesopettajien olemassaoloa, jotka myös ovat
kamppailleet tuodakseen kriittistä pedagogiikkaa omiin opetuksellisiin käytäntöihinsä” (emt., 90).
Kriittisyyttä voidaan luonnehtia neljällä piirteellä (ks. Shor
1993, 32–33; Semali 1999, 138): 1) Tietoisuus siitä, että yhteiskunta ja historia ovat ihmisten ja ihmisryhmien tekojen tulosta, ja tähän liittyvä tietoisuus siitä, kuka kulloinkin käyttää valtaa, mihin
tarkoituksiin ja millä keinoin. 2) Analyyttiset ajattelun, lukemisen, kirjoittamisen, puhumisen ja keskustelun taidot, joita käyttämällä päästään mielikuvia, julkisuuden pintavaahtoa, myyttejä,
katulegendoja ja mielipiteitä pidemmälle; tällainen kriittinen lukutaito on asioiden suhteuttamista, arvostelukykyä, vertailua ja
arviointia. 3) Kyky ymmärtää ja purkaa yhteiskunnassa ylläpidettyjä taantumuksellisia arvoja, arvostuksia ja stereotypioita,
kuten rasismia, seksismiä, homofobiaa, sankari- ja kulutuskultteja, pakoindividualismia, militarismia ja nationalismia, jotka pesiytyvät annetuksi ja kyseenalaistamattomaksi yhteiseksi tietoisuudeksi. 4) Pyrkimys korvata massoittuneen koulutusjärjestelmän epä-älylliset ja autoritaariset käytänteet kriittis-dialogisiksi
neuvottelukäytänteiksi, joissa todellisuutta ei pyritä vain selittämään vaan myös muuttamaan.
Kriittisyyteen kuuluu myös pyrkimys asioiden tarkastelemiseen monipuolisesti – se, että minä näen maailman tällä kohdalla
vieraantuneeksi ja alistavaksi, ei tarkoita sitä, että sinun tulisi
nähdä se näin. Kriittisen mediapedagogiikan kannalta monipuolisuus tarkoittaa tutkimisen ja oppimisen tapaa sekä nuorten ja aikuisten maailman kunnioittamista. Kriittisyyteen voinee kuiten-
163
suorantauus.pmd
163
7.3.2003, 14:02
kin edellyttää kuuluvan pohdinnan ja kulttuurisen oppimisen
idean. Meidän olisi kyettävä kertomaan muille omista elämäntapa- ja muista valinnoistamme ja oltava valmiita oppimaan erilaisia elämän- ja ajattelutapoja ja tekemisen tyylejä.
Kriittisen mediakasvattajan pedagoginen ajattelu ja toiminta,
jotka eivät perustu teoriasuuntausten ja lähestymistapojen tuntemukseen, ovat sisällöllisesti puutteellisia. Teoretisointi, joka ei
ota huomioon luokkahuoneen elämistilaa, nuorten merkitysmaailmaa ja monimuotoisia elämänkulun jäsennyksiä, ei kykene pitämään kiinni kriittisestä tehtävästään eikä tavoittamaan käytänteiden monimuotoisia rutiineja ja rituaaleja. Käytännön opetustyön
kannalta ei liene hedelmällistä erottaa toisistaan mediakasvatuksen teoriaa ja luokkahuonekäytäntöä. Ennemminkin kuin teorioista ihmistieteiden alueella yleensä ja mediakasvatuksessa erityisesti pitäisi puhua teoretisoinnista. Teoretisointi ei viittaa valmiiseen ratkaisuun, jolla maailma tulee selitetyksi yhdestä, ennalta määrätystä suunnasta, vaan aktiiviseen ja kriittiseen ajattelun taitoon. Tässä merkityksessä teoretisointi on välttämätön heijastuspinta, jonka jokainen opettaja ja ihmisten parissa tehtävää
työtä tekevä tarvitsee ymmärtääkseen teoriapitoista käytäntöään.
Mediaopettajallekin teoretisointi on vuoropuhelun väline, joka
voi rikastuttaa käytäntöä ja auttaa ymmärtämään käytännön teoreettista moninaisuutta.
Kriittisen mediakasvatuksen tunnuspiirteet
Kritiikin käsite on leimaa antava myös sille pedagogiselle suuntaukselle, jota kutsutaan kriittiseksi mediakasvatukseksi. Sille
luonteenomaisia ovat ainakin seuraavat tunnuspiirteet (ks. Shor
1993; Goodman 1996, 19–22; McLaren 2000, 161–163): 1) Panostetaan ja luotetaan opiskelijoiden ja opettajien uteliaisuuteen oppia
todellisuutta, otetaan opiskelijat mukaan populaarikulttuuritäyteisten kuvastojen ja muun informaation tulkintaan, tuottamiseen ja rakentamiseen, ja tehdään tästä prosessista kiinteä osa
164
suorantauus.pmd
164
7.3.2003, 14:02
koulutietoa. Goodmanin (1996, 19) mukaan ei kuitenkaan riitä,
että keskitytään vain valtavirran kuvatuotantoon: on analysoitava myös vaihtoehtoisia esitystapoja. Koulutilat tulee avata myös
marginaalisille esityksille ja äänille (paikalliset ja riippumattomat
tuotannot ja tekijät, kulttuurisesti syrjäytetyt), jotta viihdeteollisuuden kuvantuotantovoima voidaan haastaa ja riitauttaa.
Näin kyetään entistä paremmin huolehtimaan opiskelijoiden
kokemuksellisen kuvittelu- ja hahmottamiskyvyn säilymisestä
niin, ettei heidän mediatäyteinen elämänkokemuksensa pelkisty
koulun tarjoamaan valmiiseen tulkintakehykseen, vaan elämänkokemus pyritään saattamaan keskusteluyhteyteen “valmiin”
tiedon ja toisten elämänkokemusten kanssa.
2) Kutsutaan opiskelijat mukaan opettajien kanssaoppijoiksi –
tai rehellisemmin: rohkaistaan opettajia opiskelijoiden kanssaoppijoiksi oppimaan opiskelijoiden merkitysmaailmaa. Eräs opiskelijani kirjoitti mediakasvatuksen luentopäiväkirjassaan rohkaisevasti: ”Monille opettajille yksinkertaisesti teknisten laitteiden
käyttö on kompastuskivi: niitä pelätään ja ei haluttaisi uhrata aikaa sellaiseen. Nykyiset oppilaat puolestaan ovat saaneet ’tietokoneen maun’ jo äidinmaidossaan! Voisivatko oppilaat rohkaista
opettajiaan?” Yksi opettajien, journalistien, nuorisotyöntekijöiden ja muiden kulttuurityöntekijöiden mahdollisuus on kehittää
omaa professiotaan tutkivaan ja reflektoivaan suuntaan; malleja
neuvottelukeskeiselle tutkimukselle, jossa tutkittavia opitaan havainnoimaan lähietäisyydeltä, on olemassa toimintatutkimuksesta etnografiaan (ks. esim. Andersson & Irvine 1993).
3) Pyritään aktiivisesti luomaan keskusteluyhteyttä koulun ja
sitä ympäröivän yhteisön välille. Tällä tavoin rakennetaan julkisia tiloja. Julkisissa tiloissa käytävät keskustelut, neuvottelut ja
kansalaistoiminta tarkoittavat esimerkiksi luopumista television
luomasta vuorovaikutusilluusiosta. Ihmisten tulee ensin alkaa
kiinnostua paikallisista asioistaan, jotta he oppivat ymmärtämään uudelleen, mitä välitön kanssakäyminen toisten kanssa tar-
165
suorantauus.pmd
165
7.3.2003, 14:02
koittaa. Siten myös välitetty informaatio asettuu oikeaan kontekstiinsa yhdeksi tiedonlähteeksi ja vaikutusmahdollisuudeksi.
Opettajien, journalistien, nuorisotyöntekijöiden ja muiden kulttuurityöntekijöiden tulee olla kehityksen kärjessä solmimassa
yhteyksiä koulujen, museoiden, kirjastojen, toimitusten, tietotupien, vanhainkotien ja palvelukeskusten välillä. Näin luotaisiin
uutta julkisen keskustelun ja kritiikin kulttuuria.
4) Tavoitellaan ongelma- ja prosessikeskeistä oppimista, yhteistoiminnallista ja tekemällä oppimista (lukeminen, keskustelu,
käsillä sekä keholla tekeminen ja ilmaisu, kirjoittaminen, kuvaaminen) sekä lähestytään oppimisprosesseja oppilaiden ja opettajien elämismaailman (ainakin osin) jaettavissa olevista näkökulmista. Jotkut pitävät prosessuaalista ja yhteistoiminnallista näkökulmaa vahvana oppilas- tai opiskelijalähtöisyytenä, jonka sitten
ymmärretään tarkoittavan opettajan kokemuksen ja siihen asti
karttuneen kirja- ja elämäntiedon vähättelyä. Kysymys on kuitenkin näköharhasta, jota (luokan)opettajankoulutus ja historiallisesti rakentunut opettajuuden eetos tuottavat. Se, että pyrkii pois
“omasta” ehkä opettajankoulutuksessa omaksutusta näkemyksestä tai tahtoo avartaa opettajaskeemaansa, ei tarkoita, että perinteen tuottama valmis maailma tulisi välttämättä hylätä. Valmista tulee kuitenkin kriittisyyden nimissä koetella suhteessa
epävalmiiseen ja siihen, joka ensin näyttää omasta näkökulmasta
oudolta. Kriittisen mediaopettajan tärkein tehtävä olisikin rohkaista oppilaitaan kyseenalaistamiseen ja toisin näkemiseen.
Edellä mainitut periaatteet ovat tuttuja monille opettajille.
Kriittisen mediapedagogiikan periaatteita onkin mahdollista toteuttaa tuntematta kriittisen pedagogiikan käsitettä. Tällöin pedagogista kokonaiseetosta voi kuvata ajattelun tavaksi, jossa on
mahdollista, että opettaja kiinnostuu koulun ulkopuolisesta kulttuurista ja ottaa sen luokkahuoneen sisälle sarjakuvina, lehtinä,
videopeleinä, televiosarjoina, elokuvina, musiikkina: ”Opettajille ja opiskelijoille luokkahuoneesta tulee medialukutaidollinen
166
suorantauus.pmd
166
7.3.2003, 14:02
ympäristö, jossa oppimisprosessi ei ole kytketty irti tietoa ja informaatiota luovista instituutioista eikä tekstien oikeudellisista,
kulttuurisista, poliittisista tai taloudellisista konteksteista, olivat
ne sitten kirjoja, filmejä tai internet-osoitteita” (Semali 1999, 139).
Voi kuitenkin olla, että samalla kun opettaja avaa koululuokan
sen ulkopuolisille oppimisympäristöille, hauska ja kiva kolonisoituu, autenttinen muuttuu epäautenttiseksi, vapaus pakonomaistuu, spontaani väljähtyy, aura katoaa “sairaan kauniista
maailmasta”. Kulttuurituotteiden pedagogisoinnista ei välttämättä seuraa, että lapset ja nuoret jakaisivat opettajansa kanssa
“autioksi taloksi” muuttuneen koulun. Tästä ei ole ajatuksellisesti pitkä matka silleen jättämisen pedagogiikkaan, jossa lasten ja
nuorten kulttuuri jätetään kirjaimellisesti rauhaan – sairaan kaunis mediakulttuuri sellaiseksi, mitä se on. Silti koulun potentiaalista merkitystä oppimisen, solidaarisuuden ja yhteisyyden paikkana ei sovi vähätellä. Moni opettaja haluaisi välillä pois liian nopean muutoksen junasta, haluaisi ”opettaa yhdessä olemisen ja
tekemisen taitoa ilman huonoa omaatuntoa” (Aromaa 1996, 120).
Ehkä opettajia vapauttaisi ajatus siitä, että koulussa on aikaa oppia kaikessa rauhassa ihmisyyttä ja perustaitoja, lukemista, laskemista, kirjoittamista ja liikkumista? Tällainen puhe on kuitenkin
lähinnä punainen vaate kognitivismia ja konstruktivismia toistaville koulun asiantuntijoille.
Jotain olennaisen tärkeätä sisältyy siihen “kohtaamisen pedagogiikkaan” tai ”sylihoitoon”, jota Malmin yläasteen emäntä
Tuula Kärkkäinen on harjoittanut (Ilta-Sanomat 14. 12. 2000). Hän
kertoo, että tullessaan aikoinaan Malmille töihin, oppilaat tulivat
ruokailuun miten sattui. Emäntä meni oppilaiden luo, silitti selästä ja pyysi ystävällisesti esimerkiksi ottamaan lakin pois päästä. Emäntä oli sisäistänyt, että nuoret eivät alistu käskypedagogiikkaan. Hän valitsi ihmisläheisen neuvottelunpedagogiikan
keinot. Joka päivä hän on ottanut keittiölle muutaman oppillaan
auttamaan: “Kerran meillä oli yksi seitsemäsluokkalainen poika
167
suorantauus.pmd
167
7.3.2003, 14:02
apuna. Päivän päätteeksi olin menossa hänen luokseen ja hän
nousi pystyyn ja levitti kätensä valmiiksi halausta varten.” Minkähän vuoksi? Ehkä siitä yksinkertaisesta syystä, että häntä pidettiin tarpeeksi arvokkaana ja kykenevänä tekemään asioita,
näyttämään, että pystyy johonkin. Paljon enempää ihminen ei
usein tarvitse.
Standardipedagogiikan lyhyt vuosisata
Standardipedagogiikaksi nimittämilläni koulun- ja opettajankoulutuksen järjestyksillä on toistasataavuotiset perinteet. Perinteen voima on yltäkylläinen: kasvatustieteen maisterit lähtevät
tänäänkin opettajankoulutuslaitoksista etsimään vakituista opettajanpaikkaa aivan kuin sata vuotta sitten. Mikrohistorialliset kuvaukset osoittavat, kuinka vähän mikään on muuttunut sadassa
vuodessa. Vuokko Aromaa (1996, 98) kuvaa Isa-nimisen ylioppilaan unelmia Jyväskylän seminaarissa viime vuosisadan lopulla:
”Ensin hän opiskelisi seminaarissa ja pääsisi sitten koevuosille
jonnekin Etelä-Suomeen. Sen jälkeen hän voisi saada oman koulun jossain valistuneella seudulla. Oman kodin saamisen ja vapauden Isa varusti päiväkirjassaan runsailla huutomerkeillä.”
Isan toimintaa ei tietenkään selitä vain koulueetos tai opettajainvalmistuksen pitkä linja. Kysymys on myös siitä, että opettajuus
tarjosi naisille tuohon aikaan harvinaisen itsenäisen ammatin.
Kouluinstituutiot ja ihmiset ovat osa historiaksi kutsuttua ilmiötä, joka liikuttaa maailmaa ja luo aikakauden mentaliteetin. Silti
on ihmeellistä, kuinka sitkeitä elämän valinnat ja perusvireet
ovat, elettiin kuinka notkeassa modernissa tahansa. Kun perinne
on tämä, kriittisyyttä tavoittelevissa mediakasvatuksen opetussuunnitelmissa on kysyttävä, mitä nuori opettaja oikeastaan tietää elämästä(än) lähtiessään vakiinnuttamaan elämäänsä omaan
kouluun “jossain valistuneella seudulla”?
Olemme pohtineet graduryhmässämme luokanopettajakoulutusta tästä suunnasta: Mitä koulutusohjelmassamme opitaan?
Unohtamaan elämän tärkeät kysymykset? Unohtamaan oman it168
suorantauus.pmd
168
7.3.2003, 14:02
sen kysyminen? Poisoppimaan elämän? Oppimaan putkittainen
disipliinitieto? Oppimaan nöyristelemään ja menemään siitä mistä aita on matalin? Oppimaan olemaan esittämättä kysymyksiä
opetuksen mielekkyydestä tai paremminkin mielettömyydestä?
Tässä yhteydessä voi viitata yliopistosopimuksen käsitteeseen, joka kuvaa opettajien ja opiskelijoiden suhdetta tekemiseensä: “Opiskelijat siirtävät vastuun omasta oppimisestaan mukautumalla huonoon opetukseen ja ottamalla passiivisen oppilapsen
roolin ja omaksumalla pinnallisen, rimaa hipoen -opiskelutyylin.
Opetustilanteessa ei esitetä kritiikkiä, kysymyksiä, ei vaadita perusteluja, tarkennuksia jne. Tämä takaa opiskelijalle ikään kuin
’pienemmän vaivan tien’ suoriutua yksittäisistä opiskelutilanteista ja opintojaksoista kohti tutkintoa. Opettajalle yliopistosopimus puolestaan merkitsee vastuun siirtämistä oman opetuksensa
kehittämisestä. Opettajan kannattaa minimoida opetukseen panostamansa aika ja energia eikä vaatia liikoja myöskään opiskelijoilta, jotta resursseja jäisi kaikkein tärkeimmälle eli tutkimukselle. (…) Yliopistosopimuksessa on siten kysymys työrauhan varmistamisesta molemmille osapuolille. Se turvaa opiskelijoille
tenteistä läpipääsyn ja opintojen sujuvan etenemisen ja antaa
opettajalle aikaa rakentaa akateemista uraa. Seurauksena tästä on
helposti farssimainen, mutta valitettavan yleinen tilanne, jossa
opettaja on opettavinaan ja opiskelija oppivinaan. Tällöin koko
opetus-opiskeluprosessin rakenne ja logiikka on vaarassa muodostua sellaiseksi, että siinä yhteistuumin vältetään itse tarkoitus
eli molemminpuolista älyllistä ponnistelua ja todellista oppimista. Yhteiseen hiileen puhaltamisen sijaan puhalletaan yhteiseen
kynttilään.” (Jauhiainen 1997, 45.)
Vaikka sitaatissa kirjoitetaan yliopiston toiminnasta, voi samankaltainen sopimus päteä myös muissa standardipedagogisiin oletuksiin pohjautuvissa opetuskäytännöissä. Oletuksissa on
kysymys abstraktioista, joilla pedagogisista järjestelmistä voidaan nostaa esiin yhteisiä uskomuksia ja käytännön yhtenevyyk-
169
suorantauus.pmd
169
7.3.2003, 14:02
siä. Tosiasiahan on, että jokainen opettaja kehittää omat käytänteensä, ja kuten Simola (2002, 194) kirjoittaa, koulu-uudistusten
historia opettaa, “että tärkeämpää olisi tutkia sitä miten koulut
muuttavat uudistuksia kuin sitä miten uudistukset muuttavat
kouluja.” Suomalaistenkin koulujen luokkahuoneissa tapahtuu
ja tehdään kaikenlaista mitä erilaisimpien suuntausten nimissä.
Silti seuraava lista tavoittaa jotakin niistä ydinoletuksista, joihin
standardoitu koulupedagogiikka – tai Freiren (1993, 54) termein
tallennuskasvatus (banking education) – perustuu:
– Pysyvä ja koherentti minuus. Kirjoitustaito on historiallisesti ollut keskeisellä sijalla yhtenäisen minuuskäsityksen rakentumisessa. Lukeminen itsekseen ja päiväkirjan pitäminen tuottavat
käsityksen yhtenäisestä, maailmaansa enemmän tai vähemmän
hallitsevasta, minästä (Lehtonen 1996, 81).
– Kasautuva tieto ja vakioidut tiedonjärjestykset. Näitä uusinnetaan opetussuunnitelman valtakunnallisissa perusteissa, kunta- ja koulukohtaisissa opetussuunnitelmissa, oppikirjoissa ja
opettajanoppaissa. Ne takaavat koulunpidon selvyyden ja säännöllisyyden.
– Aineperustainen opetussuunnitelma. Se varmistaa koulupäivän ennustettavuuden ja järjestyksen pysyvyyden sen sijaan, että
päivä nähtäisiin kokonaisuudeksi kuten teemaopetuksessa, ongelmaperustaisessa opetussuunnitelmassa tai eheyttävässä opetuksessa.
– Tiedon siirtomalliin perustuva opetus. Tässä mallissa yksi
(opettaja) välittää viestejä monelle (oppilaille) ja vuorovaikutus
tapahtuu kasvokkaisesti. Opettaja puhuu ja oppilaat kuuntelevat
ja tekevät puhumisen perusteella.
– Opettajien laatima opetussuunnitelma. Opetussuunnitelma
on opettajien laatima ja opetuksen suunnittelu tapahtuu opettajien toimesta ilman ajatusta siitä, että myös oppilaat voisivat osallistua opetuksen suunnitteluun (neuvoteltu opetussuunnitelma).
Opettaja toimii opetussuunnitelman mukaisesti ja oppilailla on
illuusio toimimisesta opettajan toiminnan perusteella.
170
suorantauus.pmd
170
7.3.2003, 14:02
– Koulun käytänteiden ja koulupäivän jakautuminen pre-aktiiviseen ja inter-aktiiviseen tilaan. Pre-aktiivinen tarkoittaa ennen opetustapahtumaa tehtyä opetuksen suunnittelua, jossa
opettaja oppii enemmän kuin yksikään oppilas inter-aktiivisessa,
tiedon siirtomallin mukaisessa, luokkahuoneopetuksessa.
– Opettaja sekoittaa tietämisen auktoriteetin ammatilliseen
auktoriteettiin ja asettaa sen vastakkain oppilaiden vapauden
kanssa. Opettaja on tietämisen subjekti ja oppilaat tietämisen objekteja eli kohteita.
Tuukka Tomperi on esittänyt saman tyyppistä kritiikkiä ja kehittämisehdotuksia filosofian opetuksen tiedollis-rationaalisesta
painotuksesta, mutta ajatukset pätevät muutettavat muuttaen
myös koulun standardipedagogiseen käytäntöön: ”Yhtä perusteltua kuin puhua ajattelun taitojen kehittämisestä filosofian opetuksen tavoitteena, olisi ottaa tavoitteeksi lisätä opetusmuotojen
affektiivista osallistavuutta sekä eettisen ja esteettisen herkkyyden aktivoivuutta. Tämä edellyttäisi opettajilta esim. pohdintaa
siitä, miten visuaaliset, toiminnalliset, elämykselliset ja draamalliset menetelmät sekä kokemuksellinen oppiminen olisivat filosofian opetuksessa hyödynnettävissä. Kompastuskiven voi muodostaa kuitenkin jälleen kognitiivisen arvioinnin hallitsevuus
koulukäytännöissä.” (Tomperi 2000, 32.)
Standardipedagogisessa mallissa opetuksesta tulee selviytymistä eikä luokkahuoneesta näy sen ulkopuolelle: nuorten arkeen, jossa maailmaa opitaan kysymättä, huomaamatta, kuin itsestään. Erityisesti nuorella opettajalla voi olla liian kiire omien
temppujensa ja tuntisuunnitelman “läpiviennissä”. Tämä on valitettavaa didaktista ajattelua, jota opettajankoulutus – kiinteänä
osana ajan henkeä – on vuosikymmenet tuottanut yllä mainittuine seurauksineen.
Jotkut kriittiset pedagogit ajattelevat, että erityisesti netti voi
palvella teledemokratian tarkoituksia ja tarjota vaihtoehdon mediayhteiskunnan alistaville käytännöille. Ajatus lienee se, että tie-
171
suorantauus.pmd
171
7.3.2003, 14:02
dämme suunnan, josta median välittämät viestit tulevat (sekä
ideologiselta valtiokoneistolta ja valtaeliitiltä, jonka kädestä media usein syö, että turhanpäiväisiltä ”sisällöntuottajilta”), mutta
emme osaa tai uskalla tehdä tilanteelle mitään. Kysymys on siis
valistuksen vanhasta pyrkimyksestä päästä irti itseaiheutetusta
alaikäisyyden tilasta. Mutta olemmeko informoituja vai epäinformoituja, tiedämmekö mikä meitä alistaa? Ovatko ihmiselle välttämätön kaunis turhuus ja maailman tilasta huolehtiminen –
ehkä hyvinkin pienin askelin – välttämättä toisensa poissulkevia
olemisen ja elämisen tapoja?
Kriittisen mediapedagogiikan käsitteen ja käytännön tulee pitää sisällään myös ne netin ja muun uuden median käytön kysymykset, joista puhutaan verkkopedagogiikkana. Vaikka välineet
vaihtuvat, kysymykset kriittisyydestä, demokratiasta ja julkisesta tilasta yleensä pysyvät – tai niiden ainakin pitäisi pysyä – mediakasvatuksen asialistalla. Standardipedagogisella eetoksella on
uskomaton säilyttävä voima. Siihen on aina jollain tavalla reagoitava, sitä on vaikea ohittaa, päästä sen yli tai ympäri. Maxine
Greene, yksi vakiintuneiden tieteenalarajojen ylittäjistä, pitää sellaisia kokeellisia alueita kuin mediakasvatusta ja taidekasvatusta
tärkeinä, kun demokraattista yhteisöä rakennetaan uudelleen,
mikä merkitsisi hänen mukaansa raikkaan tuulen puhaltamista
luokkahuoneiden läpi. (Greene 1988, 126.)
Kohti neuvottelevaa kasvatusta
Kriittisessä mediakasvatuksessa on mahdollista kyseenalaistaa
edellä esitellyt, historiallisesti lähes vakioiset standardipedagogiset oletukset ja kehittää neuvottelevaa opetus- ja oppimiskäytäntöä. Neuvottelun idean lähtökohtana on kulttuurin pedagogiikan
ja koulun pedagogiikan välisen eron tunnistaminen. Lähtökohtana on siten myös ajatus siitä, että lasten ja nuorten merkittävät
oppimiskokemukset tulevat mediakulttuurista ja erityisesti populaarikulttuurin maailmasta. Keskeinen kysymys, jonka vastaa-
172
suorantauus.pmd
172
7.3.2003, 14:02
miseen neuvottelevuuden idea tähtää, kuuluu: miten opettaja ottaa toiminnassaan huomioon lasten ja nuorten mediatäyteisen
merkitysmaailman? Tässä suhteessa opettajan tärkeimmät taidot
sisältyvät kokonaisuuteen, jota nimitän neuvottelevaksi kasvatukseksi. Sen mukaan koulun todellisuus rakennetaan yhteisesti
erilaisissa päivittäisissä ja rutinoiduissa käytännöissä, olivat ne
sitten materiaalisia tai symbolisia.
Neuvotteleva kasvatus merkitsee ennen kaikkea asioiden yhteistä ajattelemista ja toimintaa. Sen ideaa voi havainnollistaa
Klaus Weckrothin (1991) erittelemien kahden vaikuttamisen tavan avulla. Kuvio 1 sopii kuvaamaan standardipedagogista opetusmallia. Siinä vaikuttaja (opettaja, kasvattaja, kouluttaja, lääkäri, poliitikko) on subjekti (s), joka “tietää paremmin”, ja jonka toiminta kohdistuu vaikutettavaan (oppilas, kasvava, koulutettava,
potilas, alamainen) objekti-subjektiin (os). Objekti-subjekti toteuttaa vaikuttajan ennalta-asettamia toiminnan tavoitteita (o) tai
ihanteita. Toiminnan tavoitteet voivat tulla myös vaikuttajalle
jostain muualta (opetussuunnitelman perusteista, lainsäädännöstä, jumalalta tai muuten vain “ylhäältä”), jolloin myös vaikuttaja on kohteen asemassa. Tätä vaikuttamisen tapaa voi kasvatustieteen kontekstissa kutsua anti-dialogiseksi opetukseksi. Freiren
mukaan se perustuu rakkaudettomuudelle, ylimielisyydelle, toivottomuudelle, epäluottamukselle ja epäkriittisyydelle (Freire
1973, 46).
Kuvio 1.
s
>
>
>o
os
173
suorantauus.pmd
173
7.3.2003, 14:02
Neuvottelevaa kasvatusta ja vaikuttamisen tapaa kuvaavassa
kuviossa 2 lähdetään “samanarvoisena samalta viivalta, vailla
täsmällistä tietoa siitä, miten asioiden loppujen lopuksi tulisi
olla” (Weckroth 1991, 52). Tällöin kyse ei ole tiedon siirtämisestä
vaikuttajalta kohteelle, vaan mahdollisuuksien antamisesta ja tiedon ja taidon yhteisestä etsimisestä ja luomisesta. Tässä kuviossa
kysymys on “meidän” (ms) suhteistamme tutkittavana oleviin ilmiöihin. Kuten Weckroth (emt., 53) kirjoittaa: “Toki nämä suhteet
tässäkin tapauksessa usein ankkuroituvat erilaisiin objekteihin,
mutta oleellista on, että nämä kohteet eivät nyt ole kaikki kaikessa – elämä ’vyöryy’ myös niiden yli ja ohi, ’tuntemattomaan’.”
Tämän lisäksi kohteet eivät ole “ylhäältä” annettuja, vaan nousevat toimintaan osallistuvien yhteisesti jaetusta maailmasta.
Freiren termein tätä vaikuttamisen tapaa voi nimittää dialogiseksi opetukseksi. Se viittaa kohtaamiseen, jossa ei ole subjektia
eikä objektia, opettajaa eikä oppilasta, vaan opettaja-oppilas ja
oppilas-opettaja (Freire 1993, 61). Myös opetuksen sisällöt uudistetaan dialogisessa opetuksessa siten, että ne liittyvät oppilaiden
kokemusmaailmaan. Dialogista suhdetta luonnehtivat empatia,
rakkaus, nöyryys, toiveikkuus, luottamus ja kriittisyys (vrt. Burbules 2000).
Kuvio 2.
ms
>
>
o
>
o
>
o
174
suorantauus.pmd
174
7.3.2003, 14:02
Neuvottelevassa kasvatuksessa tärkeitä voimavaroja eivät
niinkään ole jotkut valmiit teoriat tai didaktiset ideat, vaan teorioita ja käytäntöä yhdistävä kokemus. Se ei viittaa vain käytännölliseen kokemukseen opetustyöstä, vaan yleisemmin opettajan
punnittuun maailmasuhteeseen. Kokemuksen painottaminen
asettaa teoriat oppimisesta ja opettamisesta suhteelliseen valoon.
Opettajuuden alkuvaiheessa ne voivat toimia tärkeinä uskonvahvistajina, “pelastajina” ja jopa ammatillisen identiteetin rakennusaineina. Myöhemmin niistä voi tulla eräänlaisia neuvottelukumppaneita, kun käy itsensä ja muiden kanssa keskusteluja
koulun käytäntöjen ja opetuksellisten ratkaisujen merkityksestä.
Tällöin teoriamallit eivät enää kahlitse opettajan kehittyvää ja
uutta luovaa pedagogista ajattelua. Opittua teoria-ainesta ei sovi
vähätellä, mutta sen rinnalla on tärkeää, että opettaja oppii asettamaan kokemuksellisen maailmasuhteensa teorioiden ja opetuksen tosimaailman väliin, tarvittaessa potkaisemaan teoriatikapuunsa pois ja asettumaan vuoropuheluun oppilaittensa kanssa,
ei opettajana, vaan keskustelukumppanina. Tähän pääsemiseksi
jo luokanopettajakoulutuksessa tulisi opetella erilaisia (esimerkiksi nuoriso- ja kulttuurintutkimuksen) sanastoja, jotka auttavat
uusien kulttuuristen jäsennysten tuottamissa neuvottelutilanteissa.
Kaarlo Laineen tutkimuksen mukaan oppilaat odottavat oppitunneilta elämyksellisyyttä ja kommunikatiivisuutta oman sosiaalisen tilansa rakentamiseksi. Opettajan ja oppilaiden neuvottelut luokkahuoneen kulttuurisena käytäntönä voisivat johtaa sekä
subjektiivisen orientoitumistaidon oppimiseen että monipuolisen keskusteluyhteyden syntymiseen. Neuvottelujen aktiviinen
käyttö vaatisi kuitenkin koulun sosiaalisen tilan uudelleen pohtimista. Olisi mietittävä koulun merkitystä suhteessa elämäntyylien moninaisuuteen ja yksilöllisten identiteettiprojektien monikerroksisuuteen: “Uudentyyppiset oppimisprosessit vaativat kokemuksellisuuden tuomista luokkahuoneeseen, subjektiivista
elämyksellisyyttä ja uusia yhteisöllisiä muotoja. Nuorten arkielä-
175
suorantauus.pmd
175
7.3.2003, 14:02
män intressit ja tarpeet on tuotava kouluoppimisen organisoinnin keskiöön.” (Laine 1999, 132.)
Mitä kokemuksellisuus, elämyksellisyys ja yhteisöllisyys tarkoittavat neuvottelevan kasvatuksen kannalta? Neuvottelevan
kasvatuksen ideassa pedagogiikka tunnistetaan solmukohdaksi,
jota ei voi puhdistaa poliittisuudesta, eroottisuudesta, aistillisuudesta, rationaalisuudesta eikä affektiivisuudesta, vaikka tätä on
modernissa pedagogiikassa yritettykin: “Traditionaaliselle filosofialle subjekti oli yhtenäinen, ideaalinen, universaalinen, itseperusteltu ja epäseksuaalinen. Se oli ihmisyyden keskus ja modernin filosofian keskeinen perusta. Poststrukturalistisen ja postmodernin kritiikin mukaan ihminen on sen sijaan kehollinen, sukupuolinen, sosiaalinen, pirstaleinen ja historiallinen, sillä subjekti on radikaalisti hajautunut kielen, yhteiskunnan, kulttuurin
ja historian tuloksena.” (Kellner 1999, 265.)
Mediatutkija Douglas Kellner (1999, 269–275) nostaa esiin
mahdollisuuden nähdä rationaalisuus oleellisesti kantilaista lähtökohtaa laajemmaksi käsitteeksi (ks. myös Jay 1999, 180) ja hylkää Kantin ajatuksen aisteista passiivisina ja yksinomaan vastaanottavina entiteetteinä. Sen sijaan hän nostaa esiin ajatuksen
pakottoman toiminnan periaatteelle perustuvasta viettipohjaisesta rationaalisuudesta, jossa puhdas järki ei tukahduta aisteja,
vaan toimii harmoniassa niiden kanssa tavoitteena uusien mielihyvän kohteiden löytäminen ja aistimellisen maailmasuhteen
kultivoiminen.
Neuvotteleva kasvatus tarkoittaa vapautuksen antropologiaa,
joka voi tapahtua erittelemällä analyyttisesti lasten ja nuorten
mediakokemuksia luokkahuoneessa. Erittelyn voi aloittaa kysymällä, mikä jossakin mediaesityksessä kiinnostaa tai miksi sen
parissa vietetään aikaa? Tästä voi edetä esityksen vaikuttavuuden tarkempaan analyysiin. Ajatellaan esimerkkinä elokuvaa,
jota voidaan käyttää monella tavalla opetuksessa (ks. Välimäki
2002).
176
suorantauus.pmd
176
7.3.2003, 14:02
Muistamisen kumouksellisuus ja vapauttava voima kuuluvat
neuvottelevan kasvatuksen oppimäärään (ks. myös McLaren &
da Silva 1993). Vapaudesta ja onnellisuudesta kertovien muistojen mieleenpalauttaminen mahdollistaa vapautumisen vieraannuttavan työn ja opiskelun ehdoilla tehdyistä kivuliaista suorituksista ja yleisestä tylsyydestä. Tällainen “aistimellinen muistaminen” kyseenalaistaa myös modernin ajatuksen koulusta tehtaana, vieraannuttavana liukuhihnana. Aistimellisuus pyrkii
poistamaan elämän pakkoluovutuksesta nousevaa ahdistusta.
Neuvottelevan kasvatuksen idealle rakentuviksi pedagogisiksi käytännöiksi voi ajatella toisaalta tekemällä oppimisen ja toisaalta jalkautumisen lasten ja nuorten koulun ulkopuoliseen todellisuuteen (Hoikkala 1999, 34). Tällöin on myös kysyttävä uudelleen subjektiivisuuden ja toimijuuden yhteiskunnallisen rakentumisen ehtoja. Voiko koulu rakentaa neuvottelevalla kasvatuksella yhtenäisyyttä lasten ja nuorten sirpaleiseen elämään?
Mediapresentaatioiden keskellä kannattaa muistuttaa siitä, että
ilman eheytymiseen pyrkivää subjektia “ei ole myöskään turvapaikkaa yksilön vapaudelle ja emansipaatiolle, tilaa kamppailulle ja vastarinnalle, eikä edistykselliselle poliittiselle muutokselle”
(Kellner 1999, 266).
Kaikuuko tässä vapaa koulu, Summerhill, radikaalipedagogiikka? Kaataako kriittinen kysyminen – miksi tämä historia,
kuka tässä puhuu ja kenen suulla – lopulta koulun seinät? Mediapedagogiikassa on kysymys myös opettajan (ja opettajankoulutuksen) vapauttamisesta kouluhelvetin satavuotisista perinteistä,
kilpailuyhteiskunnan vieraannuttavista luuloista ja peloista, jotka saavat aivomme ja ajattelumme näyttämään höttöhattaroilta.
Opettajan taito on nähdä jokapäiväisessä asioiden ydin, se on
”erityisen rytmin löytämistä ja sen rytmin improvisoimista äärettömän pienten muunnelmien loputtomana seikkailuna siten, että
parin kolme elementin muutoin mekaanisesta kohtaamisesta
syntyy loputtomasti uusia maailmankaikkeuksia” (Eco 1999, 15).
177
suorantauus.pmd
177
7.3.2003, 14:02
Tässä mielessä neuvottelevassa kasvatuksessa on kysymys tekemisen tyylistä, joka voi vaatia ajan antamista, ohjaamista, kuuntelemista, apuna ja isona olemista, muiden ihmisenä olemisen perushyveiden ohella. Kuten Maxine Greene (1995, 459) kirjoittaa,
aikamme huutaa ”sosiaalisia käytäntöjä, joissa koulut saatetaan
yhteen populaarikulttuurin, taiteen ja työelämän kanssa. Postmodernismi, jälkistrukturalismi, hermeneutiikka, fenomenologia, kriittinen teoria: nimilapuilla ei pitäisi olla väliä. Ratkaisevaa
on sosiaalinen todellisuus, joka hyväksyy jännitteet ja konfliktit.
Ratkaisevia ovat energia ja reflektion intohimo yhteistoiminnan
uudistavassa toivossa, ystävien ja tuntemattomien merkityksellisyyteen ja ymmärtämiseen tähtäävät kasvokkaiset kohtaamiset.
Ratkaisevaa on uusien yhteiselämän muotojen ja tapojen etsintä,
entistä kärkevämpien ja sisällyksekkäämpien dialogien synnyttäminen.”
Amerikanafrikkalainen naistutkija bell hooks (1996, 13) kirjoittaa vasten valtavirtaa ja uusliberalismin yhteiskunnallista oppimäärää: ”Kasvattaminen vapauden käytäntönä tarkoittaa opettamisen tapaa, jossa uskotaan kaikkien oppimiseen”. Hooksin teesit nousevat feministisestä vastaankirjoittamisen lähtökohdasta
ja tarjoavat ajattelemisen aihetta jokaiselle neuvottelevan kasvatuksen mahdollisuuksista kiinnostuneelle.
Hooks nostaa uudelleen keskusteluun luokkahuoneen mahdollisuuden vapauden ja kriittisyyden paikkana. Vaikka ehkä onkin niin, että koulutuksen, opiskelun ja vapaa-ajan rajat ovat
ohentuneet ja ihmiset oppivat koulun ulkopuolella, haluaa hooks
pitää luokkahuoneen tilana, jossa on mahdollista huolehtia kriittisestä ajattelusta populaarikulttuuristen oppimismarkkinoiden
paineessa. Luokkahuoneen ravitsemiseen – peruskoulusta yliopistoon – tarvitaan hooksin mukaan innostuneisuutta ja yhteistoimintaan ja solidaarisuuteen perustuvaa oppimisen kulttuuria.
Kriittinen pedagogiikka on hooksin mukaan väheksynyt haltioituneisuuden, mielihyvän, jännityksen ja ilon kokemuksia kriitti-
178
suorantauus.pmd
178
7.3.2003, 14:02
sen oppimisen polttoaineena ja kiihdyttimenä. Mielihyvä riitauttaa vakavuuden, jota on totuttu pitämään akateemisen opiskelun
ja opettamisen ehtona. Subjektiivinen mielihyvä ei kuitenkaan
vielä yksinään riitä. Tarvitaan myös yhteisöllistä oppimista, jakamista, keskusteluja ja neuvotteluja. Opettajan tulisi arvostaa kaikkien osallisten osallisuutta ja kaikkien osallisten on otettava toisensa huomioon arvostavasti ja kunnioittavasti. Jokaisen osallistuminen oppimiseen on tärkeää. Usein ennen kuin yhdessä oppiminen voi alkaa, on purettava vanhoja käytäntöjä ja ajatusluutumia, esimerkiksi se, että vain opettaja on vastuussa opiskelusta ja
luokkahuoneen dynamiikasta. Vaikka opettajalla onkin kokonaisvastuu opetustapahtumasta, merkittävä ja merkityksellinen
oppiminen luokkahuoneessa – sen muuttuminen oppimisyhteisöksi – on kollektiivinen tapahtuma, joka vaatii jokaisen osallisen
kasvamista aktiiviseksi oppijaksi.
Hooks (emt., 13) kirjoittaa neuvottelevan kasvatuksen äänilajissa kuin suoraan uskossaan horjuvalle kriittiselle mediakasvattajalle: Kriittinen pedagogiikka auttaa niitä, “jotka uskovat, että
opettamisessa on pyhä aspekti; jotka uskovat että opettajan tehtävä ei pelkästään ole jakaa informaatiota, vaan jakaa opiskelijoiden intellektuaalinen ja henkinen kasvu. Opettaminen kunnioittamalla ja välittämällä opiskelijoiden sieluista on olennaista, mikäli opettaja aikoo huolehtia välttämättömistä edellytyksistä,
joissa oppiminen voi syvimmin ja perusteellisimmin alkaa.”
Dialogiin perustuvassa neuvottelevassa kasvatuksessa puretaan auktoriteettisuhteita. Siinä luodaan todellisia tiedollisia suhteita, joissa tietojen ja taitojen etsiminen ymmärretään opettajien
ja oppilaiden yhteiseksi tehtäväksi. Muutos neuvottelevaan kasvatukseen merkitsee myös sitä, että oppilaat otetaan mukaan
suunnittelemaan koulun toimintaa ja opetussisältöjä. Se on hyvä
keino koulun kulttuurisen merkityksen ja mielekkyyden palauttamiseksi. Tehtävä ei välttämättä ole helppo, sillä lasten ja nuorten mediakulttuurin pedagoginen “haltuunotto” voi väljähtyä ja
179
suorantauus.pmd
179
7.3.2003, 14:02
viedä mennessään merkitykset, jotka siinä alunperin kiinnostivat. Myös lasten ja nuorten innostaminen ongelmiin tarttuvaan
(problem posing) oppimiseen voi olla vaikeaa, jos he ovat tottuneet
pääasiassa vain kuuntelemaan.
180
suorantauus.pmd
180
7.3.2003, 14:02
8
Kasvatuksen voima
Mediakulttuurissa on pedagogista latausta, jota tämän kirjan
alussa on nimitetty kulttuurin pedagogiikaksi: kulttuuri itsessään on kasvattavaa. Eivät vain koti, koulu ja muut kasvatusinstituutiot tarjoa kasvun materiaalia vaan yhä enenevästi myös vapaa-aika ja media. Tässä mielessä kulttuuri on eräänlainen kokonaisteos, ajallis-paikallinen horisontti, jota me luomme ja joka tekee meistä sitä, mitä me olemme ja mitä meistä voi tulla. Kulttuurin pedagogiikka on näkökannasta riippuen joko ohittanut koulun kulttuurisen merkityksen tai ainakin tullut merkittäväksi kasvattajaksi koulun opetussuunnitelman rinnalle. Keskustelun
ydin on siinä, mistä jo John Dewey (1997) kirjoitti vuonna 1916, eli
ajatuksessa kulttuurin yleisestä kasvatuksellisuudesta ja kouluoppimisesta tämän kulttuurin erityisenä osana, johon säilötään ja
josta välitetään kulttuurin arvossa pidetty aines.
Käsitteellinen irtiotto “puhtaasta” kouluoppimisesta, kulttuurin sellaisenaan ymmärtäminen kasvattavaksi, on olennainen ja
tärkeä tilanteessa, josta voidaan puhua mediakulttuurin lisäksi
elämys- tai kulutuskulttuurina. Se ei ole tärkeä vain koulu- ja mediakriitikoille, vaan myös opettajille ja kaikille kulttuurin parissa
työskenteleville.
Kulttuurin pedagogiikasta tarkastellen erityisesti media toimii
nykyisin merkittävänä opetusautomaattina. Tiedonvälityksen
juuret ovat ihanteessa, jossa ne toimisivat julkisena keskusteluareena ja mahdollistaisivat auktoriteeteista vapautumisen ja aktiivisen kansalaistoiminnan. Osa mediakulttuurisesta joukkotiedotuksesta näyttää kuitenkin unohtaneen tämän ottaessaan liian
kirjaimellisesti informaation välittämisen tehtävän. Nykyisessä
kulttuurisessa tilanteessa journalistien – siinä missä kriittisten
opettajien ja poliitikoidenkin – “pitäisi olla äärimmäisen skepti181
suorantauus.pmd
181
7.3.2003, 14:02
siä, vaatia todisteita väitteille, osoittaa vaihtoehtoja (policy
options) ja kysyä tiukkoja kysymyksiä, joita kukaan vallassaoleva
ei tohdi esittää” (McChesney 2002, 167).
Näin tiedonvälityksen perinteisellä emansipatorisella luonteella olisi edes periaatteessa mahdollisuus toteutua. Tilanne
näyttää olevan kuitenkin aivan toinen. Valtavirran mediakulttuurista puuttuu tapahtumien taustoittaminen – puhumattakaan siitä, että pyrittäisiin tekemään todellisuutta ymmärrettäväksi
useista näkökulmista ja luomaan mahdollisimman monille ihmisille puhuja-asemia. Netti on luonut uudenlaisia mahdollisuuksia vaihtoehtoisten näkökulmien esittämiseen ja levittämiseen.
Netti on kuitenkin ensin löydettävä – vielä siitä ei ole laajojen
joukkojen kriittiseksi kanavaksi eikä aktiiviseen käyttöön.
Tiedonvälityksen kasvattamaan ja valistamaan pyrkivät tehtävät, joista keskusteluareenana ja julkisen toiminnan voimavarana
toimimisen tehtävät kai kertovat, ovat hävinneet taloudellisille ja
sotilaallisille mahdeille mediassa. ”Selkeä ja omalla tavallaan
sekä turvallinen että pelottava maailma” on Jukka Relanderin
(2000, 295) sanoin muuttunut ”kaoottiseksi ja pelottavaksi yksinapaisuudeksi, jossa Wall Street määrää tahdin ja Pentagon valitsee viikon vihollisen”.
Yhdysvaltojen asialistaan ei mahdu monta näkökulmaa, ja sen
suuntaisesti näytään toimivan myös Suomessa. Kysymys tiedonvälityksen luonteesta on kahdellakin tavalla tärkeä. Ensinnäkin,
tiedonvälitys tuottaa sisältöjä, jotka päivittäin vaikuttavat ihmisiin opettamalla uskomuksia ja asenteita. Toiseksi, tästä syystä
tiedonvälityksen pitäisi luoda julkisia tiloja ja keskustelufoorumeita, joissa viritettäisiin avointa, mahdollisesti myös kriittistä
keskustelua yhteisistä asioista. Tämän suuntaiseen kansansivistykseen viittaa kansalaisjournalismi, jossa juttuja pyritään kirjoittamaan ihmisten ehdoilla ja näkökulmista (Salo & Suoranta 2002,
128). Uutisen yksi tehtävä on aivan epäilemättä yrittää kuvata todellisuutta, niin hankalaa kuin se tieto-opillisesti ja käytännölli-
182
suorantauus.pmd
182
7.3.2003, 14:02
sesti onkin, mutta nimenomaan tästä syystä kuhunkin uutisteemaan tulisi ottaa useita näkökulmia.
Mediakulttuuri ja identiteetti
Mediakulttuuri muokkaa mieltä ja ruumista tehokkaammin kuin
kirurgin veitsi. Se opettaa tuijottamaan itseä kulutuksen vaatimana tyyliteltynä pintana, objektina ja spektaakkelina, jonka identiteetti kelluu eri tuotevalmistajien merkitysavaruuksissa. Mediakulttuurin koodi on siten hyvin yksinkertainen: ”minä, nauti,
syö, juo, minä, katsele, minä, nauti ja niin edelleen. Ihminen on
muuttunut minä-nimiseksi vastaanottimeksi, jonka minuus on
määritelty jostakin kaukaa, samasta paikasta kuin nautinnon,
syömisen, juomisen ja katselemisenkin tavat.” (Varto 2002b, 57.)
Tämänkaltainen ymmärrys mediakulttuurista viittaa vahvasti
sosiologisiin teorioihin riskiyhteiskunnasta tai elämysyhteiskunnasta. Molemmissa yhteiskuntaa luonnehtii yksilöllistyminen ja
hierarkkisten rakenteiden korvautuminen horisontaalisilla valinnoilla. Ulrich Beck toteaa (1995, 29) tällaisten valintojen olevan
nykyisin suorastaan pakkoja: ”Sartren termiä käyttääksemme
meidät on tuomittu yksilöllistymään. Yksilöllistyminen on pakkoa, mutta pakko tuottaa, suunnitella ja sovittaa näyttämölle
oman elämänkerran ohella myös siihen liittyvät sitoumukset ja
verkostot, jotka muuttuvat kunkin omien mieltymysten ja elämänvaiheiden muuttumisen myötä.”
Yksilöllisyyttä ja spektaakkelinomaista karismaa tavoitteleva
kulttuuri kavahtaa keskinkertaisuutta, joka on ”julkisten tiedotusvälineiden vastakohta, se joka ei ylitä uutiskynnystä. Nyt ei
muuta kuin sen ylittävää kannata edes suunnitella, koska muuta
ei ole maailmassa olemassakaan kuin uutiskynnyksen ylittävä.”
(Turkka 2002, 36.) Toisaalta juuri keskinkertaisuus voi olla välttämätöntä mikäli aikoo jakaa toisen kokemuksen ja kohtalon. Keskinkertaisuus voi olla paluuta kokonaisuuteen, maailmaan heitettyjen “käsillään kävelijöiden, korvienheiluttajien, imitaattori-
183
suorantauus.pmd
183
7.3.2003, 14:02
en, kokonaisuudesta irronneiden irtoamisen säälimistä ja huolestumista ikuisesta rajanteosta itsensä ja muiden välillä” (emt., 36).
Suorituksiin ja tavaramaailman lumoon uskovan yksilöllistymisen hintana on kehäpäätelmää muistuttava, itseensä, perheeseen tai asuntoon kiertyvä, psyykkinen tilanne, joka lopulta uhkaa lamauttaa sosiaaliseen kiinnittymiseen tähtäävän identiteettityöskentelyn tai kääntää sosiaaliset tavoitteet yhteiskunnallisiksi ongelmiksi, ääriliikkeiksi, rasismiksi, pommi-iskuiksi: ”Luokattomaksi itsensä mieltävä yksilö joutuu tavoittelemaan minäihannettaan voimatta tukeutua muuhun kuin suorituksiinsa.
Suoritukset, rahan ja elämysten kerääminen sekä pesänrakentaminen lykkäävät tietoisuutta siitä, ettei hyvää yhteyttä ja sen antamaa itsetyytyväisyyttä voidaan liian monimutkaisessa maailmassa saavuttaa. Jos talous ei toimi tarpeeksi ennakoitavasti, jää
hyväksyttävyyden harhakin yhä useammalta suorittajalta saavuttamatta.” (Siltala 1996, 156–157.)
Jos ymmärrämme identiteetin rakentamisen oman elämän juonellistamiseksi ja merkityksellistämiseksi sekä kiinnittymiseksi
johonkin itsen ulkopuolelle, voimme ajatella, että mediakulttuuri tarjoaa runsaasti aineksia identiteettien koostamiseen, muttei
juuri mitään ”piirustuksia” tai ”ohjeita” siihen, miten koonti tehdään tai mitä identiteetillä ylipäätään tavoiteltaisiin. Tarjoutuviin
identiteettiaineksiinkaan ei sovi luottaa, markkinataloudessa kun
pätevät vain vapaan vaihdannan lait. Niinpä Ojakangas (2002)
esimerkiksi kysyy, ”voidaanko nuorisoa syyttää siitä, että se tavoittelee vain hetken nautintoa, kun kokonainen koneisto tarjoaa
hetken nautintoa onnellisen elämän ainoana sisältönä?”
Keinotekoisten elämysten logiikka on myös pettävä; tuotettujen elämysten kapitalistiseen lisäarvologiikkaan kuuluu elämysten jatkuva, ehtymätön virta, jossa elämysten intensiteetin on alati lisäännyttävä, jotta kiinnostus säilyy – vai mitä on sanottava
esimerkiksi siitä nykytrendistä, jossa todellisen elämyksen ja
eronteon merkki on pikkuvarpaan, nimettömän tai kokonaisen
184
suorantauus.pmd
184
7.3.2003, 14:02
raajan vapaaehtoinen amputaatio. Amputoitujen mediakulttuuri
perustuu valinnoille, mutta valinnasta on paradoksaalisesti tullut pakko – vaihtoehtoja ei ole paljon.
Elämystehtailu sisältääkin omat ongelmansa: elämysnälkää ei
saada enää helposti tyydytettyä, ja kaikki voimia, aikaa ja vaivaa
vaativa käy mahdottomaksi. Tässä tullaan myös kasvatuksen paradoksiin: sikäli kun kasvatuksen ideologian perusperiaatteisiin
on kuulunut sivistysarvojen saavuttaminen, on se vaatinut huomattavaa työtä, opiskelua ja kouliintumista. Jos nämä puuttuvat,
mihin kasvatus mediakulttuurissa voi tähdätä? Vallitsevaksi rationaalisuustyypiksi muodostuu elämysrationaalisuus, joka tähtää mahdollisimman intensiivisten sisäisten vaikutusten aikaansaamiseen. Theodor Adorno ja Max Horkheimer (1995) huomasivat jo 1940-luvulla elämysrationaalisuuden johtavan toiminnan
kieltämiseen: siellä missä on (esteettisiä) elämyksiä, ei ole toimintaa ja siellä missä on toimintaa (työtä), ei ole elämyksiä. Tätä he
todistelivat Odysseus-myytin avulla.
Kohdatessaan seireenit Odysseus oli miehistöineen alttiina lumoavalle laululle ja elämyksille, joiden he tiesivät johtavan tuhoon. Odysseukselle tämä oli kuitenkin vain extreme-lajin kaltainen haaste: laulu oli mahdollista kuulla, jos hän sidotuttaisi itsensä mastoon ja kieltäisi miehistöä vapauttamasta itseään – tapahtui mitä tahansa. Miehistö voitiin puolestaan varjella korviin painettavien vahatulppien avulla.
Niinpä Odysseus keksii individualistisen tavan upota elämykseen luovuttamalla itseltään kaiken toimintakyvyn. Esteettinen
elämys tapahtuu nyt välimatkan tilassa, jossa nautinnon tarjoama onnen lupaus ei koskaan täyty vaan vaatii aina uutta hetkellisyyttä. Soutajat sen sijaan uppoutuvat työhönsä ja ovat näin kykenemättömiä nautintoihin.
Ojakangas (2002) puolestaan kysyy, millaista tulevaisuutta
luovat teknologian ihastelu, välittömästi haluttava elämys, iskulause ja kuva? Olisiko aikuisten otettava vastuu muunlaisten
185
suorantauus.pmd
185
7.3.2003, 14:02
kuin välittömään elämykseen perustuvien kokemusten hankkimisesta? Mediakulttuurin empiirisen todistusaineiston näkökulmasta aikuisuus ei näytä kovin vastuulliselta vaihtoehdolta. Kielen ominaisuutena identiteetti alistetaan elämyspuheelle, jonka
mukaan koko elämä on leikkiä niin kuin Puuhamaan televisiomainos ilmoittaa. Suomen kaikki puuhamaat ovatkin yhteiskunnan allegorioita. Ne ovat ihmistarhoja, joihin ihmiset sulloutuvat
vapaaehtoisesti kasvattamaan lapsiaan mediakulttuurin kuuliaisiksi kuluttajiksi. Poikain opetussuunnitelmaan, jota isät toteuttavat, kuuluu muun muassa erilaisilla sähkö- ja polttomoottoriajoneuvoilla ajeleminen. Sieltä elämänkaari saa suunnan, jossa nuoren autonrassaajan identiteetistä on suora väylä miesten autoralleihin.
Jos kysymystä aikuisuuden vastuullisuudesta tarkastelee asiasta käydyn akateemisen keskustelun perusteella, ei asia näytä
kovin valoisalta. Viimeisten vuosikymmenten aikana länsimaisessa, vahvasti moraalisesti latautuneessa, keskustelussahan on
siirrytty 1980-luvun lapsuuden lopusta 1990-luvun “aikuisuuden
himmenemiseen”, kuten Tommi Hoikkala (1993) asian väitöskirjansa otsikossa esittää.
Aikuisuuden himmenemisestä puhutaan viitattaessa keskenkasvuisiin aikuisiin, joiden vanhemmuus on hävinnyt työelämään ja uraan. Jos siis on niin, että aiemmista sukupolvista ei
enää ole osoittamaan sukupolvilta toisille kestäviä kokemuksia,
pitäisikö luottaa nuorten kapinaan teknologiaa ja elämyksellisyyttä vastaan? Tämä on Ojakankaan (2002) toinen kysymys, johon hän itse myös vastaa: ”Eikö näin itse asiassa ole koko ajan
siellä täällä tapahtumassa: taistelu globalisaatiota vastaan, taistelu luonnon tuhoamista vastaan, taistelu eläinten kaltoin kohtelua
vastaan ja niin edelleen? Mutta mistä syystä nämä nuoret esitetään mediassa mieluummin puoliterroristeina kuin uuden elämänmuodon etujoukkona?”
186
suorantauus.pmd
186
7.3.2003, 14:02
Mediakasvatus koulussa
Muodollisessa kasvatuksessa on viime vuosina enenevästi keskusteltu mediakasvatuksen mahdollisuudesta tavalla tai toisella
ylittää kuvailtu koulun kriisi. Toisaalta on yritetty keksiä keinoja
palauttaa koulun mieli ja houkutella niin sanotut tavalliset oppilaat viihtymään koulussa. Toisaalta on oltu oivaltavinaan uusi
tapa vaikuttaa niin sanottuihin ongelmaoppilaisiin tai erityistä
tukea vaativiin oppilaisiin. Muodollisen kasvatustyön alueilla äidinkielessä sekä viestintä- ja taidekasvatuksessa on puhuttu mediakasvatuksesta uutena tekemisen tapana, uutena metodina.
Mediakasvatuksessa on selvästi samaa imua muttei kuitenkaan,
ainakaan vielä, samaa messiaanista lupausta kuin verkkopedagogiikassa, jota tarjotaan lasten ja aikuisten johdatukseksi tietoyhteiskuntaan.
Mediakasvatukselle alkaa olla olemassa sosiaalinen tilaus mediakulttuurissa, jossa ei rohjeta esittää peruskysymyksiä kulttuurin ja ihmisen tilasta, vaan etsitään metodeja, joilla voidaan keskittyä silmille syöksyvien mediaesitysten erittelyyn. Mediakasvatuksen yleistymisen kannalta ongelmallista on se, että opettajat
on koulutuksessaan opetettu ja opetetaan edelleen ahnaiksi erilaisille tämän tai tuon opetettavan aineen didaktiikaksi kutsutuille tempuille – koskivat ne sitten järjestyksenpitoa tai kysymyksentekotekniikkaa. Heitä ei sen sijaan yleensä rohkaista omaan
ajatteluun tai ajatteluun yhdessä vertaisten kanssa. Pahinta ei
suinkaan ole opettajien yksin puurtamisen perinne tai heidän näennäinen opetusmenetelmällinen taitavuutensa, vaan se tyhjyys,
jonka koulutus tuottaa; toisin sanoen se, millaiset mahdollisuudet jäävät käyttämättä, mitä jätetään sanomatta ja tekemättä.
Koulusta, kuten opettajistakaan, ei kuitenkaan voida puhua
yhtenä suurena kokonaisuutena ilman tiettyä väkivaltaa; opettajissa on huomattavia eroja kuten on kouluissakin. Lisäksi on otettava huomioon oppilaiden yksilölliset erot, oppilaiden ikä ja sen
mukana se, mitä heiltä voidaan vaatia, mitä ja miten opettaa. Jos
187
suorantauus.pmd
187
7.3.2003, 14:02
ajatellaan vaikkapa toisella kymmenellä olevia lapsia, siis viidesja kuudesluokkalaisia, on syytä olettaa, että he kykenevät tarkastelemaan kriittisesti ja monipuolisesti monia kysymyksiä, jotka
koskevat esimerkiksi ympäristöä (saastumista, kestävää kehitystä, eloyhteisöllisyyttä) ja ihmisten välisiä suhteita (nälänhätää, rasismia, sotaa, taloudellista ja muuta riistoa) sekä mediaa (propagandaa sekä mainonnan ja populaarikulttuurin merkityksiä).
Koulun antaman kasvatuksen ongelma ei siis ole niinkäänz se,
mitä koulussa opetetaan kuin se, mitä jätetään opettamatta. Miten kallisarvoinen mahdollisuus maailman radikaaliin – siis juuriin menevään – tarkasteluun hukataan ja kuinka tämän seurauksena lapsista kasvatetaan järjestelmän palvelijoita eli naiiveja realisteja suhteessa siihen, mitä maailmassa tapahtuu ja miten se esitetään mediassa sekä siihen, miten maailma voisi olla ja mitä olemisen eteen voisi yksin ja etenkin yhdessä tehdä? Koulu on kulttuuristen kamppailuiden aluetta, jossa osaltaan päätetään siitä,
millaisessa todellisuudessa elämme ja millaisia mahdollisuuksia
meillä on tarpeen tullen muuttaa toiminta- ja elämisen edellytyksiämme.
Nykyinen koulu tuottaa oppimistapahtumia, joita voidaan
mitata ja joilla voidaan ylpeillä aina kansainvälisiä vertailututkimuksia myöten. Oppimistuloksia mittaavat tutkimusasetelmat
ovat kaikin puolin päteviä ja kestävät kriittisimmänkin luotettavuusarvioinnin. Jotain jää kuitenkin mittaamatta, ja kirjan kysymyksenasettelun hengessä väitän, että tämä jokin, jossa viisarit
eivät värähdä, on nimenomaan koulun arvokkainta antia. Tätä
mittaamatonta voi kutsua kutakin kulttuuria ja sen arvoperustaa
kuvaavaksi tiedostamattomaksi, tai jos psykoanalyyttista termiä
haluaa välttää, kulttuurin itsestäänselviksi syvämerkityksiksi tai
koodeiksi.
Koulun itsestäänselvää ja miltei yleispätevää koodia on äärimmäisen vaikeaa ellei mahdotonta saattaa mitattavaan muotoon,
mutta sen jälkiä voidaan paikallistaa muun muassa koulun me-
188
suorantauus.pmd
188
7.3.2003, 14:02
diakulttuurisesta ei-reflektiivisyydestä. Se tarkoittaa kouluopetuksen (asian voi ajatella koskevan keskimäärin viidensiä ja sitä
ylempiä luokkia) kykenemättömyyttä tuottaa riittäviä taitoja talouden, median, yhteiskunnan ja globalisoituvan maailman radikaaliin lukutaitoon. Näiden taitojen sijaan koululle esitetään keskeisinä vaatimuksina muun muassa tietoteknillisten ja matemaattisten aineiden sekä yrittäjyyskasvatuksen lisäämistä.
Koulutiedon alueella – kuten yhteiskunnassa yleensä – kamppailua käydään kulttuuristen itsestäänselvyyskoodien juurruttamisesta. Koululla on tässä kamppailussa etulyöntiasema siksi,
että sille on tähän tehtävään varattu selkeä aika, joka pakottaa
ikäluokat opin kylpyyn. Koulutiedossakin on kysymys tiettyjen
merkitysten, siis maailmanhahmotustapojen, naturalisoinnista
(Hall 1992, 138–139).
Koulutieto rakentuu naturalisoiduille, luonnollistetuille, merkeille ja se rakentaa naturalisoituja merkityksiä, vaikka sen ainakin myöhemmillä kouluasteilla tulisi pyrkiä merkitysten aktiiviseen denaturalisointiin. Merkitysten naturalisointi näkyy parhaiten siinä, kuinka oppikirjoja ja opettajan oppaita käytetään oppituntien perustana. Problematisoimatta jää esimerkiksi se, kuka ne
on laatinut tai miten niissä on otettu huomioon paikallisesti vaihtelevat perinteet ja kulttuurit. Näyttää siltä, että myös mediakasvatuksen päällimmäiset käyttötavat ja odotukset viittaavat tätä
nykyä liian helposti markkinamuotoon. Näin sitä voidaan turhan
vaivattomasti käyttää kehittämään lapsissa ja nuorissa niin kutsuttua kuluttaja-asennetta (ks. Bauman 1997, 254), jossa tieto, elämys ja asiantuntijuus löytyvät ja ovat yhä useammin ostettavissa
itsen ulkopuolelta. Näin ei kuitenkaan välttämättä pidä olla.
Sisään- ja uloskoodauksia
Kriittinen mediakasvatus edellyttää sitä, että opettajien, oppilaiden ja kansalaisten yleensä olisi tunnettava median “liikelakeja”
ja toimintaperiaatteita. Tässä mielessä keskeistä on huomata, tu-
189
suorantauus.pmd
189
7.3.2003, 14:02
lipa kasvatusvaikutus sitten kodista, koulusta, vertaisryhmiltä tai
mediasta, että kaikissa näissä kysymys on viestinnällisestä merkitysten juurruttamisen prosessista. Yhtä tapaa ymmärtää tätä tapahtumaa on kuvannut Stuart Hall (1992) jo lähes klassisessa
tekstissään “Sisäänkoodaus/uloskoodaus”.
Hallin merkityksenantomalli lähtee tiivistetysti sanoen liikkeelle ajatuksesta, jonka mukaan viestintäprosessi on ennen kaikkea diskursiivista tuotantoa, joka on ymmärrettävissä prosessimaisena kiertokulkuna. Toinen keskeinen ajatus koskee eroa sisään- ja uloskoodauksen välillä. Karkeistaen sisäänkoodaus tarkoittaa merkitysten tuottamista, uloskoodaus niiden tulkintaa ja
vastaanottoa. Hallin teoreettinen lähtökohta on perustaltaan
strukturalistis-marxilaisessa ajatuksessa: ”Jokainen yhteiskunta/
kulttuuri pyrkii saattamaan omat sosiaalista, kulttuurista ja poliittista maailmaa koskevat luokituksensa voimaan enemmän tai
vähemmän yksinomaisina. Nämä muodostavat hallitsevan kulttuurisen järjestyksen, joskaan se ei ole yksiääninen eikä kiistaton.
Ydinkysymys on, mitkä diskurssit ovat valta-asemassa.” (Emt.,
142.)
Vaikka onkin niin, että merkitykset uloskoodataan lukemattomilla tavoilla, ei kulttuurisen järjestyksen tuottamisessa ole kysymys naiivien yhteiskunnallisten subjektien sattumanvaraisesta
toiminnasta. Ei tarvitse uskoa salaliittoteoriaan tietääkseen, että
aina on olemassa valtaapitävien keskustelu, ideariihet, demokratiaklubit ja herra- jos kohta myös rouvaseurat, joissa pohditaan
”koko” yhteiskunnan parasta ja niitä sisäänkoodauksia, joita tämän parhaan ylläpitämiseksi ja varmistamiseksi tarvitaan. Yhteiskunnan järjestystä pidetään yllä etusijalle asetetuilla poliittisilla, ideologisilla ja institutionaalisilla merkityksillä, joihin on
painettu ”vallan ja etujen arvojärjestys sekä oikeuksien, rajoitusten ja rangaistusten rakenne” (emt., 142). Hall ei kutenkaan nojaa
ajattelussaan suoraviivaiseen määräytyneisyyteen, vaan puhuu
sen sijaan hallitsevista merkityksistä, ”koska tietty tapahtuma on
190
suorantauus.pmd
190
7.3.2003, 14:02
mahdollista järjestää, luokitella, sijoittaa ja koodata ulos useamman kuin yhden ’kartan’ puitteissa” (emt., 142).
Kun puhutaan hallitsevista, hegemonisista, merkityksistä ei
tarkoiteta yksipuolista prosessia, jossa sisäänkoodausten merkitykset olisi lyöty ennalta lukkoon. Sen sijaan ajatellaan, että merkitäkseen jotakin, merkitykset vaativat erityistä tulkintatyötä, jolla hallitsevia ja muita merkityksiä koodataan ulos. Tämäkään työ
ei ole villiä, vaan uloskoodaustyö vaatii sen huomioimista, että
tapahtumat koodataan ulos hallitsevien määritelmien rajoissa
(emt., 143).
Kasvatuksen maailman Hallin malli kohtaa siinä, että kasvatus voidaan eräällä tärkeällä tavalla ymmärtää diskursiiviseksi
tuotannoksi, joka uloskoodauksessa, siis opettajien ja oppilaiden
toisistaan poikkeavista lähtökohdistaan tekemissä tulkinnoissa,
muuttuu yhteiskunnallisiksi käytännöiksi ja ajattelutottumuksiksi. Kannattaa huomata, että opettajat ja oppilaat eivät poikkea toisistaan vain kulttuurisesti ja sukupolvisesti, vaan myös valta-asemaltaan, millä on huomattava merkitys eri tulkintojen auktorisoimisessa.
Tässä on sanottuna myös se, jota edellä kuvattiin ajatuksena
koulusta kulttuuristen kamppailujen alueena ja johon nyt voidaan lisätä: ei vain kulttuuristen, vaan myös ideologisten ja hegemonisten kamppailuiden alueena, joiden panoksena ovat oppilaille tarjottujen tai tuotettujen tietojen, taitojen ja asenteiden
kautta tulevaisuuden yhteiskunnallisen tietoisuuden suunta.
Tässä merkityskamppailussa mediakasvatukselle ei tarjoudu
vain sivuosaa, sillä Althusserin (1984) ideologiseksi valtiokoneistoksi tulkitsema koulu on saanut amerikkalaisesta viihdeteollisuudesta vaikutuksiltaan vastaavan ja usein koulun merkitykset
ylittävän globaalin ideologisen koneiston.
Asia ei toki ole näin suoraviivainen, sillä yhtä vähän kuin tvohjelman suhde käyttäytymiseen on sama kuin kopautuksen polvilumpioon (Hall 1992, 138), on koulutiedon suhde oppilaan ajat-
191
suorantauus.pmd
191
7.3.2003, 14:02
teluun tai käyttäytymiseen, hänen identiteettiinsä tai yhteiskunnalliseen subjektiuteensa. Ellei se ole determinoiva tai suoraviivainen, jokin suhde näillä kuitenkin on toisiinsa nähden.
Hallin teoriassa keskeistä on kaksi seikkaa. Ensinnäkin siinä
sanotaan, että yhteiskunnallinen merkitystuotanto on monipolvinen, välittynyt prosessi, jossa olennaista sijaa näyttelee sisäänkoodattujen viestien tulkintatyö. Hallitsevien merkitysten välittämiseksi tarvitaan viestinviejiä. Nimenomaan tässä Hallin ajattelu kohtaa “uuden kasvatussosiologian” tärkeät ideat yhteiskunnallisen luokkajaon uusintamisesta koulun avulla. Kiteytetysti sekä Hallin että Bourdieun ja muiden kasvatussosiologien
perspektiivistä opettajat toimivat viestinviejinä ja hallitsevien
merkitysten ja kulttuuristen järjestysten uusintajina sekä sisäänkoodaajina (oppilaiden päihin) että uloskoodaajina.
Valta-asemassaan opettajilla on koulun sisällä huomattava
merkitys tulkintojen auktorisoimisessa. Heidän ei kuitenkaan
välttämättä tarvitse toimia vain hallitsevien merkitysten ja kulttuuristen järjestysten tulkkina, vaan myös kutsumuksensa mukaisesti kriittisinä, vastarinnan intellektuelleina. Toinen Hallin
teorian tärkeä havainto koskeekin viestinviennin tapoja eli niitä
erilaisia uloskoodausasemia, joita on käsitteellisesti mahdollista
eritellä ja sovittaa kriittisen opetuksen käytäntöihin. Uloskoodauksen mahdollisuudet ovat erityisen tärkeitä pohdittaessa
koulun ja muun muodollisen kasvatuksen mahdollisuuksia lukea ja tulkita mediakulttuuria.
Mediakasvatuksen yhteisöllinen lupaus
Kaikenlaisessa merkitysten tuotannossa, siis kulttuurissa, mutta
eritoten sellaisessa lähettäjän ja vastaanottajan välisessä suhteessa kuin opetusprosessissa ollaan aina peruskysymyksen äärellä:
millaiseen ihmiskäsitykseen tulisi nojata, luottaako ihmiseen vaiko ei? Puolustaako kantaa, jonka mukaan ihminen on luontaisesti ja moraalisesti laiska vai olettaako sen sijaan, että ihmisellä on
192
suorantauus.pmd
192
7.3.2003, 14:02
mahdollisuus myös moraaliseen lujuuteen? Empiirisesti todenmukaisin näkemys lienee, että ihmisellä on mahdollisuus toimia
sekä moraalisesti kestävillä että kestämättömillä tavoilla. Kasvatuksen tehtävänä on tietenkin vahvistaa niitä vaikutuksia – ajattelutottumuksia ja toimintatapoja – jotka johtavat moraaliseen lujuuteen. Mitä vaikutuksista tulisi kasvatuksen kannalta ajatella?
Ensinnäkin on tietenkin ymmärrettävä erilaisten vaikutusten olemassaolo – esimerkiksi se, että koulu, populaarikulttuuri ja mainonta ovat sosiaalistamisen välineitä, joilla tuotetaan yhteiskunnallista tietoisuutta. Tuukka Tomperin (2002, 64) mukaan kommunikaatioteknologioiden vahvistama kapitalismi on ollut ylivoimainen vaikuttaja kolmella alueella: kyvyssään organisoida
yhteisöjä ja rationalisoida niiden toimintaa, massajulkisuuden
ideologisessa ja materiaalisessa hallinnassa ja kyvyssään tuottaa
ihmisille toiveita, unelmia, ihanteita ja elämyksiä. Taistelussa näiden hallinnasta ja tulkintahegemoniasta on olemassa useita mahdollisuuksia. Toisaalla on alueiden takaisin valloittaminen, pakkolunastajien pakkolunastaminen, toisaalla taistelun hylkääminen ja uusien toimintamuotojen ja -mahdollisuuksien etsiminen.
Tomperi (emt., 65) esittää, että kenties kannattavinta olisi liikkua kapitalismin kyllästämillä kentillä, “niin perinteisessä, hohtonsa kadottaneessa ja muotoon sidotussa parlamentaarisessa
politiikassa kuin identiteettipolitiikkaan kietoutuneessa mediakulttuurissakin – mutta vastarintamiehenä (sic!), joka siirto kerrallaan liikuttaa peliä kohti inhimillisempiä päämääriä ja kauemmaksi sieltä, mihin maailman mahtavat omia asemiaan vahvistaakseen tähtäävät.”
Vastarintaliikkeen edustajan ajatuksessa on paljon kehiteltävää muodollisen kasvatuksen piirissä toimiville ja ylipäätään ihmistyötä tekeville, joiden ammattitaito kiteytyy liikojen tietojensa
unohtamiseen ja “asiakkaansa” näkemiseen ensisijassa ihmiseksi
ja kumppaniksi (Toiviainen 1997, 148). Ajatus vastarintaliikkeestä muistuttaa sekä freireläisen pedagogiikan että marxilaisen hu-
193
suorantauus.pmd
193
7.3.2003, 14:02
manismin perinnöstä (Harva 1983, 101–124; von Wright 1987,
137–147), joiden peruspyrkimys on sekä varoittaa ideologisesta
itsepetoksesta että voittaa kritiikillä vieraannuttavat olosuhteet.
Mitä tekemistä tällä kaikella sitten on kasvatuksen ja erityisesti mediakasvatuksen kanssa? Mediakasvatus kuuluu sellaiseen
yhteiskunnalliseen ajatteluvirtaukseen, jossa ihminen, sellaisena
arvona itsessään kuin hänet on nähty klassisessa humanismissa ja
sen muunnelmissa, on vaarassa kadota todellisuuden näyttämöltä. Siksi on mielekästä kaikin tavoin kehitellä vastavoimia ja -keinoja tällaisen jo olemassaolevan kehitysnäkymän kääntämiseen.
Eräs vastavoima on merkitysten kriittinen uloskoodaus muodollisen kasvatuksen keskeisenä tehtävänä.
Mediakasvatus sijoittuu luonteensa puolesta koulun ja mediakulttuurin rajalle, toimii niiden välisenä pintana, jonka läpi koulun sisään virtaa mediakulttuurisia merkityksiä. Mediakasvatusta voitaisiin rohkeasti kehittää monimuotoiseksi välittäjäaineeksi
tilanteessa, jossa ”koulun pedagoginen organisaatio on peräisin
vanhemmista tuotanto- ja organisaatiotavoista, kun taas nuoret
elävät identiteettityössään jo suhteessa tulevaan semioottiseen
yhteiskuntaan” (Antikainen 1989a, 368). Semioottinen yhteiskunta viittaa yhteiskunnalliseen tilanteeseen, jossa kulutuksen asema
on vahvistunut: ”Kysynnän tuottaminen ja kulutuksen sääntely
on tullut niin tärkeäksi, että niiden tuotantojärjestelmä – siis lähinnä mainonta ja mielikuvien tuottaminen – ovat tulleet yhteiskunnan jatkuvuuden ja uusintamisen (…) kannalta ensisijaisen
tärkeiksi” (Antikainen 1989b, 113). Mediakasvatuksella on tässä
tilanteessa olemassa sosiaalinen tilaus, jonka toivoisi koulutuspolitiikasta päättävien oivaltavan. On helppo yhtyä Antikaisen
(emt., 114) huomioon koulutuksen yleisen merkityksen ja erityisesti mediakasvatuksen merkityksen korostumisesta vallitsevassa tilanteessa: ”Koulutus voisi olla se joukkodiskurssi tai sen osa,
jossa subjekti muodostuu. Koulu voisi vahvistaa asemaansa
identiteetin muodostajana. Ajattelen tämän edellyttävän kykyä
194
suorantauus.pmd
194
7.3.2003, 14:02
luoda sellainen uusi koulutuskäytäntö – tai meillä sanottaisiin
pedagogiikka – joka kykenee kilpailemaan television ja muiden
joukkotiedotuksen ja massakulttuurin koulutuskäytäntöjen tai
pedagogiikkojen kanssa.”
Yksi mediakasvatuksen erityinen merkitys osana kouluopetusta saattaisi olla koulun yhteisöllisen roolin kehittäminen vahvistamalla oppilaiden ääntä ja tuomalla “glokaalit” – yhtä aikaa
paikalliset ja maailmanlaajuiset – merkitykset luokkahuoneisiin,
osaksi elettyä opetussuunnitelmaa. Näin mediakasvatus voisi lunastaa paikkansa uuden, yhteisöllisen ja turvallisen koulun peruspilarina sekä sosiaalisen pääoman kasvattajana. Colemanin
(1988, 119) empiiriseen tutkimukseen perustuva havainto sosiaaliseen pääomaan sijoittamisesta on tässä mielessä puhutteleva.
Toisaalta sosiaaliseen pääomaan sijoittaminen tukee uuden sukupolven kasvua ja koulunkäyntiä (vähentää keskeyttämistä). Toisaalta sosiaaliseen pääomaan sijoittaminen on vaativaa, sillä aikaansa lapsilleen antavat vanhemmat ja opettajat korjaavat itse
vain osan hyödyistä. Kannattaa pitää mielessä, että Colemanin
päättely perustuu inhimillisen pääoman teoriaan, jossa yksilön
oletetaan olevan rationaalinen ja etujaan laskelmoiva toimija.
Tässä kirjassa tähdennetyn kasvatuksen teorian kannalta kyseisen teorian pätevyys on kyseenalainen. Sen mukaan rationaalista
olisi käyttää aikaansa itsensä kehittämiseen, oman inhimillisen
pääomansa kasvattamiseen, välittämättä muista. Uuden sukupolven kannalta tilanne olisi tietenkin dramaattisen ongelmallinen. Tämän Colemankin (emt., 110–111) myöntää huomauttaessaan, että sosiaalisen pääoman kasvattamisen kannalta vanhempien inhimillisellä pääomalla ei ole merkitystä ellei sitä jaeta lapsille olemalla heidän kanssaan ja antamalla heille huomiota. Vanhemmuus ja opettajuus ovat malliesimerkkejä tämäntapaisesta
epäitsekkäästä toiminnasta, kuten luvussa viisi oli jo puhe.
195
suorantauus.pmd
195
7.3.2003, 14:02
Liberaalia vai kriittistä?
Yhteisöllisyys on yksi lääke koulun merkityskatoon, mutta rohtoja on muitakin. Toisten kulutus-ja mediakulttuurin kriitikoiden
ohella myös Jane Kenway ja Elizabeth Bullen (2001) ottavat lähtökohdakseen mediakulttuurin tarjoamien – vaikka kuinkakin
näennäisten – identiteetti- ja mielihyvämerkitysten ylivoiman
suhteessa kouluun. Lääkkeeksi koulun kohtaamaan merkityskatoon he tarjoavat joko liberaalia tai kriittistä ratkaisua (ks. emt.,
luvut 6 ja 7). Liberaalin ratkaisun mukaan koulussa on otettava
lähtökohdaksi lapsille tutun kulutus-mediakulttuurin käytänteet. Koulussa voidaan kehittää pedagogiikkaa, joka mallintaa
kulutus-mediakulttuurin muotoja, mutta sovittaa niihin omia sisältöjään. Tällaisesta menettelystä on kysymys silloin, kun matematiikan kirjojen esimerkkeinä käytetään tuttujen tuotteiden kuvia ja nimiä. Menettelyn ongelma tässä tavassa on, ettei siinä lainkaan kyseenalaisteta kulutus-mediakulttuurin merkityksiä. Koulupedagogiikka voi näin muuttua luonnolliseksi, kyseenalaistamattomaksi osaksi mainontaa. Tämä voi tasoittaa tietä myös toisensuuntaiselle liikkeelle, nimittäin koulun kaupalliselle, mainosrahotteiselle sponsoroinnille, josta sekä Naomi Kleinilla että
Henry Giroux’lla (2000) on kerrottavanaan vähemmän houkuttelevia amerikkalaisia esimerkkejä. Kuten Klein (2001, 94–95) osuvasti kirjoittaa: “Kun pikaruoka-, urheiluväline- ja tietokoneyhtiöt astuvat täyttämään rahoitusvajetta, niillä on kainalossaan
myös ihka oma opetussuunnitelma. Samoin kuin muussakaan
tuotteistuksessa, pelkkä logojen liimailu sinne tänne ei niille riitä.
Saatuaan jalansijan brändit tekevät saman kuin ovat jo koulujen
ulkopuolella tehneet musiikin, urheilun ja journalismin suhteen:
pyrkivät nujertamaan isäntänsä ja tunkeutumaan itse valokeilaan. Ne taistelevat päästäkseen pelkän lisukkeen asemasta varsinaiseksi oppiaineeksi. Ne eivät halua olla mikään valinnainen
kurssi, vaan opetusohjelman ydin.”
Kriittisessä ratkaisussa pyritään sen sijaan riitauttamaan me-
196
suorantauus.pmd
196
7.3.2003, 14:02
diakulttuurin ikään kuin itsestäänselvät merkitykset. Siinäkin
lähdetään lapsille tutuista mediakuvista, mutta niitä luetaan ja
tulkitaan lapsille uusista näkökulmista, mennään esimerkiksi
mainosten tuolle puolen tarkastelemaan niiden tuotantoa, sitä
miten ne on tehty ja miten niillä pyritään vaikuttamaan. Kriittisessä ratkaisussa on myös tärkeä tutkia mainosten poliittista ekonomiaa, toisin sanoen sitä, millaista elämäntyyliä ja sukupuolirooleja mainoksella halutaan edistää, mikä mainoksessa viehättää ja houkuttelee ostamaan, millainen yhtiö tuotteen on valmistanut, missä se on valmistettu, kuka sen on valmistanut, millaisissa olosuhteissa tuotetta tehdään, mitä työstä maksetaan ja millaisia ympäristövaikutuksia sen valmistamisella on.
Asiaa voi myös hahmottaa palaamalla Hallin (1992, 145–147)
edellä tarkasteltuun tekstiin, jossa esitetään kolme tekstien ja kuvien mahdollista uloskoodausasemaa eli tulkintamahdollisuutta.
Hall pitää esittämiään asemia hypoteettisina ja siksi niitä voi hyvinkin sovitella pedagogiseen teoriaan mediakasvatuksen kolmeksi ulottuvuudeksi. Ensimmäistä merkitysten mediakasvatuksellista tulkintamahdollisuutta nimitetään hallitsevaksi eli hegemoniseksi. Nimensä mukaisesti kysymys on siitä, että mediakasvatuksen kohde – annettiin kasvatusta sitten koulussa tai sen
ulkopuolella opettajan tai markkinoitsijan toimesta tai tapahtuipa se televisio- tai tietokoneruudun edessä – ottaa tarjotun merkityksen vastaan hyväuskoisesti kuin väärän rahan. Tällainen mediakasvatus ruokkii vieraantunutta käsitystä ihmisestä kuluttajana. Hegemoninen mediakasvatus perustuu enemmän opettajien
väärään tietoisuuteen, väärinymmärryksille ja ymmärtämättömyydelle kuin tavoitteelliseen ja tietoiseen näkemykseen kasvatuksen suunnasta. Toisin sanoen hegemoninen opetus perustuu
ajatukseen asioiden luonnollisuudesta, väistämättömyydestä ja
itsestäänselvyydestä juuri sellaisina kuin niiden esitetään olevan
mainoksessa, juomapullon etiketissä tai koulukirjassa. Sen seurauksena lapsista voi kasvaa passiivisia realisteja suhteessa sii-
197
suorantauus.pmd
197
7.3.2003, 14:02
hen, mitä maailmassa tapahtuu ja miten tapahtuminen esitetään.
Neuvotteleva mediakasvatus puolestaan “on sekoitus sopeutuvista ja vastustavista aineksista” (Hall emt., 146). Siinä ei kyseenalaisteta isoja kysymyksiä vaikkapa ylikansallisen ravintoteollisuuden merkityksestä, vaan otetaan tarjotut tuotteet enemmän tai vähemmän itsestäänselvyyksinä. Neuvottelevassa mallissa voidaan kyllä pohtia, kuinka tarpeellisia tuotteet ovat ja miten niiden käyttöä voitaisiin säännöstellä.
Toisin kuin hegemonisessa tai neuvottelevassa tulkintatyössä,
vastustavassa mediakasvatuksessa tavoitellaan tietoista yhteiskunnallista subjektia, joka pystyy uloskoodaamaan hegemonisia
määrittelyjä ja kääntämään ne kokonaan vastakkaisiksi. Ihannetilanteessa ihminen yhteiskunnallisena subjektina ”hajottaa sanoman etusijalle asettuvan koodin mukaisena kokonaisuutena ja
rakentaa sen uudeksi kokonaisuudeksi jonkin vaihtoehtoisen viitekehyksen pohjalta” (Hall emt., 147). Tavoitteena on näin ollen
aktiivinen relationalisti, joka kykenee ensin uloskoodaamaan tarjotut merkitykset, suhteuttamaan ne omiin viitekehyksiinsä ja
tarvittaessa kääntämään niiden merkityksen tarjotulle vastakkaiseksi. Vastustavassa mallissa tavoitteena ei tietenkään ole “puhtaan” rationalistinen mediataju, vaan sellainen, joka pitää sisällään myös mediakulttuurin tuottaman mielihyvän hyvän elämän
yhtenä rakennusaineena.
Vielä kerran toistaen, koulu on kulttuuristen kamppailuiden
aluetta; kamppailuiden, joissa päätetään siitä, millaisessa todellisuudessa elämme ja millaisia mahdollisuuksia meillä on tarpeen
tullen muuttaa toiminta- ja elämisen edellytyksiämme. Kulttuuriset kamppailut ovat ideologisia ja hegemonisia, niiden panoksena ovat – ei enempää eikä vähempää kuin – tulevaisuuden yhteiskunnallisen subjektiuden mahdollisuudet. Koulutieto rakentuu
kuitenkin edelleen voimallisesti naturalisoiduille merkeille ja rakentaa naturalisoituja merkityksiä. Koulun kulttuurinen eloonjääminen mediakulttuurin paineessa ei ole helppoa. Yksi tapa säi-
198
suorantauus.pmd
198
7.3.2003, 14:02
lyttää koulun henki mediakulttuurissa on raivata opetussuunnitelmiin riittävästi tilaa keskusteluille lasten ja nuorten kulttuurista ja sen merkityksistä. Ajattelutila sallii myös mediakulttuurin
tarjoamien houkutusten perustellun kritiikin, joka merkitsee koululaitokselle sellaista mahdollisuutta, jota mikään muu instituutio ei tarjoa. Hallin (emt., 147–148) sanoihin päättäen, “yksi tärkeimmistä poliittisista hetkistä (…) on se, jolloin normaalisti neuvottelevan koodin mukaan merkityksellistetyt ja uloskoodatut tapahtumat aletaan lukea vastustavassa sävyssä.”
199
suorantauus.pmd
199
7.3.2003, 14:02
Lopuksi
Mediakulttuuriksi kutsutun todellisuuden tapahtumat eivät näytä tarjoavan paljonkaan todellisia perusteita kasvatukselliselle
toivolle. Elämme häikäilemättömän vallankäytön aikaa, josta
näyttää puuttuvan tavallisen ihmisen näkökulma. Voidaan ajatella, kuten Ralf Dahrendorf, että vallan käsitteestä on tullut aikaisempaa monivivahteisempi ja hallitseminen tapahtuu ilman hallitusta, mutta että perinteinen valta ei ole kadonnut minnekään:
“Viime kädessä valta on kykyä käyttää pakkovaltaa” (Dahrendorf 2003). Tästä ei kuitenkaan seuraa Dahrendorfin tekemää
päätelmää, jonka mukaan pakkovaltaa käyttävä “Yhdysvallat on
lännen arvojen kannalta keskeisin. Jos sitä vastaan hyökätään,
hyökätään meitä kaikkia vastaan.” Yksinäisen supervallan “kansallisen etunsa” nimissä harjoittama hyökkäystrategia ei voi olla
koko totuus läntisestä kulttuurista ja sen arvoperustasta. Niiden
nimissä on toimittava muutoin kuin edistämällä “ennakoivalla”
sodankäynnillä “vapaan” markkinademokratian laajentamista
maailmanmittoihin ja polkemalla alle muut kulttuurimuodot.
Toivon ja rauhan kulttuuria ja sen mukaisia keinoja länsimaisen
kulttuurin keskeisinä osina on vaalittava ja edistettävä kasvatuksen ja koulun keinoin. Sodan logiikka olisi korvattava rauhan logiikalla.
Voidaan tietenkin huomauttaa, että globalisoitunut maailma
on tosiasiassa hyvinkin rauhallinen verrattuna vaikkapa vain
muutaman vuosikymmenen takaiseen rauhattomuuteen tai viime vuosisadan suuriin maailmanpaloihin. Voidaan myös väittää,
että toivon periaatetta käytetään tahallisesti väärin kaupiteltaessa
sitä yhä näennäisemmiksi käyvien vapauksien nimissä. Toivon
periaate voidaan myös kyseenalaistaa, sillä eivätkö ihmiset helpommin taistelisi ja panisi hanttiin sorron, epäoikeudenmukai200
suorantauus.pmd
200
7.3.2003, 14:02
suuden ja julmuuden edessä, jos he tietäisivät, ettei toivoa ole
kuin unelmissa? Osana moraalista ajattelua ja siitä käytävää keskustelua on toivo kuitenkin miltei aina esillä.
Käsitteellisesti toivolle on annettu useita tulkintoja. Filosofisesta kirjallisuudesta tunnetaan messiaaninen toivo, konkreettinen toivo ja epätoivon toivo. Kasvatusfilosofian ja -teorian alueella tunnettu on Freiren toivon pedagogiikka ja Giroux’n siitä kirjoittamat muunnelmat. Uusimmissa teksteissään Giroux on alkanut viljellä termiä educated hope. Termillä, jonka voi kääntää vaikkapa sivistyneeksi toivoksi, tarkoitetaan kykyä kriittiseen ajatteluun ja vastuulliseen toimintaan (Giroux 2000b, 129). Giroux painottaa, ettei sivistyneen toivon idea ole abstrakti eikä romanttinen tai edusta messiaanista utopianismia, vaan saa alkunsa ihmisten todellisista elämänoloista. Giroux’lainen edistyksellinen
kasvatustyö pyrkii rakentamaan kulttuurisesti rikkaita ja monimuotoisia olosuhteita, jotka perustuvat dialogiin, taiteiden elämää rikastuttaviin vaikutuksiin ja käytännölliseen toimintaan.
Koulun kohdalla toivo merkitsee poliittiseen ja moraaliseen tietoisuuteen kasvattamisen korostumista (emt., 35). Nostamalla
esiin sosiaalisen kritiikin ja vastuun teemat asettaa sivistyksellinen toivo opettajalle kokonaan toisenlaisen tehtävän kuin se koulukulttuuri, johon tässä kirjassa on viitattu kilpailun koulun metaforalla. Siinä pääasiallinen korostus on oppivassa yksilössä ja
tiedon tavaraluonteessa toisin kuin siinä koulukulttuurissa, joka
perustuu solidaariseen tiedonintressiin, yhdessä ja toisten auttamisesta oppimiseen.
Sivistyksellisen toivon äänilajissa Juha Varto on tuonut esiin
koulun mahdollisuuden sekä sosiaalisen että identiteettiä ja laajemmin maailmassaolemista koskevan eksperimentaation, kokeilun, alueena: ”Koulun voi tajuta paikaksi, joka ei ole vain paikka,
jossa vietetään päivä, vaan jossa nuorelle vieras aikuisten joukko
on antamassa mahdollisuuksia vapaudelle” (Varto 2002a, 87).
Koulun vaalima vapaus viittaa mahdollisuuteen ottaa etäisyyttä
201
suorantauus.pmd
201
7.3.2003, 14:02
kaupallisesta nuorisokulttuurista ja kulutuksellisuudesta. Se tarkoittaa kasvattamista perhe- ja parisuhdemallien monimuotoisuuden kunnioittamiseen. Lisäksi se määrittelee koulun paikaksi,
“joka ei rakennu halpahintaisen tavallisuuden ja poroporvarillisen hegemonian laeille” (emt., 88). Sivistyksellisen toivon idea,
vaikka kuinka kehiteltynä ja esiinpantuna, näyttää olevan hauras
rakennelma nykyisten kauhujen aikana. Silti opettaja ei voi vaipua epätoivoon käytännön koulu- ja kasvatustyössään eikä etsiä
työnsä ja elämänsä merkitystä utooppiseksi pessimismiksi kutsutusta ajattelutavasta, jonka mukaan moraali voi kasvaa vain kärsimyksestä.
Sen sijaan on mahdollista ajatella, että opettajantyö ja sen etiikka nousevat ideoista, joissa korostetaan oman päivittäisen työn
merkitystä; tavallisten, ehkä pieniltä vaikuttavien asioiden tekemistä ja niistä huolehtimista. Tämän ajatuksen suuntaisesti ovat
jotkut kirjailijat kääntyneet ajattelemaan kirjallisuuden ja oman
työnsä merkityksestä. Esimerkiksi Hannu Mäkelä sanoo, että hänelle kirjallisuuden ja yleensä taiteen merkitys on henkilökohtaistunut. Kirjoittaminen merkitsee nykyisin sielunrauhaa ja taide
henkilökohtaisen elämän pelastusta: ”Kirjoittaminen pitää elämässä kiinni,” kertoo kirjailija (Helsingin Sanomat 29. 12. 2002).
Ehkä kasvattamisesta ja opettamisesta sopii ajatella samoin. Epäilemättä niihin sisältyy yhteiskunnallista muutosvoimaa, mutta
ennen kaikkea nekin pitävät elämässä kiinni niin opettajat kuin
oppilaat. Tämän oivaltaminen voi poikia ymmärryksen myös siitä, että arkisen opetus- ja kasvatustyön tekeminen on kannanotto
sellaisen elämänmuodon puolesta, jossa arvostetaan sekä henkilökohtaista pohdintaa että monimuotoisesta ja sallivasta sosiaalisesta vuorovaikutuksesta syntyvää ajattelu- ja toimintatilaa. Tässä merkityksessä kasvatus mediakulttuurissa merkitsee sekä
uusliberalistisen retoriikan vastustamista että “sielunrauhaa”.
Nykyisen koulun usein kiireisissä käytännöissä toimivalle tällaisella ymmärryksellä voi olla paljonkin merkitystä, sillä se koros-
202
suorantauus.pmd
202
7.3.2003, 14:02
taa koulun arvoa ihmisyyden toteutumisen tyyssijana ja sen suhteellista itsenäisyyttä ja riippumattomuutta sosiaalisena laitoksena. Saalistuskapitalismin kylmäämässä maailmassa koulun “pysähtyneisyydestä”, sen omaperäisestä sosiaalisesta luonteesta, on
tullut tärkeä hyve.
Toivon ja rauhan kulttuurissa esiin nousee myös sosiaalisen
osallistumisen merkitys, joka on linjassa tässä kirjassa sosiaalisesta pääomasta esitettyjen näkökohtien ja havaintojen kanssa. Giroux (2001b, 130) korostaa sellaisia kulutusvastaisia osallistumisen tapoja ja radikaalidemokraattisia pedagogisia käytäntöjä,
joissa kyetään pohtimaan poliittisen toimijuuden ja sosiaalisen
vastuun kysymyksiä. Hänen tavoitteenaan on rakentaa näkymää
ja teoriaa kouluista, joissa kyetään vastustamaan uusliberalistisen ajan vaatimaa ehdottomuutta ja näennäistä vaihtoehdottomuutta. Sanat, jotka Giroux (2001a, 211) tarkoittaa akateemisille
kasvatuksen tutkijoille, voi ymmärtää koskevan myös opettajia:
“Akateemiset tutkijat eivät voi enää paeta luentosaleihinsa tai seminaareihinsa niin kuin ne olisivat ainoita julkisia elämänpiirejä,
joissa käsitellä ajatusten voimaa ja vallan suhteita. Foucault’n ajatusta spesifistä intellektuellista, joka nostaa esiin tiettyihin yksittäisiin kysymyksiin ja konteksteihin liittyviä kamppailuja, täytyy
täydentää Gramscin ajatuksella orgaanisesta intellektuellista,
joka kytkee työnsä laajoihin, ihmisten elämään, työskentelyyn ja
toimeentuloon liittyviin kysymyksiin.”
Koulun määrittelemisen toisaalta pienten tekojen ja sielunrauhan tyyssijaksi, toisaalta kutsuksi kollektiiviseen toimintaan ja
kulutuksellisen ajanhengen vastustamiseen voi nähdä toisilleen
vastakkaisiksi pyrkimyksiksi. Aivan kuin ne kuuluisivat kahteen
erillaiseen ajatusmaailmaan: toisessa maailma unohdetaan, toisessa se otetaan oppimisen ja opetuksen lähtökohdaksi. Ongelma
voi ratketa ainakin osoittain, jos sen siirtää teoriasta koulun käytäntöön suhteuttamalla sen oppilaiden ikään ja sovittamalla eri
luokka-asteille. Näin voi alkaa pohtia, mitä, milloin ja kuinka on
203
suorantauus.pmd
203
7.3.2003, 14:02
hyvä opettaa ja opiskella? Esimerkiksi mediakasvatukselliseen
kulutuskriittisyyteen ei tarvita kulutuskritiikin käsitettä; jo ensimmäisestä luokasta lähtien voi (lehti- ja televisiomainosten
avulla tai ilman niitä) pohtia sitä, mitä välttämättömyyksiä elämässä tarvitaan ja mikä taas kuuluu vastausluokkaan ”ne yrittää
ottaa rahat pois”; kategoria, joka tulee seitsenvuotiaan tyttäreni
kysymyksestä “no, onko ruoan ostaminen sitten sitä, että ne yrittää ottaa rahat pois” keskustellessamme kerran ostamisesta, lelujen ja tavaroiden määrästä sekä siitä, mitä ihminen tarvitsee ja
mitä ei.
Olen tuonut useaan otteeseen esiin mediakasvatuksen merkityksen nykymaailman ymmärtämisessä. Uskon, että se on opettajan tärkeä väline hänen saattaessaan oppilaitaan moraaliseen ja
kriittiseen autonomiaan sekä pyrkiessään pitämään yllä osallistuvan tiedon sankaruutta ja ajattelevan ihmisen vastuuta yhdessä
työtovereidensa kanssa. Tämänkaltaiseen aktiivisuuteen ei kuitenkaan kannusteta; päinvastoin työpäivän mittaan ei useinkaan
ehdi ajatella saati jakaa ajatuksiaan kollegoidensa kanssa. Tätä aikapainetta voi ajatella yhdeksi hallinnan keinoksi.
Mediakasvatus ei varmaankaan ratkaise kaikkia koulun ongelmia. Siitä ei myöskään kannata tehdä henkistä lisärasitetta itselleen, jos työn kuormittavuus ja työn etiikka vaikuttavat olevan
muutoinkin kohdallaan. Mediakasvatuksesta voi kuitenkin tulla
tärkeä osa ammattitaitoa ja väylä hyvään opettajuuteen.
Mediakasvatuksen didaktiikassa korostetaan yhdessä tekemistä ja kokemista; opetusopillisia ajattelutapoja, jotka voivat
osaltaan poistaa opettajan paremmintietämisen painolastia.
Opettajan rooli voi mediakulttuurin kysymyksissä aivan hyvin
olla kyselijän, pohtijan ja ihmettelijän. Tällä asenteella opettaja
voi kirjaimellisesti saada ihmeitä aikaan. Kun muistaa, etteivät
mitkään oppiaineet sinänsä ole ratkaisevia, voi turvallisin mielin
kokeilla uutta ja laajentaa opettajuutensa piiriä antamalla mediakulttuurin merkitysten lentää luokkahuoneen ovesta sisään oppi-
204
suorantauus.pmd
204
7.3.2003, 14:02
laidensa mukana. Ratkaisevaahan aina kumminkin on opettajan
pedagoginen rakkaus, oppilaista välittäminen. Uskaltaisin jopa
kirjoittaa: välittäminen viimeiseen hengenvetoon. Kohdatessaan
joukon tähtisilmiä opettaja joutuu joka tapauksessa laittamaan
peliin kaiken inhimillisyytensä, myötätuntonsa ja ihmistaitonsa
sikäli kun hän ymmärtää tehtäväkseen ihmisyyteen kasvattamisen ja ihmisyyden toteuttamisen.
205
suorantauus.pmd
205
7.3.2003, 14:02
Lähteet
Adorno, T. 1996. Kasvatus Auschwitzin jälkeen. Suom. R. Sironen, E. Sironen ja T. Uusitupa. Teoksessa Koivisto, J., Mäki, M. & Uusitupa, T.
(toim.). Mitä on valistus? Tampere: Vastapaino, 227-247.
Adorno, T. & Horkheimer, M. 1995. Dialectic of Enlightment. Kään. J. Cumming. London & New York: Verso.
Airio, I. & Niemelä, M. 2002. Periytyykö köyhyys? Köyhyyden ja toimeentulotukiasiakkuuden sukupolvinen liikkuvuus. Sosiologia 39 (3), 215226.
Aittola, T. & Suoranta, J. 2001. Henry Giroux ja Peter McLaren toivon, kritiikin ja muutoksen pedagogiikan lähettiläinä. Teoksessa Giroux, H. & McLaren, P. 2001. Kriittinen pedagogiikka. Suom. J. Vainonen. Toim. T. Aittola & J. Suoranta. Tampere: Vastapaino, 7-28.
Aittola, T., Jokinen, K. & Laine, K. 1992. Nuorisokulttuurit ja koulutus. Teoksessa Takala, T. (toim.) Kasvatussosiologia. Juva: WSOY, 85-116.
Alapuro, R. 2000. Kolme esimerkkiä vakuuttavuudesta sosiologiassa. Teoksessa Linko, M., Saresma, T. & Vainikkala, E. (toim.). Otteita kulttuurista. Kirjoituksia nykyajasta, tutkimuksesta ja elämäkerrallisuudesta. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 71-79.
Althusser, L. 1984. Ideologiset valtiokoneistot. Suom. L. Lehto & H. Sivenius. Tampere: Kansankulttuuri & Vastapaino.
Andersson, C. 2002. Luova mieli. Kirjoittamisen vimma ja vastus. Helsinki:
Kirjapaja.
Andersson, G. & Irvine, P. 1993. Informing Critical Literacy with Ethnography. Teoksessa Lankshear, C. & McLaren, P. (toim.) Critical Literacy.
Politics, Praxis, and the Postmodern. Albany: SUNY Press, 81-104.
Antikainen, A. 1989a. Amerikkalaista kasvatussosiologiaa etsimässä:
mainstreamista jälkistrukturalismiin. Kasvatus 20, 360-369.
Antikainen, A. 1989b. Sosialisaation käsitteellistämisestä amerikkalaisessa
kasvatussosiologiassa. Teoksessa Kriittinen ajattelu aikuiskasvatuksessa. Vapaan sivistystyön 31. vuosikirja. Helsinki: kansanvalistusseura ja
Aikuiskasvatuksen tutkimusseura, 106-116.
Antikainen, A. 1996. Merkittävät oppimiskokemukset ja valtautuminen.
Teoksessa Antikainen, A. & Huotelin, H. (toim.). Oppiminen ja elämänhistoria. Aikuiskasvatuksen 37. vuosikirja. Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu, 251-296.
Antikainen, A. & Kauppila, J. 2000. Oppivan ihmisen kertomus: koulutussukupolvet ja vapaan sivistystyön tulevaisuus. Aikuiskasvatus 20 (1), 12–
22.
Antikainen, A., Rinne, R. & Koski, L. 2000. Kasvatussosiologia. Juva: WSOY.
Anttonen, S. 2002. Länsisaksalainen emansipatorinen pedagogiikka, kriittinen teoria ja uudelleenkasvatuksen koulutuspoliittiset tavoitteet: valistus, moraali ja demokratia. Kasvatus 33 (4), 390-402.
206
suorantauus.pmd
206
7.3.2003, 14:02
Aromaa, V. 1996. Herran viinamäen työmies - suomalainen kansakoulunopettaja. Teoksessa Aromaa, V. (toim.) Lääkäri, lukkari, talonpoika,
duunari. Keuruu: Otava, 95-120.
Barker, M. 1997. The Newson Report. A Case Study in ‘Common Sense’.
Teoksessa Barker, M. & Petley, J. (toim.) Ill Effects. The media/violence
debate. London & New York: Routledge, 12–31.
Barker, M. & Petley, J. 1997. (toim.) Ill Effects. Media Violence Debate. New
York & London: Routledge.
Bauman, Z. 1997. Sosiologinen ajattelu. Suom. J. Vainonen. Tampere: Vastapaino.
Bauman, Z. 2002. Notkea moderni. Suom. J. Vainonen. Tampere: Vastapaino.
Beck, U. 1995. Politiikan uudelleen keksiminen: kohti refleksiivisen modernisaation teoriaa. Teoksessa Beck, U., Giddens, A. & Lash, S. Nykyajan
jäljillä. Suom. L. Lehto. Jyväskylä: Vastapaino, 11-82.
Beck, U. 1999. Mitä on globalisaatio? Suom. T. Hietaniemi. Tampere: Vastapaino.
Benjamin, W. 1986. Silmä väkijoukossa. Suom. A. Alanen. Helsinki: Kustannus Odessa.
Berlin, I. 2001. Vapaus, ihmisyys ja historia. Suom. T. Soukola. Tampere:
Gaudeamus.
Blom, R. (toim.) 2000. Mikä Suomessa muuttui? Sosiologinen kuva 1990-luvusta. Helsinki: Gaudeamus.
Blom, R. 2001. Yhteiskunnan rakennemuutos ja perheiden elinehdot. Teoksessa Järventie, I. & Sauli, H. (toim.). Eriarvoinen lapsuus. Porvoo:
WSOY, 171-192.
Blum, W. 2002. Roistovaltio. Suom. J. Yli-Juonikas. Turku: Kustannusosakeyhtiö Sammakko.
von Bonsdorff, P. 2002. Taidekasvatuksen tehtävät. Kulttuurintutkimus 19
(2), 51-56.
Bourdieu, P. 1967. Systems of Education and Systems of Thought. Social
Science Journal 19 (3), 338-352.
Bourdieu, P. 1998. Järjen käytännöllisyys. Suom. M. Siimes. Toiminnan teorian lähtökohtia. Tampere: Vastapaino.
Bourdieu, P. 1999a. Televisiosta. Suom. T. Arppe. Keuruu: Otava.
Bourdieu, P. 1999b. Vastatulet. Ohjeita uusliberalismin vastaiseen taisteluun.
Suom. T. Arppe. Keuruu: Otava.
Bourdieu, P. 2000. Sosiologian tehtävä ja sosiologian kompetenssi. Tiedepolitiikka 25 (4), 43-46.
Bourdieu, P. & Haacke, H. 1997. Ajatusten vapaakauppaa. Suom. K. Kaitavuori, R. Büchi ja L. Nieminen. Vammala: Taide.
Bourdieu, P. ym. 1999. The Weight of the World. Kään. P. Ferguson. Oxford:
Polity Press.
Bruhn, K. 1973. 1900-luvun pedagogisia virtauksia. Keuruu: Otava.
Bruner, J. 1996. The Culture of Education. Cambridge, Mass.: Harvard University press.
Buckingham, D. (toim.) 1998. Teaching Popular Culture. Beyond Radical Pedagogy. London: UCL Press.
207
suorantauus.pmd
207
7.3.2003, 14:02
Buckingham, D. 2000. After the Death of Childhood. Cambridge: Polity
Press.
Burbules, N. 2000. The Limits of Dialogue as a Critical Pedagogy. Teoksessa
Trifonas, P.P. (toim.) Revolutionary Pedagogies. Cultural Politics, Instituting Education, and the Discourse of Theory. New York & London:
Routledge, 251-273.
Burbules, N. & Torres, C. A. 2000. Globalization and Education: An Introduction. Teoksessa Burbules, N. & Torres, C. A. (toim.). Globalization
and Education. New York & London: Routledge, 1-26.
Castells, M. 1998. The Information Age: Economy, Society and Culture. Volume 3: End of Millenium. Oxford: Blackwell.
Castells, M. & Himanen, P. 2001. Suomen tietoyhteiskuntamalli. Suom. J.
Kemppinen. Vantaa: WSOY.
Chomsky, N. 2001. Chomsky on MisEducation. Edited and introduced by D.
Macedo. Lanham: Rowman & Littlefield.
Chomsky, N. 2002a. New York 11. 9. Suom. J. Yli-Juonikas. Turku: Kustannusosakeyhtiö Sammakko.
Chomsky, N. 2002b Ideologia ja valta 1. Suom. J. Yli-Vakkuri, M. Ampuja &
E. Öörni. Helsinki: Like.
Chomsky, N. 2002c. Ideologia ja valta 2. Suom. J. Yli-Vakkuri, M. Ampuja &
E. Öörni. Helsinki: Like.
Chomsky, N. 2002d. Noam Chomsky on Schooling. EDucate! 2 (1), 31.
Chossudovski, M. 2001. Köyhyyden globalisointi. Suom. H. Älli. Helsinki:
Like.
Coben, D. 1998. Radical Heroes. Gramsci, Freire and the Politics of Adult
Education. New York & London: Garland Publishing.
Coleman, J. 1988. Social Capital in the Creation of Human Capital. American Journal of Sociology 94 Supplement, 95-120.
Dahrendorf, R. 2003. Yhdysvallat rikkoo munat ja muut paistavat munakkaan. Helsingin Sanomat 26. 1., C2.
Deleuze, G. & Guattari, F. 1993. Johdanto. Kysymme siis… Tiede & Edistys
18 (3), 208–215.
Deleuze, G. 1995. Postscript on Control Societies. Teoksessa Deleuze, G. Negotiations. Kään. M. Joughin. New York: Columbia University Press,
177-182.
Derrida, J. 2000. Tulevat humanistiset tieteet eli yliopisto ilman ehtoja.
Suom. O. Pasanen. Tiede&edistys 25 (4), 253-275.
Dewey, J. 1988. What Is the Matter with Teaching? Teoksessa Dewey, J. The
Later Works, Vol 2: 1925-1927. Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois University Press, 116-123.
Dewey, J. 1997. Democracy and Education. New York: The Free Press. (1916)
Dyer, R. 2002. Viihde ja utopia. Suom. T. Salakka. Teoksessa Dyer, R. Älä katso! Seksuaalisuus ja rotu viihteen kuvastossa. Tampere: Vastapaino, 2343.
Eco, U. 1999. Charles M. Schulz on runoilija. Suom. J. Heiskanen & E. Huhtamo. Ilta-Sanomien Yhtä juhlaa, Tenavat -liite 4. 11. 1999, 14-17.
Envall, M. 1997. Asumaton huone ja muita esseitä. Juva: WSOY.
Eriksson, P. & Vehviläinen, M. 1999. (toim.) Tietoyhteiskunta seisakkeella.
Jyväskylä: SoPhi
208
suorantauus.pmd
208
7.3.2003, 14:02
Eräsaari, R. 2001. Metamuutos. Janus 9 (3), 233-245.
Eskola, A. 1984. Vuorovaikutus, muutos, merkitys. Sosiaalipsykologian perusteiden kriittinen tarkastelu. Helsinki: Tammi.
Eskola, A. 1994. Sosiaalitieteen muuttuvat tekstit ja käytännöt. Teoksessa
Weckroth, K. & Tolkki-Nikkonen, M. (toim.) Jos A niin… Tampere: Vastapaino, 13-53.
Eskola, A. 1998. Pienryhmätutkimuksesta keskustelunanalyysiin. Teoksessa
Lahikainen, A. & Pirttilä-Backman, A-M. (toim.). Sosiaalinen vuorovaikutus. Keuruu: Otava, 8–22.
Eskola, A. 2000. Kuinka puhua siitä, mistä ei voi tietää? Teoksessa Linko, M.,
Saresma, T. & Vainikkala, E. (toim.). Otteita kulttuurista. Kirjoituksia nykyajasta, tutkimuksesta ja elämäkerrallisuudesta. Jyväskylä: Jyväskylän
yliopisto, 42-51.
Eskola, A. 2001. Tieto hyvä, usko huono? Teoksessa Tieto ja kirja. Helsinki:
Suomen tietokirjailijat, 115-126.
Estola, E. & Syrjälä, L. 2002. Kutsumus. Teoksessa Heikkinen, H. & Syrjäläinen, L. (toim.). Minussa elää monta tarinaa. Helsinki: KVS, 85-100.
EVA 2001. Erilaisuuksien Suomi. Raportti suomalaisten asenteista 2001. Helsinki: Taloustieto.
Fairclough, N. 1997. Miten media puhuu. Suom. V. Blom & K. Hazard. Tampere: Vastapaino.
Foucault, M. 2000. Tarkkailla ja rangaista. Suom. E. Nivanka. Keuruu: Otava.
Freire, P. 1973. Education for Critical Consciousness. Kään. M. Bergman Ramos. New York: Continuum.
Freire, P. 1993. Pedagogy of the Oppressed. Kään. M. Bergman Ramos. New
York: Continuum.
Freire, P. 1998. Pedagogy of Freedom. Ethics, Democracy, and Civic Courage. Kään. P. Clarke. Lanham: Rowman & Littlefield.
Galeano, E. 2001. Upside Down. A Primer for the Looking-Glass World.
Kään. M. Fried. New York: Picador.
Giroux, H. 1988. Teachers as Intellectuals. Towards a Critical Pedagogy of
Learning. Granby, Mass.: Bergin & Garvey.
Giroux, H. 1996. Fugitive Cultures. New York & London: Routledge.
Giroux, H. 2000a. Stealing Innocence. New York: St. Martin’s Press.
Giroux, H. 2000b. Impure Acts. New York & London: Routledge.
Giroux, H. 2001a. Kasvatuksen diskurssin rajat uusiksi. Teoksessa Giroux,
H. & McLaren, P. Kriittinen pedagogiikka. Suom. J. Vainonen. Toim. T.
Aittola & J. Suoranta. Tampere: Vastapaino, 153-218.
Giroux, H. 2001b. Public Spaces, Private Lives. Lanham: Rowman & Littlefield.
Giroux, H. & McLaren, P. 2001. Kriittinen pedagogiikka. Suom. J. Vainonen.
Toim. T. Aittola & J. Suoranta. Tampere: Vastapaino.
Goodman, S. 1996. Media Education: Culture and Community in the Classroom. Teoksessa Cahan, S. & Kocur, Z. (toim.) Contemporary Art and
Multicultural Education. New York & London: The New Museum of
Contemporary Art & Routledge, 18-23.
Gothoni, R. 1998. Luova hetki. Helsinki: Ajatus.
209
suorantauus.pmd
209
7.3.2003, 14:02
Gramsci, A. 1995. Sosialismi ja kulttuuri. Suom. M. Lahtinen. Teoksessa Koivisto, J., Mäki, M. & Uusitupa, T. (toim.) Mitä on valistus? Tampere: Vastapaino, 186-191.
Greene, M. 1988. The Dialectic of Freedom. New York & London: Teachers
College Press.
Greene, M. 1995. Epistemology and Educational Research: The Influence of
Recent Approaches to Knowledge. Teoksessa Darling-Hammond, L.
(toim.): Review of Research in Education 20. Washington, DC: American
Educational Research Association, 423-464.
Grossberg, L. 1994. Introduction. Bringin’ It All Back Home – Pedagogy and
Cultural Studies. Teoksessa Giroux, H. & McLaren, P. (toim.). Between
Borders. Pedagogy and the Politics of Cultural Studies. New York &
London: Routledge, 1-25.
Grossberg, L. 1995. Mielihyvän kytkennät. Suom. J. Koivisto, M. Lehtonen,
E. Puoskari ja T. Uusitupa. Tampere: Vastapaino.
Hall, S. 1992. Sisäänkoodaus/uloskoodaus. Suom. V. Pietilä. Teoksessa Hall,
S. Kulttuurin ja politiikan murroksia. Suom. Tampere: Vastapaino, 133148.
Hall, S. 1999. Kuka tarvitsee identiteetin käsitettä. Suom. M. Lehtonen.
Teoksessa Hall, S. Identiteetti. Tampere: Vastapaino, 245-271.
Hanifan, L. 1916. The Rural School Community Center. Annals of American
Academy of Political and Social Sciences 67, 130-138.
Hannula, A. 2000. Tiedostaminen ja muutos Paulo Freiren ajattelussa. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen julkaisuja 167.
Hardt, M. & Negri, A. 2000. Empire. Cambridge, Mass. & London: Harvard
University Press.
Hartley, J. 1999. Uses of Television. London & New York: Routledge.
Harva, U. 1983. Inhimillinen ihminen, Homo humanus. Juva: WSOY.
Heiskala, R. 1996. Kohti keinotekoista yhteiskuntaa. Helsinki: Gaudeamus.
Heiskala, R. 2001. Informationaalinen vallankumous, verkko ja kulttuurinen identiteetti. Manuel Castellsin Informaation ajan käsitteistön kritiikkiä. Tiede & edistys 26, 34-44.
Heritage, J. 1996. Harold Garfinkel ja etnometodologia. Suom. I. Arminen,
O. Paloposki, A. Peräkylä, S. Vehviläinen & S. Veijola. Helsinki: Gaudeamus.
Herkman, J. 2001. Audiovisuaalinen mediakulttuuri. Tampere: Vastapaino.
Herkman, J. 2002. Milloin tietoyhteiskunnasta tuli hyvinvointiyhteiskunta?
Tietoyhteiskuntaretoriikkaa purkamassa. (ref. 4. 3. 2003) www.
turkuamk.fi/tietoyhteiskunnasta_eteenpain/ohjelma.html
Heywood, A. 1998. Political Ideologies. An Introduction. 2nd Edition.
Hampshire: Palgrave.
Hietala, V. 2000. Sensuuri iskee jälleen. Ilta-Sanomat 8. 4.
Hilpelä, J. 2001. Uusliberalistisen koulutuspolitiikan aatteellinen tausta.
Teoksessa Jauhiainen, A., Rinne, R. & Tähtinen, J. (toim.). Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Kasvatusalan tutkimuksia 1.
Suomen Kasvatustieteellinen Seura, 139-154.
Hilpelä, J. 2003. Voiko nyky-yhteiskunnassa kasvaa moraalisubjektiksi. Aikuiskasvatus 22 (2).
210
suorantauus.pmd
210
7.3.2003, 14:02
Hoikkala, T. 1993. Katoaako kasvatus, himmeneekö aikuisuus. Helsinki:
Gaudeamus.
Hoikkala, T. 1999. Mediakasvatuksen tutkimus ja opetus. Nuorisotutkimus
(17) 2, 30-36.
Holappa, P. 1970. Päätelmiä. Lehtijuttuja ajalta helmikuu 1968-elokuu 1970.
Helsinki: Tammi.
hooks, b. (1996): Teaching to Transgress. New York & London: Routledge.
Hytönen, J. 2002. Lapsikeskeinen kasvatus. Vantaa: WSOY.
Hänninen, S. 2001. Pohjoismaisen hyvinvoinnin poliittinen eetos. Tiede &
edistys 26 (1), 19-33.
Härkönen, R-S. 1994. Viestintäkasvatuksen ulottuvuudet. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 125.
Illich, I. 1972. Kouluttomaan yhteiskuntaan. Suom. A. Valpola. Helsinki:
Otava.
Inkinen, S. 1999. Teknokokemus ja Zeitgeist. Digitaalisen mediakulttuurin
yhteisöjä, utopioita ja avantgarde-virtauksia. Acta Universitatis Lapponiensis 28. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino.
Inkinen, S. 2000. Median ja älymystön rikoskumppanuudesta. Impose 1 (3),
43–48.
Jakobson, M. 2002. Unohtaako USA Suomen? Helsingin Sanomat 23. 2., A4.
Jauhiainen, A. 1997. Opetuksen ja oppimisen reunaehtoja yliopistossa. Teoksessa Lappalainen, Matti (toim.) Opetus, oppiminen ja arviointi. Turun
yliopiston arviointijärjestelmän rakentaminen. Turun yliopiston Hallintoviraston julkaisuja 4, 39-48.
Jay, M. 1999. Onko kokemus edelleen kriisissä? Ajatuksia Frankfurtin koulun kaihosta. Teoksessa Moisio, O-P. (toim.) Kritiikin lupaus. Jyväskylä:
SoPhi, 177-196.
Julkunen, R. 2001. Suunnanmuutos. Tampere: Vastapaino.
Jussila, J. & Saari, S. 1999. (toim.) Opettajankoulutus tulevaisuuden tekijänä.
Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 11. Helsinki: Edita.
Järventie, I. 2001. Eriarvoisen lapsuuden muotokuvia. Teoksessa Järventie, I.
& Sauli, H. (toim.). Eriarvoinen lapsuus. Porvoo: WSOY, 83-124.
Kantola, A. 1998. Barrikadeilta brandiksi – mitä journalisti tekee ja mitä journalistilla tehdään? Teoksessa Kantola, A. & Mörä, T. (toim.) Journalismia! Journalismia? Juva: WSOY, 21–40.
Kantola, A. 2002. Markkinakuri ja managerivalta. Pallas-sarja. Tampere:
Loki.
Kantola, A. & Moring, I. & Väliverronen, E. 1998. (toim.) Media-analyysi.
Tekstistä tulkintaan. Palmenia-kustannus.
Karisto, A. 1998. Pirstoutuvan elämän politiikka. Teoksessa Roos, J.P. &
Hoikkala, T. (toim.). Elämänpolitiikka. Tampere: Gaudeamus, 54-75.
Karvonen, S. & Rahkonen, O. 2002. Kuka vastustaa koulutusta? Yhteiskuntapolitiikka 67 (4), 324-332.
Kauhanen, E. 1998. Ajatuksia tiedejournalismin tekemisestä. Teoksessa
Kantola, A. & Mörä, T. (toim.) Journalismia! Journalismia? Juva: WSOY,
291–316.
Kauppila, J. 2002. Sukupolvet, koulutus ja oppiminen. Tulkintoja koulutuksen merkityksestä elämänkulun rakentajana. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 78.
211
suorantauus.pmd
211
7.3.2003, 14:02
Kellner, D. 1998. Mediakulttuuri. Suom. R. Oittinen ja työryhmä. Tampere:
Vastapaino.
Kellner, D. 1999. Herbert Marcuse ja radikaalin subjektiivisuuden metsästys.
Teoksessa Moisio, O-P. (toim.) Kritiikin lupaus. Jyväskylä: SoPhi, 265284.
Kellner, D. 2001. Reading Giroux. Cultural Studies, Critical Pedagogy, and
Radical Democracy. Teoksessa Giroux, H. Public Spaces, Private Lives.
Lanham: Rowman & Littlefield, 141-164.
Kenway, J. & Bullen, E. 2001. Consuming Children. London: Open University Press.
Kerkelä, L. 2000. Kansainvälisen kaupan teoria ja vaikutukset naisiin. Teoksessa Vainio, T. (toim.). Naisten talouskirja. Helsinki: Gaudeamus, 196213.
Keskinen, A. 1995. (toim.) Teledemokratia. Helsinki: Painatuskeskus.
Kettunen, P. 2001. Mitä yhteiskunta tekee pohjoismaissa? Tiede&edistys 26
(4), 257-269.
Kihlman, C. 2000. Vastaus on ei. Teoksessa Westö, M. & Kihlman, C. Epätoivon toivo. Suom. P. Saaritsa. Helsinki: Tammi.
Kihlman, C. 2001. Moraali muuttuu suhdanteitten mukaan. Helsingin Sanomat 30. 12. 2001.
Kilpinen, E., Paavola, S. & Bergman, M. 1999. Kriittisiä merkintöjä klassisen
pragmatismin perinnöstä. niin & näin 21, 37-40.
Kivinen, O. & Ristelä, P. 2001. Totuus, kieli ja käytäntö. Vantaa: WSOY.
Kivirauma, J. 2001. Kansainvälistymisen pakot: kohti eriarvoistavaa koulutuspolitiikkaa. Teoksessa Jauhiainen, A., Rinne, R. & Tähtinen, J. (toim.).
Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Kasvatusalan tutkimuksia 1. Suomen Kasvatustieteellinen Seura, 73-90.
Klein, N. 2001. No Logo. Juva: WSOY.
Knuuttila, S. 1994. Tyhmän kansan teoria. Näkökulmia menneestä tulevaan.
Vaasa: SKS.
Kortteinen, M. 1999. Sosiaalinen luottamus työttömien selviytymisessä keskustelua Anthony Giddensin kanssa. Teoksessa Näre, S. (toim.) Tunteiden sosiologiaa II. Hämeenlinna: SKS, 343-367.
Kosonen, P. 1998. Pohjoismaiset mallit murroksessa. Tampere: Vastapaino.
Kosonen, U. 1998. Koulumuistoja naiseksi kasvamisesta. Jyväskylä: SoPhi.
Kotilainen, S. 2001. Mediakulttuurin haasteita opettajankoulutukselle. Tampereen yliopisto: Acta Universitatis Tamperensis 807.
Kotilainen, S. Hankala, M. & Kivikuru, U. 1999. Mediakasvatus. Helsinki:
Edita.
Kouluterveyskysely (2002). Saatavana Stakesin verkkosivuilta (ref. 16. 1.
2003) osoitteesta: http://www.stakes.fi/kouluterveys/
Kuivas, S. 2002. Demokratiasta uusliberalistiseen maailmanjärjestykseen.
Lapin ylioppilaslehti 2.
Kupiainen, R. 2002. Mediakokemuksia viihteen, mielihyvän ja nautinnon
labyrinteissa. Teoksessa Sintonen, S. (toim.). Median sylissä. Kirjoituksia
lasten mediakasvatuksesta. Helsinki: Finn-Lectura, 70-81.
Kurki, L. 2000. Sosiokulttuurinen innostaminen. Tampere: Vastapaino.
Kuusisto, R. 2003. Läntisten suurvaltain sotaretoriikka. Teoksessa Männistö,
A. (toim.). Miksi soditaan? Tampere: Vastapaino, 135-144.
212
suorantauus.pmd
212
7.3.2003, 14:02
Kytömäki, J. 1999. Täytyy kattoo, jos saa kattoo. Vantaa: Helsingin yliopiston sosiaalipsykologian laitos.
Kärnä, P-L. 2002. Syrjäytymisen ehkäiseminen tärkeää. Helsingin Sanomat
17. 10., A5.
Lagerspetz, K. 1988. Filmatun väkivallan vaikutuksia koskevat tutkimukset
ja mitä niistä voidaan päätellä. Teoksessa Kytömäki, J. & Paananen, S.
(toim.). Televisio ja väkivalta. Suomalaisia näkökulmia. Yleisradion
suunnittelu- ja tutkimusosaston julkaisuja B 5, 141-160.
Lahtinen, M. 2002. Onko Suomi demokratia (pääkirjoitus). niin&näin 3/
2002.
Laine, K. 1999. “Tunti vain” – oppituntitila ja nuorten oppimiskokemukset.
Teoksessa Tolonen, T. (toim.). Suomalainen koulu ja kulttuuri. Tampere:
Vastapaino, 117-134.
Laine, K. 2000. Koulukuvia. Jyväskylä: SoPhi.
Lampinen, O., Laukkanen, E., Poropudas, O., Ravantti, H., Rinne, R. & Volanen, M V. 2003. Kohti asiantuntijayhteiskunnan koulutuspolitiikkaa.
Helsinki: Kirja kerrallaan.
Lefebvre, H. 2000. Critique of Everyday Life. Kään. J. Moore. London &
New York: Verso.
Lehtola, J. 2001. Teokset I. Keuruu: WSOY.
Lehtola, J. 2002. Julkisuus, valta, media. Aamulehti 17. 2.
Lehtonen, J. 1998. Ikuisuuskysymys: miten viesteillä vaikutetaan? Teoksessa
Kivikuru, U. & Kunelius, R. (toim.). Viestinnän jäljillä. Juva: WSOY, 153166.
Lehtonen, M. 1996. Merkitysten maailma. Tampere: Vastapaino.
Lehtonen, M. 1997. Merkityksen merkitys. Tiedotustutkimus 20 (1), 10–19.
Lehtonen, M. 1999. Kulttuurivallankumous. Teoksessa Hosiaisluoma, Y.
(toim.). Laulujen lumoissa. Tampere University Press: Vammala, 201211.
Lehtonen, M. 2001a. Post scriptum. Kirja medioitumisen aikakaudella. Jyväskylä: Vastapaino.
Lehtonen, M. 2001b. Syyskuun yhdennentoista merkitys. Tampere: Vastapaino.
Luostarinen, H. 1999. Propagandan vuosisata. Teoksessa Toisen vuosituhannen perintö. Tampereen hiippakunnan vuosikirja LI 2000, 58-71.
Luostarinen, H. 2003. Sodan viestit. Teoksessa Männistö, A. (toim.) Miksi soditaan? Tampere: Vastapaino, 17-31.
Luukka, M-R., Hujanen, J., Lokka, A., Modinos, T., Pietikäinen, S. & Suoninen, A. 2001. Media nuorten arjessa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston
soveltavan kielentutkimuksen keskus.
Marx, K. & Engels, F. 1998. Kommunistinen manifesti. Suom. J. Koivisto, M.
Mäki ja T. Uusitupa. Tampere: Vastapaino.
Marx, K. 1978. Puhe The People’s Paper lehden vuosijuhlassa. Teoksessa
Marx, K. & Engels, F. Valitut teokset 3. Moskova: Kustannusliike Edistys, 276-278.
Marx, K. 1978. Teesejä Feuerbachista. Teoksessa Marx, K. & Engels, F. Valitut
teokset 2. Moskova: Kustannusliike Edistys, 63-66.
Masterman, L. 1989. Medioita oppimassa. Suom. J. Sihvonen. Helsinki: Kansan Sivistystyön Liitto.
213
suorantauus.pmd
213
7.3.2003, 14:02
Mattelart, A. 2003. Informaatioyhteiskunnan historia. Suom. R. Suikkanen.
Tampere: Vastapaino.
McChesney, R. 2000. Journalism, democracy, …and class struggle. Monthly
Review 52 (6). www.mothlyreview.org/1100rwm.htm
McChesney, R. 2002. Thank the Lord, It’s a War to End All Wars Or, How I
Learned to Suspend Critical Judgement and Love the Bomb. Cultural
Studies/Critical Methodologies 2 (2), 166-168.
McLaren, P. 2000. Che Guevara, Paulo Freire and the Pedagogy of Revolution. Boulder: Rowman & Littlefield.
McLaren, P. & da Silva, T. 1993. Decentering Pedagogy: Critical Literacy, Resistance and the Politics of Memory. Teoksessa McLaren, P. & Leonard, P.
(toim.) Paulo Freire. A Critical Encounter. New York & London: Routledge, 47-89.
McLaren, P., Farahmandpur, R. & Suoranta, J. 2001. Richard Rorty’s SelfHelp Liberalism: A Marxist Critique of America’s Most Wanted Ironist.
In Peters, M. & Ghiraldelli Jr, P. (toim.) Education, philosophy, and culture: revisiting Richard Rorty. Boulder: Rowman & Littlefield, 139-162.
McLaren, P. & Fischman, G. 2001. Toivon palauttaminen. Opettajankoulutus
ja yhteiskunnallinen oikeudenmukaisuus globaalistumisen aikakaudella. Teoksessa Giroux, H. & McLaren, P. 2001. Kriittinen pedagogiikka.
Suom. J. Vainonen. Toim. T. Aittola & J. Suoranta. Tampere: Vastapaino,
235-246.
McLuhan, M. 1984. Ihmisen uudet ulottuvuudet. Suom. A. Tiusanen.
WSOY.
Miettinen, R. 1999. Kokemuksen käsite John Deweyn filosofiassa ja sen merkitys opetukselle. Kasvatus 30 (1), 31-39.
Mills, C. W. 1990. Sosiologinen mielikuvitus. Suom. A. Karisto, E. Konttinen,
P. Takala ja H. Uusitalo. Helsinki: Yliopistopaino.
Moisander, J. 2000. Taloustiede talouspolitiikan apuvälineenä. Teoksessa
Vainio, T. (toim.). Naisten talouskirja. Helsinki: Gaudeamus, 176-195.
Neill, A. S. 1968. Summerhill. Suom. M. Lahtela. Helsinki: Weilin+Göös.
Nevanlinna, T. 2000. Tekoälykäs teknologia. Nuori Voima 4-5, 3-5.
Niemi, H. 1999. Aktiivinen oppiminen – opettajankoulutuksen ja koulun
yhteinen tehtävä. Teoksessa Niemi, H. (toim.). Opettajankoulutus modernin murroksessa. Tampere: Taju, 64-94.
Ojakangas, M. 2001. Pietas – kasvatuksen mahdollisuus. Helsinki: Summa.
Ojakangas, M. 2002. Mitä on tarjolla nuoren identiteetin rakennuspuiksi?
Helsingin Sanomat 4. 2., A4.
Okkonen, T. 2002. Uudelleenkasvatus tekee vihollisista vaarattomia. Helsingin Sanomat 21. 10. 2002 (Vieraskynä).
Paloheimo, O. 1990. Tirlittan. Orpotyttö ihmisten maailmassa. Juva: WSOY.
Pantzar, M. 2001. Teknologiavisioiden sudenkuopat. Teoksessa Hyvönen, E.
(toim.). Inhimillinen kone – konemainen ihminen. Helsinki: Yliopistopaino, 193-207.
Parvikko, T. 2002. Rappeutunut politiikka tarvitsee uuden sanaston. Arvostelu Giorgio Agamben kirjasta Keinot vailla päämäärää. Helsingin Sanomat 11. 1. 2002.
Pehkonen, L. 2001. Täydestä sydämestä ja tarkoituksella. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 171.
214
suorantauus.pmd
214
7.3.2003, 14:02
Peters, M. & Lankshear, C. 1996. Critical Literacy and Digital Texts. Educational Theory 46 (1), 51–70.
Putnam, R. 2000. Bowling Alone. The Collapse and Revival of American
Community. New York: Simon & Schuster.
Puttonen, S. & Pyysalo, J. 2003. Ammatti, totuudellisuus, kirjailija. Juha Seppälän haastattelu Porissa 21. 10. 2002. Parnasso 53 (1), 62-76.
Pyhtilä, M. 1999. Taiteen kritiikki ja kritiikin taide. Helsinki: Like.
Rauhala, L. 1998. Ihmisen ainutlaatuisuus. Helsinki: Yliopistopaino.
Rauhala, L. 2000. Mediakalisaatio ja niin sanottu sielullinen sairaus. Kanava
9, 618–621.
Rawls, J. 1988. Oikeudemukaisuusteoria. Suom. T. Pursiainen. Juva: WSOY.
Relander, J. 2000. Kultainen nuoruus – vuosituhannen vaihteen väkinäisen
viriili joukkofantasia. Teoksessa Hoikkala, T. ja Roos, J.P. (toim.). 2000luvun elämä. Sosiologisia teorioita vuosituhannen vaihteesta. Helsinki:
Gaudeamus, 281-303.
Ridell, S. 2000. Ei journalismi ole tärkeää, julkisuus on. Teoksessa Noppari,
E. & Torkkola, S. (toim.) Journalismikritiikin vuosikirja 2000. Journalismin tutkimusyksikkö, 144-155.
Ridell, S. 2002. Mediajulkisuus ja tutkimuksen yhteiskuntavastuu. Tiedotustutkimus 25 (4), 54-57.
Rinne, R. 2001. Koulutuspolitiikan käänne ja nuorten syrjäytyminen. Teoksessa Jauhiainen, A., Rinne, R. & Tähtinen, J. (toim.). Koulutuspolitiikka
Suomessa ja ylikansalliset mallit. Kasvatusalan tutkimuksia 1. Suomen
Kasvatustieteellinen Seura, 91-137.
Rinne, R. 2002. Kansallisen koulutuspolitiikan loppu? Teoksessa Honkonen,
R. (toim.). Koulutuksen lumo. Tampere: Tampere University Press, 93119.
Rinne, R. & Salmi, E. 1998. Oppimisen uusi järjestys. Uhkien ja verkostojen
maailma koulun ja elämänmittaisen opiskelun haasteena. Tampere: Vastapaino.
Rynning, R. 2000. Pedro Almodovar: Patron Saint of Freaks. Blue Wings
(February-March), 28-31.
Saarikoski, P. 2001. Toipilaan päiväkirjat. Keuruu: Otava.
Said, E. 2001. Ajattelevan ihmisen vastuu. Suom. M. Savolainen. Helsinki:
Loki.
Salo, M. 2003. Talk show ja työn uusi järjestys. Helsingin Sanomat 19. 1.
2003, D 4.
Salo, P. & Suoranta, J. 2002. Sivistyksellinen aikuiskasvatus. Helsinki: Kansanvalistusseura.
Semali, L. 1999. Still Crazy After All of These Years: Teaching Critical Media
Literacy. Teoksessa Kincheloe, J. & Steinberg, S. (toim.). Unauthorized
Methods. Strategies for Critical Learning. New York & London: Routledge, 135-151.
Sennett, R. 2002. Työn uusi järjestys. Miten uusi kapitalismi kuluttaa ihmisen luonnetta. Suom. E. ja D. Kivinen. Tampere: Vastapaino.
Seppälä, J. 2000. Median peli on menetetty. Aamulehti 11.11., B 24.
Seppälä, J. 2002. Yksi tie, yksi asia. Aamulehti 15. 2., B 23.
Seppänen, J. 2001a. Katseen voima. Tampere: Vastapaino.
Seppänen, J. 2001b. Valokuvaa ei ole. Hämeenlinna: Musta taide.
215
suorantauus.pmd
215
7.3.2003, 14:02
Shor, I. 1993. Education is Politics. Paulo Freire’s Critical Pedagogy. Teoksessa McLaren, P. & Leonard, P. (toim.) Paulo Freire. A Critical Encounter.
London & New York: Routledge, 25-35.
Siljander, P. 2002. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Keuruu: Otava.
Siltala, J. 1996. Yksilöllisyyden historialliset ja psykologiset ehdot. Teoksessa
Hautamäki, Antti ym. Yksilö modernin murroksessa. Helsinki: Gaudeamus, 117-204.
Siltala, J. 1999. Sosiologinen ja psykologinen minä: minuus vuorovaikutuksen historiana ja tunnedynaamisena kokonaisuutena. Teoksessa Näre, S.
(toim.) Tunteiden sosiologiaa II. Hämeenlinna: SKS, 371-465.
Siltala, J. 2001. Yhteiskuntapolitiikka on typistynyt rahapolitiikaksi. Helsingin Sanomat 31. 12. 2001.
Simola, H. 2000. Koulupolitiikka ja erinomaisuuden eetos. Kasvatus 32 (3),
290-297.
Simola, H. 2002. Millainen olisi riittävän hyvä koulu? Teoksessa Kolbe, L. &
Järvinen, K. (toim.). Onks ketään kotona? Kasvatuksen suuntaa etsimässä. Helsinki: Tammi, 182-200.
Sintonen, S. 2001. Mediakasvatus ja sen musiikilliset mahdollisuudet. Sibelius-Akatemia: Studia Musica 11.
Sintonen, S. 2002 (toim.). Median sylissä. Helsinki: Finn-Lectura.
Sloterdijk, P. 2000. Sääntöjä ihmistarhalle. Vastauskirjoitus Kirjeeseen ”humanismista”. Suom. M. Lehtinen. Nuori Voima 1, 7-16.
Subcomandante Marcos 1998. ¡Viva Zapata! Chiapasin intiaanikapinallisten
unelma paremmasta maailmasta. Suom. S. Vuorisalo-Tiitinen. Helsinki:
Like.
Suoranta, J. 1999. Henry Giroux. Tieto, opettajuus ja kasvatus postmodernissa. Teoksessa Aittola, T. (toim.). Kasvatussosiologian teoreetikoita. Helsinki: Gaudeamus, 212-237.
Suoranta, J. & Ylä-Kotola, M. 2000. Mediakasvatus simulaatiokulttuurissa.
Vantaa: WSOY.
Suoranta, J., Lehtimäki, H. & Hakulinen, S. 2001. Lapset tietoyhteiskunnan
toimijoina. Tietoyhteiskunnan tutkimuskeskuksen työraportteja 16.
Tampere: Tampereen yliopisto.
Suortti, J. 2002. Opetussuunnitelmauudistukset (pääkirjoitus). Kasvatus (4),
335-337.
Säljö, R. 2001. Oppimiskäytännöt. Suom. B. Grönholm. Juva. WSOY.
Tamminen, T. 2000. Media ja lapsen kehitys. Peili 24 (4), 29.
Tichi, C. 2000. Huumeet, vastaanpuhuminen ja teletietoisuus. Suom. S. Paasonen. Tiedotustutkimus 23 (2), 60–77.
Tomperi, T. 2000. Filosofian oppijärjestys. niin&näin 7 (2), 28-36.
Tomperi, T. 2002. Talous: elämä ja tiede. niin&näin 9 (2), 63-65.
Toiviainen, S. 1997. Kantapöydän imu. Helsinki: Hanki ja jää.
Toiviainen, T. 2002. Vapaan sivistystyön visiot. Helsinki: Helsingin kaupungin suomenkielinen työväenopisto.
Tuomainen, R., Myllykangas, M., Elo, J. & Ryynänen, O-P. 1999. Medikalisaatio. Tampere: Vastapaino.
Turkka, J. 1997. Mistä saisi kunnon kansalaisia? Helsingin Sanomat 20. 7., D
6.
216
suorantauus.pmd
216
7.3.2003, 14:02
Turkka, J. 2002. Susanne Chandler. Johnny Kniga kertoo Nro 1, 36.
Turnbull, S. 1998. Dealing with Feeling: Why Girl Number Twenty Still
Doesn’t Answer? Teoksessa Buckingham, D. (toim.) Teaching Popular
Culture. Beyond Radical Pedagogy. London: UCL Press, 88-106.
Uusikylä, K. 2002. Rohkeus ja välittäminen. Teoksessa Etiikka koulun arjessa. Keuruu: OAJ & Otava, 9-21.
Vadén, T. 2002. Vapaus, avoimmuus ja vaativuus - huomioita informaatioteknologian filosofiasta. Teoksessa Vadén, T. & Stallman, R. Koodi vapaaksi. Tampere: Tampere University Press, 81-130.
Varto, J. 2002a. Isien synnit. Kasvatuksen kulttuurinen ja biologinen ongelma. Tampere: TUP.
Varto, J. 2002b. Voiko propaganda olla eettistä? Teoksessa Huhtinen, A-M.
(toim.) Propagandan renessanssi – Julkisen manipulaation paluu.
Maanpuolustuskorkeakoulu. Johtamisen laitoksen julkaisusarja 2: 8, 4959.
Weckroth, K. 1991. X voi olla kuka tahansa. Helsinki: Hanki ja jää.
Wenger, E. 1998. Communities of Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Wernicke, C. 2002. Amerikka sotii, Eurooppa maksaa. Helsingin Sanomat
20. 2., C10.
Viita, L. 1966. Luento. Parnasso 8, 393–396.
Wilenius, R. 1987. Kasvatuksen ehdot. Kasvatusfilosofian luonnos. Jyväskylä: Atena.
Wilenius, R. 2000. Koulukkaille kasvatusta, tietoja ja taitoja. Helsingin Sanomat 3. 3., A5.
Wilenius, R. 2002a. Rauhallinen lapsuus auttaa kasvamaan. Helsingin Sanomat 17. 10., A5.
Wilenius, R. 2002b. Miten käy lasten ja nuorten? Helsinki: Dialogia.
Willis, P. 1999. Labor Power, Culture, and the Cultural Commodity. Teoksessa Castells, M., Flecha, R., Freire, P., Giroux, H., Macedo, D. & Willis, P.
Critical Education in the New Information Age. Lanham: Rowman &
Littlefield, 139-169.
Willis, P. 2000. The Ethnographic Imagination. Cambridge: Polity Press.
Wolf, A. 2002. Does Education Matter? Myths About Education and Economic Growth. Harmondsworth: Penguin Books.
von Wright, G. H. 1987. Humanismi elämänasenteena. Suom. K. Kaila. Keuruu: Otava.
von Wright, G. H. 2002. Elämäni niin kuin sen muistan. Suom. I. Kuuranne.
Keuruu: Otava.
Välimäki, M. 2002. Kysymyksiä Kahlekuningas-elokuvasta. Peili 25, 14-17.
Värri, V-M. 2002. Kasvatus ja ”ajan henki” - tulkintoja psykokapitalismin armottomuudesta. Aikuiskasvatus 22 (2), 92-104.
217
suorantauus.pmd
217
7.3.2003, 14:02